PROSIDING - FKEP UNPAD · Efektifitas Strategi Pembelajaran Murder Terhadap Hasil Belajar ASKEB I...

i

PROSIDING Seminar Nasional & Lokakarya Uji Kompetensi Tenaga Kesehatan

“PENGUATAN SISTEM UJI KOMPETENSI DALAM

MENINGKATKAN KUALITAS PROFESI TENAGA KESEHATAN

UNTUK MEMPERKUAT DAYA SAING BANGSA DI ERA GLOBAL”

Diselenggarakan oleh:

LPUK – NAKES & UNPAD

Kamis – Jumat, 9 – 10 Februari 2017

Gedung Rumah Sakit Pendidikan Universitas Padjadjaran

Jl. Eikman No. 38 Bandung

ii

DAFTAR ISI

Daftar Isi ii Susunan Kepanitiaan iii Susunan Acara Kegiatan vi Sambutan Ketua Pelaksana viii Materi 1 Pengembangan Soal Uji Kompetensi Untuk Keterampilan Klinik Dalam Bentuk OSCE

1

Penetapan Kelulusan Dengan Metode ANGOFF Dan EBEL 2

Pengembangan Uji Kompetensi Untuk Penilaian Sikap 4 Presentasi Paper 5 Aplikasi Kurikulum Terintegrasi pada Mata Kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan: perlukah dipertahankan?

5

Efektifitas Strategi Pembelajaran Murder Terhadap Hasil Belajar ASKEB I Mahasiswa Kebidanan Di STIKIM

11

Hubungan Metode Pembelajaran, Gaya Belajar Hasil Belajar Metodologi Penelitian Mahasiswa Div Kebidanan Stikim 2011-2012

35

SMALL GRUP DISCUSSION Berbasis Jejaring Sosial: Metode Pembelajaran Alternatif Bagi Mahasiswa Profesi Ners Stase Keperawatan Komunitas

61

Pemanfaatan Hasil Uji Kompetensi Nasional Perawat Dalam Sistem Penjaminan Mutu Perguruan Tinggi

72

Identifikasi Kelulusan Ukni Berdasarkan Hasil Try Out Di Stikes Rajawali bandung tahun 2016

83

Analisis Hasil Try Out Uji Kompetensi Ners Berbasis PDCA Di Program Studi Ilmu Keperawatan Universitas Jember

91

Core Competencies On Care Of The Dying, Dead And Bereaved For Undergraduate Nursing Students: A Scoping Review

105

Penjaminan Mutu Internal Lulusan PSPA STFB Melalui CBT & OSCPE

132

Comprehensive Computer Based Testing Sebagai Prediksi Kelulusan Ujian Kompetensi Mahasiswa Pendidikan Profesi Dokter Di Fakultas Kedokteran Universitas Islam Indonesia

142

Kepuasan Ibu Sebagai Evaluasi Kompetensi Asuhan Balita Mahasiswa Prodi D.Iv Kebidanan Melalui Keluarga Asuh Di Desa Cipacing Dan Cikeruh 2016

155

Peningkatan Kompetensi Penjahitan Luka Perineum Menggunakan Low Cost Model Berbahan Kain Flannel Bagi Mahasiswa Kebidanan

156

Peran Matrikulasi Dalam Peningkatan Kemampuan Akademik Mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Islam Bandung

158

Nilai Try Out Sebagai Faktor Prediktor Hasil Uji Kompetensi Nasional Lulusan Ners Stikes Rajawali Bandung

159

iii

Analisis Hasil Uji Kompetensi Nasional Sebagai Bahan Perbaikan Proses Pembelajaran Pada Program Ners, Diploma Iii Keperawatan Dan Dilploma III Kebidanan

169

Faktor-Faktor Prediksi Keberhasilan Uji Kompetensi Nasional 171 Hubungan Indeks Prestasi Kumulatif (Ipk) Profesi Dokter Dan Nilai Ujian Komprehensif Dengan Kelulusan Firstaker Uji Kompetensi Mahasiswa Program Profesi Dokter (UKMPPD)

172

Pengaruh Karakteristik Penguji Terhadap Derajat Kesesuaian Antar Penguji Osce Di Prodi D3 Kebidanan Fk.Unpad

173

Hubungan Hasil Belajar Antara Keterampilan Laboratorium Dengan Keterampilan Klinik Blok Intra Natal Care (Inc) Prodi D.IV Kebidanan FK.UNPAD 2017

192

Uji Kompetensi Perawat Dan Asas Kewenangan Perawat D.III Dan S.1/Ners Dalam Melaksanakan Asuhan keperawatan

193

Clinical Reasoning In Third-Year Medical Students’ OSCE 203 Profil Kesiapan Dokter Muda Dalam Osce Komprehensif Di Fakultas Kedokteran Universitas Islam Indonesia

214

Model Pembimbingan Ukmppd Integratif Fk Unisba Tahun 2016 220 Analisis Kualitas Soal Berbasis Vignette Di Pendidikan Tinggi Keperawatan Di Kota Pekanbaru

228

iv

SUSUNAN KEPANITIAAN SEMINAR NASIONAL

UJI KOMPETENSI TENAGA KESEHATAN

1. Pelindung : Rektor Universitas Padjadjaran

2. Penasehat : LPUK Ketua AIP dan Anggota LPUK-Nakes

3. Pengarah :

Kusman Ibrahim, S.Kp., MNS., Ph.D (Dekan Fak. Keperawatan)

Dr. Yoni Fuadah Syukriani, dr. M.Si. Sp. F. DFM (Dekan Fak. Kedokteran)

Dr. Nina Djustiana, drg., M.Kes (Dekan Fak. Kedokteran Gigi)

Prof. Dr. Ajeng Diantini, M.Si., Apt (Dekan Fak. Farmasi)

4. Penanggungjawab :

Prof. Dr. Budi Setiabudiawan, dr., Sp.A-K., M.Kes (Direktur Pendidikan) Prof. Dr. Dany Hilmanto, dr.Sp.A (K) (Wadek I FK) Prof. Dr. drg. Achmad Syawqie, M.Kes (Wadek I FKG) Dr. Tiana Milanda, M.Si., Apt (Wadek I Fak. Farmasi) Dr. Yanti Hermayanti, S.Kp., M.Nm (Wadek I Fak.Keperawatan)

5. Ketua Panitia : Ermiati, S.Kp., M.Kep., Sp.Mat. (Fak. Keperawatan)

6. Bendahara : Titin Sutini, S.Kep., Ners., M.Kep. (Fak. Keperawatan)

7. Sekretaris : Etika Emaliyawati, S.Kep., Ners., M,Kep (Fak. Keperawatan) Ryan Hara Permana, S.Kep.,Ners., MN (Fak. Keperawatan)

8. Sie Ilmiah Mohammad Ghozali, M.Bio.,Med (Fak. Kedokteran) dr. Sari Puspa Dewi., M.Ked (Fak. Kedokteran) dr. Dwi Agustian, MPH, Ph.D (Fak. Kedokteran) Dr. Sri Adi Sumiwi, MS., Apt. (Fak. Farmasi) Urip Rahayu, S.Kp., M.Kep. (Fak. Keperawatan) Muchtaridi, Ph.D., Apt (Fak. Farmasi) drg. Emma Rahmawati, M.Kes. (Fak. Kedokteran Gigi) Dr. Raden Tina Dewi J, dr.SpOG (Fak. Kedokteran/Kebidanan) Neti Juniarti, Ph.D Drg. Ayu Trisna HAyati, Sp.KG. Siti Nurhasanah, S.Kep., Ners., M.Kep Lina Anisa, S.Kep., Ners

(Fak. Keperawatan) (Fak. Kedokteran Gigi) (Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan)

v

9. Sie Acara : Anita Setyawati, S.Kep., Ners., M.Kep (Fak. Keperawatan)

Yusshy Kurnia Herliani, MNS (Fak. Keperawatan) dr. Yuni Susanti Pratiwi, M.Kes., AIFO (Fak. Kedokteran) dr. Afiat Berbudi., M.Kes (Fak. Kedokteran) Dr. Risti Saptarini Primarti, drg., Sp. KGA (Fak. Kedokteran Gigi) Dika Pramita, D., M. Farm., Apt. (Fak. Farmasi) Rani Nurparidah., SST, MKM (Prodi Kebidanan) dr. Afiat Berbudi., M.Kes (Fak. Kedokteran) Ayu Prawesti, M.Kep (Fak Keperawatan) Neneng Martini, SST., M.Keb Riezka Wanda Noviana, S.Kep., Ners.

(Fak. Kedokteran/Kebidanan) (Fak Keperawatan)

10. Sie Publikasi, Promosi, Dekorasi, Dokumentasi:

Dwijayanti Mei Ana Dewi, S.Kep., Ners Ribka Esterina Simbolon, S.Kep., Ners Yayat Saeful

(Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan)

LPUK

11. Sie Dana usaha : Yulherina LPUK Nakes

Dra. Sri Astuti., M.Kes (Fak. Kedokteran/Kebidanan)

12. Sie Kesekretariatan :

Sri Hendrawati, S.Kep., Ners., M.Kep. (Fak. Keperawatan) Nenden Nur Asriyani Maryam, S.Kep., Ners., MSN

(Fak. Keperawatan)

Wiwi Mintarsih, SAP (Fak. Keperawatan) Habsyah Saparidah Agustina, S.Kep., Ners (Fak. Keperawatan) Siti Ulfah Rifa’atul Fitri, S.Kep. Ners., MNS Sifa Fauziah, S.Kep., Ners Novita Kamaruddin, SE. Ak

(Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan)

LPUK

13. Perlengkapan dan Sarana : Wawan Setiawan Adelse Prima Mulya, S.Kep., Ners., M.Kep.

(Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan)

Dana (Fak. Keperawatan) Maman Dodi Kurniadi Bahrijal

(Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan)

14. Konsumsi :

Aam Amaliyah (Fak. Keperawatan) Dwi Wulan Suci, Amd Diana Daniawaty, S.Sos

(Fak. Keperawatan) (Fak. Keperawatan)

vi

SUSUNAN ACARA

Kamis, 9 Februari 2016

WAKTU AGENDA

07.30 - 08.30 Registrasi Peserta

08.30-08.35 Pembukaan oleh MC

08.35-08.45 Art performance

08.45-08.50 Menyanyikan lagu Indonesia raya

08.50-09.00 Sambutan ketua

09.00-09.10 Pembukaan Acara oleh Rektor Universitas Padjdadjaran

09.10-09.40

Pembicara Kunci : Kemenristek Dikti

“Uji Kompetensi tenaga kesehatan sebagai upaya memperkuat daya saing bangsa

era global”

Disampaikan oleh : Prof. Dr. med. Tri Hanggono Achmad, dr.

09.45-10.15

Materi I: Kemenristek Dikti

“Kompetensi tenaga kesehatan terhadap kualitas pembelajaran dan penguatan

institusi pendidikan”

Disampaikan oleh : Prof. Dr. Hartono, dr. M.Si.

10.15-10.45

Materi II: Kemenkes: drg. Usman Sumantri, M.Sc. (Kapusdik)

Dampak Uji Kompetensi Nasional terhadap Kualitas Pelayanan Kesehatan dan

Penguatan Sistem Kesehatan Nasional (Kemenkes)

10.45- 11.00 Tanya Jawab

11.00-11.30

Materi III: Rektor UNPAD: Prof. Dr. med. Tri Hanggono Achmad, dr.

“Uji kompetensi nasional sebagai upaya mewujudkan pendidikan transformatif

bagi pembangunan kesehatan berkelanjutan”

11.30-12.00

Materi IV: LPUK NAKES: Riyani Wikaningrum, dr., DMM, M.Sc. (Ketua

LPUK-Nakes)

Pengembangan uji kompetensi nasional tenaga kesehatan dalam menjaga mutu

lulusan tenaga kesehatan Indonesia.(LPUK)

12.00-12.15

Tanya jawab

12.15-13.15

ISHOMA

13.15-13.45 Praktik baik dan Evaluasi hasil uji kompetensi bidang kedokteran: Yoyo Suhoyo

(UGM)

13.45-14.15 Praktik baik dan Evaluasi hasil uji kompetensi bidang Keperawatan (Ners): M.

Hadi (Ketua AIPNI)

14.15-14.45 Praktik baik dan Evaluasi hasil uji kompetensi bidang Keperawatan (Diploma

III): Yupi Supartini (Ketua AIPViKI)

14.45-15.15 Konsumsi mengawal coffeebreak

15.15-15.45 Praktik baik dan Evaluasi hasil uji kompetensi bidang Kebidanan: Yetty L.

Irawan

15.45-16.15 Praktik baik dan Evaluasi hasil uji kompetensi bidang Apoteker: Nurul Falah

(Ketua IAI)

16.15-16.45 Praktik baik dan Evaluasi hasil uji kompetensi bidang Kesehatan Masyarakat:

Fajar Ariyanti

vii

Jumat, 10 Februari 2016

WAKTU AGENDA

07.30-08.00 REGISTRASI PESERTA

08.00-08.30 Oral presentasi di 5 ruangan workshop

08.30-11.30 Workshop I:

Pengembang

an soal uji

kompetensi

untuk

keterampilan

klinik dalam

bentuk OSCE

Workshop II:

Pengembang

an soal uji

kompetensi

untuk

penilaian

pengetahuan

Workshop III:

Pengembangan

uji kompetensi

untuk

penilaian sikap

Workshop IV:

Penetapan

kelulusan

dengan metode

Angoff dan Ebel

Workshop V:

Analisis soal

dengan

Classical Test

Theory.

Pameran

kegiatan ujian

dan alat peraga

pendidikan

tenaga

kesehatan

Narasumber :Yoyo Suhoyo

(UGM)

Moderator: Urip Rahayu.

S,Kp., M.Kep

Narasumber :

Moh. Ghozali

(UNPAD)

Moderator:

Dr. Raden

Tina Dewi.,

dr., Sp.OG

Narasumber :

Ardi

Findyartin (UI)

Moderator:

Etika

Emaliyawati,

S.Kep., Ners.,

M.Kep

Narasumber :

Beta Ahlam

Gizela (UGM)

Moderator:

Ermiati.,

S.Kp., M.Kep.,

Sp.Mat )

Narasumber :

Dwi Agustian

(UNPAD)

Moderator:

Achdiyani

(FK)

11.30-13.30 ISHOMA

13.30-14.00 Oral presentasi di 5 ruangan workshop

14.00-17.00 Workshop VI:

Pemanfaatan IT

dalam pengolahan

bank soal

Workshop VII :

Pemanfaatan hasil uji

kompetensi sebagai

penjaminan mutu

pendidikan

Workshop VIII :

Prinsip

Penanganan

peserta yanng

tidak lulus

Workshop IX :

Pengembangan

TUK CBT Ukom

Perawat

Narasumber :

(Yulherina (LPUK-Nakes)

Moderator: Ryan Hara

Permana S.Kep., Ners MN

Narasumber :

Yuni Susanti (Unpad)

Moderator: drg

Emma Rahmawati.,

M.Kes

Narasumber :

Sarwo Bekti

(UB) Moderator: Dr.

Sri Adi Sumiwi

MS., Apt)

Narasumber

Tim AIPNI Moderator: Ai

Mardhiyah S.Kp.,

M.Kes

17.00-17.15 Penutupan

viii

KATA SAMBUTAN KETUA PANITIA

Yang Terhormat, Menteri Riset Tehnologi dan Pendidikan Tinggi Republik Indonesia. Yang Terhormat, Menteri Kesehatan Republik Indonesia Yang Terhormat, Rektor Universitas Padjadjaran, Yang Terhormat, Para Dekan di lingkungan Universitas Padjadjaran Yang Terhormat, Para Ketua Asosiasi Institusi Pendidikan dan Organisasi Profesi Kesehatan Yang Terhormat, Ketua dan anggota LPUK Nakes Yang Terhormat Para Pembicara Seminar dan Workshop Yang Terhormat Para Peserta Seminar Dan Workshop Serta rekan-rekan panitia yang saya banggakan Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh, Marilah kita panjatkan puji dan syukur kehadirat Allah SWT, atas limpahan rahmat dan kasih sayang-Nya kita dapat berkumpul di Auditorium Rumah Sakit Pendidikan Universitas Padjadjaran ini dalam keadaan sehat walafiat dalam rangka kegiatan Seminar Nasional dan Lokakarya uji Kompetensi Tenaga Kesehatan dengan tema “Penguatan Sistem Uji Kompetensi Dalam Meningkatkan Kualitas Profesi Tenaga Kesehatan Untuk Memperkuat Daya Saing Bangsa Di Era Global”. Shalawat serta Salam semoga senantiasa tercurahkan kepada junjungan kita Nabi Muhammad S.A.W, sahabat, dan umatnya hingga akhir zaman. Aamiin. Hadirin yang saya hormati,

Saya ucapkan selamat datang pada acara Seminar Nasional dan Lokakarya Uji Kompetensi Tenaga Kesehatan. Uji Kompetensi merupakan suatu instrumen untuk memastikan kualitas lulusan tenaga kesehatan telah memenuhi standar kompetensi. Tujuan awalnya diselenggarakan uji kompetensi ini selain sebagai peningkatan akses pelayanan kesehatan yang berkualitas bagi masyarakat, juga sebagai tolak ukur keberhasilan pembelajaran yang dilalui oleh mahasiswa. Uji

ix

kompetensi ini telah beberapa kali dilaksanakan, namun masih banyak masyarakat, peserta uji kompetensi dan institusi pendidikan yang belum terpapar dengan bagaimana uji kompetensi ini dikembangkan maupun metoda yang digunakan serta implikasinya bagi perbaikan proses pendidikan serta peningkatan kualitas pelayanan kesehatan.

Seminar dan lokakarya ini diselenggarakan sebagai upaya mensosialisasikan hasil dari program pengembangan sistem dan metoda uji kompetensi bidang kesehatan yang telah berlangsung selama ini yang dilaksanakan oleh Lembaga Penyelenggara Uji Kompetensi Tenaga Kesehatan (LPUK-Nakes), asosiasi institusi pendidikan serta organisasi profesi bidang kesehatan yang menjadi anggota perkumpulan LPUK Nakes. Sehingga tujuan akhir dari kegiatan ini adalah meningkatkan pengetahuan akademisi, praktisi tenaga kesehatan, institusi pendidikan tenaga kesehatan dan seluruh stakeholders pendidikan tenaga kesehatan di Indonesia mengenai pentingnya pengembangan dan pelaksanaan uji kompetensi yang sistematis, terstandar dan dipraktikkan berdasarkan bukti terbaik (evidence best practice).

Perlu saya sampaikan jumlah peserta yang mengikuti seminar kurang lebih 400 orang dan yang mengikuti workshop kurang lebih 300 orang yang berasal dari berbagai profesi kesehatan seperti kedokteran, kedokteran gigi, apoteker, perawat, bidan, kesehatan masyarakat dan gizi. Peserta yang hadir datang mewakili seluruh wilayah di Indonesia mulai dari provinsi Aceh sampai Papua.

Saya ucapkan terima kasih dan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada rekan-rekan panitia yang telah menyiapkan acara ini dengan sebaik-baiknya, para pembicara seminar dan workshop yang sudah berkenan membagi ilmunya, dan kepada para peserta yang hadir dalam kegiatan seminar dan workshop ini. Kami sebagai panitia penyelenggara mohon maaf apabila terdapat kekurangan-kekurangan dalam pelaksanaan kegiatan ini. Akhir kata, saya ucapkan selamat mengikuti rangkaian acara yang sudah disiapkan oleh panitia, semoga kegiatan ini memberikan sebesar besarnya manfaat pada kita semua dalam upaya meningkatan kualitas tenaga kesehatan. Wabillahi taufiq wal hidayah Wassalamu’alaikum Warahmatullahi Wabarakatuh.

Bandung 9 Februari 2017

Ketua Panitia Semnas Ukom

Ermiati,S.Kp., M.Kep., Sp.Mat

1

MATERI PEMBICARA

PENGEMBANGAN SOAL UJI KOMPETENSI UNTUK KETERAMPILAN KLINIK DALAM BENTUK OSCE

Yoyo Suhoyo

Universitas Gadjah Mada

OSCE adalah suatu metode untuk menguji kompetensi klinik secara obyektif dan terstruktur dalam bentuk putaran station dengan waktu tertentu. Pengembangan soal OSCE adalah langkah penting untuk menjaga validitas OSCE. Ada beberapa langkah dalam pengembangan soal OSCE yaitu pembuatan blueprint, penulisan, telaah dan pengelolaan bank soal. Blueprint merupakan gambaran penilaian yang akan dilakukan berdasarkan kompetensi yang harus dicapai. Penulisan soal OSCE ditujukan untuk memenuhi Blueprint OSCE dengan mengikuti panduan dan template penulisan soal yang telah ditetapkan. Telaah soal dilakukan untuk memeriksa kesesuaian antara item soal dengan template soal (teknis) dan blueprint (materi/content). Telaah teknis dilakukan agar tidak terjadi kesalahan saat item soal digunakan, seperti kesahalan penulisan, kesalahan interpretasi dan kesalahan alat perlengkapan yang digunakan. Telaah materi dilakukan untuk memeriksa kesesuaian antara item soal dengan kompetensi yang akan dicapai sehingga memerlukan peran pakar sesuai dengan kasus pada soal. Pengelolaan bank soal dilakukan untuk menjaga kesesuaian antara tuntutan kompetensi yang harus diujikan dalam standar kompetensi, kebutuhan sesuai blueprint soal setiap periode ujian, dan ketersediaan soal baik yang baru ditulis, sudah ditelaah maupun sudah digunakan. Dalam konteks uji kompetensi nasional, maka seluruh proses pengembangan soal melibatkan seluruh institusi pendidikan yang diatur dalam panduan pengembangan soal.

2

PENETAPAN KELULUSAN DENGAN METODE ANGOFF DAN EBEL

Beta Ahlam Gizela

Universitas Gadjah Mada

Uji kompetensi tenaga kesehatan menjadi amanat Undang-Undang untuk menjaga mutu lulusan pendidikan tenaga kesehatan. Tenaga kesehatan yang kompeten menjadi salah satu faktor penting dalam sistem pelayanan kesehatan. Kompetensi minimal yang diharapkan dari tenaga kesehatan yang siap melayani masyarakat memiliki peran yang dominan. Perumusan standar kompetensi, harus diikuti dengan pemilihan metode uji kompetensi yang sesuai untuk menilai pencapaian kompetensi yang diharapkan. Uji kompetensi berfungsi sebagai tolok ukur dalam pembuatan keputusan layak tidaknya calon tenaga kesehatan memberikan pelayanan kesehatan. Penetapan kelulusan menjadi pintu akhir dari seluruh proses uji kompetensi. Makalah ini bertujuan untuk menjadi pertimbangan pemilihan metode yang sesuai dalam penentuan kelulusan uji kompetensi tenaga kesehatan. Makalah ini disusun dengan menggunakan penelusuran pustaka dan praktik baik pengalaman pelaksanaan standard setting yang telah dilakukan selama ini dalam uji kompetensi bidang kedokteran. Penentuan kelulusan uji kompetensi pada pendidikan berbasis kompetensi mengacu pada batas minimal komptenesi yang diharapkan dari peserta didik, tanpa mempertimbangkan proporsi peserta yang lulus test, atau dikenal dengan criterion referenced performance standard setting. Metode Angoff dan metode Ebel adalah dua di antara metode yang digunakan untuk penentuan nilai batas lulus criterion referenced performance standard setting. Kedua metode tersebut menggunakan judge untuk menilai satu per satu butir soal yang diujikan, menentukan tingkat kesulitan dan relevansi soal yang diujikan, berdasarkan pada tingkat kemampuan peserta ujian yang termasuk dalam kelompok borderline/minimally competent. Metode Angoff menetapkan penilaian tiap butir soal berdasarkan probabilitas peserta borderline untuk menjawab benar soal tersebut. Seluruh butir soal ditelaah satu per satu oleh para judge, kemudian dihitung rerata nilai batas minimal yang dihasilkan oleh seluruh judge untuk tiap butir soal. Langkah teakhir adalah menghitung rerata nilai batas lulus untuk seluruh paket soal yang dihitung berdasarkan rerata nilai batas minimal tiap butir soal. Metode Ebel menetapkan penilaian tiap butir soal dalam 2 tahap dan mengelompokkan tiap butir soal berdasarkan tingkat kesulitan dan tingkat kepentingan untuk ditanyakan dalam ujian. Para judge mengelompokkan tingkat kesulitan tiap butir soal ke dalam kelompok mudah, sedang, sulit, dan mengelompokkan tingkat kepentingan tiap butir soal ke dalam kelompok questionable, accaptable, important, essential. Pada akhir penilaian tiap butir soal kita akan mendapatkan 12 kategori soal. Dalam tiap kategori dihitung skor berdasarkan persentase penjawab benar dikalikan dengan jumlah butir soal

3

dalam kategori tersebut. Jumlah skor seluruh kategori digunakan sebagai nilai batas lulus. Metode Angoff dan metode Ebel sesuai untuk penetapan kelulusan uji kompetensi tenaga kesehatan di Indonesia yang harus memenuhi criterion referenced performance standard setting.

Kata kunci: Nilai Batas Lulus – Kompeten – Tenaga kesehatan.

4

PENGEMBANGAN UJI KOMPETENSI UNTUK PENILAIAN SIKAP

Ardi Findyartini

Departemen Pendidikan Kedokteran, Fakultas Kedokteran Universitas Indonesia

Abstrak

Seluruh profesi kesehatan di Indonesia memiliki tanggung jawab untuk bekerja sama demi menyediakan pelayanan kesehatan berkualitas. Oleh karena itu, proses pendidikan dan pelatihan yang dijalani perlu menjamin pencapaian kompetensi secara menyeluruh, baik kompetensi terkait pengetahuan, keterampilan dan sikap-perilaku. Setiap profesi perlu menjamin bahwa lulusan profesi memiliki kemampuan yang adekuat, dan mampu mengaplikasikan seluruh kemampuan itu secara tepat dan dengan cara yang baik. Hal lain yang perlu dijamin adalah bahwa setiap lulusan profesi siap menjalani tanggung jawab profesinya dengan baik. Ungkapan yang selama ini digunakan adalah memastikan bahwa lulusan pendidikan profesi kesehatan adalah ‘the right person doing the right thing right’. Uji kompetensi untuk penilaian pengetahuan dan keterampilan telah banyak dikembangkan dan diterapkan secara nasional untuk berbagai profesi kesehatan di Indonesia. Sementara itu, penilaian sikap dan perilaku dan penilaian berbagai atribut profesional selama proses pendidikan dan pada akhir proses pendidikan masih ditempatkan sebagai ‘penilaian tambahan’ yang belum diterapkan secara konsisten. Di samping asesmen terhadap pencapaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan, semua pendidikan profesi kesehatan perlu menjamin pencapaian kompetensi sikap-perilaku dan profesionalisme setiap peserta didiknya. Aspek sikap-perilaku yang perlu dikembangkan ini mencakup aspek profesionalisme internal profesi masing-masing dan aspek profesionalisme antar profesi. Workshop ini akan mendiskusikan lebih lanjut pentingnya pengembangan sikap-perilaku peserta didik dalam pengembangan profesionalisme dalam pendidikan profesi kesehatan, berbagai atribut profesional profesi kesehatan, dan berbagai metode asesmen yang sesuai dengan tahap perkembangan sikap-perilaku dan profesionalisme. Pada dasarnya tidak ada metode asesmen yang sempurna dan dapat digunakan untuk penilaian berbagai aspek kompetensi. Sehingga dalam workshop ini akan didiskusikan pula proses perumusan cetak biru asesmen terhadap kompetensi terkait sikap-perilaku dan profesionalisme. Secara keseluruhan, kompetensi sikap-perilaku memerlukan penilaian secara kontekstual, bersinambung, didasarkan atas observasi. Asesmen kompetensi sikap, perilaku dan profesionalisme terutama di tahap akhir pendidikan profesi, tidak terpisah dari asesmen pengetahuan dan keterampilan karena tahap ini umumnya memberikan kesempatan peserta didik pendidikan profesi kesehatan untuk belajar dan diuji dalam interaksi langsung dengan pasien di tatanan klinis yang sebenarnya.

5

PRESENTASI PAPER

APLIKASI KURIKULUM TERINTEGRASI PADA MATA KULIAH PANCASILA DAN KEWARGANEGARAAN: PERLUKAH DIPERTAHANKAN?

Ari Indra Susanti1, Rani Nurparidah2, Tina D. Judistiani3

1 Departemen Ilmu Kesehatan Masyarakat FK Unpad 2 Instruktur Klinik Prodi Kebidanan FK Unpad

3 Departemen Epidemiologi dan Biostatistik Email : [email protected], [email protected], [email protected]

Abstrak

Kurikulum terintegrasi mempersiapkan calon bidan untuk menghadapi

tantangan di masyarakat dengan membentuk pemikiran yang kritis, kreatif,

inovatif dan aplikatif. Mata kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan membekali

bidan untuk memiliki kompetensi nasionalisme dalam menghadapi tantangan di

era pasar bebas. Prodi Kebidanan FK Unpad TA 2015/2016 telah menerapkan

kurikulum terintegrasi dengan metode pembelajaran student center dan problem

based. Menghadirkan secara panel para ahli dibidang pancasila dan

kewarganegaraan untuk menganalisis kasus. Namun pada TA 2016/2017

kurikulum kembali berubah menjadi konvensional. Penelitian ini bertujuan

untuk mengetahui perbedaan hasil belajar antara kurikulum terintegrasi dan

konvensional pada mata kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan di Prodi

Kebidanan FK Unpad. Desain penelitian analitik dengan metode potong lintang.

Responden melibatkan 82 orang yaitu mahasiswa TA 2015/2016 dengan

kurikulum terintegrasi dan mahasiswa TA 2016/2017 dengan kurikulum

konvensional. Teknik pengambilan sampel dengan menggunakan total sampling.

Pengambilan data menggunakan data sekunder berupa nilai mata kuliah

Pancasila dan Kewarganegaraan mahasiswa Prodi D4 Kebidanan FK Unpad TA

2015/2016 dan TA 2016/2017. Analisis data dilakukan secara bivariat. Hasil

Penelitan ini didapatkan bahwa nilai mata kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan

menunjukkan hasil lebih baik pada kurikulum terintegrasi (rerata 80,6 dan 87,9)

dibandingkan dengan kurikulum konvensional (rerata 74,8 dan 78,1), dengan uji

Mann Whitney perbedaan ini sangat bermakna (p 0,000). Simpulan penelitian ini

mailto:[email protected]



6

bahwa kurikulum terintegrasi lebih baik dibandingkan dengan kurikulum

konvensional pada mata kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan.

Kata Kunci:, Kurikulum, Kewarganegaraan, Pancasila, Terintegrasi

PENDAHULUAN

Pada situasi global seperti saat ini, dimana percepatan perubahan terjadi di

segala sektor, terutama pada perubahan kebutuhan di dunia kerja. Terdapat

perubahan persyaratan dalam menerima tenaga kerja, yaitu adanya persyaratan

soft skills yang dominan disamping hard skillsnya. Sehingga kurikulum yang

dikonsepkan lebih didasarkan pada rumusan kompetensi yang harus dicapai/

dimiliki oleh lulusan perguruan tinggi yang sesuai atau mendekati kompetensi

yang dibutuhkan oleh masyarakat pemangku kepentingan/ stakeholders

(competence based curriculum).1

Kurikulum berbasis kompetensi ini dikembangkan menjadi kurikulum

terintegrasi dengan menggunakan konsep pembelajaran berupa model SPICES,

yaitu Student-centered, Problem-based, Integrated, Community-based, Elective,

dan Systematic. Student centered dengan metode pembelajaran Student Centerd

Learning (SCL) yang berpusat kepada mahasiswa. Kemudian mahasiswa

diberikan masalah atau kasus untuk dipecahkan sesuai dengan tujuan

pembelajaran yang dicapai. Materi pembelajaran diintegrasikan dengan berbagai

topik yang dapat memecahkan masalah tersebut. Kasus yang diberikan sesuai

dengan kasus yang sering terjadi di komunitas.2

Salah satu capaian pembelajaran dalam Standar Nasional Pendidikan

Tinggi (SN DIKTI) tahun 2014, yaitu aspek pembangun jati diri bangsa tecermin

dalam Pancasila dan UUD 1945. Untuk dapat mencapai tujuan pembelajaran

tersebut maka dibutuhkan kurikulum terintegrasi pada mata kuliah Pancasila dan

Kewarganegaraan sehingga diharapkan mahasiswa memiliki kemampuan dalam

mengaplikasikan kaidah agama, nilai-nilai nasionalisme, sosial budaya, yang

7

selaras dengan ilmu pengetahuan dan teknologi dalam memberikan pelayanan

kebidanan.3

Prodi D4 Kebidanan sudah menerapkan kurikulum terintegrasi mata

kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan pada TA. 2014/2015 dan TA. 2015/2016

dengan model SPICES. Akan tetapi, pada TA. 2016/2017 Unpad menerapkan TPB

(Tahapan Pembelajaran Bersama) dengan menggunakan metode SCL tetapi pada

pelaksanaannya terdapat kendala kekurangan dosen untuk mengajar Pancasila

dan Kewarganegaraan sehingga menggunakan metode Konvensional.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perbedaan hasil belajar antara

kurikulum terintegrasi dan konvensional pada mata kuliah Pancasila dan

Kewarganegaraan di Prodi Kebidanan FK Unpad. Berdasarkan fenomena dan data

di atas, maka penulis ingin melakukan penelitian dengan judul “Aplikasi

Kurikulum Terintegrasi pada Mata Kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan:

Perlukah Dipertahankan?”

METODE PENELITIAN

Desain penelitian analitik dengan metode potong lintang. Penelitian ini

dilakukan pada bulan Januari 2016 di Prodi D4 Kebidanan Fakultas Kedokteran

Universitas Padjadjaran. Subjek dalam penelitian ini yaitu mahasiswa TA

2015/2016 dan mahasiswa TA 2016/2017 sebanyak 82 orang. Teknik

pengambilan sampel dengan menggunakan total sampling. Kriteria inklusi pada

penelitian ini adalah mahasiswa yang telah menyelesaikan pada semester 1.

Sedangkan kriteria eksklusi pada penelitian ini adalah mahasiswa yang

komponen nilainya (tugas, UTS, dan UAS) tidak lengkap pada Mata Kuliah

Pancasila dan Kewarganegaraan.

Pengambilan data menggunakan data sekunder berupa nilai mata kuliah

Pancasila dan Kewarganegaraan mahasiswa Prodi D4 Kebidanan FK Unpad TA

2015/2016 dan TA 2016/2017. Analisis data dilakukan secara bivariat dengan

menggunakan uji mann whitney untuk mengetahui perbandingan kurikulum

terintegrasi dan konvensional pada mata kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan.

8

HASIL PENELITIAN

Tabel 1. Distribusi Frekuensi Kurikulum Terintegrasi dan Konvensional

pada Mata Kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan

Kurikulum Mata Kuliah

Pancasila Kewarganegaraan Mean SD Mean SD Terintegrasi (n=44)

80,65 3,68 87,93 7,29

Konvensional (n=38)

87,93 3,49 78,16 4,10

Berdasarkan Tabel 1. didapatkan bahwa mata kuliah Kewarganegaraan

dengan kurikulum terintegrasi mempunyai nilai rerata terbesar, yaitu 87,93 dan

mata kuliah Pancasila dengan kurikulum terintegrasi mempunyai standar deviasi

terbesar, yaitu 7,29.

Tabel 2. Hasil Belajar antara Kurikulum Terintegrasi dan Konvensional

pada Mata Kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan

Kurikulum Mata Kuliah

Nilai p Pancasila Kewarganegaraan

Terintegrasi 80,65 87,93 0,000 Konvensional 87,93 78,16 0,000 Ket: Uji Mann Whitney

Berdasarkan tabel 2. didapatkan bahwa hasil belajar antara kurikulum

terintegrasi dan konvensional pada mata kuliah Pancasila dan kewarganegaraan

dengan nilai p=0,000.

PEMBAHASAN

Berdasarkan Tabel 1. didapatkan bahwa mata kuliah Kewarganegaraan

dengan kurikulum terintegrasi mempunyai nilai rerata terbesar, yaitu 87,93 dan

mata kuliah Pancasila dengan kurikulum terintegrasi mempunyai standar deviasi

terbesar, yaitu 7,29.

Salah satu program kurikulum inti program diploma adalah mata kuliah

Pancasila dan Kewarganegaraan merupakan kelompok Mata Kuliah

9

Pengembangan Kepribadian (MPK). MPK yaitu kelompok bahan kajian dan

pelajaran untuk mengembangkan manusia Indonesia yang beriman dan bertaqwa

terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur, berkepribadian

mantap, dan mandiri serta mempunyai rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan

kebangsaan.

Untuk dapat mencapai tujuan tersebut maka dibutuhkan kurikulum

terintegrasi berupa seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi maupun

bahan kajian dan pelajaran serta cara penyampaian dan penilaiannya yang

digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan belajar - mengajar di

perguruan tinggi.4

Berbeda halnya dengan kurikulum konvensional yaitu pada saat kuliah

dengan mendengarkan ceramah, mahasiswa akan kesulitan untuk mengikuti atau

menangkap makna esensi materi pembelajaran, sehingga kegiatannya sebatas

membuat catatan yang kebenarannya diragukan. Pola proses pembelajaran dosen

aktif dengan mahasiswa pasif ini efektivitasnya rendah dan tidak dapat

menumbuhkembangkan proses partisipasi aktif dalam pembelajaran.5

Berdasarkan tabel 2. didapatkan bahwa hasil belajar antara kurikulum

terintegrasi dan konvensional pada mata kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan

dengan nilai p=0,000.

Perubahan kurikulum konvensional menjadi kurikuum terintegasi

disebabkan adanya pergeseran paradigma, yaitu paradigma dalam cara kita

memandang pengetahuan, paradigma belajar dan pembelajaran itu sendiri.

Kurikulum konvensional memiliki paradigma lama yang memandang

pengetahuan sebagai sesuatu yang sudah jadi, yang tinggal dipindahkan ke orang

lain/mahasiswa dengan istilah transfer of knowledge. Selain itu paradigma lama

bahwa belajar adalah menerima pengetahuan, pasif, karena pengetahuan yang

telah dianggap jadi tadi tinggal dipindahkan ke mahasiswa dari dosen, akibatnya

bentuknya berupa penyampaian materi (ceramah). Dosen sebagai pemilik dan

pemberi pengetahuan, mahasiswa sebagai penerima pengetahuan, kegiatan ini

sering dinamakan pengajaran. Sedangkan kurikulum terintegrasi memiliki

10

paradigma baru, bahwa pengetahuan adalah sebuah hasil konstruksi atau

bentukan dari orang yang belajar. Sehingga belajar adalah sebuah proses mencari

dan membentuk/ mengkonstruksi pengetahuan, jadi bersifat aktif, dan spesifik

caranya.1

Menurut International Confederation of Midwives (ICM) di Netherlands bahwa

pembelajaran pendidikan bidan berbasis kompetensi yang mengharuskan

peserta didik dapat melakukan kompetensi yang dibutuhkan untuk praktik

kebidanan. Untuk mencapai tujuan tersebut maka digunakan metode

pembelajaran Problem Based Learning (PBL).6 Oleh karena itu, kurikulum

terintegrasi pada mata kuliah Pancasila dan Kewarganegaraan dengan

menghadirkan secara panel para ahli dibidang pancasila dan kewarganegaraan

untuk menganalisis kasus pelayanan kebidanan.

Keterbatasan penelitian ini karena menggunakan metode potong lintang

dan simpulan dalam penelitian ini bahwa kurikulum terintegrasi lebih baik

dibandingkan dengan kurikulum konvensional pada mata kuliah Pancasila dan

Kewarganegaraan.

DAFTAR PUSTAKA

1. Direktorat Akademik. Buku Panduan Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi Pendidikan Tinggi. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi; 2008.

2. Harden R.M, The Integration ladder: a tool for curriculum planning and evaluation, medical education: 2000; 34:551.

3. Direktorat Pembelajaran dan Kemahasiswaan, Panduan Penyusunan Capaian Pembelajaran Lulusan Program Studi, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Jakarta; 2014.

4. Peraturan Pemerintah Nomor 15 Tahun 2015 tentang Standar Nasional Pendidikan.Jakarta: Presiden RI; 2015.

5. Wahyuni A, Ulfah M, Warneri. Perbedaan penerapan model pembelajaran berbasis portofolio dengan metode pembelajaran konvensional terhadap hasil belajar ekonomi (Skripsi). Pontianak: Program Studi Pendidikan Ekonomi FKIP Untan; 2013.

6. International Confederance of Midwifery (ICM) Council. Model Curriculum Outlines for Professional Education Midwifery. The Netherlands: ICM; 2011.

11

EFEKTIFITAS STRATEGI PEMBELAJARAN MURDER TERHADAP HASIL

BELAJAR ASKEB I MAHASISWA KEBIDANAN DI STIKIM

1Ella Nurlelawati, 2Asmaurika Pramuwidya3Kursih Sulastriningsih 1 Ka STIKes Bhakti Pertiwi Indonesia 2Mahasiswa Program Studi DIV Kebidanan Sekolah Tinggi Ilmu Kesehatan Indonesia Maju 3. Dosen STIKes Bhakti Pertiwi Indonesia [email protected] [email protected]

Abstrak

Strategi pembelajaran MURDER merupakan suatu strategi pembelajaran

kooperatif yang terdiri dari Mood (Suasana Hati), Understand (Pemahaman),

Recall (Pengulangan), Digest (Penelaahan), Expand (Pengembangan), dan Review

(Pelajari Kembali) yang dapat meningkatkan kemampuan kognitif mahasiswa.

Hasil observasi lapangan di STIKIM didapatkan sebanyak 4 mahasiswa dari 6

mahasiswa semester IV dan 6 mahasiswa dari 8 mahasiswa semester II masih

belum memahami dengan benar materi-materi yang terdapat pada mata kuliah

Askeb I. Tujuan penelitian ini untuk mengetahui efektifitas strategi pembelajaran

MURDER terhadap hasil belajar mata kuliah Askeb I mahasiswa kebidanan

semester II di STIKIM tahun 2013. Penelitian ini merupakan penelitian

eksperimen dengan pretest-posttest control grup design. Populasi pada penelitian

ini adalah mahasiswa kebidanan semester II, sampel penelitian adalah seluruh

mahasiswa kebidanan semester II yang berjumlah 34 orang. Data dianalisis

dengan menggunakan program SPSS for windows versi 18.00 dengan uji t-test

dan disajikan dalam bentuk tabel. Penelitian menunjukkan rata-rata hasil pre-test

dan post-test mahasiswa dengan strategi pembelajaran MURDER (eksperimen)

20.00 dengan P=0,000, hasil pre-test dan post-test pada kelompok kontrol 1,765

dengan P=0,188 dan post-test antara kelompok MURDER dan kontrol adalah

P=0,000. Hal ini berarti tidak ada perbedaan hasil belajar pada kelompok kontrol,

dan terdapat perbedaan hasil belajar pada kelompok MURDER. Terdapat

perbedaan hasil post-test pada kelompoMURDER dan kontrol yang berarti hasil

belajar kelompok MURDER lebih baik daripada kelompok kontrol. Dengan

demikian penggunaan strategi pembelajaran MURDER lebih efektif untuk

meningkatkan hasil belajar mahasiswa pada mata kuliah Askeb I.

Kata Kunci : Efektifitas, Strategi Pembelajaran MURDER, Hasil Belajar


12

Abstract

MURDER learning strategy is an kooperatif learning strategy that consists of

Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review. This strategy can increase

student cognitive ability.According to observation result in STIKIM, there are 4 of

6 student in sixth semester and 6 of 8 student in second semester still don’t

understand about lesson in Askeb I. The aim of this study is to investigate the

effectivity of MURDER learning strategy toward the Askeb I subject result by

second semester of midwifery student in STIKIM 2013. This study used

experimental research with pretest-posttest control grup design. The population

of this study are second semester of midwifery student in STIKIM. The sample of

this study are all second semester of midwifery student in STIKIM about 34

students. The data will be analyzed by using SPSS program for windows version

18.00 with t-test and presented in the table form. This study shows that the

average of student pre-test and post-test result using MURDER strategy is 20.00

with P=0,000, pre-test and post-test result at control group is 1,765 with P=0,188

and post-test of both of them are P=0,000. T-test results show that there is any

difference results in control group, and there is difference results in MURDER

group. There are difference result in post-test of both of group meaning that

learning result of MURDER group is better than control group. So, we can

conclude that MURDER learning strategy is more effective to increase the student

study result for Askeb I.

Key Word : Effectivity, MURDER Learning Strategy, Learning Result

PENDAHULUAN

Pendidikan secara harfiah dapat diartikan sebagai suatu proses dan hasil.

Pendidikan (education) adalah suatu usaha untuk melayani manusia dalam

hubungannya dengan manusia lain secara terus-menerus tanpa henti dalam

kehidupan manusia yang efektif (Crow and Crow, 1948:3). Sedangkan pendidikan

secara umum merupakan suatu proses pendewasaan dari suatu individu melalui

pengalaman hidupnya masing-masing dimana individu tersebut melakukan

berbagai macam aktifitas yang dinamakan dengan pengalaman atau belajar itu

dimulai dari berpikir, bergerak, merasa, berbicara, dan lain sebagainya. Melalui

13

upaya pendidikan, manusia distimulasi untuk dapat berpikir, menghargai, dan

berbuat. Agar manusia dapat berpikir dan berbuat serta menghargai yang

berkualitas, maka manusia dituntut untuk mendapatkan pendidikan yang tinggi.1

Pendidikan merupakan suatu usaha sadar dan terencana untuk

mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik dapat

secara aktif mengembangkan potensi yang ada pada dirinya, kepribadian,

kecerdasan, dan akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan oleh dirinya

sendiri, masyarakat, bangsa dan negara (UU SPN Pasal 1 ayat 1). Suatu proses

pembelajaran harus berlangsung dengan baik dan kondusif sebagai upaya untuk

memperbaiki dan meningkatkan mutu pembelajaran di kelas atau ruang kuliah

yang membutuhkan pendidik (guru/dosen) yang profesional dibidangnya. Dalam

mewujudkan profesional guru atau dosen sangat diperlukan sikap kreatifitas,

inovatif yang selalu berorientasi pada memperbaiki dan meningkatkan mutu

proses pembelajaran di kelas.2

Belajar merupakan suatu proses kejiwaan atau suatu peristiwa pribadi

atau personal yang terjadi di dalam diri setiap individu. Proses belajar itu sendiri,

apabila dapat dilakukan dengan baik, maka kelak akan memberikan hasil, yang

biasa kita sebut dengan ‘hasil belajar’. Hasil belajar itu tidak akan bisa kita capai

jika dalam diri kita sendiri tidak terjadi suatu proses belajar. Jadi, kita tidak usah

heran apabila kita merasa tidak mencapai apa-apa jika memang dalam diri kita

tidak pernah terjadi proses belajar tersebut. Kalau proses itu berlangsung kurang

mantap, hasilnya pun tidak akan memuaskan.3

Kemampuan manusia untuk belajar merupakan karakteristik penting yang

membedakan manusia dengan makhluk hidup lainnya. Belajar mempunyai

keuntungan baik bagi individu maupun bagi masyarakat. Bagi individu,

kemampuan untuk belajar secara terus-menerus akan memberikan kontribusi

terhadap pengembangan kualitas hidupnya. Sedangkan bagi masyarakat, belajar

mempunyai peranan yang penting dalam mentransmisikan budaya dan

pengetahuan dari generasi ke generasi.4

14

Dalam pengembangan aspek-aspek pendidikan diwujudkan dengan

diberlakukannya kurikulum pendidikan dimana guru atau dosen berpengaruh

dalam menentukan keberhasilan proses pembelajaran itu sendiri, akan tetapi

tidak mendominasi di dalam proses pembelajaran tersebut. Guru atau dosen

berperan sebagai fasilitator yang memfasilitasi siswa untuk dapat aktif dan

kreatif dalam proses pembelajaran, sebagai motivator yang mampu memberikan

motivasi kepada siswanya untuk dapat terus menggali potensi yang mereka

miliki, sebagai pembimbing yang mampu membimbing siswa baik secara

akademik maupun sosial, serta sebagai elevator yang mampu memberikan

petunjuk dan arahan terhadap permasalahan yang dihadapi siswa.

Berkaitan dengan kurikulum tersebut, diharapkan proses pembelajaran

yang masih berpusat pada guru atau dosen (teacher center) dapat diubah

menjadi proses pembelajaran yang berpusat pada siswa (student center), agar

siswa tidak pasif dan menjadi lebih aktif di dalam kegiatan pembelajaran. Oleh

karena itu, seorang guru atau dosen diharapkan mampu untuk menentukan dan

memilih strategi pembelajaran yang tepat dimana strategi tersebut dapat

membuat peserta didik menjadi lebih aktif. Penggunaan strategi pembelajaran

yang kurang tepat dapat menyebabkan siswa menjadi bosan sehingga partisipasi

siswa dalam proses pembelajaran kurang.5

Untuk itu perlu dipahami, strategi belajar yang salah dan terus ditajamkan,

akan mempengaruhi struktur otak, yang pada akhirnya mempengaruhi cara

seseorang beperilaku. Jadi, belajar dihasilkan dari pengalaman dan lingkungan.

Dimana terjadi hubungan antara stimulus-stimulus dan respon-respon. Hal ini

memberi makna bahwa belajar adalah proses aktif individu dalam membangun

pengetahuan dan pencapaian tertentu. Artinya, diperlukan sebuah pendekatan

belajar yang lebih memberdayakan siswa. Proses belajar tidak hanya tergantung

pada orang lain. Akan tetapi sangat tergantung pada individu yang belajar

(student centered). Kesulitan belajar ini sering terjadi pada mahasiswa yang baru

duduk di bangku perguruan tinggi, karena mahasiswa tersebut mulai beradaptasi

15

dengan metode pembelajaran baru dengan pendekatan student centered, dimana

mahasiswa dituntut aktif dalam proses belajar mengajar (Syaiful, 2009).5

Robinson (1970) dan Fox (1962) menunjukkan bahwa kebanyakan metode

membaca buku teks atau buku panduan yang digunakan mahasiswa terlalu pasif.

Dalam hal ini, mahasiswa hanya sekedar membaca bab-bab buku tersebut,

kemudian menutup bukunya kembali atau mereka membaca sambil

menggarisbawahi secara sepintas. Dengan cara tersebut, seperti yang dikatakan

Calhoun dan Acocella (1990) mahasiswa yang menggunakan metode membaca

seperti itu, bagaikan orang yang melamun dan membiarkan bacaan tersebut

masuk ke dalam pikirannya dan lebih banyak juga bahan yang dibacanya itu

keluar begitu saja dari pikirannya.3

Kata “strategi” berasal dari bahasa Yunani yaitu rencana atau suatu

tindakan yang terdiri dari seperangkat langkah yang digunakan untuk

memecahkan suatu masalah atau mencapai tujuan yang diinginkan (Reber,

1988). Michael J. Lawson (1991) mengartikan strategi sebagai suatu prosedur

mental yang dapat berbentuk tatanan langkah dengan menggunakan upaya ranah

cipta untuk mencapai tujuan tertentu atau tujuan yang ingin dicapainya.7

Dalam dunia pendidikan dan pengajaran modern terdapat cukup banyak

strategi-strategi pembelajaran yang khusus dirancang untuk mengajar dengan

materi-materi tertentu sehingga dapat mencapai kecakapan yang diinginkan oleh

guru atau dosen. Diantara strategi-strategi pembelajaran tersebut salah satunya

adalah strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand,

dan Review) yang dapat diartikan sebagai Mood (Suasana hati), Understand

(Pemahaman), Recall (Pengulangan), Digest (Penelaahan), Expand

(Pengembangan), dan Review (Mengulang kembali) yang dikembangkan oleh

Hythecker, Dansereau dan Rocklin (Dasilva I, 2006:187). Teknik ini dihasilkan

oleh perspektif psikologi kognitif.8,9

16

Ada enam langkah yang digunakan dalam teknik strategi pembelajaran

MURDER, yaitu mengatur suasana hati, membaca untuk memahami bacaan,

mengingat, menemukan kesalahan, menghubungkan dengan pengalaman, dan

mengulang kembali. Kelebihan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) adalah dapat memperkuat

pemahaman karena siswa harus menjelaskan, memperluas, mencatat

menghubungkan ide-ide utama dengan pengalaman yang didapat. Dalam hal ini,

keterampilan dalam memproses suatu informasi yang didapat lebih diutamakan.9

Pemprosesan dari suatu informasi yang didapat, menuntut keterlibatan

metakognisi-berpikir dan membuat keputusan berdasarkan pemikiran individu

tersebut. Selain itu, langkah ’menghubungkan dengan pengalaman’

memungkinkan siswa untuk menghubungkan informasi-informasi yang cukup

penting dengan pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa tersebut

sebelumnya.10

Strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand,

dan Review) merupakan strategi yang dapat membuat siswa aktif dan mandiri

dalam memahami materi pelajaran yang mereka pelajari terutama materi yang

dianggap sulit oleh mahasiswa tersebut. Salah satu mata kuliah yang dianggap

sulit untuk dipahami oleh mahasiswa Kebidanan khususnya mahasiswa semester

II adalah mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I). Berdasarkan hasil observasi

di lapangan sebanyak 4 mahasiswa dari 6 mahasiswa semester IV dan 6

mahasiswa dari 8 mahasiswa semester II masih belum memahami dengan benar

materi-materi yang terdapat pada mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I)

khususnya pada materi perubahan anatomi dan adaptasi fisiologis pada ibu hamil

trimester I, II, III serta perubahan dan adaptasi psikologis dalam masa kehamilan.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui efektifitas strategi

pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review)

terhadap hasil belajar mata kuliah Asuha Kebidanan I (Askeb I) mahasiswa

kebidanan semester II di STIKIM tahun 2013.

17

METODE PENELITIAN

Penelitian ini menggunakan metode penelitian eksperimen dengan pretest-

posttest control group design11 yaitu dengan melakukan pre-test dan post-test

pada kelas atau kelompok belajar yang menggunakan strategi pembelajaran

MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) sebagai

kelompok eksperimen dan tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER

(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) sebagai kelompok

pembanding atau kelompok kontrol. Sehingga terdapat dua kelompok dalam

penelitian ini.

Dilakukan pre-test dan post-test pada kelompok eksperimen atau

kelompok yang menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dan kelompok kontrol atau

kelompok yang tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) adalah untuk menjamin

komparabilitas antara kedua kelompok tersebut serta untuk mengetahui sejauh

mana pengetahuan mereka (mahasiswa) pada masing-masing kelompok tentang

materi-materi pada mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I) dan kemudian

dilakukan penelitian secara statistik.

Penelitian mengenai strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand,

Recall, Digest, Expand, dan Review) ini dilaksanakan di Sekolah Tinggi Ilmu

Kesehatan Indonesia Maju (STIKIM) Jakarta pada bulan April-Mei 2013.

Populasi merupakan suatu wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek

atau subyek yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang kemudian

ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya.11

Populasi dalam penelitian mengenai strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) ini adalah mahasiswa kebidanan

semester II Sekolah Tinggi Ilmu Kesehatan Indonesia Maju tahun 2013.

18

Sampel merupakan bagian atau wakil dari jumlah dan karakteristik yang

dimiliki oleh populasi tersebut untuk diteliti.12 Adapun sampel dalam penelitian

mengenai strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest,

Expand, dan Review) ini adalah seluruh mahasiswa kebidanan semester II Sekolah

Tinggi Ilmu Kesehatan Indonesia Maju tahun 2013 yang berjumlah 34 orang.

Dalam penelitian mengenai strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) ini, peneliti menggunakan data

primer yaitu menggunakan data dari hasil pre-test dan post-test pada kelompok

eksperimen atau kelompok yang menggunakan strategi pembelajaran MURDER

(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dan kelompok kontrol

atau kelompok yang tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) pada materi mata kuliah Asuhan

Kebidanan I (Askeb I).

Peneliti menggunakan soal pre-test dan post-test pada kelompok




Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) pada materi mata kuliah Asuhan

Kebidanan I (Askeb I) sebagai instrumen dalam penelitian.

Untuk dapat mengetahui sejauh mana tingkat efektifitas dari penerapan

strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan

Review) pada mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I) dari hasil belajar pada

waktu yang berbeda, maka peneliti melakukan beberapa langkah dalam

melaksanakan penelitian ini.

Adapun langkah-langkah yang dilakukan peneliti dalam penelitian strategi

pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) ini

yaitu: Langkah yang pertama kali dilakukan peneliti adalah dengan menetapkan

kelompok mana yang akan dijadikan kelompok eksperimen dan kelompok mana

19

yang akan dijadikan kelompok kontrol yang dilakukan secara acak. Kelompok

yang menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall,

Digest, Expand, dan Review) ditetapkan peneliti sebagai kelompok eksperimen

sedangkan kelompok pembanding (kelompok kontrol) atau kelompok yang tanpa

menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest,

Expand, dan Review) ditetapkan peneliti sebagai kelompok kontrol.

Langkah kedua yang dilakukan peneliti selanjutnya yaitu dengan

memberikan materi mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I) pada mahasiswa.

Pemberian materi ini diberikan oleh peneliti kepada masing-masing kelompok

tersebut, baik kelompok eksperimen atau kelompok yang menggunakan strategi


maupun kelompok kontrol atau kelompok yang tanpa menggunakan strategi

pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review).

Langkah selanjutnya atau langkah ketiga yaitu dengan memberikan soal pre-test

pada kedua kelompok tersebut yaitu kelompok eksperimen atau kelompok yang


Expand, dan Review) dan kelompok kontrol atau kelompok yang tanpa


Expand, dan Review) yang dimana tujuannya adalah agar peneliti dapat

mengetahui pengetahuan dan kemampuan awal mahasiswa tersebut sebelum

diberikan perlakuan, dalam hal ini diberikan strategi pembelajaran MURDER

(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review).

Langkah keempat yang dilakukan selanjutnya yaitu dengan memberikan

perlakuan terhadap kelompok eksperimen dengan menggunakan strategi


Langkah kelima atau langkah terakhir dalam penelitian ini yaitu dengan

memberikan post-test untuk kedua kelompok penelitian yaitu kelompok



20


Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dengan tujuan untuk dapat

melihat sejauh mana pengetahuan mereka (mahasiswa) tentang materi-materi

pada mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I) setelah diberikan perlakuan.

Pengolahan data dilakukan oleh peneliti setelah pengumpulan data selesai

dilakukan dan kemudian data tersebut akan diolah lebih lanjut dengan cara

menggunakan Program Statistic Product For Social and Science (SPSS) versi 18.0.

Setelah data yang diperlukan dalam penelitian strategi pembelajaran MURDER

(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) ini telah terkumpul semua,

maka dilakukan tahap selanjutnya yaitu tahap pengolahan data.

Tahap-tahap yang dilakukan dalam proses pengolahan data yaitu sebagai

berikut: 1) Editing atau penyuntingan data adalah kegiatan yang dilakukan

peneliti untuk melakukan pengecekan isian formulir atau daftar soal apakah

jawaban yang ada di daftar soal sudah lengkap, jelas, relevan, dan konsekuen,

jika ternyata masih ada data yang tidak memenuhi syarat-syarat tersebut maka

tidak dilakukan pengolahan data. Pada penelitian ini, peneliti mengecek ulang

semua lembar jawaban yang dikumpulkan oleh mahasiswa dan memastikan

bahwa mahasiswa tersebut sudah mengisi semua jawaban pertanyaan penelitian

pada lembar jawaban yang telah disediakan, 2) Coding atau membuat lembaran

kode yaitu kegiatan merubah data berbentuk huruf menjadi data berbentuk

angka atau bilangan. Pada penelitian ini, peneliti menggunakan nilai murni dari

mahasiswa dan memberikan coding pada group atau kelompok dengan

ketentuan: coding 1 apabila mahasiswa tersebut menggunakan strategi

pembelajaran MURDER atau kelompok eksperimen dan memberikan coding 2

apabila mahasiswa tersebut tidak menggunakan strategi pembelajaran MURDER

atau kelompok kontrol, 3) Proccessing atau pemrosesan data yaitu pemrosesan

yang dilakukan dengan cara mengentri data dari daftar soal ke komputer dengan

paket program komputer, salah satu paketnya adalah SPSS. Setelah dilakukan

coding, peneliti kemudian mengentri semua data yang telah didapatkan pada saat

21

penelitian, yaitu dengan mengentri semua nilai murni yang didapat mahasiswa

berikut kelompoknya yang telah di coding tersebut, 4) Cleaning atau pembersihan

data yaitu kegiatan pengecekan kembali data yang sudah dientri apakah ada

kesalahan atau tidak.

Setelah data dikumpulkan dan diolah, langkah selanjutnya yang dilakukan

yaitu melakukan analisis data. Data ini akan dianalisis secara univariat dan

bivariat. Analisis univariat dilakukan oleh peneliti untuk melihat frekuensi dari

variabel dependen dan variabel independen dalam penelitian yang dilakukan.

Dimana akan dibuat tabel distribusi frekuensi dari semua sebaran variabel yang

terdapat dalam penelitian strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand,

Recall, Digest, Expand, dan Review) ini. Bentuk dari analisis univariat itu sendiri

tergantung dari jenis data dari penelitian yang dilakukan. Untuk data penelitian

yang bersifat numerik maka dapat digunakan nilai mean atau rata-rata, median,

dan standar deviasi dari data penelitian tersebut.

Analisis bivariat dalam penelitian dilaksanakan untuk menguji apakah

hipotesa penelitian tersebut ditolak atau gagal ditolak. Analisis pada penelitian


Review) ini dilakukan terhadap nilai mean antara hasil pre-test dan post-test pada

kelompok eksperimen atau kelompok yang menggunakan strategi pembelajaran

MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dan kelompok

kontrol atau kelompok yang tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER

(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review). Uji statistik yang akan

digunakan dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan uji t- test yaitu

menggunakan uji t-dependen atau uji paired samples t-test untuk

membandingkan antara kedua kelompok penelitian yang mempunyai subjek yang

sama dan uji t-independen atau uji independent samples t-test untuk

membandingkan antara kedua kelompok yang mempunyai subjek yang tidak

sama atau berbeda. Pengujian ini menggunakan komputerisasi.13

22

Untuk dapat melihat perbedaan nilai antara hasil pre-test dan post-test

dari masing-masing kelompok digunakan uji t-dependen atau uji paired samples t-

test yang menghasilkan nilai P yang dapat dilihat pada kolom sig (2-tailed).

Pengujian ini menggunakan tingkat kemaknaan () = 0,05, Ho ditolak jika P Value

< 0,05 maka secara signifikan ada perbedaan nilai antara hasil pre-test dengan

hasil post-test pada kelompok penelitian tersebut dan apabila P Value > 0,05

berarti tidak ada perbedaan nilai antara hasil pre-test dengan hasil post-test pada

penelitian tersebut yang dalam hal ini dapat dikatakan bahwa Ho gagal ditolak.

Untuk melihat perbedaan nilai antara hasil post-test dari kedua kelompok

dalam penelitian tersebut maka digunakan uji t-independen atau uji

independent samples t-test yang menghasilkan nilai P yang dapat dilihat pada

kolom sig (2-tailed). Pengujian ini menggunakan tingkat kemaknaan () = 0,05,

Ho ditolak jika P Value < 0,05 maka secara signifikan ada perbedaan nilai antara

hasil post-test antara kedua kelompok dalam penelitian tersebut dan apabila P

Value > 0,05 berarti tidak ada perbedaan nilai antara hasil post-test antara kedua

kelompok dalam penelitian tersebut atau bisa dikatakan bahwa Ho gagal ditolak.

Uji t inilah yang akan memberikan kesimpulan apakah strategi pembelajaran

MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) efektif untuk

peningkatan hasil belajar pada mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I).

HASIL PENELITIAN

Adapun beberapa ketebatasan yang ditemukan peneliti pada saat

melakukan penelitian mengenai strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) ini yaitu keterbatasan waktu

penelitian atau kurangnya waktu dalam melakukan penelitian mengenai strategi


Hal ini dikarenakan untuk dapat menerapkan suatu strategi pembelajaran dalam

proses belajar mengajar diperlukan waktu yang cukup lama agar mahasiswa

tersebut benar-benar dapat menerapkan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) yang masih asing atau baru

23

diketahui dan diterima oleh mahasiswa tersebut, sehingga semakin banyak

waktu yang digunakan untuk menerapkan strategi pembelajaran MURDER

(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) maka semakin efektif

strategi pembelajaran tersebut dalam meningkatkan hasil belajar mahasiswa

yang dalam hal ini adalah untuk meningkatkan hasil belajar mahasiswa pada

mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I).

Keterbatasan lainnya yang ditemukan peneliti dalam penelitian strategi


yaitu peneliti terkadang mendapatkan kesulitan pada saat membuat mood atau

suasana hati mahasiswa menjadi lebih baik pada saat peneliti akan menerapkan


Review) sehingga mahasiswa lebih mudah menerima pelajaran mata kuliah

Asuhan Kebidanan I (Askeb I) karena mood atau suasana hati merupakan

langkah awal dari penerapan strategi pembelajaran ini.

Kesulitan dalam membuat mood atau suasana hati mahasiswa ini dapat

dikarenakan penerapan strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand,

Recall, Digest, Expand, dan Review) ini lebih sering dilakukan pada saat jam-jam

kosong di kampus atau dilakukan diluar jam belajar mahasiswa dimana peneliti

mendapatkan kesempatan untuk menerapkan strategi pembelajaran ini pada

siang atau sore hari dan terkadang mahasiswa sudah merasa capek dan kurang

bersemangat dalam mengikuti proses pembelajaran sehingga peneliti perlu

melakukan usaha yang lebih ekstra agar dapat membangkitkan suasana hati dan

semangat belajar mahasiswa.

Setelah peneliti selesai melakukan penelitian, data yang diperoleh oleh

peneliti kemudian diolah secara univariat dan bivariat. Hasil penelitian tersebut

disajikan dengan menggunakan tabel sebagai berikut:

24

Tabel 1. Distribusi Nilai Hasil Pre-test dan Post-test Kelompok Eksperimen

(Menggunakan Strategi Pembelajaran MURDER) pada Mata Kuliah Askeb I

Hasil Belajar N Rata-rata

Standar Deviasi

Pre-test 17 68,53 14,659 Post-test 17 88,53 7,238

Sumber : Hasil olah data komputerisasi

Berdasarkan pada tabel 1 di atas dapat diketahui bahwa hasil analisis

terhadap 17 orang responden mahasiswa kebidanan, diperoleh bahwa hasil nilai

rata-rata pre-test mahasiswa sebesar 68,53 dan hasil nilai post-test mahasiswa

sebesar 88,53. Dapat dilihat bahwa nilai rata-rata post-test mahasiswa

mengalami kenaikan nilai yang cukup besar jika dibandingkan dengan nilai rata-

rata pre-testnya.

Dari tabel 2, hasil analisis terhadap 17 orang responden mahasiswa

kebidanan, diperoleh bahwa hasil rata-rata pre-test sebesar 66,76 dan post-test

sebesar 65,00. Dapat dilihat bahwa nilai rata-rata post-test mahasiswa tidak

mengalami kenaikan bahkan nilai tersebut lebih rendah dibandingkan dengan

nilai rata-rata pre-testnya.

Tabel 2. Distribusi Nilai Hasil Pre-test dan Post-test Kelompok Kontrol

(Tanpa Menggunakan Strategi Pembelajaran MURDER) pada Mata Kuliah

Askeb I

Hasil Belajar

N Rata-rata Standar Deviasi

Pre-test 17

66,76 13,913

Post-test 17

65,00 13,229


25

Tabel 3. Perbedaan Hasil Pre-test dan Post-test Kelompok Eksperimen

(Menggunakan Strategi Pembelajaran MURDER) pada Mata Kuliah Askeb I

Hasil Belajar

N Mean SD P value

Pre test-Post test

17 20,00

0 12,99

0 0,000


Dari tabel 3 diatas dapat diketahui bahwa nilai rata-rata pre-test dan post-

test pada kelompok eksperimen yaitu kelompok yang menggunakan strategi


adalah 20,000 dengan standar deviasi 12,990. Hasil uji statistik diketahui bahwa

nilai P=0,000, dimana P<0,05, maka dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan

antara nilai pre-test dan post-test pada kelompok eksperimen atau kelompok


Digest, Expand, dan Review).

Tabel 4. Perbedaan Hasil Pre-test dan Post-test Kelompok Kontrol (Tanpa

Menggunakan Strategi Pembelajaran MURDER) pada Mata Kuliah Askeb I

Hasil Belajar N Mean SD P value Pre test-Post test

17 -1,765 5,286 0,188


Berdasarkan pada tabel 4 di atas dapat diketahui bahwa nilai rata-rata pre

test dan post test mahasiswa kebidanan pada kelompok kontrol atau kelompok

tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall,

Digest, Expand, dan Review) adalah 1,765 dengan standar deviasi 5,286. Hasil uji

statistik diketahui bahwa nilai P=0,188, dimana P>0,05, maka dapat disimpulkan

bahwa tidak ada perbedaan antara nilai pre-test dan post-test pada kelompok

kontrol atau kelompok tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER

(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review).

26

Tabel 5. Perbedaan Hasil Post-test Kelompok Eksperimen (Menggunakan

Strategi Pembelajaran MURDER) dan Post-test Kelompok Kontrol (Tanpa

Menggunakan Strategi Pembelajaran MURDER) pada Mata Kuliah Askeb I

Hasil Belajar N Mean Mean

Difference Std.Error

Difference P value

Post test Eksperimen-

Post test Kontrol

34 88,53-65,00

23,529 3,657 0,000


Berdasarkan pada tabel 5 diatas dapat diketahui bahwa nilai rata-rata post-

test mahasiswa kebidanan pada kelompok eksperimen yaitu kelompok yang


Expand, dan Review) adalah 88,53 dan nilai rata-rata post-test mahasiswa

kebidanan pada kelompok kontrol yaitu kelompok yang tanpa menggunakan


Review) adalah 65,00 dimana nilai rata-rata kelompok eksperimen atau kelompok


Digest, Expand, dan Review) memiliki nilai mean yang lebih besar daripada

kelompok kontrol atau kelompok tanpa menggunakan strategi pembelajaran

MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) sehingga dapat

dinyatakan bahwa perlakuan yang diberikan kepada mahasiswa kebidanan

semester II dalam bentuk strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand,

Recall, Digest, Expand, dan Review) pada mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb

I) efektif dengan perbedaan nilai mean atau rata-rata sebesar 23,529.

Hasil uji statistik diketahui bahwa nilai P=0,000, dimana P<0,05, maka dapat

disimpulkan bahwa terdapat perbedaan nilai post-test hasil belajar mata kuliah

Asuhan Kebidanan I (Askeb I) pada mahasiswa kebidanan semester II antara

kelompok eksperimen yaitu kelompok yang menggunakan strategi pembelajaran


kontrol yaitu kelompok yang tanpa menggunakan strategi pembelajaran

27

MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dimana nilai

hasil belajar kelompok eksperimen lebih baik daripada nilai hasil belajar

kelompok kontrol.

PEMBAHASAN

Perbedaan Hasil Belajar

Dari hasil analisis bivariat yang telah dilakukan peneliti diketahui bahwa

nilai mean (rata-rata) antara hasil pre-test dan post-test mahasiswa pada


MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) adalah 20,000

dengan standar deviasinya 12,990. Hasil uji statistik diketahui bahwa nilai

P=0,000 dimana P<0,05 maka dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan antara

hasil pre-test dan post-test mahasiswa kebidanan pada kelompok eksperimen

yaitu kelompok yang menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dimana nilai post-test mahsiswa

mengalami kenaikan yang cukup besar yaitu 20,000 jika dibandingkan dengan

nilai pre-test.

Sedangkan nilai mean antara hasil pre-test dan post-test mahasiswa pada

kelompok kontrol yaitu kelompok yang tanpa menggunakan strategi


adalah -1,765 dengan standar deviasinya 5,286. Hasil uji statistik diketahui

bahwa nilai P=0,188 dimana P>0,05 maka dapat disimpulkan bahwa tidak ada

perbedaan antara hasil pre-test dan post-test mahasiswa kebidanan pada

kelompok kontrol yaitu kelompok yang tanpa menggunakan strategi


Sehingga dapat disimpulkan bahwa nilai mean pre-test dan post-test kelompok


(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) lebih baik daripada

kelompok kontrol atau kelompok yang tanpa menggunakan strategi

28


pada Mata Kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I).

Pada uji analisis bivariat hasil post-test kelompok eksperimen atau


Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dan post-test kelompok kontrol


Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) didapat perbedaan mean antara

kedua kelompok tersebut adalah 23,529. Hasil uji statistik diketahui bahwa nilai

P=0,000 dimana P<0,05 maka dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan nilai

mahasiswa kebidanan antara hasil post-test pada kelompok eksperimen yaitu


Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dan kelompok kontrol yaitu

kelompok yang tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dimana hasil post-test kelompok

eksperimen lebih baik daripada hasil post-test kelompok kontrol.

Penggunaan strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall,

Digest, Expand, dan Review) ini efektif digunakan pada Mata Kuliah Asuhan

Kebidanan I (Askeb I) dimana terlihat jelas pada nilai mean post-test pada


MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) sebesar 88,53

dibandingkan dengan nilai post-test kelompok kontrol yaitu kelompok yang

tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall,

Digest, Expand, dan Review) sebesar 65,00 serta perbedaan mean diantara

keduanya adalah 23,529.

Dapat dikatakan bahwa mahasiswa lebih mudah menerima dan memahami

pelajaran menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand,

Recall, Digest, Expand, dan Review). Hal ini sejalan dengan pernyataan I Wayan

Santyasa (2008) yang menyatakan bahwa penggunaan strategi pembelajaran

MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dapat

29

meningkatkan kognitif mahasiswa terhadap pelajaran karena adanya peran aktif

mahasiswa dalam mengikuti kegiatan proses belajar mengajar di kelas.10

Strategi Pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand,

dan Review) yang diadaptasi dari buku karya Nelson L.M “Collaborative Problem

Solving” merupakan singkatan dari 6 langkah yang harus dilakukan dalam

pembelajaran yaitu: Mood atau suasana hati, Understand atau pemahaman, Recall

atau pengulangan, Digest atau penelaahan, Expand atau pengembangan, dan

Review atau pelajari kembali adalah strategi pembelajaran efektif yang menuntut

mahasiswa berperan aktif dalam kegiatan belajar. Aktifitas di setiap langkah

dalam strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand,

dan Review) ini menarik dan menjadikan mahasiswa lebih termotivasi terutama

dalam mengemukakan pendapat mereka kepada kelompoknya dan kepada

kelompok yang lainnya serta termotivasi untuk bertanya dan menjawab

pertanyaan-pertanyaan yang diajukan.14

Strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand,

dan Review) merupakan salah satu dari strategi pembelajaran kooperatif, dimana

dalam teori dikatakan bahwa strategi pembelajaran kooperatif dapat

mengembangkan kemampuan siswa untuk menguji ide dan pemahamannya

sendiri serta dapat menerima umpan balik. Hal ini terlihat dari keaktifan

mahasiswa dalam mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya dan dapat

memberikan saran atau informasi kepada kelompok lainnya.15

Dengan belajar aktif, mahasiswa dijadikan sebagai subjek dalam belajar

bahkan menjadi objek, strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand,

Recall, Digest, Expand, dan Review) juga dapat merangsang kemampuan

metakognitif mahasiswa sehingga mahasiswa dapat memperdalam pengetahuan

mereka dengan lebih bebas sesuai dengan kreatifitas mereka dalam memahami

pelajaran (tidak monoton).

30

Hasil penelitian ini didukung oleh penelitian yang dilakukan oleh Mailatul

Jannah yang menyatakan bahwa strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) telah terbukti dapat

meningkatkan kemampuan siswa pada ranah kognitif terutama dalam

kemampuan membaca.16

Hal ini juga selaras dengan penelitian Diska Asani (2012), yang

berpendapat bahwa strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall,

Digest, Expand, dan Review) efektif meningkatkan partisipasi dan kemampuan

berfikir analitis siswa serta menaikkan nilai rata-rata pada siswa.

Penelitian lainnya yang terkait yaitu pada penelitian Linda Dewi

Permatasari (2011), yang berpendapat bahwa peningkatan hasil belajar

mahasiswa dengan menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) lebih baik daripada yang tidak


Expand, dan Review). Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa strategi


efektif digunakan dalam meningkatkan hasil belajar mahasiswa.

Menurut peneliti, penggunaan strategi pembelajaran kooperatif seperti


Review) mahasiswa akan termotivasi untuk mempelajari materi pelajaran karena

mahasiswa mencari sendiri hal-hal yang ingin diketahuinya.

Selain itu, tanggung jawab yang diberikan kepada mahasiswa akan

memacu semangatnya untuk belajar, sehingga materi yang dibaca dan diperoleh

oleh mahasiswa melalui usahanya sendiri dapat bertahan lebih lama dalam

ingatan mahasiswa ditambah lagi dengan adanya pengulangan.

Selain mahasiswa yang berperan aktif, strategi pembelajaran ini dirasa

juga lebih efektif pada mahasiswa karena dalam penggunaan strategi


31

mahasiswa melakukan usaha belajar yang mandiri dengan usaha yang kecil

menghasilkan hasil belajar yang memuaskan.

Peran serta guru atau dosen dalam penggunaan strategi pembelajaran

MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) ini dapat

membantu mahasiswa untuk lebih memahami materi dengan mudah, efektif,

efisien dan menyenangkan. Selain itu juga dapat meningkatkan motivasi

mahasiswa untuk lebih semangat dan antusias dalam belajar baik di tempat

perkuliahan maupun di rumahnya masing-masing.

Konklusi

Dalam penelitian ini dapat disimpulkan sebagai berikut dimana hasil

analisis terhadap 17 orang responden mahasiswa kebidanan pada kelompok

eksperimen yaitu kelompok yang menggunakan strategi pembelajaran MURDER

(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dan 17 orang responden

mahasiswa kebidanan pada kelompok kontrol yaitu kelompok yang tanpa


Expand, dan Review) diperoleh bahwa hasil rata-rata pre-test pada kelompok


(Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) sebesar 68,53 dan post-

testnya sebesar 88,53. Sedangkan hasil rata-rata pre-test pada kelompok kontrol

atau kelompok tanpa menggunakan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) sebesar 66,76 dan post-testnya

sebesar 65,00. Dapat disimpulkan bahwa nilai rata-rata post-test mahasiswa

kebidanan pada kelompok eksperimen atau kelompok yang menggunakan


Review) mengalami kenaikan yang cukup besar jika dibandingkan dengan nilai

rata-rata pre-testnya. Sedangkan nilai rata-rata post-test mahasiswa kebidanan

pada kelompok kontrol atau kelompok tanpa menggunakan strategi


lebih rendah dibandingkan dengan nilai rata-rata pre-testnya.

32

Peneliti juga menyimpulkan bahwa ada perbedaan antara hasil pre-test

dan hasil post-test pada kelompok eksperimen yaitu kelompok yang


Expand, dan Review) yang dibuktikan dengan uji t-test dependen atau uji paired

samples t-test dimana didapat nilai P=0,000 dan nilai post-test mengalami

kenaikan yang cukup besar yaitu 20,000 jika dibandingkan dengan nilai pre-test.

Berbeda dengan kelompok kontrol yaitu kelompok tanpa menggunakan strategi


dimana tidak ada perbedaan antara hasil pre-test dan post-test pada kelompok

tersebut. Hal ini dapat dilihat dari nilai P=0,188 dan nilai rata-rata post-test

mahasiswa lebih rendah dibandingkan dengan nilai rata-rata pre-testnya yaitu

sebesar 1,76.

Berdasarkan hasil uji t-independen atau uji independent samples t-test pada

kelompok eksperimen atau kelompok yang menggunakan strategi pembelajaran


kontrol atau kelompok yang tanpa menggunakan strategi pembelajaran

MURDER (Mood, Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) dimana peneliti

menyimpulkan bahwa ada perbedaan antara nilai post-test kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol. Hal ini dibuktikan dengan nilai P=0,000, yang

berarti bahwa nilai post-test kelompok eksperimen lebih baik daripada nilai

post-test kelompok kontrol. Penggunaan strategi pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, dan Review) ini dikatakan efektif untuk

meningkatkan hasil belajar mata kuliah Asuhan Kebidanan I (Askeb I) dimana

terdapat perbedaan mean yang cukup besar diantara kedua kelompok ini yaitu

sebesar 23,529.

Sehingga untuk menarik kesimpulan akhir dari penelitian ini yaitu bahwa

penelitian ini menyatakan ada kesesuaian antara hasil yang didapatkan dengan

latar belakang pengambilan penelitian ini dimana peningkatan hasil belajar pada

mahasiswa sangat dipengaruhi oleh penggunaan strategi pembelajaran yang

33

tepat agar mahasiswa dapat menjadi lebih aktif. Penggunaan strategi


ini dapat membuat mahasiswa menjadi aktif dan mandiri dalam memahami

materi pelajaran yang mereka pelajari terutama materi yang dianggap sulit oleh

mahasiswa.

Adapun saran yang dapat disampaikan yaitu diharapkan agar mahasiswa

dapat menerapkan strategi pembelajaran MURDER (Mood, Understand, Recall,

Digest, Expand, dan Review) ini pada mata kuliah kognitif lainnya yang dianggap

sulit oleh mahasiswa sehingga dapat memudahkan mahasiswa untuk memahami

materi-materi tersebut. Dosen juga diharapkan agar dapat menggunakan strategi


dalam proses pembelajaran di kelas baik pada mata kuliah Asuhan Kebidanan I

(Askeb I) maupun pada mata kuliah lainnya untuk meningkatkan hasil belajar

mahasiswa dan mendapatkan hasil belajar yang memuaskan.

DAFTAR PUSTAKA

1. Willis, Sofyan S. Psikologi Pendidikan. Bandung: Alfabeta; 2012.

2. Iskandar. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Referensi (GP Press Group); 2012.

3. Sobur, Alex. Psikologi Umum. Bandung: Pustaka Setia; 2010. 4. Baharudin dan Esa Nur Wahyuni. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jogjakarta:

Ar. Ruzz Media; 2008. 5. Asani, Diska. Efektivitas Strategi Pembelajaran MURDER terhadap Partisipasi

dan Kemampuan Berpikir Analitis Siswa SMA Negeri 1 Gombong pada Mata Pelajaran Biologi. Surakarta: Universitas Sebelas Maret; 2012.

6. Putranti, Tegar Merin. Efektifitas Penggunaan Metode Belajar SQ3R (Survey,

Question, Read, Recite, Review) terhadap Hasil Belajar Mahasiswa pada Materi Solusio Plasenta dan Plasenta Previa di Program Studi D-III Kebidanan Prima Indonesia Tahun 2011. Jakarta: Sekolah Tinggi Ilmu Kesehatan Indonesia Maju; 2011.

34

7. M, Syah. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: Remaja Rosdakarya; 2008.

8. Satu, Daniel A. Pembelajaran Kooperatif dan Aplikasinya di Kelas Jurnal Kependidikan Volume 1, Nomor 2, Juli-Desember 2008. Palangkaraya: STAKN; 2008.

9. Tarudin. Jurnal Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik antara Siswa

yang Mendapatkan Pembelajaran Tipe MURDER dan Tipe Jigsaw. Jakarta: Universitas Pendidikan Indonesia; 2012. (Diakses melalui http: repository.upi.edu, tanggal 31-01-2013 pkl. 21.35 WIB).

10. Santyasa, I Wayan. Jurnal Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran

Kooperatif. Universitas Pendidikan Ganesha; 2008. (Diakses melalui http: //physicsmaster.orgfree.com/Jurnal/Pendidikan/PROBLEM_BASED_LEARNING.pdf, tanggal 31-01-2013 pkl. 19.48 WIB).

11. Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan Kombinasi (Mixed

Method). Bandung: Alfabeta; 2012. 12. Arikunto, Suharsimi. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik (Edisi

Revisi VI). Jakarta: PT. Rineka Cipta; 2006. 13. Pusat data dan Informasi Departemen Kesehatan RI. Modul Analisis Data

Menggunakan SPSS. Jakarta: Pusat data dan Informasi Departemen Kesehatan RI; 2006.

14. Permatasari, Linda Dewi. Penerapan Strategi Pembelajaran MURDER (Mood,

Understand, Recall, Digest, Expand, Review) terhadap Peningkatan Prestasi Belajar Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam di SMAN 10 Malang Sampoerna Academy. Universitas Islam Negeri; 2011.

15. Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.

Jakarta: Kencana; 2011. 16. Jannah, Mailatul. Jurnal Implementasi Model Pembelajaran Kooperatif SPIKPU

untuk Meningkatkan Kemampuan Membaca Pemahaman Siswa Kelas XI IPS 2 SMA Muhammadiyah 1 Bantul. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta; 2011. (Diakses melalui http: eprints.uny.ac.id/Mailatul_Jannah.pdf, tanggal 28-01-2013 pkl. 21.56 WIB).

35

HUBUNGAN METODE PEMBELAJARAN, GAYA BELAJAR HASIL BELAJAR METODOLOGI PENELITIAN MAHASISWA

DIV KEBIDANAN STIKIM 2011-2012

1Anggarani Prihantiningsih, 2Kursih Sulastriningsih 1 Dosen STIKes Bhakti Pertiwi Indonesia 2Dosen STIKes Bhakti Pertiwi Indonesia [email protected],[email protected]

Abstrak

Pendidikan dapat diartikan bagaikan lilin yang selalu menerangi kegelapan,

apabila lilin itu mati atau habis akan menjadi gelap, jadi pendidikan itu sangat

penting supaya seluruh bangsa menjadi terang dalam hal kesejahteraan dan

kemajuan bangsa dan Negara, karena pendidikan adalah salah satu upaya

menompak Negara yang mana membutuhkan keahlian yang sangat luar biasa

agar memajukan Negara. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui tindakan

kelas dilihat dari metode pembelajaran dan gaya belajar dihubungkan dengan

hasil belajar mata kuliah metodologi penelitian pada mahasiswa DIV Kebidanan

STIKIM tahun Ajaran 2012. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah

Analitik cross sectional.Populasi dalam penelitian ini adalah mahasiswa

kebidanan di Program Studi DIV Kebidanan STIKIM YIMA tahun akademik 2011-

2012 sebanyak 67 Responden.Pengambilan sampel adalah sebanyak 67

Responden.Analisis data dengan menggunakan analisis bivariat dengan uji Chi

Square. Hasil penelitian didapatkan dan tidak terdapat hubungan antara hasil

belajar dan dengan metode pembelajaran, ada hubungan antara gaya belajar dan

dengan hasil belajar.Sehingga dapat ditarik kesimpulan bahwa ada hubungan

antara gaya belajar dengan hasil belajar mata kuliah metodologi penelitian pada

mahasiswa DIV Kebidanan, Berdasarkan hasil penelitian tersebut maka

diupayakan saat registrasi mahasiswa, dibuatkan kuesioner mengenai gaya

belajar sehingga di dalam proses belajar mengajar,dosen dapat memilih dan

memakai metode pembelajaran yang tepat dalam menyampaikan materi.

Kata Kunci : Gaya Belajar, Metode Pembelajaran,hasil belajar

mailto:[email protected],[email protected]

36

Abstract

Education can be interpreted like a candle which always illuminate the darkness,

when candles were dead or discharged will be dark, so education is very

important so that the whole nation to be a light in terms of welfare and progress

of the nation and the State, because education is one of the efforts of the State

extraordinary skills in order to advance the state. This study and aims to

determine the class action seen from the teaching methods and learning styles

associated with learning outcomes research and methodology courses in

Midwifery DIV students Doctrine STIKIM year 2012. The method used in this

study is a cross sectional Analytical in this study were students of midwifery in

Midwifery Studies Program DIV STIKIM Yima 2011-2012 academic year by 67

Responden.Pengambilan sample is by 67 Responden.Analisis data using bivariate

analysis using Chi Square.Hasil research showed there was no correlation

between learning outcomes with learning methods, there is a relationship

between learning styles with the result belajar. Sehingga can with be concluded

that there is a relationship between learning styles with learning outcomes

research methodology courses in Midwifery DIV students, Based on these results

it is pursued in the registration of students, created a questionnaire about

learning styles so that in the learning process, teachers can select and use

appropriate learning methods in presenting the material.

Keywords: Learning Styles, Learning Method, learning outcomes

PENDAHULUAN

Pendidikan dapat diartikan bagaikan lilin yang selalu menerangi kegelapan,

apabila lilin itu mati atau habis akan menjadi gelap, jadi pendidikan itu sangat

penting supaya seluruh bangsa menjadi terang dalam hal kesejahteraan dan

kemajuan bangsa dan Negara, karena pendidikan adalah salah satu upaya

menompak Negara yang di mana membutuhkan keahlian yang sangat luar biasa

agar memajukan Negara. Pendidikan adalah proses alami yang harus terjadi pada

setiap manusia, pendidikan merupakan usaha manusia untuk membina

kepribadiannya sesuai dengan nilai-nilai yang terkandung masyarakat.1

Dalam tujuan pendidikan nasional berdasarkan Undang-undang No 20 th

2003, tentang sistem pendidikan nasional menyebutkan bahwa pendidikan

nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta

peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan

37

bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi

manusia yang beriman dan tertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak

mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga Negara yang

demokratis serta bertanggung jawab.2

Belajar mengajar adalah suatu kegiatan yang bernilai edukatif. Nilai edukatif

mewarnai interaksi yang terjadi antara guru dengan anak didik. Interaksi yang

bernilai edukatif dikarenakan kegiatan belajar mengajar yang dilakukan,

diarahkan untuk mencapai tujuan tertentu yang telah dirumuskan sebelum

pengajaran dilakukan.3 Dalam Proses belajar mengajar diperlukan strategi

mengajar, salah satunya adalah menetapkan prosedur, metode, dan teknik belajar

mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif. Metode atau teknik penyajian

untuk memotivasi anak didik agar mampu menerapkan pengetahuan dan

pengalamannya untuk memecahkan masalah.

Sebagai seorang dosen dalam menyajikan pembelajaran harus menggunakan

metode yang bervariasi, beberapa alasan mengapa dalam pembelajaran harus

menggunakan metode yang bervariasi diantaranya :1). Seringkali sebuah metode

mengajar hanya cocok untuk satu jenis materi pelajaran tertentu, 2). Metode

mengajar tertentu hanya cocok untuk siswa yang memiliki gaya belajar tertentu,

3). Saat guru berusaha menggunakan beragam metode mengajar dengan berbagai

variasi, maka guru secara tidak langsung menjadi model yang memiliki jiwa

kreatif, 4). Penggunaan berbagai variasi metode mengajar yang sesuai dengan

materi pembelajaran akan membuat siswa memiliki pemahaman yang lebih

mendalam tentang materi tersebut, 5). Siswa akan terbantu mengekspresikan

berbagai perasaan mereka saat guru menggunakan beragam metode mengajar.

Dari hasil penelitian mengenai “Penerapan model Syndicate group untuk

meningkatkan motivasi dan hasil belajar zat dan wujudnya untuk kelas VII

SMP” disimpulkan bahwa menggunakan model syndicate group dapat

meningkatkan hasil belajar 33,34 %, sedangkan dengan metode ceramah dapat

meningkatkan hasil sebesar 21,56 % dan pembelajaran menggunakan metode

ceramah dapat meningkatkan motivasi belajar siswa sebesar 6,06 %.4

38

Gaya belajar sesorang adalah kombinasi dari bagaimana ia menyerap, dan

kemudian mengatur serta mengolah informasi.5 Bobby De Potter dan Mike

Hernacki (2003) dalam Quantum Teaching telah mengemukakan karakteristik

gaya belajar antara lain : gaya belajar visual (Visual Learning), gaya belajar

auditorial (Auditory Learning), gaya belajar kinestetik (Kinesthetic Learning).6

Dari hasil penelitian berjudul Pengaruh Gaya Belajar (Visual, Auditory,

Kinesthetic) terhadap prestasi belajar siswa kelas 1 penjualan SMK

Muhammadiyah 2 Malang dalam mata pelajaran kewirausahaan tahun ajaran

2007-2008, didapatkan hasil terdapat pengaruh gaya belajar terhadap prestasi

belajar sebesar 20,6 % dan sisanya 79,4 % prestasi belajar dipengaruhi oleh

faktor lain.7

Dari hasil penelitian yang berjudul Pengaruh Gaya Belajar Terhadap prestasi

belajar siswa kelasX SMK Negeri 2 Balikpapan didapatkan hasil terdapat

pengaruh gaya belajar visual, Auditori, Kinesthetic terhadap prestasi belajar

sebesar 55,8 % dan sisanya 44,2 % prestasi belajar dipengaruhi oleh faktor lain.8

Hasil belajar menurut Hamalik (2006) adalah bila seseorang telah belajar

akan terjadi perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misalnya dari tidak

tahu menjadi tahu, dan dari tidak mengerti menjadi mengerti.

Clark dalam Nana Sudjana dan Ahmad Rivaimengungkapkan bahwa Hasil

belajar siswa di sekolah 70 % dipengaruhi oleh kemampuan siswa dan 30 %

dipengaruhi oleh lingkungan.9 Hasil belajar mahasiswa D IV kebidanan semester

ganjil mata kuliah metodologi penelitian dengan nilai C lebih banyak

dibandingkan dengan mata kuliah lainnya. Nilai C pada kelas A sebanyak 7 orang

(3,47 %) , kelas B sebanyak 30 orang (14,85 %) dan kelas C sebanyak 26 orang

(12,87 %), dengan jumlah mahasiswa 202 orang.

Gambaran dengan sistem SKS tersebut diketahui melalui Indeks Prestasi

(IP). Indeks Prestasi (IP) adalah nilai angka yang menunjukkan prestasi atau

kemampuan belajar mahasiswa dalam satu semester. Dengan melihat IP dapat

diketahui kemampuan akademmik seorang mahasiswa dalam satu semester.

39

IP semester merupakan nilai rata-rata dari seluruh mata kuliah yang diambil

pada semester tersebut. IP semester dapat diperoleh dengan cara membagikan.

Jumlah total angka mutu dengan jumlah SKS pada semester tersebut. Angka mutu

sendiri diperoleh dengan cara mengalihkan beban SKS dengan nilai mata kuliah

yang diraih. Jika nilai mata kuliah tersebut harus di konversikan terlebih dahulu

menjadi angka.

Guru atau dosen memiliki peran yang sangat penting dalam menetukan

kualitas pengajaran yang dilaksanakannya. Oleh sebab itu guru atau dosen harus

memikirkan dan membuat perencanaan secara seksama dalam meningkatkan

kualitas mengajarnya. Hal ini menuntut untuk perubahan-perubahan dalam

mengorganisasian kelas, penggunaan metode mengajar, mengembangkan bahan

pelajaran yang baik, pemakaian media pengajar yang tepat guna mencapai tujuan

yang ingin dicapai dalam proses pembelajaran. Salah satu usaha yang tidak

pernah guru/dosen tinggalkan adalah bagaimana memahami kedudukan metode

sebagai salah satu komponen yang ikut ambil bagian dalam mencapai

keberhasilan kegiatan belajar mengajar. Dari sekian banyak kajian metode

pembelajaran yang banyak memberikan pemahaman tentang kedudukan metode

dalam kegiatan belajar mengajar adalah sebagai berikut: a) Metode Sebagai Alat

Motivasi Ekstrisik, yaitu motivasi dari luar yang dapat membangkitkan semangat

anak didik. Guru/dosen dituntut untuk pandai mendapatkan suatu bahan untuk

dijadikan alat motivasi agar peserta didik tergerak dan mengikuti jalannya proses

pengajaran secara serius sehingga tujuan pengajaran tercapai. b) Metode Sebagai

Strategi Pengajar, yaitu dalam kegiatan belajar mengajar, tidak semua anak didik

mampu berkonsentrasi dalam waktu relative lama. Daya serap mahasiswa

terhadap materi yang diberikan juga bermacam-macam, ada yang cepat, ada yang

sedang dan ada juga yang lambat, ini tergantung factor intelegensi yang dimiliki

setiap mahasiswa. Terhadap perbedaan daya serap anak tersebut, diperlukan

strategi pengajaran yang tepat. Ada kelompok mahasiswa yang mudah menyerap

bila guru/dosen menggunakan metode demonstrasi atau metode eksperimen.

40

Titik sentral yang harus dicapai oleh setiap kegiatan belajar mengajar adalah

tercapaianya tujuan pengajaran. Dengan demikian apapun yang termasuk

perangkat program pengajaran dituntut secara mutlak guna untuk menunjang

tercapainya tujuan pembelajaran. Untuk selanjutnya dikatakan, guru/dosen

sebagai salah satu sumber belajar berkewajiban menyediakan lingkungan belajar

yang kreatif bagi kegiatan belajar anak didik dikelas. Salah satu kegiatan yang

harus dilakukan guru/dosen adalah melakukan pemilihan dan penentuan metode

yang akan digunakan untuk mencapai tujuan pengajaran.

Metode mengajar yang guru gunkan dalam setiap kali pertemuan bukanlah

asal pakai, tetapi setelah melalui seleksi yang berkesesuaian dengan perumusan

tujuan instruksional khusus. Jarang sekali terlihat guru merumuskan tujuan

hanya satu rumusan, tetapi pasti guru merumuskan lebih dari satu tujuan. Karena

itu, guru pun selalu menggunakan metode yang lebih dari satu. Pemakaian

metode yang satu digunakan untuk mencapai tujuan satu, sementara penggunaan

metode lain juga digunakan untuk mencapai tujuan yang lain.

Jangan dikira bahwa pemilihan metode itu sembarangan. Jangan diduga

bahwa penentuan dalam metode itu tanpa harus mempertimbangkan factor-

faktor lain. Sebagai suatu cara, metode tidaklah berdiri sendiri, tetapi dipengaruhi

oleh factor-faktor lain. Maka itu, siapa pun yang telah menjadi guru harus

mengenal, memahaminya ketika akan melaksanakan pemilihan dan penentuan

metode.

Bila ada para ahli yang mengatakan bahwa makin baik metode itu, makin

efektif pula pencapaian tujuan adalah pendapat yang mengandung nilai

kebenaran. Tapi, jangan didukung bila para ahli lain yang mengatakan bahwa

semua metode adalah baik dan tidak ada kelemahannya, karena pernyataan

tersebut adalah pendapat yang keliru. Setiap metode mempunyai sifat masing-

masing, baik mengenai kebaikan-kebaikannya maupun kelemahan-

kelemahannya. Guru akan lebih mudah menetapkan metode yang paling serasi

untuk situasi dan kondisi yang khusus dihadapinya. Jika memahami sifat-sifat

masing-masing metode tersebut.

41

Metode pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa (child centered)

sangat menekankan agar proses pembelajaran mengarah pada terbentuknya

pribadi secara utuh. Oleh karena itu peranan metode pembelajaran sangat

penting karena dapat memberikan pengalaman sesuai dengan kebutuhan, baik

fisik maupun psikis, disesuaikan dengan bakat dan minat. Mahasiswa melakukan

kegiatan-kegiatan yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari. Pada

Pembelajaran yang mementingkan perkembangan pribadi mahasiswa secara

utuh memang banyak menguntungkan, terutama dari segi mahasiswa itu sendiri.

Mereka dapat terbentuk pribadinya. Dapat menyalurkan bakatnya, minat dan

kemampuannya. Dan hal yang paling menonjol adalah bahwa mereka dapat

mewujudkan diri (aktualitas diri). Namun demikian dari segi perkembangan ilmu

pengetahuan dan teknologi dapat menghambat, karena peranan disiplin ilmu

pengetahuan diabaikan. Jika ini berlangsung dengan waktu lama, dapat

menyebabkan kemunduran bidang pengetahuan dan teknologi. Melalui berbagai

metode pembelajaran, seperti metode proyek yang dilakukan mereka akan

memperoleh pengalaman yang berarti bagi kehidupan. Jadi kegiatan apapun pada

dasarnya dapat direncanakan, asalkan memberikan kemungkinan kepada

mahasiswa dapat belajar secara efektif dalam upaya mencapai tujuan.

Metode pembelajaran dan gaya belajar mahasiswa yang dilakukan

dihubungkan dengan hasil belajar mata kuliah metodologi penelitian pada kelas

B, hal ini dikarenakan pada kelas B nilai C lebih banyak dibandingkan kelas A dan

C.

Tujuan dilakukannya penelitian ini adalah untuk mengetahui tindakan kelas

dilihat dari metode pembelajaran dangaya belajar dihubungkan dengan hasil

belajar mata kuliah metodologi penelitian pada mahasiswa D IV Kebidanan

STIKIM tahun ajaran 2011-2012.

42

METODE PENELITIAN

Penelitian yang digunakan penelitian survey yang bersifat analitik yaitu data

yang dikumpulkan dan dideskripsikan secara sistematis,dianalisa dan dicari

hubungan variabel independen (Metode pembelajaran dan gaya belajar) dan

dependen (hasil belajar). Penelitian ini menggunakan pendekatan crossectional

yaitu semua variabel dikumpulkan dalam waktu yang bersamaan.

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian (Arikunto 2002). Berdasarkan

pendapat di atas populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa

kebidanan di Program Studi D IV Kebidanan STIKIM YIMA tahun akademik 2011-

2012khususnya kelas B sebanyak 67 responden.

Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang diwakili oleh

populasi tersebut.Besarnya sampel apabila subjek kurang dari 100, lebih baik

diambil semua.10 Dan apabila subjeknya besar, dapat diambil antara 10-15% atau

20-25% atau lebih tergantung dari:Kemampuan antara 10-15% atau 20-25%

atau lebih tergantung dari:Kemampuan peneliti dilihat dari waktu, tenaga dan

dana, Sempit dan luasnya wilayah pengamatan dari setiap objek, karena hal ini

menyangkut banyak sedikitnya data,Besar kecilnya resiko yang ditanggung oleh

peneliti.Dalam penelitian ini, maka sampel yang diambil sebanyak 67 responden.

HASIL PENELITIAN

Dalam analisis univariat ini, dijelaskan secara deskriptif frekuensi responden

secara keseluruhan mahasiswa semester Ganjil berdasarkan variabel yang

diteliti yaitumetode pembelajaran meliputi ceramah dan ceramah dan resitasi,

gaya belajar yang terdiri dari visual, ,auditori, kinestetik . Adapun hasil Analisis

tersebut adalah sebagai berikut dalam bentuk tabel – tabel : gambaran hasil

belajar mahasiswa D IV Kebidanan, gambaran metode pembelajaran ceramah dan

ceramah dan resitasi, gambaran gaya belajar ( visual, auditori, kinestetik).

43

Tabel 1 Gambaran Hasil Belajar Mahasiswa DIV Kebidanan STIKIM Tahun 2011-2012

Hasil Belajar

Frekuensi Persentase

Tidak Baik 36 53,7 Baik 31 46,3

Jumlah 67 100%

Hasil analisis dari 67 responden yang diteliti ada sebanyak 36 (53,7 %)

mahasisswa yang mempunyai hasil belajar tidak baik, sedangkan yang memiliki

hasil belajar baik ada sebanyak 31 (46,3 %) mahasiswa .

Tabel 2 Gambaran Metode Pembelajaran ceramah dan ceramah dan resitasi Yang dilakukan di Mahasiswa D IV Kebidanan STIKIM Tahun 2011-2012

Metode Pembelajaran

Frekuensi Persentase

Ceramah 7 10,4 Ceramah dan

resitasi 60 89,6

Jumlah 67 100 % Hasil analisis dari 67 responden yang diteliti ada sebanyak 7 (10,4 %)

mahasiswa yang mempunyai metode pembelajaran ceramah, sedangkan yang

memiliki metode pembelajaran ceramah dan resitasi sebanyak 60 (89,6 %)

mahasiswa.

Tabel 3 Gambaran Gaya belajar (visual,auditori, kinestetik) Mahasiswa D IV Kebidanan STIKIM TAHUN 2011-2012

Hasil analisis dari 67 responden yang diteliti ada sebanyak 44 (65,7 %)

mahasiswa yang mempunyai gaya belajar visual, gaya belajar auditori sebanyak 7

Gaya Belajar Frekuensi Persentase

Visual 44 65,7

Auditori 7 10,4 Kinestetik 16 23,9

Jumlah 67 100 %

44

(10,4 %) sedangkan yang memiliki gaya belajar kinestetik ada sebanyak 16

(23,9 %).

Tabel 4 Distribusi Responden Mengenai Metode Pembelajaran ceramah dengan Hasil Belajar Mahasiswa D IV Kebidanan STIKIM Tahun 2011-2012

Analisis Bivariat digunakan untuk melihat hubungan antara variabel

independen dengan variabel dependen. Variabel independen meliputi Metode

Pembelajaran dan gaya belajar mahasiswa dengan variabel dependen Hasil

Belajar mahasiswa D IV Kebidanan di STIKIM tahun 2011-2012. Hasil analisis

bivariat antara variabel independen dengan variabel dependen dapat dilihat pada

tabel di atas. Berdasarkan hasil analisis Dari tabel diketahui bahwa tidak

terdapat hubungan antara hasil belajar dengan metode pembelajaran yaitu pada

metode ceramah, responden sebanyak 5 orang ( 71,43 % ) dari 7 orang

mendapatkan hasil belajar yang tidak baik, dan pada metode ceramah dan

resitasi didapatkan 31 orang ( 51,7 % ) dari 60 responden yang memilih ceramah

dan resitasi mendapatkan hasil belajar yang tidak baik. Dan hasil uji statistik

diketahui bahwa nilai p = 0,437 berarti p > 0,05, maka dapat dismpulkan tidak

terdapat hubungan antara metode pembelajaran dengan hasil belajar

mahasiswa DIV kebidanan di STIKIM tahun 2011-2012.

Hasil Belajar

Metode Pembelajaran

Tidak Baik

% Baik % Total P Value

OR

Ceramah 5 71,43 2 28,57 7 Ceramah dan

Resitasi 31 51.7 29 48,3 60 0,437

Total 36 100 31 100 67

45

Berdasarkan hasil analisis tabel Distribusi Responden mengenai Gaya

Belajar dengan Hasil Belajar mahasiswa D IV Kebidanan STIKIM Tahun 2011-

2012dapat diketahui bahwa terdapat hubungan antara hasil belajar dengan gaya

belajar diperoleh bahwa terdapat 18 orang ( 40,9 % ) dari 44 orang mahasiswa

dengan gaya belajar visual mendapatkan hasil belajar tidak baik, sedangkan

responden dengan gaya belajar auditori terdapat 2 orang ( 28,57 % )

mendapatkan hasil belajar tidak baik dari 7 orang gaya belajar auditori dan gaya

belajar kinestetik terdapat 16 orang mendapatkan hasil belajar yang tidak baik.

Dan hasil uji statistik diketahui bahwa nilai p = 0,000 berarti p < 0,05, maka

dapat disimpulkan ada hubungan antara gaya belajar dangan hasil belajar pada

mahasiswa D IV Kebidanan di STIKIM. OR tidak ada dikarenakan tabel yang

tertera 2 x 3.

Tabel 5 Distribusi Responden mengenai Gaya Belajar dengan Hasil Belajar mahasiswa D IV Kebidanan STIKIM Tahun 2011-2012

PEMBAHASAN

Berdasarkan dari hasil penelitian diketahui bahwa tidak terdapat hubungan

antara hasil belajar dengan metode pembelajaran yaitu pada metode ceramah,

responden sebanyak 5 orang ( 71,43 % ) dari 7 orang mendapatkan hasil belajar

yang tidak baik, dan pada metode ceramah dan resitasi didapatkan 31 orang (

51,7 % ) dari 60 responden yang memilih ceramah dan resitasi mendapatkan

hasil belajar yang tidak baik.

Sebagai seorang dosen dalam menyajikan pembelajaran harus menggunakan

metode yang bervariasi, beberapa alasan mengapa dalam pembelajaran harus

Hasil Belajar

Gaya Belajar

Tidak Baik

% Baik % Total P Value OR

Visual 18 40.9 26 59,1 44 Auditori 2 28,57 5 71.43 7 0,000 -

Kinestetik 16 100 0 0 16 Total 36 53,73 31 46,27 67

46

menggunakan metode yang bervariasi diantaranya :1). Seringkali sebuah metode

mengajar hanya cocok untuk satu jenis materi pelajaran tertentu, 2). Metode

mengajar tertentu hanya cocok untuk siswa yang memiliki gaya belajar tertentu,

3). Saat guru berusaha menggunakan beragam metode mengajar dengan

berbagai variasi, maka guru secara tidak langsung menjadi model yang memiliki

jiwa kreatif, 4). Penggunaan berbagai variasi metode mengajar yang sesuai

dengan materi pembelajaran akan membuat siswa memiliki pemahaman yang

lebih mendalam tentang materi tersebut, 5). Siswa akan terbantu

mengekspresikan berbagai perasaan mereka saat guru menggunakan beragam

metode mengajar.11

Banyak metode yang digunakan dalam mengajar. Untuk memilih metode-

metode mana yang tepat digunakan dalam menyampaikan materi pelajaran,

terlebih dahulu penulis akan menyebutkan macam-macam metode pengajaran.

Berikut adalah macam-macam metode pembelajaran yang dapat digunakan

dalam keseharian dan untuk mengimplementasikan strategi dalam

pembelajaran. Metode pembelajaran sangat Beranekaragam.

Dengan mempertimbangkan apakah suatu metode pembelajaran cocok untuk

mengajarkan materi pembelajaran tertentu, tidak adakah metode pembelajaran

lain yang lebih sesuai, guru/dosen dapat memilih metode pembelajaran yang

efektif untuk mengantarkan mahasiswa mencapai tujuan. Metode pembelajaran

menekankan pada proses belajar mahasiswa secara aktif dalam upaya

memperoleh kemampuan hasil belajar. Metode pembelajaran yang dipilih

tentunya menghindari upaya penuangan ide kepada mahasiswa sebagaimana

terjadi dalam pembelajaran dengan pendekatan imposisi.

Metode pembelajaran yang dipilh sepatutnya disesuaikan dengan bentuk

belajar atau hasil belajar yang diharapakan diperoleh mahasiswa. Masing-masing

bentuk belajar menuntut metode pembelajaran tertentu. Metode pembelajaran

yang dipilih menekankan pada adanya keaktifan mahasiswa dalam upaya

mencapai bentuk hasil belajar tersebut. Dalam praktek, seringkali penggunaan

47

metode pembelajaran tidak berdiri sendiri, tetapi dipadukan dengan metode

pembelajaran lain.

Metode pembelajaran beraneka ragam. Setiap metode pembelajaran

mempunyai keunggulan dan kelemahan dibandingkan dengan yang lain. Tidak

ada satu metode pembelajaran pun yang dianggap tepat untuk segala situasi.

Suatu metode pembelajaran dapat dianggap tepat untuk suatu situasi, namun

tidak tepat untuk situasi lain. Seringkali pembelajaran dilakukan dengan

menggunakan berbagai metode pembelajaran secara bervariasi.

Dapat pula suatu metode pembelajaran dilaksanakan secara berdiri sendiri.

Ini tergantung pada pertimbangan didasarkan situasi belajar mengajar yang

relevan dengan Kedudukan Metode Dalam Belajar Mengajar.

Metode adalah suatu cara kerja yang sistematik dan umum yang berfungsi

sebagai alat untuk mencapai tujuan. Semakin baik suatu metode semakin efektif

pula dalam pencapaiannya. Metode yang bervariasi diperlukan dalam rangka

mencapai tujuan. Seorang guru tidak dapat melaksanakan tugasnya bila dia tidak

menguasai satupun metode mengajar. Metode pembelajaran adalah suatu

pengetahuan tentang cara-cara mengajar yang dipergunakan oleh seorang guru

atau instruktur. Dalam pengertian lain adalah teknik penyajian yang dikuasai

guru untuk mengajar atau menyajikan bahan pelajaran kepada siswa di dalam

kelas, baik secara individual atau secara kelompok, agar pelajaran tersebut dapat

diserap, dipahami dan dimanfaatkan oleh siswa yang baik. Dengan demikian

dapat disimpulkan bahwa metode pembelajaran adalah strategi pembelajaran

yang digunakan oleh guru sebagai alat untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Peranan dan kompetensi guru atau dosen dalam proses belajar mengajar

meliputi banyak hal, sebagaimana dikemukakan oleh Adam dan Decey dalam

Basic Principle of Student Teaching, antara lain guru atau dosen sebagai pengajar,

pemimpin kelas, pembimbing, pengatur lingkungan, partisipan, ekspiditor,

perencana, supervisor, motivator dan konselor.

Guru atau dosen memiliki peran yang sangat penting dalam menetukan

kualitas pengajaran yang dilaksanakannya. Oleh sebab itu guru atau dosen harus

48

memikirkan dan membuat perencanaan secara seksama dalam meningkatkan

kualitas mengajarnya. Hal ini menuntut untuk segera ada perubahan-perubahan

dalam mengorganisasian kelas, penggunaan dalam metode mengajar,

mengembangkan bahan pelajaran yang baik, pemakaian media pengajar yang

tepat guna mencapai tujuan yang ingin dicapai dalam proses pembelajaran.

Salah satu usaha yang tidak pernah guru/dosen tinggalkan adalah

bagaimana memahami kedudukan metode sebagai salah satu komponen yang

ikut ambil bagian dalam mencapai keberhasilan kegiatan belajar mengajar. Dari

sekian banyak kajian metode pembelajaran yang banyak memberikan

pemahaman tentang kedudukan metode dalam kegiatan belajar mengajar adalah

sebagai berikut: a) Metode Sebagai Alat Motivasi Ekstrisik, yaitu motivasi dari

luar yang dapat membangkitkan semangat anak didik. Guru/dosen dituntut

untuk pandai mendapatkan suatu bahan untuk dijadikan alat motivasi agar

peserta didik tergerak dan mengikuti jalannya proses pengajaran secara serius

sehingga tujuan pengajaran tercapai. b) Metode Sebagai Strategi Pengajar, yaitu

dalam kegiatan belajar mengajar, tidak semua anak didik mampu berkonsentrasi

dalam waktu relative lama. Daya serap mahasiswa terhadap materi yang

diberikan juga bermacam-macam, ada yang cepat, ada yang sedang dan ada juga

yang lambat, ini tergantung factor intelegensi yang dimiliki setiap mahasiswa.

Terhadap perbedaan daya serap anak tersebut, diperlukan strategi pengajaran

yang tepat. Ada kelompok mahasiswa yang mudah menyerap bila guru/dosen

menggunakan metode demonstrasi atau metode eksperimen.

Guru/dosen harus memiliki suatu kompetensi berupa keterampilan

mengajar, agar anak didik dapat belajar secara efektif dan efisien, mengena pada

tujuan yang diharapkan. Salah satu strategi itu adalah guru/dosen harus

menguasai tehnik-tehnik penyajian atau biasanya disebut metode mengajar.

Dengan demikian, metode mengajar adalah strategi pengajaran sebagai alat

untuk mencapai tujuan yang diharapkan. c) Metode Sebagai Alat Untuk

Mencapai Tujuan, yaitu tujuan adalah pedoman yang member arah kemana

kegiatan belajar mengajar akan dibawa. Guru/dosen tidak bisa membawa

49

kegiatan belajar mengajar menurut sekehendak hatinya dan mengabaikan tujuan

yang telah dirumuskan. Kegiatan belajar mengajar yang tidak mempunyai tujuan

sama halnya ke pasar tanpa mengetahui apa yang harus dibeli. Menurut Prasetya

(2001), metode adalah salah satu alat untuk mencapai tujuan. Dengan

memanfaatkan metode sacara akurat, guru/dosen akan mampu mencapai tujuan

pengajaran. Bila tidak, maka akan sia-sia perumusan tujuan yang telah

ditentukan. Dengan demikian kegiatan belajar mengajar yang tanpa

mengindahkan tujuan, apalah artinya. Jadi menggunakan metode yang dapat

menunjang kegiatan belajar mengajar, sehingga dapat dijadikan sebagai alat yang

efektif untuk mencapai tujuan pengajaran. Pemilihan Metode Penentuan

Pembelajaran.

Titik sentral yang harus dicapai oleh setiap kegiatan belajar mengajar

adalah tercapaianya tujuan pengajaran. Dengan demikian apapun yang termasuk

perangkat program pengajaran dituntut secara mutlak guna menunjang

tercapainya tujuan pembelajaran. Selanjutnya akan dikatakan, guru/dosen

sebagai salah satu sumber belajar berkewajiban menyediakan lingkungan belajar

yang kreatif bagi kegiatan belajar anak didik dikelas. Salah satu kegiatan yang

harus dilakukan guru/dosen adalah melakukan pemilihan dan penentuan

metode yang akan digunakan untuk mencapai tujuan pengajaran.

Metode mengajar yang guru gunkan dalam setiap kali pertemuan bukanlah

asal pakai, tetapi setelah melalui seleksi yang berkesesuaian dengan perumusan

tujuan instruksional khusus. Jarang sekali terlihat guru merumuskan tujuan

hanya satu rumusan, tetapi pasti guru merumuskan lebih dari satu tujuan.

Karenanya, guru pun selalu menggunakan metode yang lebih dari satu.

Pemakaian metode yang satu digunakan untuk mencapai tujuan satu, sementara

penggunaan metode lain juga digunakan untuk mencapai tujuan yang lain.

Jangan dikira bahwa pemilihan metode itu sembarangan. Jangan diduga

bahwa penentuan metode itu tanpa harus mempertimbangkan factor-faktor lain.

Sebagai suatu cara, metode tidaklah berdiri sendiri, tetapi dipengaruhi oleh

50

factor-faktor lain. Maka itu, siapa pun yang telah menjadi guru harus mengenal,

memahaminya ketika akan melaksanakan pemilihan dan penentuan metode.

Bila ada para ahli yang mengatakan bahwa makin baik metode itu, makin

efektif pula pencapaian tujuan adalah pendapat yang mengandung nilai

kebenaran. Tapi, jangan didukung bila para ahli lain yang mengatakan bahwa

semua metode adalah baik dan tidak ada kelemahannya, karena pernyataan

tersebut adalah pendapat yang keliru. Setiap metode mempunyai sifat masing-

masing, baik mengenai kebaikan-kebaikannya maupun kelemahan-

kelemahannya. Guru akan lebih mudah menetapkan metode yang paling serasi

untuk situasi dan kondisi yang khusus dihadapinya. Jika memahami sifat-sifat

masing-masing metode tersebut.

Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi metode pembelajaran :a) Kesesuaian

metode pembelajaran dengan tujuan pembelajaran yaitu, metode pembelajaran

adalah alat untuk mencapai tujuan, maka tujuan itu harus diketahui dan

dirumuskan dengan jelas sebelum menentukan dan memilih metode

pembelajaran. Misalnya, jika tujuan pembelajaran berkaitan dengan kognitif

mahasiswa, maka metode pembelajaran yang digunakan harus berbeda dengan

tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan psikomotor.Metode pembelajaran

untuk kognitif bisa digunakan ceramah atau diskusi, sedangkan metode

pembelajaran untuk tujuan psikomotor bisa digunakan demonstrasi dan latihan.

b) Kesesuain metode pembelajaran dengan materi pembelajaran yaitu, materi

pembelajaran dari masing-masing mata pelajaran tentu saja berbeda-beda.

Misalnya materi pelajaran Matematika yang lebih bersifat berpikir logis, akan

berbeda dengan materi pembelajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani yang

lebih praktis. Oleh karena itu, metode pembelajaran yang digunakan harus sesuai

dengan sifat materi pembelajaran tersebut. Metode dan materi pembelajaran

perlu dikuasai oleh guru/dosen karena saling mendukung. Tidak ada istilah

bahwa menguasai metode pembelajaran lebih penting dari pada menguasai

materi pembelajaran, atau sebaliknya.Jika guru/dosen hanya menguasai metode

pembelajaran tanpa menguasai materi pembelajaran, maka yang terjadi adalah

51

guru/dosen melakukan suatu kegiatan yang tidak ada muatan yang dipelajari

mahasiswa. Sebaliknya, jika guru/dosen menguasai materi pembelajaran tanpa

menguasai metode pembelajaran, maka yang terjadi adalah materi pembelajaran

hanya dimengerti sendiri oleh guru/dosen tanpa bisa ditransfer kepada

mahasiswa. Metode dan materi pembelajaran dapat dianalogikan dengan dua

roda sepeda, roda depan diibaratkan metode pembelajaran dan roda belakang

diibaratkan materi pembelajaran. Kedua-duanya diperlukan dan saling

mendukung. Roda depan sepeda berfungsi mengarahkan roda belakang sepeda.

Metode pembelajaran berfungsi mengarahkan materi pembelajaran agar dapat

dipahami oleh mahasiswa. c) Kesesuaian metode pembelajaran dengan

kemampuan guru/dosen yaitu seorang guru/dosen dituntut untuk menguasai

semua metode pembelajaran. Namun pada saat-saat tertentu kemampuan

guru/dosen terbatas, misalnya dalam keadaan sakit, sempitnya alokasi waktu

pembelajaran, atau keadaan sakit, sempitnya alokasi waktu pembelajaran, atau

keadaan kelas yang tidak memungkinkan. Oleh karena itu guru/dosen dituntut

pula cerdik mensiasatinya dengan menggunakan metode yang sesuai dengan

kemampuannya. d) Kesesuaian metode pembelajaran dengan kondisi siswa

yaitu, kondisi mahasiswa berhubungan dengan usia, latar belakang kehidupan,

keadaan tubuh, atau tingkat kemampuan berpikirnya. Mahasiswa yang tingkat

berpikirnya tinggi, maka mengikuti metode apapun akan siap. Berbeda dengan

mahasiswa yang taraf berpikirnya kurang, maka ketika mengikuti metode diskusi

akan mengalami kesulitan, sehingga perlu digunakan metode yang sesuai, seperti

ceramah. Kondisi mahasiswanya yang sehat dan segar akan berbeda dengan

mahasiswa yang sakit atau kelelahan setelah mengikuti olah raga dalam

mengikuti suatu metode pembelajaran.

Kondisi mahasiswa yang perlu diperhatikan, apakah mahasiswa belajar

secara perorangan, kelompok ataukah klasikal. Metode pembelajaran dengan

pendekatan kelompok berkenaan dengan pembelajaran suatu materi

pembelajaran sama dalam waktu bersamaan untuk sekelompok mahasiswa atau

ditujukan untuk membimbing kelompok belajar mahasiswa. sedangkan

52

pendekatan individual memungkinkan setiap mahasiswa dapat belajar sesuai

dengan bakat dan kemampuan masing-masing. Namun demikian, pendekatan

kelompok pun harus tetap memperhatikan adanya perbedaan individual pada

mahasiswa.hal ini tercermin dalam penetapan penggunaan metode pembelajaran

secara variasi disesuaikan dengan tujuan dan materi pembelajaran yang

dipelajari. faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar dapat digolongkan ke

dalam dua golongan yaitu faktor intern terdiri dari : (1) faktor jasmani

(kesehatan dan cacat tubuh), (2) faktor psikologi (intelegensi, Perhatian, minat,

bakat, motivasi, kematangan dan kesiapan), (3) faktor kelelahan sedangkan

faktor ekstern terdiri: (1) metode belajar, (2) lingkungan keluarga, (3)

lingkungan sekolah, dan (4) lingkungan masyarakat.12

Teknik penilaian yang digunakan di sekolah dapat dikategorikan dalam 2

(dua) golongan sebagai berikut: 1) Teknik tes, yang umumnya akan digunakan

untuk menilai kemampuan pada siswa yang mencakup pengetahuan dan

keterampilan sebagai hasil belajar, bakat khusus (bakat bahasa, bakat teknik,

dsb) dan bakat umum, 2) Teknik non tes, yang umumnya digunakan untuk

menilai karakteristik-karakteristik lainnya dari siswa misalnya minat, sikap dan

kepribadian.13

Dari hasil penelitian Susetiyono (2010) mengenai “Penerapan model

Syndicate group untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar zat dan

70 `wujudnya untuk kelas VII SMP” disimpulkan bahwa menggunakan model

syndicate group dapat meningkatkan hasil belajar 33,34 %, sedangkan dengan

metode ceramah dapat meningkatkan hasil sebesar 21,56 % dan pembelajaran

menggunakan metode ceramah dapat meningkatkan motivasi belajar siswa

sebesar 6,06 %.

Asumsi peneliti, metode ceramah itu terkadang membosankan dan di dalam

kelas tampak guru yang lebih memegang kendali dalam menguasai kelas, peneliti

sangat setuju dengan kuesioner responden, yang mana sebagian besar responden

memilih ceramah dan resitasi, namun hasil belajar yang terjadi tidak mempunyai

arti yang signifikan.14

53

Berdasarkan hasil penelitian diketahui bahwa terdapat hubungan antara

hasil belajar dengan gaya belajar diperoleh bahwa terdapat 18 orang ( 40,9 % )

dari 44 orang mahasiswa dengan gaya belajar visual mendapatkan hasil belajar

tidak baik, sedangkan responden dengan gaya belajar auditori terdapat 2 orang (

28,57 % ) mendapatkan hasil belajar tidak baik dari 7 orang gaya belajar auditori

dan gaya belajar kinestetik terdapat 16 orang mendapatkan hasil belajar yang

tidak baik.

Gaya Belajar merupakan cara yang konsisten yang lebih disukai seseorang

dalam melakukan kegiatan berpikir, menyerap informasi, memproses untuk

mengolah dan memahami suatu informasi serta mengingatnya dalam memori.

Ciri-ciri gaya belajara). Karakteristik perilaku individu dengan gaya belajar

visual : 1). Lebih mudah mengingat apa yang dilihat dari pada yang didengar, 2).

Mudah mengingat dengan asosiasi visual, 3). Pembaca yang cepat dan tekun,

memiliki hobi membaca, 4). Lebih suka membaca sendiri dari pada dibacakan, 5).

Biasa berbicara dengan cepat, karena dia tidak merasa perlu mendengarkan

esensi pembicaranya, 6). Mempunyai masalah untuk mengingat instruksi verbal,

kecuali jika dituliskan, dan sering minta bantuan orang lain untuk mengulangi

instruksi verbal tersebut, 7). Sering lupa menyampaikan pesan verbal kepada

orang lain, 8). Pengejaan yang baik, kata demi kata, 9). Sering menjawab

pertanyaan dengan jawaban singkat, karena itu yang akan dilihat orang, 10).

Mempunyai kebiasaan rapi dan teratur, karena itu yang akan dilihat orang, 11).

Mementingkan penampilan, baik dalam hal pakaian maupun presentasi,

12).Memiliki kemampuan dalam perencanaan dan pengaturan jangka panjang

yang baik, 13).Teliti terhadap rincian, hal-hal kecil yang harus dilakukan, 14).

Biasanya tidak terganggu oleh suara rebut, 15). Lebih suka melakukan

demonstrasi daripada berpidato, 16). Membutuhkan pandangan dan tujuan yang

menyeluruh dan bersikap waspada sebelum secara mental merasa pasti tentang

suatu masalah pokok atau proyek, terbiasa melakukan check and recheck

sebelum membuat kesimpulan, 17). Lebih suka seni visual daripada music, 18).

Suka mencoret-coret tanpa arti selama berbicara di telepon atau pada saat

54

melakukan rapat. b). Karakteristik perilaku individu dengan cara belajar

auditorial: 1). Belajar dengan mendengarkan dan mengingat apa yang

didiskusikan daripada apa yang dilihatnya, 2). Berbicara kepada diri sendiri saat

belajar dan bekerja, 3). Senang membaca dengan keras dan mendengarkannya,

4). Berbicara dengan irama terpola, 5). Biasanya jadi pembicara yang fasih, 6).

Menggerakkan bibir dan mengucapkan tulisan di buku saat membaca, 7). Suka

berbicara, suka berdiskusi, dan menjelaskan sesuatu dengan panjang lebar, 8).

Lebih pandai mengeja dengan keras dari pada menuliskannya,9). Merasa

kesulitan dalam menulis tetapi hebat dalam bercerita, 10).Dapat mengulangi

kembali dan menirukan nada, berirama, dan warna suara, 11). Mudah terganggu

oleh keributan, dia akan sukar berkonsentrasi, 12). Mempunyai masalah dengan

pekerjaan yang melibatkan visualisasi, 13).Lebih suka gurauan lisan daripada

membaca komik, 14). Lebih menyukai music daripada seni lukis atau seni

dengan hasil tiga dimensi.

c). Karakteristik perilaku individu dengan cara belajar kinestetik : 1). Selalu

berorientasi pada fisik dan banyak gerak, 2). Banyak menggunakan isyarat tubuh,

3). Menggunakan jari sebagai penunjuk tatkala membaca, 4). Menghafal dengan

cara berjalan dan melihat, 5). Otot-otot besarnya berkembang, 6). Menanggapi

perhatian fisik, 7). Tidak dapat duduk diam dalam waktu lama, 8). Menyentuh

orang lain untuk mendapatkan perhatian mereka, 9). Menggunakan kata-kata

yang mengandung aksi, 10). Ingin melakukan segala sesuatu, 11). Berdiri dekat

ketika berbicara dengan orang lain, 12). Berbicara dengan perlahan, 13).Suka

belajar memanipulasi (mengembangkan data atau fakta) dan praktik, 14). Tidak

dapat mengingat letak geografi, kecuali jika ia pernah datang ke tempat tersebut,

15). Menyukai buku-buku yang berorientasi pada plot, mencerminkan aksi

dengan gerakan tubuh saat membaca sebagai manifestasi penghayatan terhadap

apa yang dibaca, 16). Kemungkinan memiliki tulisan yang jelek, 17).Menyukai

permainan yang membuat sibuk.

Dampak gaya belajar terhadap pendidikan Dampak gaya belajar terhadap

pendidikan secara umum di sini terkait dengan apa yang harus dilakukan guru

55

terhadap materi pembelajaran (kurikulum) pengajaran, dan penelitian sebagai

tolok ukur keberhasilan pembelajaran. Terutama yang harus diperhatikan benar-

benar oleh guru adalah kesesuaian antara metode pengajaran dan gaya belajar.

Guru wajib mengenali gaya belajar setiap siswanya kemudian dilihat mana gaya

belajar yang paling dominan, hal itulah yang harus disesuaikan dengan metode

pengajarannya. Tentu tidak semua siswa terwakili sesuai gaya belajarnya

masing-masing, dalam pemilihan metode tersebut, mengingat berbagai variasi

belajar siswa, sehingga mungkin terpenuhi semua. Diharapkan kelompok

minoritas ini lambat laun dapat menyesuaikan diri.

Dampak dari dalam terdiri dari :

1). Kurikulum

Guru harus memberikan penekanan kepada intuisi, perasaan,

penginderaan,dan imajinasi siswa sebagai pelengkap dari peningkatan

keterampilan tradisional seperti menganalisis, menalar, dan memecahkan

masalah.

2). Pengajaran

Guru wajib merencanakan metode gaya siswa, menggunakan berbagai

kombinasi seperti pada pengalaman, refleksi, konseptualisasi, dan

eksperimentasi. Guru dapat memperkenalkan berbagai unsur pengalaman ke

dalam kelas misalnya dengan bunyi-bunyian, music, gambar visual, gerakan-

gerakan,pengalaman dan bahkan percakapan.

3). Penilaian

Guru wajib menerapkan berbagai teknik penilaian yang berfokus kepada

pengembangan kapasitas totalis otak (Whole Brain) dan berbagai gaya belajar

yang berbeda-beda. Dalam tes bahasa misalnya di samping digunakan tes tulis

juga tes lisan serta listening comprehension ( memahami konten dari rekaman

ucapan ).

Dampak dari luar diri :

1). Keluarga

56

Situasi keluarga sangat berpengaruh pada keberhasilan anak.Pendidikan

orang tua status ekonomi, rumah, hubungan dengan orang tua dan saudara,

bimbingan orang tua,dukungan orang tua, sangat mempengaruhi prestasi

belajar anak.

2). Sekolah

Tempat, gedung sekolah, kualitas guru, perangkat kelas, relasi teman sekolah,

rasio jumlah murid per kelas, yang mempengaruhi anak dalam proses belajar.

3). Masyarakat

Apabila masyarakat sekitar adalah masyarakat yang berpendidikan dan moral

yang baik, terutama anak-anak mereka.Hal ini dapat sebagai pemicu anak

untuk lebih giat belajar.

4). Lingkungan

Di sekitar bangunan rumah, suasana sekitar keadaan lalu lintas dan iklim juga

dapat mempengaruhi pencapaian tujuan belajar. Hubungan Gaya Belajar

dengan Prestasi Belajar.

Karakteristik gaya belajar seseorang cukup berpengaruh terhadap

pencapaian hasil belajarnya. Beberapa hasil riset menunjukkan bahwa murid

yang belajar dengan menggunakan gaya belajar mereka yang dominan, ternyata

mampu mencapai nilai tes yang jauh lebih tinggi dibandingkan bila mereka

belajar. dengan cara yang tidak sejalan dengan gaya belajarnya. Hal ini sesuai

dengan pendapat S.Nasution (2003:93) yang mengemukakan bahwa: “setiap

metode mengajar bergantung pada cara atau gaya siswa yang belajar, pribadinya

serta kesanggupannya”. Dengan demikian, guru dalam mengajar hendaknya

memperhatikan gaya belajar atau “ learning style” siswa, yaitu cara siswa

bereaksi dan menggunakan stimulus-stimulus yang diterima dalam proses

pembelajaran.

Menurut Rina Dunn, seorang pelopor di bidanggaya belajar, terdapat banyak

variabel yang mempengaruhi cara belajar seseorang diantaranya mencakup

faktor-faktor fisik, emosional, sosiologis dan lingkungan.

57

Dari hasil penelitian mengenai Pengaruh Gaya Belajar (Visual, Auditory,

Kinesthetic) terhadap prestasibelajar siswa kelas 1 penjualan SMK

Muhammadiyah 2 Malang dalam matapelajaran kewirausahaan tahun ajaran

2007-2008, didapatkan hasil terdapat pengaruh gaya belajar terhadap prestasi

belajar sebesar 20,6 % dan sisanya 79,4 % prestasi belajar dipengaruhi oleh

factor lain.

Dari hasil penelitian Herma Hidayana (2009) dalam penelitian yangberjudul

Pengaruh Gaya Belajar Terhadap prestasi belajar siswa kelas X SMK Negeri 2

Balikpapan didapatkan hasil terdapat pengaruh gaya belajar visual, Auditori,

Kinesthetic terhadap prestasi belajar sebesar 55,8 % dan sisanya 44,2 % prestasi

belajar dipengaruhi oleh factor lain.

Asumsi peneliti,Dampak gaya belajar terhadap pendidikan khusunya hasil

belajar terkait dengan apa yang harus dilakukan guru terhadap materi

pembelajaran (kurikulum). Terutama yang harus diperhatikan benar-benar oleh

guru adalah kesesuaian antara metode pengajaran dan gaya belajar. Guru wajib

mengenali gaya belajar setiap siswanya kemudian dilihat mana gaya belajar yang

paling dominan, hal itulah yang harus disesuaikan dengan metode

pengajarannya, dalam hal ini mata kuliah metodologi penelitian ini harus benar-

benar dikuasai mahasiswa, dengan cara memahami mata kuliah ini, maka

mahasiswa pada saat penyusunan skripsi tidak lagi mengalami kesulitan. Tentu

tidak semua siswa terwakili sesuai gaya belajarnya masing-masing, dalam

pemilihan metode tersebut, mengingat berbagai variasi belajar siswa, sehingga

mungkin terpenuhi semua. Diharapkan kelompok minoritas ini lambat laun

dapat menyesuaikan diri. Selain itu menurut peneliti, pada responden yang

diteliti gaya belajar visual lebih banyak mendapatkan hasil belajar yang baik,hal

ini dikarenakan gaya ini lebih mudah mengingat apa yang dilihat dari pada yang

didengar dan yang terpenting seseorang dengan gaya visual selalu bersikap

waspada sebelum secara mental merasa pasti tentang suatu masalah pokok atau

proyek, sedangkan pada gaya belajar kinestetik, responden tidak ada yang

mendapatkan hasil belajar yang baik,hal ini dikarenakan seseorang dengan gaya

58

kinestetik selalu berorientasi pada fisik dan banyak gerak dan lebih menyukai

permainan yang membuat sibuk.

Berbagai hasil penelitian menunjukkan, bahwa hasil belajar mempunyai

korelasi positif dengan kebiasaan belajar. Kebiasaan merupakan cara bertindak

yang diperoleh melalui belajar secara berulang-ulang, yang pada akhirnya

menjadi menetap dan bersifat otomatis. Perbuatan kebiasaan tidak memerlukan

konsentrasi perhatian dan pikiran dalam melakukannya. Kebiasaan dapat

berjalan terus, sementara individu memikirkan atau memperhatikan hal-hal lain.

Kebiasaan belajar dpat diartikan sebagai cara atau teknik yang menetap pada diri

siswa pada waktu menerima pelajaran, membaca buku, mengerjakan tugas, dan

pengaturan waktu untuk menyelesaikan kegiatan. 15

Kebiasaan belajar cenderung menguasai perilaku siswa pada setiap kali

mereka melakukan kegiatan belajar.Sebabnya ialah karena kebiasaan

mengandung motivasi yang kuat. Pada umumnya setiap orang bertindak

berdasarkan force of habitsekalipun ia tahu, bahwa ada cara lain yang mungkin

lebih menguntungkan. Hal ini disebabkan oleh kebiasaan sebagai cara yang

mudah dan tidak memerlukan konsentrasi dan perhatian yang besar. Sesuai

dengan Law of Effect dalam belajar, perbuatan yang menimbulkan kesenangan

cenderung untuk diulang.Oleh karena itu tindakan berdasarkan kebiasaan

bersifat mengkukuhkan (reinforcing).16

Cara mengukur Hasil Belajar

Sistem pendidikan tinggi di Indonesia berdasarkan sistem kredit semester

(SKS), yaitu pengaturan beban belajar, beban mengajar, serta dalam praktikum

dilakukan sedemikian rupa sehingga dosen dan mahasiswa, dan maupun

penyelenggaraan pendidikan mempunyai tanggung jawab yang sama. Status SKS

adalah satuan yang digunakan untuk menyatakan besarnya pengakuan atas

keberhasilan usaha kumulatif bagi suatu program tertentu, serta besarnya usaha

menyelenggarakan pendidikan bagi tenaga pengajar atau dosen.17

59

Konklusi

Penelitian terhadap 67 responden mengenai “Hubungan Metode

Pembelajaran dan Gaya Belajar terhadap hasil belajar mata kuliah Metodologi

Penelitian pada mahasiswa D IV Kebidanan di STIKIM tahun ajaran 2011-2012”

bahwa : metode pembelajaran ceramah dan resitasi lebih baik digunakan,

sehingga akan mendapatkan hasil yang lebih optimal. Sedangkan gaya belajar

lebih dominan atau lebih baik pada gaya belajar visual dibandingkan dengan

gaya belajar lainnya, hal ini dikarenakan gaya belajar visual lebih mudah

mengingat apa yang dilihat dari pada apa yang didengar.18

Adapun saran yang disampaikan yaitu Untuk metode pembelajaran,

diharapkan pengajar lebih banyak memberikan tugas, sehingga mahasiswa lebih

terampil.19 Sedangkan untuk gaya belajar diharapkan pengajar ataupun dosen

lebih banyak memberikan contoh-contoh yang konkrit sehingga mahasiswa lebih

optimal dalam menerima dan menyerap materi yang diberikan oleh

dosen/pengajar.20

DAFTAR PUSTAKA

1. Rohani, Ahmad th 1997. Media instruksional edukatif, Rineka Cipta, Jakarta

2. RI. 2003, Undang-undang No. 20 th 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Sinar Grafika, Jakarta.

3. Sudjana , N dan Ibrahim th 2007. Media pengajaran, Sinar Baru Algesindo,

Bandung

4. Susetiyono. 2010. Penerapan Model Syndicate group untuk Meningkatkan Motivasi dan Hasil Belajar Zat dan Wujudnya untuk kelas VII SMP Purworejo.

5. De Potter,Bobbi dan MikHernacki. 2010. Quantum Teaching.Bandung:Kaifa

6. De Potter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2003. Quantum Learning. Bandung :

Kaifa

7. Maulida,Dina.2008.Pengaruh Gaya Belajar (Visual, Auditorial, dan Kinestetik) Terhadap Prestasi Belajar Siswa Kelas I Penjualan SMK

60

Muhammadiyah 2 Malang Pada Mata Pelajaran Kewirausahaan Tahun Ajaran 2007 / 2008.

8. Hidayana, Herma.2009.Pengaruh Gaya Belajar Siswa Kelas X SMK Negeri 2

Balikpapan.

9. Sudjana, Nana, th 2005. Dasar- Dasar Proses Belajar Mengajar, Remaja Rosda karya,Bandung.

10. Arikunto, Suharsini. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek

11. Sardiman, th 2003. Pengajaran Terhadap Siswa. Remaja

Rosdakarya,Bandung

12. Slameto, th 2003. Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhinya,

Rineka Cipta, Jakarta

13. Cartono dan Toto Sutarto G.Utari.2006. Penilaian Hasil Belajar Berbasis Standar.Bandung:Prima Press

14. Djaali,H.2007.PsikologiPendidikan.Jakarta: Bumi Aksara

15. Siregar, Nara, th 2010 Teori belajar dan pembelajaran, Ghalia Indonesia,

Bogor

16. Cartono dan Toto Sutarto G.Utari.2006. Penilaian Hasil Belajar Berbasis Standar.Bandung: Prima Press

17. De Potter,Bobbi dan Mike Hernacki.2010.

QuantumTeaching.Bandung:Kaifa

18. De Potter, Bobbi dan Mike Hernacki. 2003. Quantum Learning. Bandung : Kaifa

19. Djaali,H.2007. Psikologi Pendidikan. Jakarta :Bumi Aksara

20. Nana, th 2005. Dasar- Dasar Proses Belajar Mengajar, Remaja Rosda

karya,Bandung

61

SMALL GRUP DISCUSSION BERBASIS JEJARING SOSIAL: METODE

PEMBELAJARAN ALTERNATIF BAGI MAHASISWA PROFESI NERS STASE

KEPERAWATAN KOMUNITAS

Artika Nurrahima Departemen Keperawatan Universitas Diponegoro [email protected]

Abstrak

Lahan praktik pembelajaran profesi ners stase keperawatan komunitas pada

umumnya tidak berada di area sekitar kampus. Hal tersebut menjadi kendala

bagi mahasiswa dalam melakukan bimbingan dengan pembimbing akademik.

Mahasiswa tidak bisa setiap saat melakukan diskusi dengan pembimbing seperti

pada tahap pembelajaran akademik. Metode pembelajaran alternatif yang dapat

dilakukan kapanpun dan dimanapun tanpa dibatasi oleh jarak dan waktu bisa

menjadi salah satu alternatif solusi dalam meningkatkan kualitas pembelajaran.

Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi keuntungan, kendala dan

harapan mahasiswa terhadap metode small grup discussion berbasis jejaring

sosial. Penelitian menggunakan metode kualitatif dengan pendekatan

fenomenologi. Data diperoleh dari 10 informan yang menjadi anggota whatsapp

group pembelajaran keperawatan komunitas. Data hasil wawancara tidak

terstruktur dianalisa menggunakan metode colaizzi. Hasil penelitian meliputi 3

tema. Pertama, metode small grup discussion berbasis jejaring sosial merupakan

media yang efektif dan efisien dalam proses pembelajaran profesi ners stase

komunitas. Kedua, kendala yang dihadapi antara lain: mahasiswa tidak online

secara bersamaan,gangguan sinyal, dan kuota data habis. Ketiga, harapan:

whatsapp group dapat terus digunakan dan dikembangkan dalam proses

pembelajaran dengan menambah penggunaan voice note untuk mempermudah

proses diskusi dan didahului dengan kontrak waktu dengan anggota whatsapp

group pada saat diskusi online. Whatsapp group dapat menjadi metode alternatif

pembelajaran yang efektif dan efisien bagi mahasiswa profesi ners, tidak hanya

terbatas pada stase komunitas. Pembimbing akademik dapat menggunakan

whatsapp group untuk meningkatkan kualitas dan kuantitas proses bimbingan

mahasiswa profesi ners tanpa terbatas jarak dan waktu.

Kata Kunci : small group discussion, metode pembelajaran berbasis jejaring

sosial, mahasiswa profesi ners


62

Abstract

The practice of community nursing for the students of the nursing

professional program generally does not occur in the campus area. This situation

may cause difficulties for the students related to the supervision they receive

from their academic supervisors. The students will find it hard to have a face-to-

face discussion with their supervisors as once they had during their learning in

the baccalaureate program. An alternative teaching method which can be carried

out anytime and anywhere without the restrictions of time and distance can be a

solution to improve the quality of learning. This study aimed to identify the

advantages, constraints, and expectations of students towards the social

networking-based small group discussion. This study employed a qualitative

method with a phenomenological approach and involved 10 informants who

were the members of the WhatsApp group of the community nursing. The data

were collected using the unstructured interviews and analyzed by the Colaizzi

method. The results identified three themes: the advantages, constraints and

students’ expectations. The social networking-based small group discussion was

evident as an effective and efficient medium for the teaching and learning

process of the nursing professional program, particularly of the community

nursing. The obstacles encountered during the implementation of this method

included the non-simultaneous online status of the students, signal interference

and the over-due internet connection package. The informants of this study

expected that the WhatsApp group could be continuously used and developed in

the learning process by utilizing the voice notes to ease the process of discussion.

In addition, a time contract with all group members should also be made prior to

the discussion. Based on the findings, it was concluded that the WhatsApp group

could be an alternative method of learning which was effective and efficient for

the students of the nursing professional program. The academic supervisors can

use the WhatsApp group to improve the quality and quantity of supervision

without the restrictions of time and distance.

Key Words: small group discussions, social networking-based learning

method, students of nursing professional program

PENDAHULUAN

Tahap pembelajaran profesi ners merupakan tahap pendidikan yang berada pada

setting klinik. Salah satu mata kuliah yang berada pada setting tersebut adalah

63

mata kuliah keperawatan komunitas. Pada stase keperawatan komunitas,

mahasiswa berinteraksi langsung dengan masyarakat untuk mengelola masalah

kesehatan prioritas yang muncul. Selain itu, asuhan keperawatan yang diberikan

mahasiswa juga menitik beratkan pada upaya kesehatan bersifat promotif dan

preventif.

Salah satu kendala dalam pembelajaran profesi ners stase komunitas adalah

lokasi praktik yang yang jauh dari kampus. Lokasi yang jauh menyebabkan

bimbingan yang diberikan oleh pembimbing akademik kurang intensif jika

dibandingkan proses bimbingan pada tahap akademik. Mahasiswa tidak setiap

saat dapat berdiskusi dan berkonsultasi dengan pembimbing akademik. Jansson,

I, Ene, K.W (2016) menyatakan bahwa mahasiswa akan merasa stress jika

mereka memiliki waktu yang terbatas untuk bertanya dan berdiskusi dengan

pembimbing. Hal ini menjadi kekhawatiran tersendiri bagi mahasiswa,

mengingat masalah yang dihadapi pada tahap praktik klinik lebih beragam

dibandingkan tahap akademik.

Metode pembelajaran yang tidak terbatas oleh jarak dan waktu seperti e-

learning dapat menjadi salah satu alternatif solusi permasalahan yang dihadapi

mahasiswa. Menurut Syahreni, E & Waluyanti, F.T (2007) pembimbing harus

pandai memilih metode pembelajaran klinik yang efektif, efisien, dan

meminimalkan stress mahasiswa Pembelajaran dengan e- learning memiliki

banyak keuntungan. Mahasiswa profesi ners yang berlokasi jauh dari kampus

dapat dengan leluasa berdiskusi dengan pembimbing setiap waktu mereka

menemukan kendala di lahan praktik. Bimbingan dapat dilakukan dengan lebih

intensif, tidak terbatas saat pembimbing akademik melakukan bimbingan di

lahan praktik saja.

Salah satu inovasi pembelajaran dengan media e- learning adalah metode small

group discussion berbasis whatsapp group. Menurut Morley, D.A (2014) jejaring

sosial facebook group merupakan alat komunikasi antara mahasiswa dan

64

pembimbing pada saaat praktik klinik. Metode whatsapp group pilih karena tren

yang terjadi saat ini , mahasiswa akan lebih cepat mengakses berbagai informasi

yang bersumber dari jejaring sosial. Mackay,BJ, Anderson,J, Harding, T (2017)

menyatakan bahwa peralatan komunikasi yang bersifat mobile sangat

mendukung proses pembelajaran klinik mahasiswa.

Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi keuntungan, kendala dan

harapan mahasiswa terhadap metode small grup discussion berbasis jejaring

sosial pada mahasiswa profesi ners stase keperawatan komunitas.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini menggunakan metode kualitatif dengan pendekatan fenomenologi.

Sebanyak 10 mahasiswa profesi ners yang menjadi anggota Whatsapp group

pembelajaran keperawatan komunitas dipilih menjadi informan dengan teknik

purposive sampling. Data diperoleh dari hasil wawancara tidak terstruktur yang

dilakukan oleh peneliti. Analisis data menggunakan metode Colaizzi.

HASIL PENELITIAN

Peneliti menemukan tiga tema:

Tema 1 : Keuntungan metode small grup discussion berbasis Whatsapp group

dalam pembelajaran mahasiswa profesi ners

Semua informan menyatakan bahwa small grup discussion berbasis Whatsapp

group memiliki berbagai keuntungan dalam proses pembelajaran profesi ners

stase komunitas. Tema ini menghasilkan tiga sub tema, yaitu: mempermudah

proses bimbingan dan konsultasi, metode pembelajaran yang efektif, dan

memperoleh informasi dengan cepat. Enam dari sepuluh informan menyatakan

bahwa Whatsapp group mempermudah proses bimbingan dan konsultasi.

“Mempercepat proses konsultasi sehinga penugasan lebih cepat direvisi dan

memudahkan berkomunikasi dengan dosen karena dosen memfasilitasi

setiap saat kita membutuhkan bimbingan” (I3).

65

“Saya merasa sangat terbantu dalam komunikasi dan menghubungi dosen

pembimbing, sehingga kami merasa tidak sulit dan dapat bertanya setiap

saat bila menemukan problem di lapangan” (I8).

“Sangat menguntungkan terutama dalam hal komunikasi, meskipun tidak

bisa bertatap muka secara langsung namun dosbing selalu member respon

positif dan membimbing dengan jelas melalui Whatsapp group” (I10).

Enam dari sepuluh informan menyatakan bahwa Whatsapp group merupakan

media pembelajaran yang efektif dan efisien.

“Grup WA memang efektif secara waktu dan penyampaian informasi yang

cepat karena semua mahasiswa akan membuka informasi di media social

yang mungkin akan lebih sering dibuka mahasiswa” (I2).

“Saya rasa lebih efektif dan efisien ketika ada suatu hambatan yang

membuat tidak bisamelakukan proses diskusi secara langsung”(I6).

Empat dari sepuluh informan menyatakan bahwa melalui Whatsapp group

mahasiswa dapat memperoleh informasi dengan cepat.

“ Mendapatkan informasi dengan cepat meskipun terkadang kita bertanya

diluar jam kerja, akan tetapi dari pihak dosen dapat membalasnya dengan

cepat” (I4).

“Menurut saya grup WA ini efektif secara waktu dan penyampaian informasi

yang sewaktu waktu ada informasi yang butuh respon cepat, grup ini sangat

membantu, karena hampir semua mahasiswa akan membuka informasinya

di media sosial” (I7).

Tema 2 : Kendala metode small grup discussion berbasis Whatsapp group dalam

pembelajaran mahasiswa profesi ners stase komunitas.

Tema ini menghasilkan tiga sub tema, yaitu: sulit sinyal, paket data atau internet

habis, waktu on line tidak bersamaan. Tujuh dari sepuluh informan menyatakan

bahwa proses pembelajaran ini terkendala ketika mahasiswa berada di kawasan

sulit sinyal.

“Kendala ketika di kawasan susah signal karena jaringan” (I1).

66

“Kendalanya saat sedang susah sinyal” (I 5).

Lima dari sepuluh informan menyatakan bahwa tidak memiliki paket adata atau

internet merupakan salah satu kendala dalam small grup discussion berbasis

Whatsapp group.

“Kendala ketika kebetulan tidak mempunyai paketan” (I4).

“Kendalanya saat sedang susah sinyal dan jika sedang tidak ada paket

internet” (I5).

Dua dari sepuluh informan menyatakan bahwa diskusi melaui Whatsapp group

kurang optimal jika waktu on line tidak bersamaan.

“Jika ada beberapa mahasiswa yang tidak online maka penyampaian

informasinya akan sulit” (I2).

Tema 3: Harapan terhadap penerapan metode small grup discussion berbasis

Whatsapp group dalam pembelajaran mahasiswa profesi ners. Tema ini

menghasilkan 3 sub tema, yaitu: diskusi on line tetap berlanjut, intensitas diskusi

on line ditambah, pemanfaatan fasilitas voice note.

Empat dari sepuluh informan menyatakan bahwa pemanfaatan diskusi on line

sebaiknya terus berlanjut.

“Semoga tidak hanya kami yang merasakan keuntungan memiliki grup WA

bersama dosen pembimbing stase, namun grup lain juga dapat

merasakannya, sehingga kegiatan ini terus berlanjut hingga kelompok-

keompok yang lain” (R8).

“Bisa terus digunakan sebagai media komunikasi yang baik antara dosen dan

mahasiswa, karena sangat membantu” (R10).

Dua dari sepuluh informan menyatakan bahwa intensitas diskusi online

sebaiknya ditingkatkan.

“Intensitas diskusi ditingkatkan kembali dan mempertahankan bimbingan

yang sudah baik bu” (I1).

Dua dari sepuluh informan menyatakan bahwa pemanfaatan fasilitas voice note

diperlukan untuk menghindari salah persepsi dari informasi yang diterima.

67

“Mungkin bisa memanfaatkan voice note pada WA ketika perlu diskusi yang

lebih panjang karena terkadang membaca tulisan membuat salah persepsi”

(I3).

PEMBAHASAN

Jarak antara kampus dengan lahan praktik klinik profesi ners stase keperawatan

komunitas, menjadi kendala bagi mahasiswa dan dosen dalam melakukan proses

pembelajaran. Proses diskusi yang idealnya dilakukan setiap saat ketika

mahasiswa mengalami kendala di lapangan menjadi tidak optimal. Penerapan

media diskusi yang bersifat online dapat menjadi salah satu alternatif pilihan

metode pembelajaran selain metode pembelajaran yang bersifat face to face. Hal

ini sependapat dengan Kala,S., Isaramalai, S., Pohthong, A (2010) bahwa media

pembelajaran e- learning misalnya diskusi grup on line memudahkan mahasiswa

berbagi ide, bertanya, kolaborasi penyelesaian masalah, dan meningkatkan

pengetahuan. Pendapat tersebut senada dengan Nurkamid,, M., Dahlan, M.,

Susanto, A., dan dan Khotimah, T (2010) bahwa situs jejaring sosial yang

berkembang saat ini dapat dimanfaatkan sebagai media pembelajaran e-

learning.

Small grup discussion berbasis whatsapp group memiliki berbagai keuntungan

dalam menunjang proses pembelajaran profesi ners stase komunitas. Pertama,

mahasiswa memperoleh informasi lebih cepat. Pertukaran infornasi antar

mahasiswa maupun antara pembimbing dengan mahasiswa yang diperoleh dari

hasil diskusi dapat menambah pengetahuan mahasiswa terkait penyelesaian

masalah dan penerapan asuhan keperawatan komunitas di masyarakat.

Pendapat yang sama disampaikan oleh Watson, B., Cooke, M., dan Walker, R

(2016) bahwa group discussion pada jejaring sosial mempermudah pertukaran

informasi dan meningkatkan pengetahuan mahasiswa. Menurut Kala,S.,

Isaramalai, S., Pohthong, A (2010) media e- learning seperti diskusi grup online

68

memudahkan mahasiswa saling bertukar ide, bertanya, berkolaborasi dalam

menyelesaikan masalah serta meningkatkan pengetahuan.

Kedua, Small grup discussion berbasis whatsapp group merupakan metode

pembelajaran yang efektif. Menurut Santyasa, I.W (2007) kriteria media

pembelajaran efektif adalah berorientasi kekinian dan mudah utuk dilakukan.

Mahasiswa pada saat ini cenderung menggunakan jejaring social sebagai media

komunikasi. Komunikasi antar pembimbing dan mahasiswa menjadi lebih mudah

melalui whatsapp group terutama pada saat dosen tidak dapat melakukan

bimbingan secara langsung di lahan praktik. Hal ini sependapat dengan Morley,

DA (2014) bahwa diskusi grup online berbasis jejaring sosial merupakan salah

satu alat komunikasi antara mahasiswa dengan dosen pada saat praktik klinik.

Mahasiswa dapat melakukan diskusi dengan dosen kapanpun, bahkan di luar jam

kerja. Dimanapun tempat praktik mahasiswa, mereka dapat berdiskusi dengan

pembimbing tanpa harus meluangkan waktu khusus di luar jam praktik untuk

melakukan bimbingan dengan pembimbing di kampus. Senada dengan hal

tersebut, Suyanto, AH (2005) menyatakan salah satu keuntungan e- learning

adalah komunikasi tanpa jarak dan waktu. Mackay,BJ, Anderson,J, Harding, T

(2017) menyatakan bahwa mobile smart phone mempunyai dampak positif bagi

pembelajaran karena dapat diakses dimanapun dan kapanpun.

Ketiga, mempermudah proses bimbingan dan konsultasi. Melalui media tersebut,

mahasiswa mendapatkan feedback yang cepat dari pembimbing apabila terdapat

kendala di lahan praktik. Kendala yang terjadi misalnya: mahasiswa kesulitan

dalam menentukan intervensi keperawatan yang paling tepat berdasarkan hasil

penelitian terkini. Pembimbing memberikan feedback dengan cepat terkait hasil

penelitian terkini, sehingga mahasiswa dapat mempelajari dan mempersiapkan

diri sebelum memberikan intervensi kepada klien di masyarakat. Diskusi online

memungkinkan diikuti oleh banyak peserta, sehingga pembimbing tidak perlu

mengulang ulang informasi yang diberikan. Pembimbing cukup satu kali

69

memyampaikan informasi, maka secara otomatis semua mahasiswa yang

tergabung dalam whatsapp group akan menerima informasi yang sama.

Meskipun diskusi online whatsapp group memiliki banyak kelebihan, sebaiknya

proses bimbingan tetap dilakukan secara langsung untuk menghindari kesalahan

persepsi. Diskusi secara langsung memudahkan mahasiswa dapat menangkap

informasi secara verbal dan non verbal. Twomey, A (2004) menyatakan bahwa

penggunaan bahasa non verbal dalam pembelajaran berbasis web tidak dapat

terlihat oleh mahasiswa. Membaca kata-kata dalam forum diskusi online

memungkinkan dipersepsikan berbeda- beda oleh mahasiswa. Whatsapp group

digunakan ketika terdapat kendala dalam melakukan diskusi secara langsung.

Pimmer, C, Brysiewicz, P., Linxen, S., Walters, F., Chipps, J., dan GrÖhbiel, U

(2014) sependapat dengan hal tersebut, mobile learning bukan pengganti metode

pembelajaran formal akan tetapi merupakan metode pembelajaran tambahan.

Penggunaan small group discussion berbasis whatsapp group tidak terlepas dari

beberapa kendala. Sinyal yang kurang baik, paket data habis, dan waktu online

yang tidak bersamaan dapat mengganggu proses diskusi online. Martyn, J.,

Larkin, K., Sander, T., Yuginovich, T. Proctor, RJ (2014) berpendapat bahwa salah

satu kendala pembelajaran menggunakan alat komunikasi nirkabel adalah

konektivitas yang kurang. Hal senada disampaikan Suyanto, AH (2005) kendala

pembelajaran e- learning adalah keterbatasan fasilitas internet. Waktu online

yang tidak bersamaan menyebabkan informasi yang diterima datang secara tidak

bersamaan. Mahasiswa yang terlambat online akan membaca beberapa topik

dalam satu waktu diskusi. Hal ini dapat menyebabkan kebingungan dalam

memaknai informasi selama proses diskusi. Menurut Twomey, A (2004) banyak

topik dalam satu waktu dapat menimbulkan kesalah pahaman, sehingga

mahasiswa tidak dapat mengikuti proses diskusi.

Harapan mahasiswa terhadap penggunaan small group discussion berbasis

whatsapp group adalah: tetap berlanjut, intensitas diskusi online ditambah, dan

70

penggunaan fasillitas voice note. Metode pembelajaran ini memberikan banyak

keuntungan bagi mahasiswa selama menjalani praktik profesi ners stase

keperawatan komunitas. Proses bimbingan dan diskusi menjadi lebih efektif dan

efisien, tidak terbatas jarak dan waktu, sehingga harapannya metode ini dapat

terus digunakan tidak hanya terbatas pada stase komunitas, tapi juga pada stase-

stase lain selama menjalani praktik profesi ners. Hal tersebut selaras dengan

hasil penelitian Wu, TT (2014) bahwa mahasiswa merasakan kepuasan dalam

penggunaan mobile smartphone, serta berharap metode tersebut tetap digunakan

sebagai media pembelajaran dalam pendidikan keperawatan.

SIMPULAN

Small grup discussion berbasis whatsapp group merupakan salah satu alternatif

metode pembelajaran yang efektif dan efisien pada tahap profesi ners. Proses

bimbingan dan konsultasi menjadi lebih mudah dan mahasiswa dapat mengakses

informasi dengan lebih cepat. Kendala dalam konektivitas dan waktu online yang

tidak bersamaan dapat mengganggu proses pembelajaran dengan metode

tersebut. Metode ini disarankan sebagai tambahan dalam metode pembelajaran,

selain metode pembelajaran face to face.

DAFTAR PUSTAKA (APA)

Jansson, I., Ene K.W., 2016. Nursing students’ evaluation of quality indicators

during learning in clinical practice. Nurse Education in Practice. 20, 17-22.

Kala, S., Isaramalai, S., Pohthong, A., 2010. Electronic learning and constructivism:

A model for nursing education. Nurse Education Today. 30, 61-66.

Mackay,B.J., Anderson, J., Harding, T., 2017. Mobile technology in clinical

teaching. Nurse Education in Practice. 22, 1- 6.

Martyn, J., Larkin, K., Sander, T., Yuginovich, T., Proctor, R.J., 2014. Distance and devices — Potential barriers to use of wireless handheld devices. Nurse Education Today.34, 457–461.

71

Morley, D.A., 2014. Supporting student nurses in practice with additional online communication tools. Nurse Education in Practice. 14, 69- 75.

Nurkamid, M., Dahlan, M., Susanto, A., Khotimah, T., 2010. Pemanfaatan aplikasi

jejaring sosial facebook untuk media pembelajaran. http://eprints.umk.ac.id.

Pimmer, C., Brysiewicz, P., Linxen, S., Walters, F., Chipps, J., GrÖhbiel, U., 2014.

Informal mobile learning in nurse education and practice in remote areas—A case study from rural South Africa. Nurse Education Today 34, 1398–1404.

Santyasa, I.W., 2007. Model- model pembelajaran inovatif. http://scholar.google.co.id. Suyanto, A.H., 2005. Mengenal e- learning. http://scholar.google.co.id. Syahreni, E., Waluyanti, F.T., 2007. Pengalaman mahasiswa S1 keperawatan

program reguler dalam pembelajaran klinik. Jurnal Keperawatan Indonesia, vol 11,2, 47-53.

Twomey, A., 2004. Web-based teaching in nursing: lessons from the literature.

Nurse Education Today. 24, 452–458. Watson, B., Cooke, M., Walker, R., 2016. Using Facebook to enhance commencing

student confidence in clinical skill development: A phenomenological hermeneutic study. Nurse Education Today. 36, 64–69.

Wu, T.T., 2014. Using smart mobile devices in social-network-based health

education practice: A learning behavior analysis. Nurse Education Today. 34, 958–963.

http://eprints.umk.ac.id/

http://scholar.google.co.id/

http://scholar.google.co.id/

72

PEMANFAATAN HASIL UJI KOMPETENSI NASIONAL PERAWAT DALAM SISTEM PENJAMINAN MUTU PERGURUAN TINGGI

Paulus Subiyanto1, Ignatius Gonggo Prihatmono2

Akademi Keperawatan Panti Rapih Yogyakarta1

Akademi Keperawatan Panti Rapih Yogyakarta 2

E-mail : paulus_subiyanto @yahoo.co.id 1, [email protected] 2

Abstrak

Hasil uji kompetensi lulusan menjadi tolok ukur pencapaian standar kompetensi

kerja yang diharapkan dunia kerja. Hasil uji kompetensi tersebut merupakan

outcome dari rangkaian pendekatan proses pendidikan yang tidak lepas dari

input, proses dan output yang harus selalu dijaga kualitasnya dalam SPMI.

Penelitian ini dilakukan untuk mendapatkan gambaran hubungan hasil uji

kompetensi lulusan (indikator outcome) dengan hasil TPA (indikator input) dan

Indeks IPK (indikator output). Penelitian bersifat deskriptif korelatif dengan

metode analisis data sekunder dari hasil uji kompetensi lulusan, hasil TPA, dan

IPK pada lulusan prodi DIII Keperawatan Akper Panti Rapih Yogyakarta. Hasil uji

stastistik dengan Pearson Chi Square antara hasil uji kompetensi lulusan dengan

TPA, df: 3 dan p: 0,05 diperoleh p: 0.005. Adapun hasil uji antara hasil uji

kompetensi lulusan dengan IPK, diperoleh p: 0.000. Terdapat hubungan yang

bermakna antara hasil uji kompetensi lulusan dengan IPK dan TPA. Terdapat

kecenderungan semakin tinggi IPK dan TPA semakin tinggi tingkat kelulusan uji

kompetensi. Hasil penelitian ini memberikan penegasan bahwa sebagai sebuah

rangkaian proses maka penjaminan mutu internal harus dilakukan sejak awal

dari input saat seleksi mahasiswa baru, proses dan output penyelenggaran

pendidikan agar hasil outcome terjamin kualitasnya.

Kata Kunci : IPK, sistem penjaminan mutu internal, TPA, uji kompetensi

nasional. ,

UTILIZATION OF THE NATIONAL COMPETENCE NURSES TEST IN HIGHER

EDUCATION QUALITY ASSURANCE SYSTEM

Abstract

The results of national competence test of graduates to be the benchmark

attainable standard of job competencies expected world of work. The results of

73

the national competency test is the outcome of a series of educational process

approach that can not be separated from the input, process and output quality

that must be maintained in the Internal Quality Assurance System. This study

was carried out to get an overview of relations graduate competence test results

(outcome indicators) with the results of academic potensial test or TPA (input

indicators) and the GPA (output indicator). The study was descriptive correlative

with the method of secondary data analysis of test results of the competence of

graduates, the results of academic potensial test (TPA) and GPA in graduate

study program of Nursing DIII at Panti Rapih Nursing Academy in Yogyakarta.

The results of the statistical test Chi Square Pearson between national

competence test of graduates' with TPA, df: 3 and p: 0.05 was obtained p: 0005.

The results test between results national competence test of graduates with a

GPA, obtained p: 0.000. There is a significant correlation between the results of

the national competency test of graduates with a GPA and TPA. There is a

tendency of the higher GPA and TPA to higher in graduation rates national

competency test. The results provide confirmation that the process as a series of

internal quality assurance must be done since the beginning of the current input

student selection, process and output delivery of education so that the results of

the outcome of assured quality.

Key Words : GPA, internal quality assurance system, National Competency test,

TPA.

PENDAHULUAN

Persoalan utama kualitas perawat lulusan Diploma III Keperawatan disebabkan

oleh mayoritas program studi ini adalah terakreditasi C, bahkan ada yang belum

terakreditasi, atau akreditasinya sudah kadaluwarsa (PDPT, BAN-PT, Kemenkes,

Data Primer, 2013). Dalam rangka implementasi program penjaminan mutu dan

standarisasi kompetensi kerja lulusan yang diharapkan dunia kerja, peningkatan

layanan keperawatan, keamanan dan keselamatan pasien, maka dalam rangka

memenuhi UU No. 12 tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi pasal 44, Direktorat

Jendral Pendidikan Tinggi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,

memberlakukan uji kompetensi nasional sejak tahun 2013.

74

Hasil uji kompetensi lulusan menjadi tolok ukur pencapaian standar kompetensi

kerja yang diharapkan dunia kerja. Hasil uji kompetensi tersebut merupakan

outcome dari rangkaian pendekatan proses pendidikan yang tidak lepas dari

input, proses dan output yang harus selalu dijaga kualitasnya dalam Sistem

Penjaminan Mutu Internal (SPMI).

Lulusan DIII Keperawatan yang lulus uji kompetensi, akan diberikan sertifikat

kompetensi yang diterbitkan oleh Perguruan Tinggi, bekerjasama dengan

organisasi profesi. Lebih lanjut sertifikat tersebut digunakan sebagai syarat

mendapatkan Surat Tanda Regisrasi (STR), sebagai mana ketetapan dari Majelis

Tenaga Kesehatan Indonesia (MTKI), agar dapat bekerja secara legal di seluruh

wilayah Republik Indonesia.

Sejak tahun 2010 Akper Panti Rapih pada program studi Diploma III

Keperawatan telah menerapkan Sistem Penjaminan Mutu Perguruan Tinggi

(SPM-PT) untuk menjamin standarisasi pencapaian kompetensi lulusan. Selama

enam kali pelaksanaan uji kompetensi nasional, tingkat kelulusan rata-rata

lulusan mencapai 97,18% dengan total peserta 425. Terdapat variasi tingkat

kelulusan setiap tahun. Angka kelulusan tertinggi adalah mencapai 100% pada

Ukom periode September 2013, periode Juli 2014, dan April 2016, sedangkan

tingkat kelulusan terendah adalah 92, 13% (10 dari 117 peserta) pada ukom

periode Oktober 2016.

Penelitian dilakukan untuk mendapatkan gambaran hubungan hasil uji

kompetensi lulusan (indikator outcome) dengan hasil Test Potensi Akademik

atau TPA (indikator input) dan Indeks Prestasi Kumulatif atau IPK (indikator

output) mahasiswa prodi DIII Keperawatan Akper Panti Rapih guna

memperbaiki dan meningkatkan SPM-PT.

75

METODE PENELITIAN

Studi ini bersifat deskriptif korelatif dengan metode analisis data sekunder dari

hasil uji kompetensi lulusan, hasil TPA, dan IPK pada lulusan prodi DIII

Keperawatan sejak uji kompetensi nasional pertama kali dilakukan periode

bulan September 2013 sampai dengan periode Oktober 2016. Penelitian

dilakukan di Akper Panti Rapih Yogyakarta yang telah terakreditasi LAM-PT Kes

dengan peringkat B. Total sampel peserta uji kompetensi nasional sejumlah 424

lulusan, dan sampel yang dilakukan TPA sejumlah 189 lulusan. Adapun TPA

sebagai alat pengukur kemampuan dasar keilmuan (akademis) untuk

memprediksi prestasi belajar yang akan dicapai, meliputi test verbal, kuantitatif,

dan analitik atau logika. Sedangkan IPK yang merupakan nilai prestasi yang

dicapai mahasiswa atas learning outcome pada mata kuliah yang terdiri atas

pembelajaran teori di kelas, di laboratorium, dan klinik rumah sakit (lima rumah

sakit dengan akreditasi JCI yang secara khusus hanya dapat digunakan untuk

mempraktikkan mahasiswa Akper panti Rapih) serta komunitas dengan total

117 SKS dengan rasio teori 30% dan praktik 70%. Responden yang lulus maupun

tidak lulus uji kompetensi nasional dilacak IPK yang dicapai selama masa studi,

demikian juga TPA yang dicapai pada saat seleksi penerimaan mahasiswa baru.

Hasil uji kompetensi dikatagorikan menjadi dua ; lulus dan tidak lulus. Hasil TPA

dikategorikan dalam ; rendah (ASR-AR), cukup (R-RR), baik (C-LC) dan unggul

(T-Ist). Indeks Prestasi Kumulatif dikategorikan dalam ; cukup memuaskan

(2,00-2,75), memuaskan (2,76-2,99), sangat memuaskan (3,00-3,50), dan dengan

pujian (3,51-4,00). Analisis statistik untuk melakukan uji korelasi pada

penelitian ini adalah Chi-Square, dengan p < 0,05 menunjukkan adanya hubungan

yang signifikan.

76

HASIL PENELITIAN

Tabel 1 Tabulasi Silang Hasil Uji kompetensi Nasional dan Kategori TPA (n=189)

Hasil Ujikomnas

Test Potensi Akademik (TPA) p* Rendah

% Cukup

% Baik

% Unggul

% Total

% 0,005

Lulus

33 84,6

94 96,9

51 100

2 100

180 95,2

Tidak Lulus

6 15,4

3 3,1

0 0,00

0 0,00

9 4,8

Total

39 100

97 100

51 100

2 100

189 100

* uji pearson chi square untuk data numerik dan kategorik

Hasil tabulasi silang tabel 1 antara hasil uji kompetensi nasional (ujikomnas) dan

kategori TPA didapatkan bahwa dari 189 peserta yang dilakukan TPA pada saat

seleksi penerimaan mahasiswa baru 180 peserta atau 95,24% lulus ujikomnas,

dan 9 peserta atau 4,76% tidak lulus. Terdapat kecenderungan bahwa semakin

tinggi hasil TPA mahasiswa semakin tinggi angka kelulusan ujikomnas,

sebaliknya semakin kecil hasil TPA mahasiswa saat seleksi mahasiswa baru

semakin rendah angka kelulusan ujikomnas. Hasil TPA baik dan unggul

kemungkinan lulus ujikomnas sebesar 100%, hasil TPA cukup menurun menjadi

96,9% dan hasil TPA rendah semakin menurun menjadi 84,6%. Melalui uji

statistik Pearson Chi Square didapatkan p : 0,005, dengan demikian terdapat

hubungan yang signifikan antara hasil TPA dan hasil ujikomnas. Semakin tinggi

hasil TPA semakin tinggi pula kemungkinan lulus ujikomnas.

77

Tabel 2 Tabulasi Silang Hasil Uji kompetensi Nasional dan Kategori IPK (n=424)

Hasil Ujikomnas

Indeks Prestasi Kumulatif (IPK) Total

% p*

CM

% M % SM % DP % 0,000

Lulus

4 66,7

76 95,0

244

98,4

89 98,9

413 97,4

Tidak Lulus

2 33,3

4 5,0

4 1,6

1 1,1

11 2,6

Total

6 100

80 100

248

90 100

424

* uji person chi square untuk data numerik dan kategorik Ket : CM : cukup memuaskan, M: memuaskan, SM: sangat memuaskan, DP: dengan pujian Hasil tabulasi silang tabel 2 antara hasil uji kompetensi nasional (ujikomnas) dan

kategori IPK didapatkan bahwa dari 424 peserta, 413 peserta atau 97,4% lulus

ujikomnas, dan 11 peserta atau 2,6% tidak lulus ujikomnas. Terdapat

kecenderungan bahwa semakin tinggi IPK mahasiswa semakin tinggi prosentase

kelulusan ujikomnas, sebaliknya semakin kecil IPK yang dicapai mahasiswa

semakin rendah angka kelulusan ujikomnas. Indeks prestasi kumulatif (IPK)

dengan pujian kemungkinan lulus ujikomnas sebesar 98,9%, IPK sangat

memuaskan menurun menjadi 98,4%, IPK memuaskan semakin menurun

menjadi 95,0%, dan IPK cukup memuaskan semakin turun lagi menjadi 66,7%.

Melalui uji statistik Pearson Chi Square didapatkan p : 0,000 dengan demikian

terdapat hubungan yang signifikan antara hasil IPK dan hasil ujikomnas. Semakin

tinggi hasil IPK semakin tinggi pula kemungkinan lulus ujikomnas.

PEMBAHASAN

Perawat adalah salah satu tenaga kesehatan yang memiliki posisi penting dalam

peningkatan kualitas pelayanan kesehatan di Indonesia, garda terdepan untuk

mencegah kejadian yang tidak diinginkan (KTD) dalam rangka mencapai

78

keamanan dan keselamatan pasien selama dilakukan perawatan. UU tentang

Keperawatan No 38 Tahun 2014 Pasal 16 menyatakan bahwa mahasiswa

keperawatan pada semester akhir masa pendidikan vokasi dan profesi harus

mengikuti Uji Kompetensi secara nasional (ayat 1), yang diselenggarakan oleh

perguruan tinggi bekerjasama dengan organisasi profesi, lembaga pelatihan, atau

lembaga sertifikasi yang terakreditasi (ayat 2). Uji kompetensi sebagaimana

dimaksud ditujukan untuk mencapai standar kompetensi lulusan yang

memenuhi standar kompetensi kerja (ayat 3).

Dalam upaya meningkatkan standarisasi kompetensi perawat baru lulus (entry

level practice) dalam uji kompetensi ini diharapkan dapat menjadi alat untuk

memberi umpan balik pada mutu penyelenggaraan pendidikan keperawatan.

Agar alat uji kompetensi tersebut sesuai dengan standar diperlukan

seperangkat rambu-rambu instrumen pengembangan alat uji yang disebut Cetak

Biru Uji atau Blue Print Kompetensi Perawat Indonesia (Kariasa, dkk, tanpa

tahun)

Blue print uji kompetensi perawat Indonesia dikembangkan oleh Komponen 2

HPEQ project melalui serangkaian kegiatan bersama stakeholders yang terdiri

dari unsur pemerintah (Departemen Kesehatan, MTKI, Dinas Kesehatan, Rumah

Sakit), unsur pengguna lulusan (PERSI dan ARSADA), unsur organisasi profesi

(PPNI), dan unsur asosiasi pendidikan keperawatan (AIPNI dan AIPDIKI).

Pengembangan Blue print mengacu pada standar profesi perawat Indonesia yang

telah ditetapkan, proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi dan

karakteristik peran perawat baru lulus (entry level practice) bagi lulusan

Diploma III keperawatan dan lulusan Ners (Kariasa, dkk, tanpa tahun).

Uji kompetensi nasional bagi yang lulus diberikan sertifikat kompetensi sebagai

pengakuan kompetensi atas prestasi lulusan yang sesuai dengan keahlian dalam

cabang ilmunya dan/atau memiliki prestasi di luar program studinya (UU no 12

Tahun 2012, pasal 44 ayat 1). UU No 36 Tahun 2014 tentang Tenaga Kesehatan

pasal 44 dan UU tentang Keperawatan No 38 Tahun 2014 pasal 18 juga

79

menyatakan bahwa setiap tenaga kesehatan yang menjalankan praktik wajib

memiliki STR (ayat 1), dan salah satu persyaratan untuk memiliki STR adalah

memiliki sertifikat kompetensi (ayat 3).

Hasil penelitian ini didapatkan bahwa TPA mahasiswa dengan kategori baik dan

unggul kemungkinan lulus ujikomnas sebesar 100%, hasil TPA kategori cukup,

menurun menjadi 96,9% dan hasil TPA kategori rendah semakin menurun

menjadi 84,6%. Hasil tabulasi silang tersebut dikuatkan melalui uji statistik

Pearson Chi Square dengan didapatkan p : 0,000 yang berarti terdapat hubungan

yang signifikan antara hasil TPA dan hasil ujikomnas. Hasil penelitian ini

menguatkan tentang asumsi dasar dari penggunaan TPA yaitu bahwa semakin

tinggi skore TPA calon mahasiswa diprediksikan akan dapat meraih prestasi

belajar yang lebih baik. Tes Potensi Akademik ini merupakan alat pengukur

kemampuan dasar akademik untuk mengetahui kesiapan seseorang mempelajari

pengetahuan pada jenjang perguruan tinggi (Sugiyanto, dkk, 1999).

Temuan hasil penelitian yang didapatkan bahwa mahasiswa dengan hasil TPA

kategori cukup tetapi angka kelulusan ujikomnas mencapai 96,9%, dan hasil TPA

kategori rendah tetapi angka kelulusan ujikomnas mencapai 84,6%

menunjukkan proses pembelajaran yang signifikan yang telah terjadi di program

studi Akper Panti Rapih. Dalam hal ini kualifikasi input (TPA) yang rendah dan

cukup melalui proses pembelajaran yang baik didukung kualitas maupun

kuantitas sumber daya manusia (dosen dan tenaga kependidikan) dan sarana

pendukung yang baik dapat pula menghasilkan indikator outcome (hasil

ujikomnas) yang baik pula. Peringkat akreditasi B yang diberikan LAM-PT Kes

tentu ikut mewarnai hasil uji kompetensi yang dicapai Akper Panti Rapih.

Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian sebelumnya yang menyatakan

bahwa ada hubungan yang positif antara skor TPA dengan prestasi belajar (IPK).

Semakin tinggi skor TPA semakin baik pula prestasi belajarnya (Muslimin, 2012;

80

Santosa, 2013). Dalam hasil ini, ujikomnas bagi lulusan DIII Keperawatan sebagai

indikator outcome yang saat ini dilakukan dengan Paper Based Test (PBT)

berbasis Cognitive Based Test dapat pula dikatakan sebagai prestasi belajar

mahasiswa.

Hasil penelitian ini juga menemukan bahwa Indeks prestasi kumulatif (IPK)

dengan pujian kemungkinan lulus ujikomnas sebesar 98,9%, IPK sangat

memuaskan menurun menjadi 98,4%, IPK memuaskan semakin menurun

menjadi 95,0%, dan IPK cukup memuaskan semakin turun lagi menjadi 66,7%.

Melalui uji statistik Pearson Chi Square didapatkan p : 0,000 dengan demikian

terdapat hubungan yang signifikan antara hasil IPK dan hasil ujikomnas. Semakin

tinggi hasil IPK (indikator output) semakin tinggi pula kemungkinan lulus

ujikomnas (indikator outcome).

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa prestasi belajar yang dinyatakan dalam

IPK sebagai hasil prestasi belajar mahasiswa program studi DIII Keperawatan

atas proses pembelajatan yang diterima di kelas, laboratorium, klinik rumah

sakit (di lima rumah sakit dengan akreditasi JCI yang hanya dapat digunakan oleh

mahasiswa dari Akper Panti Rapih), dan komunitas dengan beban 117 SKS

dengan rasio 30% teori dan 70% praktik, mampu menjamin dan meningkatkan

angka kelulusan ujikomnas sebagai indikator outcome.

Hasil penelitian ini sesuai dengan hasil penelitian Issac Amankwas , Annabella

Agyemang-Dankwah and Danial Boateng (2015) bahwa IPK/CGPA (Cummulative

Grade Point Avarage) mempunyai korelasi positif yang kuat terhadap

penampilan yang dala ujian lisensi perawata di Ghana, IPK/CGPA dapat menjadi

prediktor yang baik untuk penampilan dalam ujian lisensi perawat di Ghana.

81

SIMPULAN

Terdapat hubungan yang bermakna antara hasil uji kompetensi nasional lulusan

dengan TPA dan IPK yang dicapai pada akhir masa studi. Terdapat

kecenderungan semakin tinggi TPA dan IPK yang dicapai semakin tinggi tingkat

kelulusan ujikomnas. Hasil penelitian ini memberikan penegasan bahwa sebagai

sebuah rangkaian proses maka penjaminan mutu internal harus dilakukan sejak

awal dari input saat seleksi mahasiswa baru, proses dan output penyelenggaran

pendidikan agar hasil outcome terjamin kualitasnya.

SARAN

Seleksi penerimaan mahasiswa baru menggunakan TPA perlu tetap dilakukan

sebagai dasar dari proses pembelajaran yang akan diberikan. Untuk menjamin

dan menjaga kualitas lulusan dan tingkat kelulusan ujikomnas yang tinggi,

alternatif yang mungkin dilakukan adalah meningkatkan standar atau batas

kelulusan TPA dalam seleksi penerimaan mahasiswa baru dan/atau semakin

meningkatkan proses pembelajaran yang dilakukan prodi DIII Keperawatan

Akper Panti Rapih.

Capaian IPK mahasiswa di akhir masa studi dalam kategori cukup memuaskan

(2,00-2,75) dengan kemungkinan lulus ujikomnas sebesar 66,7%, perlu

mendapatkan persiapan dan pembekalan tambahan sebelum ujikomnas

dilaksanakan agar angka kelulusan ujikomnas semakin dapat ditingkatkan.

Capaian IPK mahasiswa dalam kategori memuaskan, sangat memuaskan, dan

dengan pujian dengan kemungkinan lulus ujikomnas ≤ 95% perlu pula

mendapatkan persiapan dan pembekalan khususnya pada faktor eksternal.

Faktor motivasi ekstrinsik, lingkungan fisik belajar, keadaan ekonomi keluarga,

dan faktor jasmani memiliki pengaruh yang signifikan dalam menentukan

prestasi belajar mahasiswa (Oktavianingtyas, 2013).

82

DAFTAR PUSTAKA Issac Amankwa, Anabella Agyemang-Dankwah, and Danial Boateng. (2015). Previous education, Sociodemograpich Characteristic , and Nursing Cummulative Grade Point. Publising Corporation Nursing Research and Practice. Volume 2015, Article ID 682479, 8 pages, hhtp://dx.org/10.1155/2015/682479 Kariasa, I Made, dkk (tanpa tahun). Blue Print Uji Kompetensi Perawat Indonesia Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2012 Nomor 158 : Undang- Undang Republik Indonesia Nomor 12 Tahun 2012 Tentang Pendidikan Tinggi. 10 Agustus 2012 Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2014 Nomor 298 : Undang- Undang Republik Indonesia Nomor 36 Tahun 2014 Tentang Tenaga Kesehatan. 17 Oktober 2014. Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2014 Nomor 307 : Undang- Undang Republik Indonesia Nomor 38 Tahun 2014 Tentang Keperawatan. 17 Oktober 2014. Muslimin, Zidni Immawan. (2012). Prestasi Belajar Mahasiswa Ditinjau dari Jalur Penerimaan Mahasiswa Baru, Asal Sekolah, dan Skor Tes Potensi Akademik. Jurnal Penelitian Psikologi, Vol. 04, No. 01, 381-393 Oktavianingtyas, Ervin. (2013). Studi Tentang Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Prestasi Belajar Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Universitas Jember. Kadikma, Vol.4 No.2, hal 13-26, Agustus 2013. PDPT, BAN-PT, Kemenkes, Data Primer (2013). Santosa, Agus Budi (2013). Seleksi Calon Mahasiswa Baru terhadap Kualitas Lulusan. Cakrawala Pendidikan, Volume 16, Nomor 1, April 2013. Sugiyanto dan Mulandari, N. (1999). Mencari Prediktor Prestasi Belajar melalui Seleksi Mahasiswa Baru Universitas Wangsa Manggala. Laporan Penelitian. Yogyakarta: fakultas Psikologi Universitas Wangsa Manggala.

83

IDENTIFIKASI KELULUSAN UKNI BERDASARKAN HASIL TRY OUT DI STIKES RAJAWALI BANDUNG TAHUN 2016

Lisbet Octovia Manalu1, Arie Joseph Pitono2 1STIKES Rajawali Bandung 2STIKES Rajawali Bandung [email protected] [email protected]

Abstrak

Uji Kompetensi merupakan salah satu instrumen yang di wajibkan pemerintah

untuk memastikan kualitas lulusan yang berkualitas. Pada uji kompetensi

terdapat suatu proses untuk mengukur pengetahuan, keterampilan, dan sikap

tenaga kesehatan sesuai dengan standar profesi. Try out bertujuan untuk

mempersiapkan calon lulusan yang akan menghadapi uji kompetensi pada tahap

akhir kelulusan dan juga TO uji kompetensi merupakan bagian dari siklus uji

kompetensi yang sangat diperlukan sebagai upaya untuk memberikan

pengalaman dan mempersiapkan mental serta berlatih mahasiswa dalam

menghadapi Uji Kompetensi yang terstandar. Tujuan penelitian, untuk

mengidentifikasi proporsi peserta yang lulus UKNI berdasarkan hasil Try Out.

Metode rancangan penelitian ini adalah studi cross-sectional, dengan sampel

seluruh lulusan STIKES Rajawali yang mengikuti TO XI 30-31 Juli 2016 dan UKNI

23-24 September 2016 sebanyak 114 orang (total sampling). Analisis hubungan

nilai TO dengan hasil UKNI menggunakan uji chi square. Hasil Terdapat

hubungan antara Nilai TO dengan hasil UKNI ( p < 0,001 ). Sebanyak 86,4 %

peserta yang lulus UKNI memiliki nilai TO lebih tinggi atau sama dengan nilai

kelulusan UKNI. Sementara 87,9 % peserta yang tidak lulus UKNI memiliki nilai

TO lebih rendah dari nilai kelulusan UKNI. Kesimpulan, TO dapat

mengidentifikasi 86,4 % peserta yang lulus UKNI dan 87,9 % yang tidak lulus

UKNI

Kata Kunci : kualitas, Try Out, Uji Kompetensi

84

PENDAHULUAN

Kompetensi dapat diartikan sebagai kemampuan seseorang yang mencakup atas

pengetahuan, keterampilan dan sikap dalam menyelesaikan suatu pekerjaan atau

tugas dengan standar kinerja (performance) yang ditetapkan. Standar

kompetensi perawat merefleksikan atas kompetensi yang diharapkan dimiliki

oleh individu yang akan bekerja di bidang pelayanan keperawatan (PPNI

Indonesia, 2005). International Council of Nurses atau yang disingkat ICN

mendefinisikan kompetensi yang digunakan dalam kerangka kerja untuk

perawat adalah tingkat kemampuan yang harus dimiliki seorang perawat untuk

melakukan suatu tugas atau pekerjaan yang ditunjukkan melalui penerapan

pengetahuan, ketrampilan dan sikap kerja yang dipersyaratkan (ICN, 199:4).

Perawat akan mampu mengerjakan suatu tugas/ pekerjaan (task skills),

mengorganisasikan agar pekerjaan tersebut dapat dilaksanakan (task

management skills), memutuskan apa yang harus dilakukan bila terjadi sesuatu

yang berbeda dengan rencana semula (contigency management skills) dengan

menguasai kompetensi tersebut (Nursalam, 2008). Kompetensi perawat inilah

yang akan berorientasi terhadap kualitas kinerja yang akan menjamin mutu

pelayanan keperawatan. Uji Kompetensi merupakan salah satu instrumen yang

di wajibkan pemerintah untuk memastikan kualitas lulusan yang berkualitas.

Pada uji kompetensi terdapat suatu proses untuk mengukur pengetahuan,

keterampilan, dan sikap tenaga kesehatan sesuai dengan standar profesi. Try out

bertujuan untuk mempersiapkan calon lulusan yang akan menghadapi uji

kompetensi pada tahap akhir kelulusan dan juga TO uji kompetensi merupakan

bagian dari siklus uji kompetensi yang sangat diperlukan sebagai upaya untuk

memberikan pengalaman dan mempersiapkan mental serta berlatih mahasiswa

dalam menghadapi Uji Kompetensi yang terstandar.

Guna mengetahui apakah perawat Uji Kompetensi Ners Indonesia (UKNI) yang

diadakan menimbulkan beberapa permasalahan, permasalahan tersebut antara

lain masalah sosialisasi dan pembekalan; masalah penyusunan soal dan

penentuan batas minimal UKN; masalah waktu, tempat, dan penyelenggara UKN;

85

masalah mekanisme metode UKN; masalah pembiayaan UKN; masalah

pengumuman via online; masalah mekanisme retaker; dan masalah standarisasi

STR secara Internasional. Salah satu permasalahan yang muncul pada UKNI

adalah mengenasi sosialisasi dan pembekalan. Sosialisasi dan pembekalan

kepada mahasiswa dapat dilakukan berupa try out maupun pembekalan.

Pembekalan kepada mahasiswa keperawatan ini dapat dilakukan sejak awal

kuliah sehingga mahasiswa lebih siap dalam menghadapi UKNI (HPEQ student,

2013).

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui Try Out sebagai prediktor kelulusan

UKNI melalui penilaian proporsi peserta yang lulus UKNI yang memiliki nilai Try

Out tinggi (lebih tinggi atau sama dengan nilai kelulusan UKNI) dan proporsi

peserta yang tidak lulus UKNI yang memiliki nilai Try Out rendah (lebih rendah

dari nilai kelulusan UKNI).

Hasil penelitian ini diharapkan dapat berguna sebagai dasar perencanaan

kegiatan Try Out dan UKNI yang akan datang.

METODE PENELITIAN

Rancangan penelitian ini adalah studi cross-sectional, dengan menggunakan data

sekunder hasil Try Out dan hasil UKNI lulusan STIKES Rajawali. Sampel pada

penelitian ini adalah seluruh lulusan STIKES Rajawali yang mengikuti Try Out XI

pada tanggal 30-31 Juli 2016 dan mengikuti UKNI pada tanggal 23-24 September

2016 sebanyak 114 orang (total sampling). Variabel pada penelitian ini adalah:

(1) Nilai Try Out, sebagai variabel bebas, dan (2) Hasil UKNI, sebagai variabel

terikat. Nilai hasil Try Out yang berupa data numerik dikelompokkan menjadi

dua kategori, yaitu (1) lebih besar daripada atau sama dengan nilai kelulusan

UKNI (= nilai Try Out tinggi) dan (2) lebih kecil daripada nilai kelulusan UKNI (=

nilai Try Out rendah), sementara variabel Hasil UKNI terdiri atas dua kategori :

lulus dan tidak lulus. Hubungan kedua variabel dianalisis menggunakan uji chi

square.

86

Proporsi lulusan yang lulus UKNI yang memiliki nilai Try Out tinggi dapat

dianggap sebagai nilai sensitivitas “alat uji” (Try Out) terhadap “keadaan

sebenarnya” (hasil UKNI). Nilai sensitivitas ini pada penelitian klinis digunakan

untuk menjawab pertanyaan “Seberapa besar orang yang menderita penyakit

akan teridentifikasi ?” (Porta, et al, 2008), sehingga pada penelitian ini nilai

sensitivitas dapat digunakan untuk menjawab pertanyaan “Seberapa besar

lulusan yang lulus UKNI dapat teridentifikasi melalui Try Out ?”

Sementara, proporsi lulusan yang tidak lulus UKNI yang memiliki nilai Try Out

rendah dapat dianggap sebagai nilai spesifisitas “alat uji” (Try Out) terhadap

“keadaan sebenarnya” (hasil UKNI). Nilai spesifisitas ini pada penelitian klinis

digunakan untuk menjawab pertanyaan “Seberapa besar orang yang tidak

menderita penyakit akan teridentifikasi ?” (Porta, et al, 2008), sehingga pada

penelitian ini nilai spesifisitas dapat digunakan untuk menjawab pertanyaan

“Seberapa besar lulusan yang tidak lulus UKNI dapat teridentifikasi melalui Try

Out ?”

HASIL PENELITIAN

Gambaran (ukuran kecenderungan sentral dan ukuran penyebaran) Nilai Try Out

masing-masing kategori Hasil UKNI tercantum pada Tabel 1.

Tabel 1. Deskripsi Nilai Try Out Kelompok Lulus UKNI dan Kelompok Tidak Lulus UKNI

Hasil UKNI

n

Nilai Try Out

Rerata Median Simpanga

n Baku Minimum

Maksimum

Lulus 81 53,70 53,89 5,59 38,89 65,56

Tidak Lulus

33 42,04 41,67 4,50 31,67 52,78

Tabel 1 menunjukkan bahwa rerata Nilai Try Out kelompok Lulus UKNI adalah

53,70 dan rerata Nilai Try Out kelompok Tidak Lulus UKNI adalah 42,04.

Hubungan antar variabel tercantum pada Tabel 2.

87

Tabel 2. Tabel Silang Variabel Nilai Try Out dengan Variabel Hasil UKNI

Hasil UKNI

Lulus Tidak Lulus p

n % n %

Nilai Try Out Tinggi 70 94,6 4 5,4 < 0,001

Rendah 11 27,5 29 72,5

Total 81 71,1 33 28,9

Tabel 2 menunjukkan bahwa, berdasarkan uji chi square, terdapat hubungan

antara Nilai Try Out dengan hasil UKNI ( p < 0,001 ).

Dari penghitungan selanjutnya didapatkan bahwa sebesar 86,4 % ( 70 / 81 )

lulusan yang lulus UKNI memiliki nilai Try Out tinggi, dan sebesar 87,9 %

( 29 / 33 ) lulusan yang tidak lulus UKNI memiliki nilai Try Out rendah.

PEMBAHASAN

Untuk mengukur standar kompetensi perawat dan memperoleh sertifikat

kompetensi, perawat diharuskan mengikuti Uji Kompetensi. Uji Kompetensi

adalah proses pengukuran pengetahuan, keterampilan, dan perilaku peserta

didik pada perguruan tinggi bidang kesehatan. Uji kompetensi diselenggarakan

untuk menghasilkan tenaga kesehatan yang kompeten sesuai dengan standar

kompetensi lulusan dan standar kompetensi kerja (PBM no. 36 tahun 2013).

Uji kompetensi merupakan bagian dari penilaian hasil belajar mahasiswa di

bidang kesehatan dan dibagi dalam dua tahap yaitu uji tertulis dan uji praktek.

Berdasarkan Surat Edaran yang dikeluarkan oleh Direktorat Jenderal DIKTI, uji

kompetensi ini dapat dilaksanakan pada tahap akhir setelah menyelesaikan

seluruh tahap pendidikan sebagai exit exam dimana hal tersebut harus

memperhatikan pentingnya lingkungan akademik profesional. (DIKTI, 2013).

Tetapi setelah melihat hasil uji kompetensi yang sudah dilakukan pada

mahasiswa DIII kebidanan, DIII keperawatan dan Ners, ternyata masih

diperlukan adanya perbaikan pada sistem pendidikan. Oleh karena itu, pada

88

tanggal 18 Juni 2014 Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat

Jenderal Pendidikan Tinggi mengeluarkan surat edaran nomor

529/E.E3/DT/2014 tentang Status Uji Kompetensi bagi Mahasiswa Program Studi

DIII Kebidanan, DIII Keperawatan dan Ners yang berisi tentang belum

digunakannya uji kompetensi untuk menentukan kelulusan atau sebagai exit

exam (DIKTI, 2014).

Sebesar 86,4 % lulusan yang lulus UKNI memiliki nilai Try Out tinggi, hal ini

dapat berarti bahwa 86,4 % lulusan yang lulus UKNI dapat teridentifikasi melalui

Try Out (sensitivitas). Sementara, sebesar 87,9 % lulusan yang tidak lulus UKNI

memiliki nilai Try Out rendah, hal ini dapat berarti bahwa 87,9 % lulusan yang

tidak lulus UKNI dapat teridentifikasi melalui Try Out (spesifisitas).

Idealnya, untuk dapat dikatakan sebagai prediktor yang sempurna, kedua

keadaan di atas (sensitivitas dan spesifisitas) harus memiliki nilai 100%. Artinya,

tidak ada lulusan yang lulus UKNI memiliki nilai Try Out rendah (“false negative”)

dan tidak ada lulusan yang tidak lulus UKNI memiliki nilai Try Out tinggi (“false

positive”). Namun untuk mendapatkan keadaan ideal tersebut hampir tidak

dimungkinkan pada keadaan nyata, sehingga haruslah ditentukan salah satu dari

kedua keadaan mana yang akan ditingkatkan, karena biasanya sensitivitas

berbanding terbalik dengan spesifisitas (Gordis, 2009).

Pada keadaan ini, dengan pertimbangan bahwa lebih baik lulusan mendapatkan

nilai Try Out yang rendah namun lulus UKNI dibandingkan dengan lulusan

mendapat nilai Try Out yang tinggi namun tidak lulus UKNI, maka terdapat

kecenderungan untuk memilih meningkatkan nilai spesifisitas dibandingkan

meningkatkan nilai sensitivitas. Dengan demikian, harus dilakukan usaha-usaha

yang dapat menurunkan angka “false positive”, seperti sedikit meningkatkan

tingkat kesulitan soal Try Out.

Pada penelitian ini, “false positive” terjadi pada 4 orang lulusan yang memiliki

nilai Try Out berselisih kurang dari 1%, 2%, 3%, dan 6% dari nilai kelulusan

UKNI. Sehingga, dengan peningkatan nilai Try Out 3% dari nilai kelulusan UKNI

dapat mengurangi “false positive” sebesar 75%.

89

Angka “false negative” pada penelitian ini adalah sebesar 13,6%. Hal ini

kemungkinan dapat diakibatkan karena kedua uji ini tidak dilakukan pada saat

yang bersamaan, namun terdapat rentang waktu sekitar dua bulan antara

pelaksanaan Try Out dengan pelaksanaan UKNI, sehingga lulusan yang memiliki

nilai Try Out rendah akan secara otomatis berusaha untuk meningkatkan

kemampuannya pada saat UKNI.

SIMPULAN

Try Out dapat mengidentifikasi 86,4 % lulusan yang lulus UKNI dan 87,9 % yang

tidak lulus UKNI.

SARAN

Bagi pengelola (penentu kebijakan UKNI) agar pada pelaksanaan UKNI yang akan

datang dapat sedikit meningkatkan tingkat kesulitan soal Try Out, sehingga

diharapkan dapat menurunkan kejadian “False Positive” (lulusan yang tidak lulus

UKNI namun memiliki nilai Try Out tinggi).

Bagi peserta Try Out yang telah mendapatkan nilai lebih tinggi atau sama dengan

nilai kelulusan UKNI disarankan untuk setidaknya memiliki kemampuan 3%

lebih tinggi dari nilai batas lulus, sehingga memperkecil peluang untuk tidak

lulus UKNI.

DAFTAR PUSTAKA

Dikti. 2013. Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta : Ditjen DIKTI DIKTI. 2014. Peningkatan Kemampuan Lulusan Pendidikan Tinggi Kesehatan Melalui Uji Kompetensi. Gordis, L. (2009). Epidemiology, Fourth Edition. Philadelphia : Saunders Elsevier. HPEQ Project (Health Professional Education Quality Project).2013.Panduan penyelenggaran ujian OSCE : Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. International Council of Nurses (1965). Position statements. Geneva: ICN.

90

Nursalam. 2008. Konsep dan penerapan metodologi penelitian keperawatan.Jakarta. Persatuan Perawat Nasional Indonesia (PPNI). 2005. Standar kompetensi perawat Indonesia. Jakarta. Porta, M., Greenland, S., Last, J. M. (Eds.). (2008). A Dictionary of Epidemiology, Fifth Edition. Oxford : Oxford University Press.

91

ANALISIS HASIL TRY OUT UJI KOMPETENSI NERS BERBASIS PDCA DI PROGRAM STUDI ILMU KEPERAWATAN UNIVERSITAS JEMBER

Dodi Wijaya¹, Lantin Sulistyorini², Wantiyah³ 1,2,3 Program Studi Ilmu Keperawatan (PSIK) Universitas Jember Email : [email protected]

Abstrak

Mahasiswa Keperawatan pada akhir proses pendidikan harus mengikuti Uji

Kompetensi Nasional sesuai dengan amanat UU 38 Tahun 2014 pasal 16.

Mahasiswa Keperawatan sebelum mengikuti Uji Kompetensi Nasional akan

mengikuti Try out Uji Kompetensi Ners. Try out dilaksanakan sebagai alat bagi

institusi penyelenggara pendidikan keperawatan melakukan penjaminan mutu

terhadap kualitas penyelenggaraan pendidikan keperawatan, namun terkadang

penjaminan mutu terhadap luaran pendidikan kurang optimal dilaksanakan oleh

karena itu proses PDCA (Plan- Do- Check- Action) perlu diterapkan untuk

menjamin luaran yang diinginkan. Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis

hubungan keterlibatan dosen dalam pengendalian mutu dengan hasil try out Uji

Kompetensi Ners dengan pendekatan PDCA. Penelitian ini berjenis deskriptif

analitik pendekatan cross sectional, Sampel berjumlah 160 peserta try out

nasional Uji Kompetensi Ners PSIK Universitas Jember periode ke-7 sampai

dengan ke-11 dengan menggunakan teknik total sampling. Alat pengumpul data

menggunakan data primer hasil try out nasional Uji Kompetensi Ners dari AIPNI

dan lembar observasi keterlibatan dosen dalam membimbing try out Uji

Kompetensi Ners. Analisis menggunakan uji T Independen dengan tingkat

kemaknaan 95% (α ≤ 0,05). Rata- rata nilai hasil try out nasional Uji Kompetensi

Ners PSIK Universitas Jember periode ke-7 sampai dengan ke-11 yaitu 54,56.

Mayoritas (100%) dosen memiliki keterlibatan dalam pengendalian mutu hasil

try out melalui bimbingan soal uji kompetensi Ners. Analisis statistik didapatkan

p = 0,000. Ada hubungan yang signifikan keterlibatan dosen dalam pengendalian

mutu dengan hasil try out Uji Kompetensi Ners dengan pendekatan PDCA.

Temuan ini penulis merekomendasikan kepada Ketua, Sekretaris I bidang

Akademik, dan Dosen PSIK Universitas Jember, agar pengendalian mutu proses

pembimbingan try out Uji Kompetensi Ners berbasis PDCA dapat diterapkan

demi peningkatan hasil pencapaian kelulusan Uji Kompetensi Ners Indonesia.

Kata Kunci : Try out, Uji Kompetensi Ners, PDCA


92

ANALYSIS ON THE RESULT OF PDCA-BASED NERS COMPETENCY TRY-OUT TEST AT THE SCHOOL OF NURSING, UNIVERSITY OF JEMBER

Abstract

All nursing students are obliged to take National Competency Test as mandated

by Act number 38, 2014 article 16. This test is taken at the end of their learning

process. Nursing students are subject to take the Ners competency try-out test

before attending National Competency Test. The try-out test is conducted as the

means for the respective Nursing Department to provide quality assurance

regarding the nursing education they conduct. However, the quality assurance of

the output of the nursing education is given less-optimum attention. Therefore,

the PDCA (Plan-Do-Check-Action) process is urgently needed so as to assure the

expected output fulfilled. The objective of this research is to analyze the

correlation of the lecturer’s involvement in the quality control and the result of

the Ners try-out test by using PDCA approach. This research is designed as a

descriptive-analytical one, by employing cross-sectional approach. As many as

160 test-takers of the Ners try-out test conducted at School of Nursing,

University of Jember, covering the 7th to 11th period, are taken as the sample of

this research by employing total sampling technique. The data collection

instruments include primary data of the Ners try-out test conducted by AIPNI

and the observation sheet of lecturer’s involvement in conducting mentoring

session of the Ners try-out test. The analysis of this research employs T

Independen test with the reliability of 95% (α ≤ 0,05). The mean of the Ners try-

out test conducted at School of Nursing, University of Jember, covering the 7th to

11th period is 54,56. Majority (100%) of the lecturers show involvement in the

quality control attempt by conducting mentoring session of the Ners try-out test.

The statistical analysis reveals that p = 0,000. This translates as there is a

significant correlation between the lecturer’s involvement in the quality control

attempt and the result of the Ners try-out test by using PDCA approach. This

finding allows the researcher to recommend that the Head of School of Nursing,

University of Jember and The Academic Affair Secretary, as well as the entire

lecturers of the School of Nursing, University of Jember implement the quality

control on the mentoring session of the PDCA-based Ners try-out test in order to

improve the passing grade achievement on the Indonesia Ners Competency Test,

respectively.

Key Words: Try-Out test, Ners Competency test, PDCA

93

PENDAHULUAN

Pendidikan tinggi bidang kesehatan dalam upaya menjamin mutu pendidikan

tinggi dan sesuai dengan amanah UU No.12/2012 tentang Pendidikan Tinggi,

pemerintah telah menyelenggarakan sistem penjaminan mutu pendidikan tinggi

bidang kesehatan, yang salah satu kebijakan utamanya adalah penyelenggaraan

uji kompetensi secara nasional (Ristek dikti, 2016). Pendidikan tinggi

keperawatan salah satu penyelenggara pendidikan di bidang kesehatan telah

menyelenggarakan uji kompetensi secara nasional yang dikenal dengan Uji

Kompetensi Ners Indonesia (UKNI). UKNI adalah ujian yang dilaksanakan setelah

mahasiswa menyelesaikan seluruh rangkaian pendidikan profesi Ners. Sesuai

dengan UU 38 tahun 2014 pasal 16 ayat 3 menyebutkan tujuan uji kompetensi

dilaksanakan untuk mencapai standar kompetensi lulusan yang memenuhi

standar kompetensi kinerja yang dalam hal ini adalah kompetensi Ners generalis.

UKNI diharapkan dapat mengurangi perbedaan kualitas lulusan Ners di

Indonesia. UKNI merupakan bagian dari upaya standardisasi registrasi dan izin

praktik bagi Ners generalis yang akan memberikan pelayanan kesehatan di

Indonesia.

UKNI dari segi tantangan global diharapkan mampu menyaring Ners

generalis di Indonesia yang kompeten untuk memberikan pelayanan

keperawatan/kesehatan secara komprehensif kepada masyarakat, dengan

prinsip utama keselamatan pasien. UKNI dari segi pendidikan diharapkan dapat

mendorong perbaikan kurikulum dan proses pembelajaran di tiap institusi

pendidikan, dan menjadi dasar pembinaan mutu pendidikan bidang kesehatan

yang menjadi tanggung jawab Kementerian (Ristek dikti, 2016). UKNI

diselenggarakan setiap dua kali dalam setahun yang diselenggarakan oleh

Kemenristek Dikti bekerjasama dengan organisasi profesi (PPNI). Sebelum

melaksanakan UKNI terlebih dahulu dilaksanakan try out UKNI secara nasional

yang diselenggarakan oleh Asosiasi Institusi Pendidikan Ners Indonesia (AIPNI).

Try out uji kompetensi Ners dilaksanakan sebagai alat bagi institusi

penyelenggara pendidikan keperawatan melakukan penjaminan mutu terhadap

94

kualitas penyelenggaraan pendidikan keperawatan. Penjaminan mutu terhadap

kualitas penyelenggaraan pendidikan keperawatan perlu dilakukan mengingat

angka kelulusan UKNI masih fluktuatif. Data yang dihimpun dari AIPNI

menyebutkan angka kelulusan UKNI periode Juni 2014 sebesar 57,81%, periode

November 2014 sebesar 46,2%, periode Mei 2015 sebesar 45,5%, periode

September 2015 sebesar 53,61%, dan periode April 2016 sebesar 42,31%. Angka

tersebut menunjukkan tingkat kelulusan peserta UKNI masih tergolong 50%.

Oleh karena itu pentingnya try out uji kompetensi Ners diikuti oleh intitusi

pendidikan keperawatan untuk dapat digunakan oleh institusi dan individu

sebagai alat prediksi awal untuk menyusun strategi belajar dan pembimbingan

kepada peserta didik agar lebih terarah dan spesifik. Try out uji kompetensi Ners

juga dapat digunakan sebagai penjaminan mutu terhadap evaluasi kekuatan dan

kelemahan institusi pendidikan keperawatan dalam capaian kompetensi yang

diharapkan dari peserta didik.

Penjaminan mutu pendidikan keperawatan oleh instistusi penyelenggara

pendidikan keperawatan perlu dilakukan sebagai upaya menjaga public

accountability atau menjaga kepercayaan masyarakat akan lulusan perawat yang

berkualitas dan kompeten terhadap tugas dan wewenangnya dalam memberikan

layanan keperawatan/ kesehatan. Penjaminan mutu pendidikan keperawatan

dilakukan sebagai arah ide, konsep, dan mekanisme penjaminan mutu (internal)

pendidikan tinggi keperawatan yang dikelola dapat terarah sesuai dengan visi

misi setiap institusi penyelenggara pendidikan keperawatan. Penjaminan mutu

pendidikan keperawatan seyogyanya dilakukan secara berkelanjutan.

Penjaminan mutu berkelanjutan dapat dilaksanakan dengan adanya komitmen

setiap penyelenggara pendidikan keperawatan bahwa mutu lulusan harus

ditingkatkan secara berkelanjutan. Hasil dari try out uji kompetensi Ners dapat

dijadikan bahan bagi institusi penyelenggara pendidikan keperawatan

melakukan penjaminan mutu berkelanjutan terhadap luaran pendidikan, namun

pada kenyataannya penjaminan mutu luaran pendidikan kurang optimal

dilaksanakan. Kondisi ini bisa disebabkan karena kurangnya kebijakan yang

95

harus ditindaklanjuti dengan menyikapi hasil evaluasi mutu lulusan dan

menyusun strategi yang fokus terhadap kualitas lulusan.

Penjaminan mutu (quality assurance) berkelanjutan pendidikan tinggi

keperawatan dapat dilakukan melalui berbagai model manajemen kendali mutu.

Salah satu manajemen yang dapat digunakan adalah model PDCA (plan, do, check,

action) yang akan menghasilkan pengembangan mutu yang berkelanjutan

(continuous improvement) atau kaizen mutu pendidikan tinggi di Perguruan

Tinggi (Depdiknas, 2003). PDCA merupakan proses berpikir sistematis dan

struktural tentang sebuah akar permasalahan untuk dicarikan solusi sehingga

dapat menjadi standarisasi baru untuk proses perbaikan berkelanjutan

(Rangkayo, 2013). PDCA menganut empat langkah berulang dalam akronim Plan

Do Check Act. PDCA yang baik adalah PDCA yang memiliki proses perencanaan

dan tindak lanjut jelas dan stimulan, sedangkan PDCA yang benar adalah PDCA

yang dilakukan proses evaluasi dan monitoring terhadap aktivitas dan kinerja

yang dilakukan. Kaitan hasil try out UKNI dapat dijadikan evaluasi terhadap akar

permasalahan keberhasilan capaian hasil UKNI dan dapat dicarikan solusi yang

tepat sebagai bentuk penjaminan mutu penyelenggaraan pendidikan

keperawatan yang berkelanjutan.

Program Studi Ilmu Keperawatan (PSIK) Universitas Jember merupakan

merupakan perguruan tinggi negeri (PTN) yang berada di kota Jember.

Kabupaten Jember sendiri berada di Jawa Timur bagian timur. PSIK Universitas

Jember, didirikan sejak tahun 2005, dalam perkembangannya, PSIK Universitas

Jember saat ini menjadi sebuah program studi yang terakreditasi B. Memasuki

usia ke-12 PSIK berdiri, tentunya telah banyak perubahan yang terjadi ditengah

semakin kuatnya tekanan dan pengaruh globalisasi, perkembangan IPTEK,

maupun perkembangan dunia keperawatan itu sendiri. Kondisi ini menuntut

adanya penjaminan mutu penyelenggaraan pendidikan tinggi sehingga dapat

menghasilkan output yang bermutu berdaya saing tinggi yang siap bersaing di

tataran global, relevan dengan kebutuhan masyarakat terutama sektor

pendidikan dan kesehatan. PSIK Universitas Jember turut memiliki peran dalam

96

mencetak tenaga kesehatan yang profesional guna menjawab kebutuhan

kesehatan masyarakat, hal ini merupakan sebuah tantangan namun juga menjadi

sebuah peluang, mengingat Kabupaten Jember dan Karisidenan Besuki, serta

wilayah lainnya telah memiliki banyak sentral pelayanan kesehatan yang

membutuhkan tenaga - tenaga kesehatan yang profesional guna mendukung

pelayanan kesehatan/ keperawatan yang bermutu. Pelayanan keperawatan yang

bermutu tentunya turut didukung oleh tenaga perawatan yang memiliki

kompetensi keilmuan keperawatan professional, yang dilahirkan melalui

serangkaian proses pendidikan yang bermutu tinggi.

Lulusan Ners PSIK Universitas Jember telah mengikuti UKNI, terhitung

sejak periode Juni 2014 sampai dengan September 2016. Hasil UKNI lulusan Ners

PSIK Universitas Jember periode Juni 2014 peserta lulus 100%, periode

November 2014 peserta lulus 100%, periode Mei 2015 peserta lulus 98%,

periode September 2015 peserta lulus 97%, periode April 2016 peserta lulus

97%, periode September 2016 peserta lulus 95%. Data ini menunjukkan tingkat

kelulusan UKNI lulusan Ners PSIK Universitas Jember semakin menurun

meskipun masih diatas 70% tingkat kelulusan yang diharapkan Borang

Akreditasi Ners, namun hasil ini perlu menjadi bahan evaluasi terhadap

penjaminan mutu luaran pendidikan keperawatan yang berkelanjutan. Evaluasi

penjaminan mutu berkelanjutan dapat dilakukan dengan berbasis PDCA dimana

titik pointnya adalah keterlibatan dosen dalam pengendalian mutu hasil try out

Uji Kompetensi Ners melalui bimbingan intensif belajar mahasiswa menghadapi

try out Uji Kompetensi Ners dan UKNI . Tujuan penelitian ini adalah menganalisis

hubungan keterlibatan dosen dalam pengendalian mutu dengan hasil try out Uji

Kompetensi Ners dengan pendekatan PDCA.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini berjenis deskriptif analitik dengan pendekatan cross sectional.

Populasi penelitian yaitu lulusan Ners PSIK Universitas Jember yang mengikuti

try out Uji Kompetensi Ners ke-7 sampai dengan ke-11 (periode September 2014

97

sampai dengan periode Juli 2016). Sampel berjumlah 160 peserta try out

nasional Uji Kompetensi Ners dari PSIK Universitas Jember. Pengambilan sampel

menggunakan teknik total sampling. Alat pengumpul data menggunakan data

primer hasil try out nasional Uji Kompetensi Ners dari AIPNI dan lembar

observasi keterlibatan dosen dalam membimbing try out Uji Kompetensi Ners.

Analisis statistik menggunakan uji T Independen dengan tingkat kemaknaan 95%

(α ≤ 0,05).

HASIL PENELITIAN

Penjaminan mutu luaran pendidikan keperawatan yang berkelanjutan terhadap

hasil try out Uji Kompetensi Ners berbasis PDCA dengan langkah- langkah

sebagai berikut :

Tabel 1. Langkah- langkah PDCA hasil try out Uji Kompetensi Ners di PSIK Universitas Jember pada bulan September 2014 s.d Juli 2016

Plan Rencanakan 1. Mengidentifikasi permasalahan 2. Menganalisis permasalahan 3. Membuat sasaran dan proses

Do Kerjakan 1. Melakukan apa yang telah direncanakan 2. Mencoba potensi solusi yang mungkin

Check Cek 1. Mengukur sejauh mana efektiftas solusi 2. Menganalisa kemungkinan dapat ditingkatkan

perbaikan dalam berbagai cara Action Tindak

Lanjuti 1. Menyusun rencana perbaikan 2. Menyusun rencana tindak lanjut

Tabel 1 menunjukkan langkah- langkah yang ditempuh dalam menganalisis hasil

try out Uji Kompetensi Ners di PSIK Universitas Jember meliputi Plan – Do –

Check – Action. Langkah- langkah tersebut tergambar dalam siklus kendali mutu

berbasis PDCA sebagai berikut :

Plan

Act Do

98

Check

Gambar 1. Siklus kendali mutu berbasis PDCA di PSIK Universitas Jember pada bulan September 2014 s.d Juli 2016

Gambar 1 menerangkan bahwa, penjaminan mutu hasil try out Uji Kompetensi

Ners di PSIK Universitas Jember harus dilakukan secara terus-menerus agar

dapat menghasilkan mutu lulusan yang diharapkan. Adapun siklus kendali mutu

berbasis PDCA tersebut menuangkan hasil sebagai berikut :

Tabel 2. Hasil tahapan Plan dalam siklus PDCA di PSIK Universitas Jember pada bulan September 2014 s.d Juli 2016

Plan 1. Kurangnya pemahaman Lulusan Ners PSIK Universitas Jember dalam menyelesaikan soal- soal Uji Kompetensi Ners

2. Kurangnya pembimbingan dari dosen PSIK Universitas Jember dalam menyelesaikan soal- soal Uji Kompetensi Ners

3. Sasaran 100% Lulusan Ners mencapai nilai try out Uji Kompetensi Ners diatas Nilai Batas Lulus (NBL)

4. Lakukan try out Uji Kompetensi Ners dilingkungan PSIK Universitas Jember dalam waktu satu hari

5. Lakukan pembahasan soal- soal try out Uji Kompetensi Ners dilingkungan PSIK Universitas Jember dalam waktu dua hari

6. Lakukan sosialisasi aplikasi CBT dalam waktu satu hari dilaksanakan 2 minggu sebelum Uji Kompetensi Ners

Tabel 3. Distribusi frekuensi tahapan Do (keterlibatan dosen dalam pengendalian mutu hasil try out Uji Kompetensi Ners) di PSIK Universitas Jember pada bulan September 2014 s.d Juli 2016 (n= 19)

TO Ke- Periode Variable

Frequency Percent Keterlibatan Dosen

7 27 September

2014 Baik 19 100 Kurang 0 0

8 2 Mei 2015 Baik 19 100 Kurang 0 0

9 8 Agustus 2015 Baik 19 100 Kurang

0 0

10 16 Januari 2016 Baik 19 100 Kurang 0 0

11 30 Juli 2016 Baik 19 100 Kurang 0 0

99

Hasil analisis univariat pada tabel 3 menunjukkan mayoritas keterlibatan

dosen dalam pengendalian mutu hasil try out Uji Kompetensi Ners tergolong

baik. Hasil ini menunjukkan bahwa dosen telah memiliki komitmen yang baik

dalam menjamin mutu hasil try out Uji Kompetensi Ners. Komitmen yang baik

dalam tahap ini menandakan adanya keinginan dari seluruh civitas akademika

PSIK Universitas Jember bahwa hasil Uji Kompetensi Ners dapat lulus 100%.

Tabel 4. Rerata tahapan Check hasil try Out Uji Kompetensi Ners di PSIK Universitas Jember pada bulan September 2014 s.d Juli 2016 (n= 160)

TO Ke-

Periode Institusi Kode Soal

Jumlah Peserta

Nilai Rerat

a

Standar

Deviasi

Nilai Tertingg

i

Nilai Terenda

h 7 27 Sept

2014 PSIK UNEJ 9 13 53,2 4,5 60,0 46,7 Data Statistik Nasional

9 2889 43,2 8,1 69,4 15,6

8 2 Mei 2015

PSIK UNEJ 1 19 54,3 5,0 61,7 43,9 Data Statistik Nasional

1 1898 45,7 8,5 70,0 19,4


2 1881 46,8 7,8 73,3 18,9


3 1897 44,9 8,0 66,7 19,4

9 8 Agustus 2015


1 3096 43,2 7,6 63,3 15,6

10 16 Januari 2016


1 2325 45,1 7,2 66,7 21,7


2 2332 46,2 8,9 71,1 16,1

11 30 Juli 2016

PSIK UNEJ 1 9 59,1 3,9 66,7 51,7 Data Statistik

1 3221 48,4 8,6 71,7 14,4

100

Nasional PSIK UNEJ 2 9 57,0 3,7 61.7 50,6 Data Statistik Nasional

2 3258 49,1 8,7 72,2 17,2

Sumber : Data Primer Hasil Try Out UKNI ke-7 sampai dengan ke-11 PSIK Universitas Jember

Tabel 4 menjelaskan tentang Tahapan Check Hasil Try Out Uji Kompetensi

Ners di PSIK Universitas Jember periode bulan September 2014 sampai dengan

periode Juli 2016 menunjukkan bahwa 5 periode try out UKNI yang diikuti

lulusan Ners PSIK Universitas Jember menunjukkan rata-rata nilai try out UKNI

sebesar 54,56. Angka ini lebih tinggi 80% dibandingkan rata-rata hasil try out

UKNI secara nasional. Rata- rata tertinggi yang diperoleh lulusan Ners PSIK

Universitas Jember selama 5 periode, terletak pada periode try out UKNI ke-11

pada tanggal 30 Juli 2016 dengan nilai rata-rata yang diperoleh sebesar 59,1

lebih tinggi dibandingkan nilai rata-rata nasional sebesar 49,1. Tabel 4

menunjukkan pula bahwa hasil nilai tertinggi yang diperoleh lulusan Ners PSIK

Universitas Jember dalam mengikuti try out UKNI belum tertinggi secara

nasional.

Tabel 5. Analisis hubungan keterlibatan dosen dalam pengendalian mutu dengan hasil try out Uji Kompetensi Ners dengan pendekatan PDCA pada bulan September 2014 s.d Juli 2016

Variabel N Mean SD SE t df p value OR 95% CI

Keterlibatan dosen dengan hasil try out UKNI

19 53,29 2,188 1,183 0,275 23,75 0,000 0,190 0,845

Hasil analisis tabel 5 menunjukkan bahwa rata-rata keterlibatan dosen

dalam pengendalian mutu dengan hasil try out Uji Kompetensi Ners diantara

53,29 dengan SD 2,1888. Hasil analisis uji statistik disimpulkan ada hubungan

yang signifikan antara keterlibatan dosen dalam pengendalian mutu dengan hasil

try out Uji Kompetensi Ners ( p value = 0,000, CI= 0,190; 0,845).

101

Tabel 6. Hasil tahapan Action dalam siklus PDCA di PSIK Universitas Jember pada bulan September 2014 s.d Juli 2016

Action 1. Memperbanyak bank soal try out UKNI di lingkungan internal PSIK Universitas Jember

2. Mengadakan item review soal-soal try out UKNI di lingkungan internal PSIK Universitas Jember

3. Merubah proses pembimbingan soal-soal try out UKNI dengan model Cara Belajar Ners Aktif (CBNA) dengan pembimbingan yang lebih intensif.

4. Menambah waktu pembahasan soal-soal try out UKNI di lingkungan internal PSIK Universitas Jember

PEMBAHASAN

Penjaminan mutu merupakan proses penetapan dan pemenuhan standar

mutu pengelolaan secara konsisten dan berkelanjutan. Perkembangan

penjaminan mutu dalam penyelenggaraan pendidikan adalah penjaminan

(Assurance) terhadap kualitas yang bertujuan antara lain membantu perbaikan

dan peningkatan secara terus-menerus dan berkesinambungan melalui praktek

yang terbaik dan mau mengadakan inovasi (Saputra, 2011). Undang-undang

No.12 tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi berdampak terhadap pengelolaan

penyelenggaraan pendidikan. Di satu sisi kebijakan otonomi pendidikan sangat

berpengaruh positif terhadap berkembangnya perguruan tinggi sebagai lembaga

pendidikan yang berbasis kepada kebutuhan dan tantangan yang dihadapi

dimasyarakat. Keragaman potensi sumberdaya pendidikan dimasing- masing

perguruan tinggi menyebabkan mutu keluaran lulusan sangat bervariasi. Oleh

karena itu, standarisasi mutu regional dan nasional merupakan salah satu faktor

yang harus diperhatikan dalam upaya penjaminan mutu berkelanjutan dan

peningkatan mutu pendidikan (Moerdiyanto, 2010)

Upaya penjaminan mutu berkelanjutan dapat dilakukan dengan

pendekatan PDCA (Plan- Do- Check- Action) yang merupakan suatu proses

pemecahan masalah empat langkah iteratif yang umum digunakan dalam

pengendalian kualitas. Kaitan hasil try out Uji Kompetensi Ners dalam

pendekatan PDCA yaitu cara yang digunakan untuk menggali kelemahan dan

pemecahan masalah terkait keberhasil mutu lulusan Ners dalam mengikuti Uji

102

Kompetensi Ners. Berdasarkan tabel 3 menunjukkan hasil mayoritas (100%)

dosen memiliki keterlibatan kategori baik dalam pengendalian mutu hasil try out

Uji Kompetensi Ners. Hasil ini menunjukkan bahwa civitas akademika di PSIK

Universitas Jember memiliki komitmen yang baik untuk menghantarkan lulusan

Ners berhasil dalam Uji Kompetensi Ners melalui proses pembimbingan intensif

try out Uji Kompetensi Ners. Komitmen yang baik dari civitas akademika PSIK

Universitas Jember tentunya di dukung karena faktor iklim kerja yang kondusif,

suasana akademisi yag mendukung, serta adanya dukungan pemangku kebijakan

di internal PSIK Universitas Jember. Menurut Rangkayo (2013) menyebutkan

bahwa komitmen yang baik dari seluruh komponen yang terlibat dalam PDCA

merupakan langkah awal yang baik untuk mencapai tujuan yang diharapkan

sesuai apa yang direncanakan. Tahapan Plan dalam siklus ini merencanakan

dosen terlibat dalam proses pembimbingan intensif selama try out Uji

Kompetensi Ners di internal PSIK Universitas Jember dengan harapan hasil try

out Uji Kompetensi Ners nasional dan hasil Uji Kompetensi Ners dapat 100%

lulus atau di atas nilai batas lulus. Hal ini berarti apa yang telah di Plan- kan

sejalan dengan hasil yang diharapkan.

Tabel 4 menunjukkan hasil Try Out Uji Kompetensi Ners di PSIK

Universitas Jember periode bulan September 2014 sampai dengan periode Juli

2016 (5 periode) yang diikuti lulusan Ners PSIK Universitas Jember

mendapatkan hasil rata-rata nilai try out UKNI sebesar 54,56. Angka ini lebih

tinggi 80% dibandingkan rata-rata hasil try out UKNI secara nasional, namun

nilai tertinggi yang diperoleh lulusan Ners PSIK Universitas Jember dalam

mengikuti try out UKNI belum tertinggi secara nasional. Hasil ini menunjukkan

adanya keberhasilan dalam tahan Check sesuai dengan Plan yang telah disusun.

Menurut Jufina (2012) perencanaan yang baik akan memberikan dampak

output/ hasil yang baik pula. Hasil ini menunjukkan bahwa perencanaan yang

telah disusun dalam tahap Plan sudah dapat dikatakan berhasil baik. Hal ini

sejalan dengan tabel 5 yang menunjukkan hasil statistik p value 0,000 yang

artinya ada hubungan yang signifikan antara keterlibatan dosen dalam

103

penjaminan mutu dengan hasil try out Uji Kompetensi Ners. Keberhasilan dalam

program ini tentunya tidak lepas dari manajemen penjaminan mutu dengan

pendekatan PDCA. Hal ini perlu dilakukan agar penyelenggaraan pendidikan

keperawatan dapat mengukur tingkat keberhasilan dan kualitas lulusan sesuai

dengan indeks kinerja institusi yang telah disusun. Manajemen PDCA dilakukan

sebagai upaya penjaminan mutu berkelanjutan sebuah intitusi pendidikan

keperawatan.

Menurut Jufina (2012) menjelaskan bahwa siklus PDCA tidak hanya

sekedar alat, namun merupakan sebuah konsep atau gambaran proses perbaikan

yang berkelanjutan. Siklus PDCA dapat ditanamkan menjadi budaya organisasi

suatu akademisi untuk menjamin keberlangsungan kualitas sebuah akademik.

Hal terpenting dalam proses PDCA adalah pada langkah “act”. Hal ini

dikarenakan pada tahap ini merupakan tahap terakhir penyelesaian suatu

masalah serta merupakan langkah awal dalam menemukan dan menyelesaikan

masalah selanjutnya. Hal inilah yang menjadikan siklus PDCA sebagai suatu

tindakan perbaikan yang berkelanjutan. Pelaksanaan implementasi PDCA

menjadi wewenang dan tanggung jawab bagi seluruh civitas akademika dalam

hal ini mengawal suksesnya peserta didik /lulusan Ners mengikuti Uji

Kompetensi Ners. Wewenang dan tanggung jawab tersebut bukan sekedar

kumpulan semua aktivitas yang harus dijalankan namun tetap perlu

diharmonisasikan atau diseimbangkan. Tujuan dari Siklus PDCA ini adalah untuk

melakukan perbaikan di dalam penyelenggaraan pendidikan keperawatan secara

terus menerus. Jangan sampai wewenang dan tanggungjawab ini terlalu berat

untuk dijalankan atau tidak dapat dijalankan karena tidak sesuai dengan

fungsinya.

SIMPULAN

Analisis hasil try out Uji Kompetensi Ners berbasis PDCA di PSIK Universitas

Jember menunjukkan bahwa mayoritas dosen memiliki keterlibatan dalam

pengendalian mutu dalam kategori baik. Hasil try out Uji Kompetensi Ners

104

lulusan PSIK Universitas Jember selama 5 periode mendapatkan rata-rata 54,56.

Uji statistik menunjukkan ada hubungan yang signifikan antara keterlibatan

dosen dalam pengendalian mutu dengan hasil try out Uji Kompetensi Ners

dengan pendekatan PDCA di PSIK Universitas Jember ( p value = 0,000, CI=

0,190; 0,845). Hasil ini merekomendasikan merekomendasikan kepada Ketua,

Sekretaris I bidang Akademik, dan Dosen PSIK Universitas Jember, agar

pengendalian mutu proses pembimbingan try out Uji Kompetensi Ners berbasis

PDCA dapat diterapkan demi peningkatan hasil pencapaian kelulusan Uji

Kompetensi Ners Indonesia.

Ucapan terima kasih kepada : Ketua PSIK Universitas Jember, Sekretaris I,

Dosen PSIK Universitas Jember, Bagian Profesi Ners PSIK Universitas Jember dan

Lulusan Ners Angkatan 11 sampai angkatan 15 PSIK Universitas Jember.

DAFTAR PUSTAKA Departemen Pendidikan Nasional. (2003). Pedoman Penjaminan Mutu (Quality

Assurance) Pendidikan Tinggi. Jakarta: Depdiknas. Jufina. (2012). Implementasi PDCA dalam Continuous Improvement Perusahaan.

Diakses 10 Januari 2017 jam 15.45 WIB melalui http://indosdm.com Moerdiyanto. (2010), Strategi Pelaksanaan Sistem Penjaminan Mutu Pendidikan.

Diakses 10 Januari 2017 jam 15.15 WIB melalui http://indosdm.com Rangkayo. (2013). Memahami Konsep PDCA sebagai Model mencari Akar Masalah.

Diakses 12 Januari 2017 Jam 20.23 WIB melalui http://www.adln.lib.unair.ac.id

Ristek Dikti (2016). Siaran Pres. No. 08/SP/HM/BKKP/IV/2016. diakses 12

Januari 2017 jam 21.15 WIB melalui http://ristekdikti.go.id/implementasi-uji-kompetensi-nasional-bidang-kesehatan-sebagai-langkah-konkrit-penjaminan-mutu-pendidikan-tinggi-kesehatan/

Saputra S. (2011). Penjaminan Mutu Pendidikan Melalui PDCA. Diakses 11

Januari 2017 Jam 21.35 WIB melalui http://gears99.blogspot.co.id/2012/04/penjaminan-mutu-pendidikan.

http://indosdm.com/

http://indosdm.com/

http://www.adln.lib.unair.ac.id/

http://gears99.blogspot.co.id/2012/04/penjaminan-mutu-pendidikan

105

CORE COMPETENCIES ON CARE OF THE DYING, DEAD AND BEREAVED FOR UNDERGRADUATE NURSING STUDENTS: A SCOPING REVIEW

Hana Rizmadewi Agustinaa, Karen Coxb, Christine Moffattc and Bridget Johnstond

aPhD student at Nottingham Care Centre for the Advancement Research into Supportive, Palliative and End of Life Care (NCARE) , School of Health Sciences, University of Nottingham, United Kingdom. bProfessor of Cancer and Palliative Care, Nottingham Care Centre for the Advancement Research into Supportive, Palliative and End of Life Care (NCARE), School of Health Sciences, University of Nottingham, United Kingdom. cProfessor of Clinical Nursing, Derby Teaching Hospitals NHS Foundation Trust, School of Health Sciences, University of Nottingham, United Kingdom d Florence Nightingale Foundation Professor of Clinical Nursing Practice Research, School of Medicine, Dentistry & Nursing, College of Medical, Veterinary & Life Sciences, University of Glasgow, United Kingdom. Correspondence: [email protected]

Abstract

Few studies about the analysis of core competencies and curricula, prior to

developing specific education on palliative and end of life care for preregistration

nursing students particularly in the limited-resource settings. Aim This study

aimed to map the international core competencies related to care of the dying,

dead and bereaved for undergraduate nursing education. Searched was

conducted for eight months from May to November 2016 using electronic

databases and popular search engines. Using controlled vocabulary, English

language documents from January 1990 to December 2015 were retrieved and

then included in the review, yielding a sample of 11 documents. Findings

highlighted sixteen core competencies obtained from various

organisations/institutions related to the development of palliative and end of life

care. The institutions were identified majority located in the rich-resources

countries meanwhile little known in the resources-poor countries. The reviewed

core competencies have demonstrated the integration of cognitive, affective and

psychomotor aspects in delivering palliative and end of life care. The present

challenges are mostly related to what is the best educational strategies should be

delivered as well as what are outcome measures and how those can be accurately

measured. Further research is needed to compare and contrast the national core

competencies of undergraduate nursing programme with the international

competences as a benchmark, can help to illuminate the gaps and potential


106

solution to develop more comprehensive and applicable competencies prior to

develop a new course or training.

Key Words: care of the dying, competency, dying and death, bereavement care,

end of life care, palliative care, preregistration student nurses, and

undergraduate education.

KOMPETENSI INTI PERAWATAN MENJELANG KEMATIAN, SAAT KEMATIAN

DAN BERDUKA (CARE OF THE DYING, DEAD AND BEREAVED) UNTUK

MAHASISWA S1-KEPERAWATAN

Abstrak

Beberapa penelitian tentang analisis kompetensi inti dan kurikulum, sebelum

mengembangkan pendidikan khusus tentang perawatan paliatif dan menjelang

akhir kehidupan (palliative dan end of life care) bagi mahasiswa keperawatan

tingkat sarjana khususnya dinegara dengan keterbatasan sumber daya. Tujuan

Studi literatur ini bertujuan untuk memetakan kompetensi inti perawatan

menjelang kematian, paska kematian dan berduka untuk pendidikan

keperawatan sarjana. Pencarian dilakukan selama delapan bulan dari bulan Mei

sampai December 2016 dengan menggunakan CINAHL, Medline, PsyInfo,

EMBASE, Web of Science, AMED, ASSIA, dan ERIC. Mesin pencari yang popular

seperti Google, EThOS, dan proQuest juga digunakan untuk mencari artikel non-

penelitian. Dengan menggunakan kosakata yang spesifik, peneliti berhasil

mengumpulkan dokumen yang berbahasa Inggris dari bulan Januari 1990

sampai Desember 2015. Sebanyak 11 dokumen telah terkumpul sesuai dengan

kriteria inklusi yang selanjutnya dilakukan analisis konten secara kualitatif. Hasil

kajian ini menemukan enam belas kompetensi inti terkait dengan perawatan

sakaratul maut, paska kematian dan berduka. Mayoritas institusi yang

mengembangkan kompentensi inti berlokasi di negara dimana perawatan paliatif

dan menjelang kematian sudah lebih berkembang dibanding negara lainnya.

Kompetensi inti yang ditelaah menunjukkan adanya integrasi aspek kognitif,

afektif dan psikomotorik dalam memberikan perawatan paliatif dan menjelang

akhir kehidupan. Tantangan lain yang perlu diantisipasi terkait dengan strategi

pendidikan yang harus disampaikan serta hasil pengukuran dan bagaimana

keluaran tersebut dapat diukur secara akurat. Penelitian lebih lanjut diperlukan

untuk membandingkan kompetensi nasional inti pendidikan sarjana

107

Keperawatan dengan kurikulum internasional, untuk mengembangkan

kompetensi yang lebih komprehensif sebelum membuat suatu program

pendidikan atau pelatihan yang baru tentang perawatan paliatif dan menjelang

kematian.

Kata Kunci: kompetensi, perawatan paliatif, perawatan menjelang kematian,

pendidikan tinggi, sakaratul maut, sarjana Keperawatan.

INTRODUCTION

A lack of palliative care and end of life care (PEOLC) education has contributed in

the development of apprehension feeling and reluctances to deal with dying and

death among nurses and student nurses (Costello, 2006; Mallory, 2003). They

may also contributing to prolonging the suffering of dying persons due to

inappropriate communication, a lack of compassion or unresolved personal

issues about death and dying (de Araujo et al., 2005; Hallifax, 2011). In addition,

the presence of personal death anxiety and fear of death may lead to students’

avoidance to care for the dying patients and their families (Allchin, 2006; Ek et

al., 2013). Thus, research suggests that palliative and end of life care education

positively influences student nurses’ attitudes toward death and caring for dying

persons (Gallagher et al., 2014; Mallory, 2003). An early introduction and

extensive exploration of death issues along with practical experience is necessary

in undergraduate nursing programs in order to adequately prepare nurses to

provide supportive care to dying persons and their families (Jacono et al., 2011).

It is argued that the establishment of a stand-alone palliative care and end of life

care course could be more beneficial than an integration of material throughout

the curriculum and highlights the need for the development of competencies to

guide a curriculum (Jacono et al., 2011). Hence, nursing education providers

needs to evaluate and improve their standard of competencies in order to

prepare the students to provide good quality of care for dying people and their

families. Yet, established core competencies from western countries may not

reflect culture, beliefs, values and the actual needs of stakeholders in non-

108

western countries. Therefore, we conducted this scoping review to exploring

what are the core competencies relating to the care of the dying, dead and

bereaved during their preregistration training period. Findings are

expected to contribute to further development of the body of knowledge in

palliative and end of life care education particularly in developing countries.

METHOD

A scoping review in this study is defined as a preliminary assessment of available

literature underpinning a specific topic (Arksey and O’Malley, 2005). This

systematic framework assists the researchers to identify and review the available

literature with breadth and depth (Pesut et al., 2014). A scoping review

method was selected because little is known (Fang et al., 2016) about the core

competencies of undergraduate nursing students pertaining to palliative and end

of life care in the recent publications. According to Arksey and O’Malley (2005),

there were five steps involved in this study namely: 1) identifying

the initial research question; 2) identifying relevant studies; 3) study selection;

4) charting the data, and 5) collating, summarizing and reporting the results

(Arksey and O’Malley, 2005; Fang et al., 2016; Pesut et al., 2014).

The researcher has in advance identified four specific questions about

educational issues as follows: 1) what are core competencies related to the care

of the dying, dead and bereaved for undergraduate nursing students?; 2) how the

core competencies are translated into the curriculum, 3) what are the

measurements of core competencies, and 4) are there any gaps between

countries in related to palliative care and end of life core competencies?.

After obtaining the articles or related documents, we checked their titles and

abstracts and later the full texts to see if the inclusion criteria were met. We

included quantitative, qualitative, mixed methods, published and unpublished

manuscripts. Other grey literature is included when it is matched with the

inclusion criteria. Since this study only involved information about and analysis

109

of opened-accessed documents, an ethical approval was not necessary to

be obtained from the institution (Pereira et al., 2016). All English qualitative,

quantitative, mixed methods, grey literature were included in this scoping review

(Fang et al., 2016) to explore the extent, depth and breadth of available

literature in order to answer the proposed research questions (Mazzotta, 2016).

The search strategy process is described in diagram 1.

Table 1. Inclusion and exclusion criteria

Inclusion Exclusion

Published/created between 2000-2015 Not published/created between 1990-

2015

Focuses on end-of-life/palliative care

education

Not focused on end-of-life/palliative

care education

Involved undergraduate nursing

students

Not involved undergraduate nursing

students

Contact person available in the website Contact person not available in the

website

Contact person responded and

provided required materials

Contact person do not response or

rejects to provide required materials

Available free-of-charge Require a fee

Resources written in English No abstract or summary is written in

English

Furthermore, searching for all available undergraduate nursing curricula was

conducted using major databases such as CINAHL, EMBASE, Medline, PsyINFO,

ASSIA, and Web of Sciences for journal articles published from January 1990 to

December 2015. Another search engines such as ProQuest, ETHOS, Google and

Google Scholars were used to search any thesis, manuscripts, guidelines and

other grey literatures related to the search terms. The eligibility criteria for the

core competencies are relatively broad to include all potential resources. In this

110

study, the key terms were employed namely: palliative care, end of life care,

death and dying, bereavement care and bereaved, hospice care, and terminal care

in combination with core competencies, outcomes, and undergraduate nursing

students. In this review, we proposed clear search terms as mentioned in the

below table.

Table 2. Search terms used in electronic databases and search

Search terms

Care Palliative care, end of life care, terminal care, hospice care,

bereavement care

Competency Competent, competenc*, outcome*, performance*,

Nursing

education

Teaching, classroom-based, clinical teaching, training

Undergraduate Bachelor degree, pre-registration, pre-licensure, pre-

certification

Prior to scoping the literature, we used the list of countries of palliative care

services and education providers from the International Association of Hospice

and Palliative Care (IAHPC) and the Asia-Pacific Palliative and Hospice Care

Network (APHN) to guide me finding the eligible institutions in Asia. We have

also contacted the ELNEC organisation in the U.S to provide the lists of

the country developed the end of life care education for undergraduate nurses in

Asian countries (Malloy, 2016).

The next step focused on clustering the information gathered from all available

undergraduate nursing curricula. Furthermore, baseline data are

extracted including years of publication, source, country, author, institution, and

the name of programmes, the purpose of undergraduate curricula, topics,

111

teaching strategies, assessment methods, duration of programmes, and

effectiveness study if any. A descriptive content analysis was further

conducted towards the open-accessed documents and responses given to the

email request. Descriptive tabulation was performed to cluster the obtained data.

Documents were analysed using a deductive content analysis

to examine contents related to palliative and end of life care core competencies.

Data analysis and synthesis were made guided by the review aims and results are

presented under themes.

Records identified through database

searching CINAHL, Medline, PsyInfo, ASSIA,

AMED, EMBASE, Web of Sciences

(n = 264)

Additional records identified through other

sources (Google, Google Scholar, ETHOS,

ProQuest, IAHPC, ELNEC, APHN and others),

(n = 143)

Records after duplicates removed

(n = 121)

Records screened

(n = 98)

Records excluded

(n =70)

1. Did not involve

preregistration nursing

students.

2. Not related to palliative and

end of life care.

Full-text articles assessed for

eligibility

(n = 28)

Full-text articles excluded:

1. Did not specifically contain competencies related to palliative and end of life care.

2. Contact persons have rejected to give further information.

3. Not written in English (n=17)

Studies included in this review

(n=11)

Published article (n=3)

Organisation (n=7)

Hand search (n=1)

Ide

nti

fica

tio

n

Scre

enin

g El

igib

ility

In

clu

sio

n

Diagram 1. Search strategy

112

RESULT

To the best knowledge of authors, this is the first scoping review has ever done

to evaluate core competencies of care of the dying, dead and bereaved for

undergraduate nursing students. Furthermore, the author has identified 11

organisations that provided information about core competencies in the articles

or their websites. Thus, the literature searches yielded so far are 11 documents

from different countries such as Asia and Pacific (Hongkong, Japan, India,

Singapore, and Australia), United States, Canada, Columbia, Europe, and Sub

Saharan Africa. The most common competencies as found in the files were

summarised in table 3. Overall, this study has identified four broad themes

namely: nursing role in palliative and end of life care, core competencies,

learning outcomes and/or learning objectives, and outcome measurements.

3.1.1 Nursing roles in palliative care approach The Canadian Nurses Association (CNA), the Canadian Hospice Palliative Care

Association (CHPCA) and the Canadian Hospice Palliative Care Nurses Group

(CHPC-NG) believed that:

Initiating communication that reflects people’s values and health-care

wishes;

Honoring the values and health-care wishes of persons and supporting

families;

Advocating for and supporting persons in their experience of living and

dying;

Providing comprehensive, coordinated, compassionate and holistic care to

persons and their families;

Attending to pain and other symptom relief and to psychosocial, grief and

bereavement support to maximize a person’s quality of life and death;

Providing a compassionate and therapeutic presence to persons and families,

including support for grief and bereavement, throughout the dying process;

and

113

Advocating for resources that support persons and families in choosing their

preferred environment for a peaceful and dignified death.

(CAN, CHPCA, and CHPC-NG, 2015)

3.1.2 Core competencies in palliative and end of life care

We have also identified several documents contained learning outcomes instead

of using the terminology of core competencies. Thus, the terminologies are

used interchangeably here. Indeed, there is a considerable confusion in the

literature regarding the meaning of the term competence and the relationships

between competences or competencies and learning outcomes (Kennedy, Hyland

and Ryan, 2009). Adam (2004) comments some people poses narrow view that

competence is skills acquired by training. Similarly, Brown and Knight (1995)

stated that ‘competence probably replaces, albeit at a more sophisticated level,

the concept of skills. However, The UK training agency (1989) refines

competence is a wide concept which embodies the ability to transfer skills and

knowledge to the new situation and planning of work (Training Agency UK,

1989). The concept of competence is further described by Miller et al. (1988)

using nursing as a focus area. They propose two definition of competence which

is described as ‘the ability to perform nursing tasks’ in the narrow view. In a

broader view, competence is a ‘psychological construct’ requiring the evaluation

of the nurse’s ability to integrate cognitive, affective and psychomotor skills

when delivering nursing care (Miller et al., 1988). Furthermore, the author has

summarised sixteen themes learning outcomes and then clustered the outcomes

based on domain of competences following Bloom taxonomy (1956).

114

Table 3. Summaries of international core competencies of palliative and end of life care

No.

Core Competencies

Sources Palliu

m India (2013

)

Hongkong

Council of

Nursing

(2013)

Lien Foundat

ion Singapo

re (2015)

ELNEC Japan (2013

)

PCC4U Austral

ia (2010)

EAPC Europe (2013)

AACN/ ELNEC

US (2015)

IAHPC (2015

)

APCA Africa

(2013)

CAHPC

Canada

(2011)

ALCP Colombia (2016)

(1) (2) ( 3 ) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

1 Palliative care and health care policy

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

2 Effective communication

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

3 Provide nursing care plan

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

4 Symptom management

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

5 Care of imminent dying

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

6 Care of dead body √ √ √ - - √ √ - √ √ - 7 Bereavement care √ √ √ √ √ √ √ - √ √ √ 8 Cultural sensitivity √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 9 Spiritual care √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

10 Ethics and laws in decision making

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

11 Psychosocial and √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

115

economics considerations

12 Managing family and caregiver

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

13 Self-care management

√ - - - - √ √ - √ √ -

14 Interprofessional teamwork in coordinating care for patients and family

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

15 Professional development

- √ - √ √ √ - - - √ -

16 Evidence-based practices and research development

- - - - √ √ - - - √ -

116

3.1.3 Learning outcomes related to palliative and end of life care

In this review, the author has identified sixteen potential learning outcomes

from the documents. The learning outcomes are further paired with the

domain of learning that consists of cognitive, affective and psychomotor

(Bloom, 1956).

Table 4. Summarised learning outcomes

No.

Potential Learning

Outcomes

Domain of learning

Cognitive Affective Psychomotor

1 Understands philosophy and concept of palliative and end of life care, dying and death.

√ √ -

2 Identifies environmental issues and financial impacts of current illness to the patient and family.

√

√

-

3 Recognises and responds to the unique needs for palliative and end of life care among patients and their families of various populations.

√

√

√

4 Establishes effective and compassionate communication with dying patients, family and other health professionals.

√ √ √

5 Demonstrates knowledge and skill in holistic, family-centered nursing care of persons at end-of-life who are experiencing pain and other symptoms.

√ √ √

6 Assess, plan, and treat patients’ physical, psychological, social and spiritual needs to improve quality of life for dying

√ √ √

117

patients and their families. 7 Recognises ethical, cultural

and spiritual values and beliefs about serious illness, dying and death, as well as moral distress and dilemmas.

√

√

-

8 Educate the patient, family, health care team members, and the public about palliative and end of life care issues.

√

√

-

9 Demonstrate respect for the patient and family values, preferences, goals of care, and shared decision-making at end of life.

√

√

√

10 Provide culturally sensitive care for patients and their families at the end of life.

√

√

√

11 Demonstrates the ability to attend to psychosocial and practical issues such as planning for home death and after death care.

√

√

√

12 Evaluate patient and family outcomes from palliative and end of life care.

√

√

√

13 Implement self-care strategies to support coping with suffering, loss, moral distress and compassion fatigue.

√

√

-

14 Recognises the needs to have an interprofessional collaboration for providing the best quality end of life care.

√

√

-

15 Recognises the needs to improve individual capacity and professionalism.

√ - -

16 Identifies evidence-based practices in palliative and end of life care to develop further

√ - -

118

research in order to improve the quality of services.

Outcomes measures

Various instruments were utilised to measure the learning outcomes which

have focused on assessing knowledge, attitudes and perceived skills. Most

curriculum developers used self-reported instruments to measure students’

outcomes (Divlaslaya et al., 2014; Hwang et al., 2005; Jo et al., 2009; Jo and

An, 2013; Kim et al., 2015; Wong, 2015) where only two

studies combined the instruments together with qualitative interviews

(Hwang et al., 2005; Takenouchi et al., 2013). Others used a qualitative

interpretive method to evaluate students’ journal after given educational

interventions (Liu et al., 211; Mok et al., 2002; Wong et al., 2001). However,

reports on clinical or patients’ outcome were not reported in all studies.

Table 5. Outcomes measures, methods and utilisation

Outcome

measures

Quantitative Qualitative

Knowledge of palliative and end of life care

Modified Instrument Palliative Care Quiz for Nurses

(PCQN)

Interview

Death anxiety Death Anxiety Scale (DAS) (Templer, 1970)

Interview

Fears of death Collet-Lester Fear of Death Scale Interview Attitudes towards care of the dying

FATCOD-B (Frommelt, 2001) Interview

Attitudes towards death

Death Attitude Profile (DAP-R) (Wong et al., 2009) Attitudes towards death (Inumiya, 2002)

Interview

Meaning of life Meaning of Life Scale (C-PIL) Positive Meaning towards Life

Reflective journal

119

(C-PML) Perceived communication skills

Communication Assessment Tool (CAT) (Makoul et al., 2007)

Reflective journal

Perceived self-competence

Modified instrument Reflective journal Semantic Differential Ratings of Life

and Death (SD-Life and SD-Death) (Wong et al., 2009)

DISCUSSION

The majority developed countries have developed their national palliative

care and end of life care core competencies guidelines. However, there is a

discrepancy in terms of utilised jargons (Jacono et al., 2011). Most of them

specifically mention the core competencies; however, others used learning

outcomes and/or objectives to guide the course developers to create

contents and educational strategies for their students. This situation may

lead to greater variances in terms of quantity and quality of given

educational intervention (Pesut et al., 2014). Essentially, the absence

of guidelines may lead to greater variances in terms of quantity and quality

of given educational intervention (Pesut et al., 2014).

The unstandardised syllabuses and teaching methods may resulted from

unclear competencies or learning outcomes (Gillan et al., 2013). Therefore,

more clear definition is needed prior to developing a particular curriculum

for undergraduate students. However, the ‘fuzziness’ of competences

disappears in the clarity or learning outcomes because the term describes

what students are expected to know, understand, and/or able to

demonstrate at the end of a module or programme (Kennedy et al., 2009,

p.15). Thus, the authors define the term of competence as ‘a cluster of

related knowledge, skills and attitudes that affect a major part of an

individual role or responsibility, which correlates with professional

120

performance, and which can be measured against well-accepted standards,

and improved via training and development’ (Gamondi et al., 2013, p.89).

There are proliferation studies regarding core competencies development in

palliative and end of life care. In Canada, Jacono et al. (2011) have identified

eleven core competencies in palliative and end of life care incorporated into

undergraduate nursing curriculum across countries. Meanwhile, the

European Association of Palliative Care (EAPC) has launched the white

paper of palliative care core competencies for nurses in 2013. They propose

ten core competencies that guide curriculum developers in the European

universities to develop palliative care courses (Gamondi et al., 2013). More

recently The American Association of College of Nursing (AACN) has

published seventeen competencies of care of peacefully death as the new

core competencies related to palliative and end of life care that should be

embedded in undergraduate nursing curriculum in the United States (AACN,

2015). Similarly, the Hongkong Nursing Council (2005) has declared their

position statement about the importance of providing end of life care

education for nurses. They adopted the former AACN core competencies for

undergraduate nursing students (AACN, 2005). This policy has mandated

the nursing schools to insert end of life care in their generic curricula (Mak,

2010). Although palliative and end of life care has incorporated into a new

curriculum for undergraduate nursing students in Indonesia (AINEC, 2016),

the national core competencies on PEOLC has not determined.

Several authors use the terms of ‘palliative care’, ‘end of life care’, ‘death

education’, ‘dying and death education’ and ‘care of terminal illnesses’. The

inconsistency in the utilisation of palliative care and end of life care

terminologies remains unresolved (Russell, 2015). Many health

professionals have in fact associated palliative care with ‘caring for a person

approaching death’ in the Chinese cultural setting (Gao, 2012) as well as in

121

Indonesia (Enggune et al., 2014). In the U.K, Watts (2014) found

undergraduate nursing students have difficulties to differentiate between

palliative and end of life care. This view might hinder the development

of palliative care services in the country so that clarifying perception about

palliative care and end of life care is essential. Hence, more operational

definition is needed to develop a new specific curriculum relating to dying

and death. In our study, we propose the definition of care of the dying, dead

and bereaved as ‘to assist persons and their families who are facing

imminent death to have best quality of life possible until the end of their life,

to assist in handle deceased body and to provide supports for bereaved

family regardless of their psychosocial and cultural background’ (AACN,

2008; ICN, 1997; Izumi and Nagae, 2012; Standards of Nurses’ Competencies

of Indonesia, 2014; WHO, 2002).

Thus, a lack of understanding of global trends and issues about the care of

the dying, dead and bereaved both in academic and practice settings is

persisted. It is paramount important to consider other countries’

perspectives as a curriculum framework especially if there are

limited resources in the institution (Ury et al., 2002). Nevertheless, the

concept of ‘competence’ is complex and has a varied definition (Pereira et al.,

2011). Competence consists of integrated pieces of knowledge, skills and

attitudes that can be used to carry out a professional task successfully

(Gamondi et al., 2013). The absence or unclear competencies may lead to

the difficulty to determine the best teaching-learning approach

to achieve the competencies at the end of an educational programme.

Therefore, it is recommended to conduct a review of pre-established core

competencies on the care of the dying, dead and bereaved before moving

further to improve an existing curriculum or developing a new specific one

(Jacono et al., 2011). This can be followed by conducting a gap analysis

(Fater, 2013) to compare the international core competencies with the

122

national or local competencies. This method aims to identify gaps in terms of

cognitive, affective and psychomotor aspects contained in the recent

curriculum. Thus, results will inform the curriculum developer to adjust or

improve the curricular component prior to the implementation of the new

curriculum in a particular institution. Furthermore, seeking a

consensus about core competencies and curriculum components involving

experts in palliative care and end of life care can help the institution to

improve their curriculum in the future (Kizawa et al., 2011; Pastrana et al.,

2016).

Findings highlighted more emphasis on cognitive measurement than

behaviour and psychomotor components in the curricula. Thus, Lippe and

Carter (2015) suggested the future end of life care curriculum should

measure outcomes directly to learning, such as competency in providing

care of the dying and imminent death to the patient and families, knowledge

and transfer from classroom to clinical settings. However, not all students

have opportunities to care for dying patients and their families especially

when palliative or hospice unit is absence in the learning environment (Edu-

Gual et al., 2014; Liu et al., 2011). Hence, nurse educators must assess

learning outcomes to determine the effect of education on students who are

not necessarily interested in the topics (Gillan et al., 2013; Lippe and Carter,

2015). In addition, they must ensure those who are not directly exposed to

the situation, still receive the benefit of such education and experience

supportive learning situation (Poultney et al., 2013). This issue warrants

further examination in the limited-resources countries such as Indonesia.

Limitation Studies

There are a number of limitations of this scoping review that need to

be mentioned. In this study, the search strategy included control

123

vocabularies, limited databases and other online resources, and relatively

small number of publications or documents related to this topic. The review

was not restricted to English full-texts publications only since the authors

have used non-English literature provided abstracts or executive summaries

written in English. However, the full-texts of non-English documents were

not further reviewed which might contribute to the less comprehensive

analysis. Also, the focus of this paper was on core competencies and learning

outcomes related to the care of the dying, dead and bereaved for

undergraduate nursing students. The author also cannot weigh the selected

papers because of various methodologies were utilised. Nevertheless, this

scoping review aims to be a comprehensive but not exclusive review of the

current available evidence-based palliative care and end of life care

competencies for undergraduate student nurses.

CONCLUSION AND RECOMMENDATION

The literature has highlighted the proliferation studies of core competencies

development related to palliative and end of life care across the world.

Findings demonstrated that the majority of countries have specific

guidelines to deliver palliative care and end of life care education for nurses

and student nurses. However, few studies reported the development of core

competencies in palliative and end of life care in the lower-middle income

countries. Basically, the wide diversity and complexity of palliative and end

of life care, combined with lack of core competencies, will create difficulties

in determining the best evidences-based in both practice and academic

settings. Therefore, reviewing pre-established core competencies might help

the nurse practitioners and educators to develop palliative care course or

training that meet global perspectives. Developing core competences related

to care of the dying, dead and bereaved based on local context is important.

This issue can be a further research agenda involving multi stakeholders’

perspectives.

124

Acknowledgement

This scoping review was conducted as a part of PhD project entitled ‘Care of

the Dying, Dead and Bereaved: Developing the Curriculum for

Undergraduate Nursing Students in a Public University in Indonesia’. This

research project is registered in the Nottingham Centre for the Advancement

Study into Palliative Care, Supportive Care and End of Life Care (NCARE), the

School of Health Sciences of University of Nottingham, United Kingdom. We

would particularly like to thank to the Ministry of Research, Technology and

Higher Education of the Republic of Indonesia to fully fund this PhD study.

We also would thank to all contributors who shared their valuable

information and ideas to the development of this study.

REFERENCES

Abudari, G., Zahreddine, H., Hazeim, H and Al Assi M. et al. (2014)

Knowledge of and attitudes towards palliative care among

multinational nurses in Saudi Arabia International Journal of

Palliative Nursing 20(9): pp. 435-441.

Arksey H, O’Malley L. (2005) Scoping studies: towards a methodological

framework. International Journal of Social Research Methodology

8(1): pp. 19–32

Bassah, N., Seymour, J., and Cox, K. (2014) A modified systematic reviewed of research evidence for pre-registration nurses in palliative care BMC Palliative Care 13:56

Bassah, N., Seymour, J., and Cox, K. (2016 ) A qualitative evaluation of the

impact of a palliative care course on preregistration nursing students’ practice in Cameroon BMC Palliative Care 15:37

Brown, S., Black, F., Vaidya, P., Shresthamet, S. et al. (2007) Palliative Care

Development: The Nepal Model. Journal of Pain and Symptom Management 33(5): pp. 573-577.

125

Chang Gung University School of Nursing (2016) Undergraduate Nursing Curriculum. Chang Gung University School of Nursing. Taiwan

Chen Y, Ben KSD, Fortson BL & Lewis J (2006) Differential dimensions of

death anxiety in nursing students with and without nursing experience. Death Studies 30, 919–929.

Chow S.K.Y., Wong, L.T.W, et al. (2014). The impact and importance of

clinical learning experience in supporting students in end-of-life care: Cluster Analysis. Nurse Education in Practice 14: pp. 532-537.

Condon, B.B., Grimsley, C., Kelley, T., et al. (2014) End of life and Beyond as

Hidden Curriculum. Nursing Science Quarterly 27(1): pp. 23-28. Costello J. (2006) Dying well: nurse’s experiences of “good and bad” deaths

in the hospital. Journal of Advanced Nursing 54: pp. 594–601. Divyalasya TVS, Vasundara K, Pundarikaksha HP. (2014) Impact of

educational session on knowledge and attitude toward palliative care among undergraduate medical, nursing and physiotherapy students: a comparative study. International Journal of Basic Clinical Pharmacology 3: pp. 442-446.

End of Life Issues (2013) The Hongkong Polytechnic University School of

Nursing Syllabus. Available at http://sn.polyu.edu.hk/en/programmes/syllabus/undergraduate_programme/. Accessed on 30 June 2016

End-of-Life Nursing Education Consortium (ELNEC) (2012) History,

Statewide Effort and Recommendations for the Future: Advancing Palliative Nursing Care [Online]. Available At: http://www.aacn.nche.edu/elnec/publications/ELNEC [Accessed January 30th 2015].

European Association for Palliative Care (EAPC) (2004) A guide for the

development of Palliative Care Nurse Education in Europe [Online]. Available At: http://www.eapcnet.eu/ [Accessed December 20th 2014].

Faculty of Nursing Universitas Padjadjaran (2015) Curriculum for

Undergraduate Nursing Education. Available at www.fkep.unpad.ac.id. Accessed on 10 January 2016

http://sn.polyu.edu.hk/en/programmes/syllabus/undergraduate_programme/

http://sn.polyu.edu.hk/en/programmes/syllabus/undergraduate_programme/

http://www.eapcnet.eu/

http://www.fkep.unpad.ac.id/

126

Fakultas Keperawatan Universitas Esa Unggul (2014) Kurikulum Pendidikan Sarjana Keperawatan dan Profesi Ners. Jakarta Indonesia. Available at http://www.esaunggul.ac.id/wp-content/uploads/2016/08/Kurikulum-Ilmu-Keperawatan.pdf. Accessed on 15 September 2016

Fang, ML, Sixsmith J., Sinclair, S and Horst, G. (2016) A knowledge synthesis

of culturally and spiritually sensitive end-of-life care: findings from a scoping review. BMC Geriatrics 16: pp. 1-14.

Fater, K. H. (2013). Gap analysis: a method to assess core competency

development in the curriculum. Nursing Education Perspectives 34: p. 101

Gamondi, C., Larkin, P and Payne.S (2013) Core competencies in palliative

care: an EAPC White Paper on palliative care education – part 2. European Journal of Palliative Care 20 (2)

Gao, W (2012) Palliative Care in China: Current Status and Future Directions.

Journal of Palliative Care Medicine 2: p. 113. doi:10.4172/2165-7386.1000e113

Gillan PC, van der Riet PJ, Jeong S. (2014) End of life care education, past and

present: a review of the literature. Nurse Education Today 34(3): pp. 331-342.

Higher Education Commission Islamabad (2011) Curriculum of Nursing 4-

Year Degree Programme. Islamabad Pakistan. Available at http://www.pnc.org.pk/admin/uploaded/HEC%20BSN%204%20Year.pdf. Accessed on 17 September 2016

Hirakawa Y, Masuda Y, Uemura K, et al. (2005) National survey on the

current status of programs to teach end of- life care to undergraduates of medical and nursing schools in Japan. Nippon Ronen Igakkai Zasshi 42: pp. 540–545.

Huang HL, Chang JY, Sun FK & Ma WF (2010) Nursing students’ experiences

of their first encounter with death during clinical practice in Taiwan. Journal of Clinical Nursing 19: pp. 2280–2290.

Hwang HL, Huey-Shyan and Chen WT (2005) Evaluation of Life and Death

Studies Course on Attitudes toward Life and Death among Nursing Students. Kaohsiung Journal Medical Science 21: pp. 552–560.

http://www.pnc.org.pk/admin/uploaded/HEC%20BSN%204%20Year.pdf

http://www.pnc.org.pk/admin/uploaded/HEC%20BSN%204%20Year.pdf

127

Huijer, Has, Dimassi, H and Abboud, S. (2009) Perspectives on palliative care in Lebanon: Knowledge, attitudes, and practices of medical and nursing specialties. Palliative and Supportive Care 7: pp. 339–347.

Initiation of Palliative Care for Nurses (2016) Lien Foundation Singapore.

Available at https://ww.duke-nus.edu.sg/lcpc/education/initiation-to-palliative-care-for-nurses. Accessed on 10 September 2016

Jacono, B., Young, L., Baker, C., et al. (2011) Developing Palliative Care Core

Competencies for the Education of Entry Level Baccalaureate Prepared Canadian Nurses. International Journal of Nursing Education Scholarship 8 (1)

Jo, K., Doorenbos, A.Z., Ju An, G. (2009). Effect of an end-of-life care education

program among Korean nurses. Journal of Hospice and Palliative Nursing 11 (4), 230–238

Jo, K. and An, G.J. (2015). Effect of end-of-life care education using

humanistic approach in Korea. Collegian 22(1): pp. 91-7. Kaohsiung Medical University College of Nursing (2015) Available at

http://fonursing.kmu.edu.tw/index.php/en-GB/curriculum. Accessed on 10 September 2016

Kerala University School of Health Sciences Four-year BSc Nursing (2010)

Available at http://kuhs.ac.in/files/syllabus/2010_11/BScNurs/nu_1011_corrected_file.pdf. Accessed on 18 September 2016

Kiang Wu Nursing College (2016) Undergraduate Nursing Program

Description. Kiang Wu Nursing College. Macau. Available at http://www2.kwnc.edu.mo/?page_id=5761. Accessed on 12 October 2016

Kim, SH and Kim, DH (2015) Development and Evaluation of Death

Education Program for Nursing Students. Korean Academic Fundamental Nursing 22 (3): pp. 277-286.

Kim SH. (2015) A Meta-Analysis of Effectiveness of Death Education. Korean

Journal Hospice Palliative Care 18 (3): pp. 196-207. Kizawa Y, Tsuneto, S, Tamba, K., Takamiya, Y. et al. (2011) Development of a

nationwide consensus syllabus of palliative medicine for

https://ww.duke-nus.edu.sg/lcpc/education/initiation-to-palliative-care-for-nurses

https://ww.duke-nus.edu.sg/lcpc/education/initiation-to-palliative-care-for-nurses

http://fonursing.kmu.edu.tw/index.php/en-GB/curriculum

http://kuhs.ac.in/files/syllabus/2010_11/BScNurs/nu_1011_corrected_file.pdf

http://kuhs.ac.in/files/syllabus/2010_11/BScNurs/nu_1011_corrected_file.pdf

http://www2.kwnc.edu.mo/?page_id=5761

128

undergraduate medical education in Japan: A modified Delphi method Palliative Medicine 26(5): pp. 744–752.

Kwang HY, Yong HK, Sang YA. et al. (2014) A Study on Factors Affecting the

Need for Preparation Education for Well-dying of University Students International Journal of Bio-Science and Bio-Technology 6 (6): pp.67-78

Liu Y-C, Su P-Y, Chen C-H, et al. (2011) Facing death, facing self: nursing

students’ emotional reactions during an experiential workshop on life-and-death issues. Journal of Clinical Nursing 20(5-6): pp. 856-863.

Macaden SC, Salins N, Muckaden M, Kulkarni P, Joad A, Nirabhawane V, et al.

(2014) End of life care policy for the dying: Consensus position statement of Indian association of palliative care. Indian Journal of Palliative Care 20(3):171-81.

Macau Polytechnic Institute School of Health Sciences (2016).

Undergraduate Nursing Programme. Macau Polytechnic Institute School of Health Sciences. Macau Available at http://www.ipm.edu.mo/sciences/en/bsn_course_description.php. Accessed on 12 October 2016

Mak, M. H. J. (2010). Quality insights of university students on dying, death,

and death education—A preliminary study in Hong Kong. Omega: Journal of Death and Dying 62(4): pp. 387–405.

Mallory JL. (2003) The impact of a palliative care educational component on

attitudes toward care of the dying in undergraduate nursing students. Journal Professional Nursing. 19(5): pp. 305-312.

Miyashita, M (2013) the Syllabus of Palliative Care for Cancer Patients and

Their Families. Tohoku University Japan (Personal communication). Moon H., Cha S., and Jung, S. (2015) Effects of a Well-dying Program on

Nursing Students. Korean Journal Hospice and Palliative Care 18(3): pp. 188-195.

Mok, E., Lee, W.M., Wong, F.K. (2002). The issue of death and dying:

employing problem based learning in nursing education. Nurse Education Today 22: pp. 319–329.

http://www.ipm.edu.mo/sciences/en/bsn_course_description.php

129

Naifeh Khoury M. (2008) Palliative care education in Lebanon: Past endeavours and future outlook. Journal of Medical Lebanon 56(2): pp. 83-85.

Nair S, Tarey SD, Barathi B, Mary TR, Mathew L, Daniel SP. (2016)

Experience in strategic networking to promote palliative care in a clinical academic setting in India. Indian Journal of Palliative Care 22: pp. 3-8.

Nursing Council of Hong Kong (2012) Core-Competencies for Registered

Nurses (General). Nursing Council of Hong Kong. Pastrana, T, Wenk, R and De Lima, L. (2016) Consensus-Based Palliative Care

Competencies for Undergraduate Nurses and Physicians: A Demonstrative Process with Colombian Universities Journal of Palliative Medicine 19(1): pp. 76-82.

Palliative Care Curriculum for Undergraduates (PCC4U) (2011) How to use

PCC4U modules. The National Palliative Care Program. The National Palliative Care Program. The Australian Government Department of Health and Ageing, Canberra Available at http://www.pcc4u.org/index.php/learning-modules/how-touse-the-pcc4u-modules). Accessed on 14th July 2012

Pesut B, Sawatzky R, Stajduhar KI, McLeod B, Erbacker L, Chan EKH.

Educating nurses for palliative care: a scoping review. Journal of Hospice Palliative Nursing. 2014;16(1):47-54.

Pereira SM and Hernández-Marrero, P. (2016) Palliative care nursing

education features more prominently in 2015 than 2005: Results from a nationwide survey and qualitative analysis of curricula. Palliative Medicine 30(9): pp. 884–888.

Punjwani R, Khatoon A, Dias JM, Kurji ZA, Siddiqui DF, et al. (2015) Palliative

Care in Nursing - Where are we in Pakistan? Journal of Palliative Care Medicine S5: S5-002. doi:10.4172/2165-7386.1000S5-002

Rafic Hariri School of Nursing & The Salim El-Hoss Bioethics and

Professionalism Program (2015). Lebanon. Available at https://www.aub.edu.lb/registrar/Documents/catalogue/undergraduate10-11/hson.pdf. Accessed on 10 October 2016

Rajiv Gandhi University Department of Nursing (2014). Available at

file:///D:/Curriculum%20evaluation/Asia/India/Rajiv%20Gandhi%2

http://www.pcc4u.org/index.php/learning-modules/how-touse-the-pcc4u-modules

http://www.pcc4u.org/index.php/learning-modules/how-touse-the-pcc4u-modules

https://www.aub.edu.lb/registrar/Documents/catalogue/undergraduate10-11/hson.pdf

https://www.aub.edu.lb/registrar/Documents/catalogue/undergraduate10-11/hson.pdf

../../Curriculum%20evaluation/Asia/India/Rajiv%20Gandhi%20University%20Nursing%20Syllabus.html

130

0University%20Nursing%20Syllabus.html. Accessed on 15 November 2016

Singapore Nursing Board (2012) Core Competencies of Registered Nurse.

Singapore Nursing Board. Schiessl C, Walshe, M, Wildfeuer, S., Larkin, P. et al. (2013) Undergraduate

Curricula in Palliative Medicine: A Systematic Analysis Based on the Palliative Education Assessment Tool. Journal of Palliative Medicine 16 (1): pp. 20-30.

SGT University Faculty of Nursing (2016) Undergraduate Nursing Syllabus.

Available at http://www.sgtuniversity.ac.in/faculty-of-nursing/pages/nursing-foundation-for-basic-bsc-nursing-1st-year. Accessed on 19 September 2016

Shanmugasundaram, S., O'Connor, M & Sellick, K. (2010) Culturally

competent care at the end of life- A Hindu perspective. End of Life Care 4 (1): pp. 26-31.

Smith-Stoner M, Hall-Lord ML, Hedelin B, and Petzall K. (2011) Nursing

students’ concerns about end of life in California, Norway, and Sweden. International Journal Palliative Nursing 17(6): 271-277.

Takenouchi et al. (2013) Evaluation of the End-of-Life Nursing Education

Consortium – Japan Faculty Development Program. Validity and Reliability of the ‘End-of-Life Nursing Education Questionnaire’. Journal of Hospice and Palliative Nursing 13(6): pp 368-375

Tang, C. S. K., Wu, A. M. S., & Yan, E. C. W. (2002). Psychosocial correlates of

death anxiety among Chinese college students. Death Studies 26: pp. 491–499.

The WHO Collaborating Centres at Trivandrum and Calicut (2013) Modules

on Palliative Care/for national implementation. India. The Tamil Nadu Dr.M.G.R. Medical University (2011) Regulation and

Syllabus for B.Sc Degree Course in Nursing (Basic) 2010 – 2011. Available at http://www.psgnursing.ac.in/wp-content/uploads/2012/06/bsc-regulations.pdf. Accessed on 17 September 2016

Velayudhan Y, Ollapally M, Upadhyaya V, Nair S, Aldo M. (2004) Introduction

of palliative care into undergraduate medical and nursing education in

../../Curriculum%20evaluation/Asia/India/Rajiv%20Gandhi%20University%20Nursing%20Syllabus.html

http://www.sgtuniversity.ac.in/faculty-of-nursing/pages/nursing-foundation-for-basic-bsc-nursing-1st-year

http://www.sgtuniversity.ac.in/faculty-of-nursing/pages/nursing-foundation-for-basic-bsc-nursing-1st-year

http://www.psgnursing.ac.in/wp-content/uploads/2012/06/bsc-regulations.pdf

http://www.psgnursing.ac.in/wp-content/uploads/2012/06/bsc-regulations.pdf

131

India: A critical evaluation. Indian Journal of Palliative Care 10: pp. 55-60

Wong, F.K.Y., Lee, W.M., Mok, E. (2001). Educating nurses to care for the

dying in Hong Kong. Cancer Nursing 24 (2): pp. 112–121. Wong, WY (2015). The Concept of Death and the Growth of Death

Awareness among University Students in Hong Kong: A Study of the Efficacy of Death Education Programmes in Hong Kong Universities. OMEGA: Journal of Death and Dying 20(0): pp. 1–25.

Zou, M, O’Connor, M, Peters, L and Jiejun, W. (2013) Palliative Care in

Mainland China. Asia Pacific Journal of Health Management 8 (1): pp. 9-13.

132

PENJAMINAN MUTU INTERNAL LULUSAN PSPA STFB MELALUI CBT & OSCPE

Rahmat Santoso Sekolah Tinggi Farmasi Bandung Jl. Soekarno Hatta No. 754 Bandung E-mail: [email protected]

Abstrak

Sebagai perguruan tinggi yang menyelenggarakan pendidikan profesi

Apoteker, Sekolah Tinggi Farmasi Bandung (STFB) sejak tahun 2012 telah

menerapkan exit exam. Rangkaian ujian profesi Apoteker adalah: Sidang

Praktek Kerja Profesi (PKPA), Sidang Komprehensif, Ujian Penelusuran

Pustaka, Cognitive Best Tested (CBT), dan Objectic Structure Clinical &

Pharmaceutical Exam (OSCPE). Walaupun belum dikenal istilah try out CBT,

formatif CBT, bahkan sumatif CBT, STFB telah memulai pentingnya menjaga

mutu lulusan tenaga profesi dengan penjaminan mutu internal. Metode

penelitian menggunakan analisis deskriftif, menggunakan data retrospektif

peserta ujian program profesi angkatan X sampai dengan XIV. Hasil

penelitian menunjukkan bahwa secara umum persentase kelulusan dari uji

kompetensi dengan metode OSCPE lebih baik, dibandingkan persentase

kelulusan dengan metode CBT. Retaker pada penjaminan mutu internal

dapat mengulang pada ujian CBT dan atau OSCPE, dengan kurun waktu

2n+1. Pada tataran eksternal, tanggal 30 Januari 2017 telah dilakukan

sumatif CBT untuk pertama kalinya secara nasional. Penentuan kelulusan

peserta program profesi apoteker di STFB untuk angkatan X sampai dengan

XIV, berdasarkan hasil uji kompetensi dengan metode CBT dan OSCPE

internal.

Kata Kunci: Penjaminan mutu internal, CBT, OSCPE (keywords)

Pendahuluan

Terdapat banyak pengertian tentang mutu. Dalam Kamus Lengkap

Bahasa Indonesia, mutu adalah suatu nilai atau keadaan. Sementara

133

pengertian lain tentang mutu dikemukakan oleh para ahli dilihat dari

sudut pandang yang berbeda. Diantaranya Edward Deming, mengatakan

bahwa mutu adalah : “apredictive degree of uniformity and dependability

at a low cost, suited to the market”. Pendapat lain, seperti yang

disampaikan Joseph M. Juran, mutu adalah : “fitness for use, as judged by

the user”. Kemudian Philip B. Crossby, mengatakan “conformance to

requirements” dan Armand V. Feigenbaum, mengatakan “full customer

satisfaction”.

Pada hakikatnya beberapa pengertian mutu tersebut adalah sama

dan memiliki elemen-elemen sebagai berikut : pertama, meliputi usaha

memenuhi atau melebihi harapan pelanggan. Kedua, mencakup produk,

jasa, manusia, proses dan lingkungan. Ketiga, merupakan kondisi yang

selalu berubah. Berdasarkan elemen-elemen tersebut maka mutu dapat

didefinisikan sebagai suatu kondisi dinamis yang berhubungan dengan

produk, jasa, manusia, proses dan lingkungan yang memenuhi bahkan

melebihi harapan.

Dari beberapa pengertian mutu di atas, dapat penulis simpulkan

bahwa secara garis besar, mutu adalah keseluruhan ciri atau

karakteristik produk atau jasa dalam tujuannya untuk memenuhi

kebutuhan dan harapan pelanggan. Pelanggan yang dimaksud disini

bukan pelanggan atau konsumen yang hanya datang sekali untuk studi

pada prodi yang dipihnya dan tidak pernah kembali lagi, melainkan

134

alumni yang mempromosikan dari mulut kemulut . Meskipun demikian,

mahasiswa yang sedang studi harus dilayani sebaik-baiknya, karena

kepuasan yang pertama inilah yang akan membuat pelanggan datang dan

datang lagi.

Secara umum dapat dikatakan bahwa mutu produk atau jasa itu

akan dapat diwujudkan bila orientasi seluruh kegiatan organisasi

tersebut berorientasi pada kepuasan pelanggan (customer satisfaction).

Apabila diutarakan secara rinci, mutu memiliki dua perspektif, yaitu

perspektif produsen atau penyelenggara dan perspektif konsumen atau

pelanggan, bila kedua hal tersebut disatukan maka akan dapat tercapai

kesesuaian antara kedua sisi tersebut yang dikenal sebagai kesesuaian

untuk digunakan oleh pelanggan. Dan apabila diperhatikan kembali,

kedua perspektif tersebut akan bertemu pada satu kata “ fitness for

customer use”. Kesesuaian untuk digunakan tersebut merupakan

kesesuaian antara konsumen/pelanggan dengan

produsen/penyelenggara, sehingga dapat membuat suatu standar yang

disepakati bersama dan dapat memenuhi kebutuhan dan harapan kedua

belah pihak.

Selanjutnya, pengukuran mutu untuk produk fisik (barang) selain

menekankan pada produk yang dihasilkan, juga perlu juga diperhatikan

mutu pada proses pembelajaran. Bahkan, yang terbaik adalah apabila

perhatian pada mutu bukan pada produk akhir, melainkan pada proses

produksinya atau produk yang masih ada dalam proses (work in

process), sehingga bila diketahui ada cacat atau kesalahan masih dapat

diperbaiki. Sedangkan, untuk pengukuran mutu pada jasa -tidak

terkecuali jasa pendidikan dapat dilakukan karena karakteristiknya pada

umumnya sama.

135

Namun demikian, menurut Garvin, ada beberapa dimensi mutu pada jasa

antara lain communication, credibility, security, knowing the customer,

tangibles, reliability, responsiveness, competence, access dan courtesy.

Sedangkan untuk peningkatan mutu jasa seperti jasa pendidikan,

menurut Stebbing, ada beberapa langkah yang harus ditempuh untuk

dapat meningkatkan mutu jasa yang ditawarkan, yakni mengidentifikasi

penentu utama mutu jasa, mengelola harapan pelanggan, mengelola

mutu jasa dan mengembangkan budaya mutu.

Dalam konsep relatif, mutu biasanya diukur dari sisi pelanggan

baik internal maupun eksternal. Dan dalam tulisan ini, mutu yang

dimaksud oleh penulis adalah mutu implementasi manajemen sumber

daya manusia di sekolah yang telah memberikan jasa (pelayanan),

dengan fokus pembahasan pada pelanggan internal -dosen dan pegawai,

pelanggan eksternal primer –para mahasiswa. Selanjutnya, ukuran mutu

yang menjadi fokus dalam pembahasan ini pun adalah adanya kepuasan

melalui perkembangan kemampuan dari segi fisik dan psikis para

pelanggan tersebut.

Berkembang secara fisik antara lain mendapatkan imbalan

finansial dan kesejahteraan hidup lebih layak, sedangkan perkembangan

secara psikis adalah bila mereka diberi kesempatan untuk terus belajar

136

dan mengembangkan kemampuan, bakat dan kreativitasnya. Di samping

itu, pelanggan- pelanggan tersebut merasa puas bila suasana kerja atau

budaya kerja di kampus mendukung.

Tata Nilai LAM – PTKes terdiri atas :

a. Nilai Dasar : Amanah dan Mandiri

b. Nilai Operasional

Dalam rangka mewujudkan Visi dan Misinya berlandaskan pada

Nilai Dasarnya, LAM-PTKes menganut 5 Prinsip Operasional sebagai

berikut :

1. CONTINUOUS QUALITY IMPROVEMENT (CQI)

Proses penilaian secara formatif dengan penguatan pada

pendampingan oleh fasilitator diharapkan dapat memberikan

pembelajaran kepada program studi dalam menerapkan budaya mutu,

serta memperkuat implementasi Sistem Penjaminan Mutu Internal

(SPMI).

Continuous Quality Improvement pada Sistem Penjaminan Mutu

Pendidikan Tinggi Kesehatan.

2. QUALITY CASCADE

Nilai Operasional ini menuntut keterkaitan antara kualitas pendidikan

tinggi kesehatan dengan kualitas pelayanan di masyarakat. Sistem

Akreditasi merupakan mata rantai yang tidak terpisahkan dalam rangkaian

penjagaan kualitas sampai kepada kesehatan masyarakat yang berkualitas

sebagaimana terlihat pada Gambar 2 di bawah. Kegagalan dalam menjaga

kualitas pada satu tahap / mata rantai, akan menyebabkan kegagalan dalam

upaya mencapai kualitas pelayanan kesehatan yang berkualitas.

Quality Cascade

137

Hasil tersebut di atas hanya dapat dicapai melalui kontribusi program

studi terhadap lulusan yang berkualitas melalui sistem pembelajaran yang

bermutu di kelas, laboratorium, dan lapangan. Lulusan dari program studi

yang berkualitas akan mampu meningkatkan keterampilannya melalui

pengembangan profesional berkelanjutan demi tercapainya peningkatan

kualitas kesehatan masyarakat. Jadi, peningkatan mutu pendidikan tinggi

kesehatan yang berkelanjutan diharapkan dapat mendorong peningkatan

hasil akhir (outcome) kesehatan masyarakat.

3. CONCEPTUALIZATION - PRODUCTION – USABILITY (CPU)

Nilai Operasional ini menuntut kesinambungan pemetaan jenjang

karir tenaga kesehatan sejak mulai dari tahap pendidikannya,

penempatannya sampai dengan pengembangan profesional berkelanjutan.

Conceptualization - Production – Usability (CPU)

Dalam rangka menghasilkan lulusan yang berkualitas yang dapat

dimanfaatkan oleh masyarakat sesuai dengan kompetensi yang

diperolehnya, maka program studi bertanggung jawab untuk

menyelenggarakan sistem pembelajaran dan pendidikan yang harus

mengacu pada konsep profesi kesehatan yang dibutuhkan dan konsep

sistem pelayanan kesehatan yang akan memanfaatkannya.

4. TRUSTWORTHY

Nilai Operasional ini menuntut agar LAM-PTKes pantas dipercaya

oleh semua pemangku kepentingan yang meliputi 4 Pilar Utama: institusi/

program studi; organisasi profesi / asosiasi institusi pendidikan;

pemerintah; masyarakat pengguna; serta mahasiswa dan masyarakat

internasional. Secara ringkasnya, LAM-PTKes bertanggung jawab terhadap

segala sumber daya (man, money, dan material) yang diperoleh dari para

pemangku kepentingan.

Siklus Akuntabilitas Sistem Akreditasi Pendidikan Tinggi Kesehatan

138

5. PENDIDIKAN INTERPROFESIONAL SEBAGAI LANDASAN KOLABORASI

INTERPROFESIONAL (INTERPROFESSIONALISM)

Gambar 1 Pendidikan Interprofesional sebagai Pemicu Kolaborasi Interprofesional di

Fasilitas Pelayanan Kesehatan

Metode Penelitian

Metode penelitian menggunakan analisis deskriftif univariat,

menggunakan data retrospektif peserta ujian kompetensi program profesi

angkatan X sampai dengan XIV. PSPA STFB melaksanakan ujian akhir

apoteker dengan metode sidang PKPA dan sidang Komprehensif, mulai

angkatan I hingga angkatan V. Sejak angkatan VI metode exit exam telah

diperkenalkan dengan konsep PBT dan OSCPE, hingga angkatan IX. Sejak

angkatan X metode CBT dengan online sistim diterapkan pada uji

kompetensi internal.

Hasil dan Pembahasan

Walaupun STFB belum memiliki CBT Center dan OSCPE Center, tetapi

dengan mengoptimalkan penggunaan sarana yang ada. Diawali dengan PBT

untuk angkatan VI program profesi apoteker. Selanjutnya mulai angkatan VI

hingga angkatan terakhir, telah menggunakan CBT tanpa work station,

139

menggunakan laptop/note book peserta ujian. Uji Kompetensi dengan

metode OSCPE dilaksanakan mulai angkatan X, terdiri dari 12 stasi meliputi

: skill dalam bidang pengadaan, produksi, distribusi, dan pelayanan.

Berdasarkan tabel dapat disimpulkan bahwa persentase kelulusan dari

keempat angkatan secara umum lebih unggul untuk metode OSCPE

dibandingkan metode CBT.

Aspek Kognitif masih menjadi kendala bagi sebagian peserta uji khususnya

retaker, berbeda halnya dengan aspek skill. Khusus untuk Angkatan 2011,

tidak dapat ditarik kesimpulan karena semua peserta uji kompetensi lulus

seluruhnya.

140

Ujian Apoteker dengan metode sidang praktek kerja profesi apoteker

kurang memenuhi kaidah mampu telusur dan mampu terukur. Exit exam

menjadi solusi dalam menjamin mutu lulusan profesi apoteker.

KET : Hijau [ Total Peserta Uji ], Merah [Tidak Lulus CBT], Abu [ Tidak Lulus OSCPE ]

Kesimpulan

Jumlah peserta yang tidak lulus uji kompetensi lebih banyak

ditemukan pada metode CBT dibandingkan dengan metode OSCPE. Belum

dilakukan standar setting dalam penetapan nilai batas lulus uji kompetensi

dengan metode CBT dan OSCPE internal. Perlu di sediakan fasilitas CBT

center dan OSCPE center dilingkungan kampus STFB, agar mahasiswa PSPA

terbiasa melakukan proses pembelajaran pada sarana yang memenuhi

kriteria LPUK, agar mutu lulusan tenaga kesehatan sesuai dengan sasaran

pembelajaran program studi profesi apoteker [PSPA].

Daftar Pustaka

• Lembaga Pengembangan Kompetensi Tenaga Kesehatan (LPUK-Nakes), Pedoman Pengembangan Soal Uji Kompetensi Apoteker Indonesia dengan Metode CBT

141

• Peraturan Mentri Ristekdikti No. 62/2016 tentang Sistim Penjaminan Mutu Pendidikan Tinggi

• Peraturan Mentri Ristekdikti No. 44/2016 tentang Standar Nasional Pendidikan Tinggi

• Undang-Undang No.12 tentang Pendidikan Tinggi

142

COMPREHENSIVE COMPUTER BASED TESTING SEBAGAI PREDIKSI KELULUSAN UJIAN KOMPETENSI MAHASISWA PENDIDIKAN

PROFESI DOKTER DI FAKULTAS KEDOKTERAN UNIVERSITAS ISLAM INDONESIA

Yeny Dyah Cahyaningrum1, Fitria Siwi Nur Rochmah2, Milda Khoiriana3 1Medical Education Unit, Fakultas Kedokteran Universitas Islam Indonesia 2Departemen Parasitologi, Faklutas Kedokteran Universitas Islam Indonesia 3Fakultas Kedokteran Universitas Islam Indonesia E-mail: [email protected]

Abstrak

Penilaian komprehensif dibutuhkan mahasiswa kedokteran dalam mencapai kompetensi seorang dokter. Dalam penilaian komprehensif ini dibutuhkan pendekatan yang mendekati konsep/kerja seorang dokter dalam praktik klinisnya. Pendidikan klinik yang dalam prosesnya menggunakan pendekatan keilmuan departemen. Dia akhir rotasi stase perlu dilakukan penilaian pendekatan system yang lebih komprehensif. Tujuan penelitian ini adalah mengetahui korelasi antara nilai Computer Based Testing (CBT) Komprehensif yang telah dilakukan pada mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Islam Indonesia (FK UII) terhadap kelulusan UKMPPD. Penelitian ini diawali dengan penyusunan blueprint ujian yang mengacu pada capaian kompetensi dalam Standar Kompetensi Dokter Indonesia (SKDI). CBT komprehensif dilakukan pada 194 dokter muda yang telah selesai mengikuti stase tahap klinik selama periode tahun 2016. Mereka mengikuti CBT komprehensif 2 minggu-1 bulan setelah stase pendidikan klinik selesai. CBT ini diberikan dalam bentuk 200 soal Multiple Choice Questions (MCQs) yang disusun berdasarkan blue print ujian dan direview struktur soalnya. Sebulan setelah CBT, mahasiswa mengikuti ujian kompetensi mahasiswa pendidikan profesi dokter. Hasil skor CBT komprehensif dan skor UKMPPD dianalisis menggunakan Pearson Correlation. Hasil dari r: 0.7 (p<0,05). Korelasi yang kuat dari skor CBT Komperehnsive dan UKMPPD ini menunjukkan bahwa kemampuan kognitif mahasiswa terbentuk dari proses pembelajaran yang telah dilakukan pada tahap pre klinik dan klinik. Pembelajaran dengan pendekatan departement based akan memberikan pembekalan mahasiswa berbasis keilmuan. Di akhir stase,

143

penilaian yang bersifat komprehensif akan dapat mengembalikan keilmuan yang sifatnya lebih holistik. Hal ini akan mendukung pencapaian kompetensi mahasiswa sebagai seorang dokter. Kata Kunci : Prediksi, komprehensif, MCQs

COMPREHENSIVE COMPUTER BASED TESTING AS A PREDICTOR GRADUATION OF NATIONAL EXAM OF MEDICAL STUDENTS AT THE FACULTY OF MEDICINE UNIVERSITAS ISLAM INDONESIA

Abstract

The aim of learning and assessment in medical education produce competent doctor. Achievement of competence requires integration of several scientific learning. Educational stage clinical departments scientific approach. In the late stages of clinical education takes a comprehensive assessment that integrates science that has been obtained previously. This assessment will approach the concept / work of a doctor in clinical practice. The aim of this study was to determine the correlation between the value of the Computer Based Testing (CBT) Comprehensive has been done on students of the Faculty of Medicine, Universitas Islam Indonesia (FK UII) to graduation UKMPPD.This study is observational analytic with cross sectional approach. This study begins with the preparation of the exam blueprint and items about which refers to the achievement of competence in the Indonesian Doctors Competency Standards (SKDI). The results analyzed by Pearson correlation in SPSS 23 version.Comprehensive CBT performed on 117 students who have finished the stase clinic during the February until Agust 2016. CBT is administered of 200 questions Multiple Choice Questions (MCQs). A month after the CBT, students attend National Exam of Medical Students. The results of the comprehensive CBT score and score UKMPPD analyzed using Pearson Correlation with the result r: 0.738 (p <0.05). The strong correlation of scores CBT UKMPPD Comprehensive and this shows that the cognitive abilities of students in the Comprehensive CBT will be able to demonstrate the readiness of their competence as a doctor. At the end of stase, which is comprehensive assessment will be able to restore the science that is more holistic. It will support the achievement of student competence as a doctor. Comprehensive CBT can be used as predictors of graduation of National Exam of Medical Students.

144

Keywords: Multiple Choice Questions, predictor, competence

Pendahuluan

Pencapaian kompetensi dalam pendidikan dokter merupakan

tujuan dalam setiap akhir pendidikan dokter. Setiap pembelajaran yang

baik, sebaiknya disertai dengan rancangan penilaian yang

komprehensif pula. Penilaian dalam pendidikan dokter diharapkan

dapat mencerminkan mahasiswa pada kondisi yang sebenarnya.

Berbagai macam penilaian yang sudah ada dalam dunia pendidikan

kedokteran diharapkan memberikan gambaran bagi seorang

mahasiswa kedokteran terkait dengan profesinya sebagai seorang

dokter kelak.

Sejalan dengan hal itu, terdapat kebijakan nasional untuk dapat

menyelaraskan capaian kompetensi pendidikan dari seluruh fakultas

kedokteran di Indonesia. Pemerintah dalam hal ini sebagai stake holder

pendidikan kedokteran memiliki kewajiban untuk menyelenggarakan

ujian nasional yang diharapkan dapat menjaga mutu lulusan

pendidikan dokter.1 Ujian kompetensi nasional merupakan bentuk

perlindungan terhadap masyarakat serta pengguna jasa layanan

kedokteran. Dengan adanya uji kompetensi nasional mahasiswa

pendidikan profesi dokter, diharapkan lulusan dokter dari seluruh

fakultas kedokteran mempunyai kualitas yang sama. UKMPPD sudah

berjalan sejak Agustus 2014 hingga saat ini.1

Berbagai upaya untuk menjaga kualitas implementasi UKMPPD

secara berkelanjutan terus dilakukan. Pemerintah telah menyusun

pembaharuan perangkat hukum untuk implementasi UKMPPD 2015,

yaitu Permenristekdikti No.18/2015 tentang Tata Cata Pelaksanaan

145

UKMPPD dan Kepmenristekdikti turunannya meliputi panitia nasional,

panduan, dan satuan biaya UKMPPD.

Pendidikan kedokteran dalam mewujudkan dokter yang

kompetensinya dapat diterima masyarakat, dengan sejalan juga

melakukan perencanaan dan implementasi pendidikan menuju syarat

tersebut. Dalam perencanaan pendidikan dokter, secara nasional

terdapat standar kompetensi pendidikan dokter yang dijadikan acuan

proses perancangan kurikulum.

Pembelajaran dan proses penilaian di Fakultas Kedokteran

Universitas Islam Indonesia (FK UII) dilakukan dengan tujuan

pencapaian kompetensi. Pencapaian kompetensi membutuhkan

integrasi dari beberapa keilmuan dalam pembelajaran. Pendidikan

tahap klinik menggunakan pendekatan keilmuan departemen yang

dilakukan per stase. Untuk menguatkan kompetensi mahasiswa, maka

di akhir masa pendidikan klinik dilakukan penilaian komprehensif

untuk menyiapkan mahasiswa sebelum menyelesaikan pendidikan

dokter. Penilaian ini diharapkan dapat memberikan gam konsep/kerja

seorang dokter dalam praktik klinisnya.

Dalam pendidikan klinik untuk dapat mendidik dokter yang

profesional, diperlukan sebuah penilaian yang baik. Penilaian ini dapat

mencerminkan dokter muda pada kondisi yang sebenarnya. Berbagai

macam penilaian yang sudah ada dalam dunia pendidikan kedokteran

diharapkan memberikan gambaran bagi seorang mahasiswa

kedokteran terkait dengan profesinya sebagai seorang dokter kelak.

Penilaian pada dokter muda ini terkait dengan diagnosis dan

tatalaksana pada pasien. Kemampuan untuk mendiagnosis efektif dan

tepat membutuhkan pengetahuan klinik dan kemampuan penalaran

klinik yang baik.3

146

Proses pendidikan klinik di FK UII menggunakan MCQs

sebagai salah satu penilaian di akhir stase pendidikan klinik. MCQs

merupakan salah satu bentuk penilaian yang simpel dan tradisional

untuk menunjukkan kemampuan penalaran klinik.2 Selain itu , MCQs

dapat mengukur factual knowledge dari mahasiswa.3 MCQs merupakan

alat ukur yang umum digunakan dalam pendidikan kedokteran dan alat

ukur ini akan berfungsi dengan baik ketika digunakan untuk

menentukan satu jawaban yang benar yang diinginkan.2

Tujuan

Tujuan penelitian ini adalah mengetahui korelasi antara

nilai Computer Based Testing (CBT) Komprehensif yang telah dilakukan

pada mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Islam Indonesia (FK

UII) terhadap kelulusan UKMPPD.

Metode

Penelitian ini merupakan penelitian observasional analitik

dengan pendekatan cross sectional. Subyek penelitian ini adalah dokter

muda yang menyelesaikan studi pendidikan kliniknya pada periode

Februari-Agustus 2016. Mahasiswa yang telah menyelesaikan stase ini

kemudian mengikuti CBT Komprehensif 1 minggu-1 bulan setelah stase

selesai. Tahap dalam penelitian ini dimulai dengan penyusunan blue

print ujian CBT. Tahap selanjutnya adalah pembuatan soal MCQs

berdasarkan blue print yang disepakati. Soal yang dgunakan dalam CBT

Komprehensif ini adalah Multiple Choice Questions (MCQs) single best

answer. CBT Komprehensif ini dilakukan 3 bulan sekali. Terdapat 4 set

soal MCQs yang diberikan kepada mahasiswa dalam CBT

Komprehensif. Pada setiap CBT Komprehensif diberikan 200 item soal

MCQs yang dikerjakan dalam waktu 320 menit. Sebulan setelah

147

melakukan CBT, mereka kemudian mengikuti UKMPPD. Hasil nilai CBT

Komprehensif dikorelasikan dengan nilai UKMPPD. Data nilai

dilakukan analisis data dengan menggunakan SPSS 23.

Hasil penelitian

Penyusunan blue print dilakukan dengan berdasarkan sistem

dan pendekatan lain yang terkait. Konten terkait sistem merupakan

sistem yang tercantum dalam Standar Kompetensi Dokter Indonesia.

Selain itu tinjauan yang ditambahkan adalah kompetensi yang tidak

terdapat dalam kategori sistem akan tetapi dibutuhkan dalam

pencapaian kompetensi.

Tabel 1. Blue Print CBT Komprehensif

No Sistem/Tinjauan Jumlah soal Jenis

1 Sistem Psikiatri 15 MCQs

2 Sistem Kardiorespirasi 20 MCQs

3 Sistem Reproduksi 20 MCQs

4 Sistem Urogenital 20 MCQs

5 Sistem Head and Neck 20 MCQs

6 Sistem Indera 15 MCQs

7 Sistem Gastrointestinal

dan Hepatobilier

20 MCQs

8 Sistem Hematologi dan

Infeksi

15 MCQs

9 Sistem Saraf 15 MCQs

10 Sistem

Dermatomuskuloskeletasl

20 MCQs

148

11 Ilmu Kesehatan

Masyarakat

5 MCQs

12 Metodologi Penelitian 5 MCQs

13 Komunikasi 5 MCQs

14 Forensik dan Medikolegal 5 MCQs

Total soal 200 soal

Subyek penelitian yang memenuhi syarat dalam penelian ini sejumlah

117 mahasiswa. Nilai yang telah didapatkan kemudian dianalisis

dengan menggunakan SPSS versi 23. Analisis yang dilakukan pertama

kali adalah melakukan uji normalitas data.

Tabel. 2 Uji Normalitas Data

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statisti

c df Sig.

Statisti

c df Sig.

cbt .120 117 .000 .951 117 .000

ukmpp

d .109 117 .002 .889 117 .000

a. Lilliefors Significance Correction

149

Karena data berdistribusi tidak normal (p:0,000; p<0,05), maka

korelasi dilakukan dengan Spearman rho. Hasilnya terdapat korelasi

yang kuat antara nilai CBT komprehensif dengan nilai ujian komeptensi

mahasiswa pendidikan profesi dokter (r:0,738; p<0,05).

Nilai CBT komprehensif dan nilai UKMPPD berbeda reratanya. Rerata

CBT Komprehensif adalah 74,38 dan nilai UKMPPD 69,91. Tabel

karakteristik deskripsi dari nilai ini dituliskan dari tabel sebagai

berikut.

Tabel 3. Tabel Distribusi nilai CBT Komprehensif dan nilai UKMPPD

periode Februari sampai dengan Agustus 2016

Descriptives

Statistic Std. Error

ukmppd

Mean 69.9158 .75408

95% Confidence Interval for Mean

Lower Bound

68.4119

Upper Bound

71.4198

5% Trimmed Mean 69.8271

Median 70.5000

Variance 40.373

Std. Deviation 6.35399

150

Minimum 57.38

Maximum 84.50

Range 27.13

Interquartile Range 9.75

Skewness .160 .285

Kurtosis -.650 .563

cbt Mean 74.3845 1.32301

95% Confidence Interval for Mean

Lower Bound

71.7458

Upper Bound

77.0232

5% Trimmed Mean 75.5344

Median 76.5000

Variance 124.276

Std. Deviation 11.14790

Minimum .00

Maximum 87.50

Range 87.50

Interquartile Range 10.00

Skewness -4.408 .285

Kurtosis 28.129 .563

151

Tabel.4 Korelasi Non Parametrik nilai CBT Komprehensif dengan nilai

UKMPPD

Correlations

cbt

ukmpp

d

Spearman's

rho

cbt Correlation

Coefficient 1.000 .738**

Sig. (2-tailed) . .000

N 117 117

ukmpp

d

Correlation

Coefficient .738** 1.000

Sig. (2-tailed) .000 .

N 117 117

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Diskusi

Pembuatan blue print terlebih dahulu sebelum penyusunan tool

penilaian adalah bertujuan untuk menyesuaikan standard content dan

kedalaman pengetahuan yang akan dinilai dalam alat ukur yang akan

dirancang. Blue print dalam sebuah testakan mengidentifikasi

komposisi tujuan belajar yang akan dinilai dalam alat ukur. Dengan

adanya blue print akan membuat soal yang diujikan berisi tentang

komponen / target yang diinginkan.

152

Penyusunan soal MCQs yang menggunakan stem soal akan

mendekatkan dengan kasus nyata yang telah dihadapi. MCQs

merupakan salah satu bentuk penilaian yang simpel dan tradisional

untuk menunjukkan kemampuan penalaran klinik. MCQs ini digunakan

untuk menilai mahasiswa menggunakan kemampuannya untuk

menyelesaikan kasus yang permasalahannya pasti, solusinya jelas.

Korelasi yang kuat antara nilai CBT komprehensif dan UKMPPD

(r:0.738, p<0,05) menunjukkan bahwa kompetensi yang ditargetkan FK

UII sejalan dengan yang diinginkan ujian kompetensi nasional

mahasiswa pendidikan dan profesi dokter. Mahasiswa yang memiliki

kemampuan kognitif baik semestinya memiliki kompetensi yang baik

pula sebagai seorang dokter yang akan melakukan pelayanan pada

masyarakat.

Dalam proses pembelajaran klinik, mahasiswa belajar dengan

menggunakan kasus nyata. Penguatan pembelajaran dengan

pendekatan kasus ini akan membuat mahasiswa mendapatkan retensi

ilmu pengetahuan klinik baik terkait penegakan diagnosis maupun

pemberian terapi pada pasien.6

Kompetensi dalam pendidikan dokter merupakan hal yang harus selalu

dijadikan target dalam pembelajaran dan penilaian agar terukur.

Harapan dan kosekuensi hal ini adalah bahwa ketika mahasiswa sudah

lulus sebagai seorang dokter, maka mahasiswa tersebut kompeten

dalam melayani pasien di masyarakat. Kesiapan pelayanan terkait

kognitif dan kompetensi ini yang diujikan dalam ujian kompetensi

nasional mahasiswa pendidikan dan profesi dokter.

Kesimpulan

153

CBT Komprehensif dapat digunakan sebagai prediksi kelulusan uji

kompetensi mahasiswa pendidikan profesi dokter. Standar Kompetensi

Dokter Indonesia yang dijadikan acuan dalam penyusunan pendidikan

dan penilaian dapat menggambarkan keseluruhan kompetensi seorang

dokter. Dari hasil penelitian ini perlu dilanjutkan penelitian tentang

penguasaan kompetensi mahasiswa yang lulus dalam uji kompetensi

ini terkait dengan kompetensi dan pelayanan di masyarakat.

Ucapan Terimakasih

Ucapan terimakasih kami haturkan kepada Dekan Fakultas Kedokteran

Universitas Islam Indonesia, Kaprodi Pendidikan Dokter Fakultas

Kedokteran Universitas Islam Indonesia dan jajarannya, Kepala

Medical Education Unit Fakultas Kedokteran Universitas Islam

Indonesia atas support yang diberikan dalam penelitian ini.

Referensi

1. http://ristekdikti.go.id/ukmppd-sebagai-penjaminan-mutu-

pendidikan-kedokteran/ diakses pada tanggal 6 Februari 2017

2. Humbert AJ, Besinger B, Miech EJ, 2011, Assessing clinical

reasoning skills in scenarios of uncertainty: convergent validity

for a script concordance test in an emergency medicine clerkship

and residency, Academic Emergency Medicine; 18:627-634

3. Cahyaningrum YD, Rahayu GR, Suryadi E, 2016, Study

Concurrent Validity antara Multiple Coice Questions dengan

Script Concordance Test dalam Menilai Penalaran Klinik

Mahasiswa Kedokteran, Jurnal Pendidikan Kedokteran

Indonesia;5(3):163-172

http://ristekdikti.go.id/ukmppd-sebagai-penjaminan-mutu-pendidikan-kedokteran/

http://ristekdikti.go.id/ukmppd-sebagai-penjaminan-mutu-pendidikan-kedokteran/

154

4. Vleuten VDC., Charlin B., Roy L., Brailovsky C., Goulet F., 2000,

The script concordance test: a tool to assess the reflective

clinician, Teaching and Learning in Medicine 12 (4):189-195

5. Sibert L, Charlin B, Corcos J, Gagnon R, Grisse P, Vleuten C V D,

2002, Stability of clinical reasoning assessment result with the

script concordance test across two different linguistic, cultural,

and learning environments, Medical Teacher:24:5; 522-527

6. Kolb, D.A., Boyatzis, R.E. and Mainemelis, C., 2001. Experiential

learning theory: Previous research and new directions.

Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles, 1(2001),

pp.227-247.

155

KEPUASAN IBU SEBAGAI EVALUASI KOMPETENSI ASUHAN BALITA MAHASISWA PRODI D.IV KEBIDANAN MELALUI KELUARGA ASUH

DI DESA CIPACING DAN CIKERUH 2016

Sefita Aryuti Nirmala1, Tina Dewi Judistiani2, Ranti Febriani3

1. Departemen Ilmu Kesehatan Masyarakat FK.Unpad 2. Departemen Ilmu Kesehatan Masyarakat FK.Unpad 3. Prodi D.IV Kebidanan FK.Unpad E-mail : [email protected] / [email protected]

Abstrak

Angka Kematian Neonatal dalam 5 tahun terakhir tetap sama yaitu 19/1000 kelahiran, sementara Angka Kematian Pasca Neonatal terjadi penurunan dari 15/1000 menjadi 13/1000 kelahiran hidup. Angka kematian balita juga mengalami penurunan dari 44/1000 menjadi 40/1000 kelahiran hidup. Kondisi ibu sebelum dan selama kehamilan menentukan kondisi bayinya. Fakta yang ada di Indonesia juga masih minimnya pengetahuan ibu mengenai pola asuh anak. Tantangan ke depan adalah mempersiapkan calon ibu untuk hamil sehat, melahirkan di pelayanan kesehatan, konseling kebutuhan bayi dan balita serta pola asuh yang benar. Inovasi proses belajar mengajar yang dilakukan Prodi D.IV Kebidanan FK.Unpad untuk membantu ibu melalui program keluarga asuh. Selain strategi utamanya penguatan upaya promotif, preventif serta pemberdayaan keluarga, mahasiswa dapat mengaplikasikan kompetensi asuhan balita dibawah pengawasan dosen dan bidan desa. Salah satu bentuk evaluasi pada kompetensi mahasiswa dengan melakukan penelitian kepuasan pada ibu keluarga asuh. Tujuannya untuk mengetahui kepuasan berdasarkan dimensi bukti fisik, ketanggapan, kehandalan, jaminan dan empati mengenai asuhan balita yang diberikan oleh mahasiswa. Melalui pendekatan potong lintang, populasi pada penelitian ini adalah keluarga asuh yang memiliki balita di Desa Cikeruh dan Desa Cipacing, dengan sampel total sampling 46 ibu keluarga asuh. Pengumpulan data menggunakan data primer. Hasil penelitian secara umum diperoleh 52,2% ibu merasa puas dan 47,8% ibu tidak puas. Berdasarkan dimensi kepuasan ibu mengenai bukti fisik 60,9% merasa puas, mengenai ketanggapan 58,7% merasa puas, mengenai kehandalan 58,7% merasa puas, mengenai jaminan 52,2% merasa puas dan mengenai empati 52,2% merasa puas. Simpulan evaluasi kompetensi asuhan balita yang diberikan pada keluarga asuh yaitu ibu merasa puas.

Kata Kunci : Asuhan Balita, Evaluasi, Kepuasan, Kompetensi



156

PENINGKATAN KOMPETENSI PENJAHITAN LUKA PERINEUM

MENGGUNAKAN LOW COST MODEL BERBAHAN KAIN FLANNEL

BAGI MAHASISWA KEBIDANAN

Rery Kurniawati Danu Iswanto1

1Dosen Jurusan Kebidanan Poltekkes Banten, email: [email protected]

Abstrak

Kompetensi penjahitan luka perineum pascasalin harus dimiliki bidan.

Akan tetapi, terdapat keterbatasan model yaitu mahasiswa dilatih

menggunakan bantalan kapas yang kurang representative secara

bentuk dan bahan. Hal tersebut berakibat terhadap kurangnya

kompetensi mahasiswa dalam praktik penjahitan perineum. Penelitian

ini menguji dan menghasilkan model yang representatif dan low cost

untuk pembelajaran kompetensi penjahitan luka perineum. Tujuannya

mengetahui efektifitas penggunaan model jahit luka perineum

berbahan flannel pada mahasiswa Jurusan Kebidanan Poltekkes

Banten. Penelitian menggunakan desain eksperimental dengan metode

postest design. Sampel terdiri dari 11 mahasiswa sebagai kelompok

model dan 14 mahasiswa sebagai kelompok non model. Analisis data

menggunakan uji Mann Whitney. Hasil penelitian menunjukkan rerata

kompetensi penjahitan perineum pada kelompok model lebih tinggi

(83) dari pada kelompok non model (74). Hasil uji statistik didapatkan

p=0.002 artinya ada perbedaan bermakna pada kompetensi kedua

kelompok tersebut. Pada tingkat kepercayaan diri responden dalam

melakukan penjahitan perineum baik pada kedua kelompok

mempunyai rerata yang sama (4) dengan p=0.651. Dan pada lama

waktu penjahitan diketahui rerata kelompok model sedikit lebih cepat

(20 menit) daripada kelompok non model (22 menit) dengan p=0.978.

Tidak ada perbedaan bermakna pada kedua variable tersebut.

Penelitian menunjukkan model uji hasilnya lebih baik dalam

meningkatkan kompetensi penjahitan luka perineum. Hal ini karena

bentuk model mirip bentuk luka perineum. Penelitian ini sesuai

pernyataan Hammound (2008) bahwa media pembelajaran dengan

tingkat kenyataan tinggi membuat mahasiswa tertarik dalam proses

pembelajaran. Model berbahan flannel juga murah dan dapat dijahit

157

berulang sehingga ekonomis bagi mahasiswa. Disarankan penelitian

lanjutan tentang media yang efisien sehingga waktu dan kepercayaan

diri lebih baik.

Kata Kunci: Model, Low cost, Kompetensi Penjahitan, Perineum.

158

PERAN MATRIKULASI DALAM PENINGKATAN KEMAMPUAN AKADEMIK MAHASISWA FAKULTAS KEDOKTERAN UNIVERSITAS ISLAM BANDUNG

Ieva Baniasih Akbar1, Siska Nia Irasanti2, Ike Rahmawaty3 1Fakultas Kedokteran Universitas Islam Bandung 2Fakultas Kedokteran Universitas Islam Bandung 3Fakultas Kedokteran Universitas Islam Bandung E-mail: [email protected]

Abstrak

Capaian pembelajaran mengacu pada Standar Nasional Pendidikan Tinggi (SNPT) dan Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) yang merupakan kerangka penjenjangan yang menyandingkan, menyetarakan dan mengintegrasikan antara luaran bidang pendidikan formal, nonformal, informal, atau pengalaman kerja dalam rangka pengakuan kompetensi kerja sesuai dengan struktur pekerjaan diberbagai sektor sesuai pasal 29 UU No.12 Tahun 2012. Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dengan metode Problem Based Learning (PBL) yang digunakan FK Unisba mendorong mahasiswa untuk belajar aktif, mandiri dan mempunyai komunikasi yang baik, sehingga mahasiswa memerlukan proses adaptasi dengan lingkungan akademik baru, penyetaraan pemahaman tentang materi serta meningkatkan kematangan dari segi intelektual dan emosional agar tidak memiliki hambatan selama menjalankan kegiatan akademik di FK yang cukup berat dan lama. Matrikulasi merupakan program adaptasi dan pengenalan materi selama 2 minggu sebelum kegiatan akademik berlangsung. Program Matrikulasi mulai dilaksanakan sejak Tahun Akademik (TA) 2013/2014. Tujuan penelitian ini adalah untuk menilai peran dan keberhasilan program Matrikulasi dalam meningkatkan kemampuan akademik mahasiswa dalam Indeks Prestasi Kumulatif (IPK) pada tahun pertama pembelajaran. Metode penelitian yang digunakan adalah cross sectional dengan melibatkan 1317 sampel, yaitu mahasiswa yang masuk FK Unisba Tahun Akademik 2007/2008 sampai dengan 2015/2016. Statistik yang digunakan adalah uji t-test tidak berpasangan. Hasil penelitian ini menunjukkan rata-rata IPK mahasiswa tahun pertama sebelum dilaksanakan matrikulasi adalah 2,74 dan sesudah diadakan matrikulasi 2,83. Terdapat perbedaan bermakna untuk IPK antara sebelum dan sesudah dilaksanakan program Matrikulasi dengan p<0,001. IPK Tahun Pertama mahasiswa setelah dilaksanakan matrikulasi lebih tinggi dibandingkan sebelum dilaksanakan matrikulasi. Hasil tersebut dapat memperlihatkan bahwa program matrikulasi dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan akademik mahasiswa. Kata Kunci : KBK, Matrikulasi, PBL

159

NILAI TRY OUT SEBAGAI FAKTOR PREDIKTOR HASIL UJI KOMPETENSI NASIONAL LULUSAN NERS STIKES RAJAWALI BANDUNG

Istianah1, Arie Joseph Pitono2 1STIKES Rajawali Bandung 2STIKES Rajawali Bandung [email protected] [email protected]

Abstrak

Tantangan pendidikan keperawatan cukup besar seiring dengan era globalisasi

dan Masyarakat Ekonomi Asia (MEA) memacu persaingan lulusan keperawatan

yang kompeten. Predikat kompeten diperoleh melalui Uji Kompetensi Ners

Indonesia (UKNI). Kelulusan UKNI merupakan syarat mengurus surat tanda

registrasi (STR) perawat, yang merupakan legalitas perawat bekerja dalam

pelayanan kesehatan. Mengingat pentingnya kelulusan UKNI, maka institusi

pendidikan Ners melaksanakan metode evaluasi kesiapan mahasiswa dalam

menghadapi UKNI. Try Out (TO) nasional dilaksanakan secara serentak sebagai

tahap persiapan mahasiswa menghadapi UKNI. Tujuan penelitian, untuk

mengetahui nilai prediksi positif dan nilai prediksi negatif TO terhadap hasil

UKNI. Rancangan penelitian ini adalah studi cross-sectional, dengan sampel

seluruh lulusan STIKES Rajawali yang mengikuti TO XI sebanyak 114 orang (total

sampling). Analisis hubungan nilai TO dengan hasil UKNI menggunakan uji chi

square. Terdapat hubungan antara nilai TO dengan hasil UKNI ( p < 0,001 ).

Lulusan dengan nilai TO lebih tinggi atau sama dengan nilai kelulusan UKNI

memiliki peluang 3,4 kali lebih besar ( IK 95% = 2,1 – 5,7 ) untuk lulus UKNI

dibandingkan dengan lulusan dengan nilai TO lebih rendah dari nilai kelulusan

UKNI. Disimpulkan TO memiliki nilai prediksi positif sebesar 94,6 % dan nilai

prediksi negatif sebesar 72,5 % terhadap hasil UKNI.

Kata Kunci: Ners, Try out, Uji Kompetensi.

PENDAHULUAN

Mahasiswa lulus kompetensi keperawatan merupakan masalah penting

dalam perawatan kesehatan seperti berhubungan dengan standar profesional,

keselamatan pasien dan kualitas asuhan keperawatan. Banyak perubahan di



160

keperawatan menyebabkan meningkatnya permintaan terhadap kompetensi

perawat serta jumlah perawat (Unkuri, 2015). Tantangan pendidikan

keperawatan cukup besar seiring dengan era globalisasi dan Masyarakat Ekonomi

Asia (MEA) memacu persaingan lulusan keperawatan yang kompeten. Predikat

kompeten diperoleh melalui Uji Kompetensi Ners Indonesia (UKNI). Kelulusan

UKNI merupakan syarat mengurus surat tanda registrasi (STR) perawat, yang

merupakan legalitas perawat bekerja dalam pelayanan kesehatan. Mengingat

pentingnya kelulusan UKNI, maka institusi pendidikan Ners melaksanakan

metode evaluasi kesiapan mahasiswa dalam menghadapi UKNI. Try Out (TO)

nasional dilaksanakan secara serentak sebagai tahap persiapan mahasiswa

menghadapi UKNI.

Pada periode April 2016, sejumlah 62.891 peserta uji kompetensi yang

berasal dari 257 prodi profesi ners, 554 prodi DIII Kebidanan, dan 416 prodi DIII

Keperawatan, mengikuti uji kompetensi yang dilaksanakan pada tanggal 2-4 April

untuk Profesi Ners, 9 April untuk DIII Kebidanan, dan 16 April untuk DIII

Keperawatan (Ristekdikti, 2016). Kompetensi merupakan seperangkat tindakan

cerdas, penuh tanggung jawab yang dimiliki seseorang sebagai syarat dianggap

mampu oleh masyarakat dalam melaksanakan tugas-tugas dibidang pekerjaan

tertentu. Standar kompetensi perawat Indonesia mengaku pada Standar

Kompetensi Perawat Indonesia yang dikeluarkan oleh PPNI. Untuk menjamin

setiap perawat memiliki kompetensi sebagai prasyarat sebelum melaksanakan

praktik pelayanan keperawatan, pemerintah telah mengeluarkan Peraturan

Menteri Kesehatan Nomor 46 tahun 2013 tentang registrasi tenaga kesehatan.

Dalam peraturan dijelaskan seluruh tenaga kesehatan termasuk perawat harus

mengikuti uji kompetensi sebagai syarat untuk memperoleh Surat Tanda

Registrasi (STR) (Silvestri, 2014).

Evaluasi kelulusan kompetensi mahasiswa keperawatan merupakan bagian

dari jaminan kualitas pendidikan tinggi keperawatan, dimana lulusan pendidikan

ini akan bekerja di tatanan pelayanan yang berhubungan dengan dunia nyata

161

dengan subjek manusia harus mampu melaksanakan profesinya dengan

kompeten. Proses uji kompetensi dilaksanakan setelah mahasiswa Ners telah

dinyatakan lulus dari perguruan tinggi, sehingga banyak faktor yang

mempengaruhi kelulusan UKNI, baik faktor internal maupun eksternal mahasiswa

atau alumni pendidikan ners.

Faktor internal diantaranya kemampuan akademik dan skills, kesehatan,

dan kepercayaan diri mahasiswa. Sementara itu faktor eksternal adalah kualitas

proses pendidikan yang dilalui, pengalaman praktik, dan lingkungan wahana

praktik yang mendukung serta proses bimbingan yang tepat. Kedua faktor

tersebut harus dalam kondisi yang baik, sehingga mahasiswa dapat menjawab

soal-soal UKNI dengan tepat. Berbagai cara dilakukan oleh institusi

penyelenggara pendidikan ners di Indonesia dalam membantu mahasiswa

melatih kemampuan dalam menjawab soal-soal UKNI, diantaranya adalah

melakukan ujian yang berbasis computer (CBT) dengan menggunakan soal-soal

berbasis uji kompetensi. Ujian CBT tersebut tentunya dapat mengukur

kemampuan mahasiswa dalam menganalisis soal dan menjawab dengan tepat

apalagi dengan ditambah pembahasan, hal ini sangat membantu mahasiswa

dalam menghadapi UKNI. Hal ini sangat didukung oleh Asosiasi Institusi

Pendidikan Ners Indonesia (AIPNI).

Asosiasi Institusi Pendidikan Ners Indonesia (AIPNI) merupakan wadah

institusi pensuplay lulusan Ners yang wajib mengikuti UKNI telah memfasilitasi

pelaksanaan try Out nasional, yang dilaksanakan sebelum mahasiswa

melaksanakan UKNI. Proporsi lulusan yang memiliki nilai Try Out tinggi yang

lulus UKNI dapat dianggap sebagai nilai prediksi positif Try Out terhadap hasil

UKNI. Pada penelitian klinis, nilai prediksi positif digunakan untuk

mengidentifikasi probabilitas seseorang dengan hasil uji positif adalah true

positive/ menderita penyakit (Porta, et al, 2008),sehingga pada penelitian ini nilai

prediksi positif dapat digunakan untuk mengidentifikasi probabilitas lulusanyang

memiliki nilai Try Out tinggi untuk lulus UKNI. Sementara, proporsi lulusan yang

162

memiliki nilai Try Outrendah yang tidak lulus UKNI dapat dianggap sebagai nilai

prediksi negatifTry Out terhadap hasil UKNI. Pada penelitian klinis, nilai prediksi

negatif digunakan untuk mengidentifikasi probabilitas seseorang dengan hasil uji

negatif adalah true negative / tidak menderita penyakit (Porta, et al, 2008),

sehingga pada penelitian ini nilai prediksi negatif dapat digunakan untuk

mengidentifikasi probabilitas lulusan yang memiliki nilai Try Out rendah untuk

tidak lulus UKNI.

Evaluasi kelulusan UKNI dapat menjadi ukuran pengelolaan pendidikan

Ners yang berkualitas, sehingga kelulusan UKNI menjadi sangat penting bagi

perguruan tinggi penyelenggara pendidikan ners di Indonesia, sehingga perlu

diidentifikasi faktor-faktor terkait yang meningkatkan tingkat kelulusan UKNI dan

berguna dalam mengembangkan kurikulum keperawatan dan lingkungan belajar

klinis dan pengawasan (Unkuri, 2016).

TUJUAN PENELITIAN

Penelitian ini bertujuan untuk melihat Try Out sebagai prediktor kelulusan UKNI

melalui nilai prediksi positif dan nilai prediksi negatif Try Out terhadap hasil

UKNI.

METODE PENELITIAN

Rancangan penelitian ini adalah studi cross-sectional, dengan menggunakan data

sekunder hasil Try Out dan hasil UKNI lulusan STIKES Rajawali.Sampel pada

penelitian ini adalah seluruh lulusan STIKES Rajawali yang mengikuti Try Out XI

pada tanggal 30-31 Juli 2016 dan mengikuti UKNI pada tanggal 23-24 September

2016 sebanyak 114 orang (total sampling). Variabel pada penelitian ini adalah:

(1) Nilai Try Out,sebagai variabel bebas, dan (2) Hasil UKNI, sebagai variabel

terikat. Nilai hasil Try Out yang berupa data numerik dikelompokkan menjadi dua

kategori, yaitu (1) lebih besar daripada atau sama dengan nilai kelulusan UKNI (=

nilai Try Out tinggi) dan (2) lebih kecil daripada nilai kelulusan UKNI (= nilai Try

Out rendah), sementara variabel hasil UKNI terdiri atas dua kategori : lulus dan

163

tidak lulus. Hubungan kedua variabel dianalisis menggunakan uji chi square.

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa profesi ners yang

mengikuti uji kompetensi sebanyak 114 orang.

Definisi Operasional

Variabel DO Alat Ukur

Hasil Ukur Skala

Variabel dependen

UKNI UKNI adalah uji kompetensi berbasis computer (CBT) yang dilakukan secara nasional dengan peserta lulusan ners seluruh Indonesia

Soal UKNI berbasis computer (CBT)

1. Tidak kompeten, jika nilai < 47 %

2. Kompeten, jika nilai UKNI > 47 %

Nominal

Variabel Independen

Try Out Try Out adalah uji kompetensi dalam tahap uji coba secara nasional yang dilakukan sebelum pelaksanaan UKNI yang diikuti oleh seluruh mahasiswa program profesi Ners

Soal TO nasional

1. Jika nilai TO < nilai kelulusan UKNI (47 %) 2. Jika nilai TO > Nilai kelulusan UKNI (47 %)

Nominal

164

yang telah menempuh stase akhir.

HASIL PENELITIAN

Gambaran (ukuran kecenderungan sentral dan ukuran penyebaran) Nilai Try

Outmasing-masing kategori Hasil UKNI tercantum pada Tabel 1.

Tabel 1. Deskripsi Nilai Try Out Kelompok Lulus UKNI dan Kelompok

Tidak Lulus UKNI

Hasil

UKNI N

Nilai Try Out

Rerata Median Simpanga

n Baku Minimum

Maksimu

m

Lulus 81 53,70 53,89 5,59 38,89 65,56

Tidak

Lulus

33 42,04 41,67 4,50 31,67 52,78

Tabel 1 menunjukkan bahwa rerata Nilai Try Out kelompok lulus UKNI adalah

53,70 dan rerata Nilai Try Out kelompok tidak lulus UKNI adalah 42,04.

Hubungan antar variabel tercantum pada Tabel 2.

Tabel 2. Tabel Silang Variabel Nilai Try Out dengan Variabel Hasil UKNI

Hasil UKNI

Lulus Tidak Lulus p

N % n %

Nilai Try Out Tinggi 70 94,6 4 5,4 < 0,001

Rendah 11 27,5 29 72,5

Total 81 71,1 33 28,9

165

Tabel 2 menunjukkan bahwa, berdasarkan uji chi square, terdapat hubungan

antara Nilai Try Out dengan hasil UKNI ( p < 0,001 ). Prevalensi lulusan yang lulus

UKNI pada kelompok dengan nilai Try Out tinggi adalah 94,6 %, sedangkan

prevalensi lulusan yang lulus UKNI pada kelompok dengan nilai Try Outrendah

adalah 27,5 %,sehingga didapatkan rasio prevalensi 3,4 ( IK 95 % = 2,1 – 5,7 )

yang berarti lulusan yang memiliki nilai Try Outtinggi memiliki peluang 3,4 kali

lebih besar untuk lulus UKNI dibandingkan lulusan yang memiliki nilai Try Out

rendah. Nilai prediksi positif nilai Try Outterhadap hasil UKNI sebesar 94,6 %

dannilai prediksi negatif nilai Try Outterhadap hasil UKNI sebesar 72,5 %.

PEMBAHASAN

Hasil analisis variabel nilai TO menunjukkan bahwa rerata nilai Try Out

kelompok lulus UKNI adalah 53,70 dan rerata Nilai Try Out kelompok tidak lulus

UKNI adalah 42,04. Secara statistic dapat dilihat bahwa mahasiswa yang lulus

UKNI memiliki nilai TO yang tinggi atau nilainya lebih dari nilai kelulusan UKNI,

dimana saat ini nilai kelulusan UKNI (standar setting) mencapai 47 %, demikian

juga mahasiswa yang tidak lulus UKNI ternyata nilai TO nya juga rendah. Hal ini

perlu diantisipasi khususnya untuk mahasiswa yang memiliki nilai TO rendah

mendapatkan bimbingan khusus sehingga berpeluang lulus. Latihan soal yang

dilaksanakan baik internal maupun eksternal (TO Nasional) sangat membantu

mahasiswa dalam mengukur kemampuannya, sehingga latihan menjawab soal

(TO) dapat dilakukan berkali-kali selama mahasiswa pendidikan profesi. Faktor

penting dalam pelaksanaan TO ini adalah mutu soal yang benar dan sesuai dengan

level kompetensi ners general.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai prediksi positif nilai Try Out

terhadap hasil UKNI adalah sebesar 94,6 %, hal ini berartilulusan yang memiliki

nilai Try Out tinggi berpeluang 94,6 % untuk dapat lulus UKNI. Sementaranilai

prediksi negatif nilai Try Out terhadap hasil UKNI adalah sebesar 72,5 %, yang

berarti lulusan yang memiliki nilai Try Out rendah berpeluang 72,5 % untuk tidak

lulus UKNI.

166

Bila ditinjau dari sisi peserta Try Out dan UKNI, tentunya mereka

menginginkan nilai prediksi positif yang setinggi-tingginya dan nilai prediksi

negatif serendah-rendahnya. Nilai prediksi positif yang tinggi berarti tingginya

prevalensi lulusan yang lulus UKNI pada kelompok dengan nilai Try Out tinggi

(“true positive”) atau rendahnya prevalensi lulusan yang tidak lulus UKNI pada

kelompok dengan nilai Try Out tinggi (“false positive”) (Gordis, 2009). Pada

penelitian ini, “false positive” terjadi pada 4 orang lulusan yang memiliki nilai Try

Out berselisih kurang dari 1%, 2%, 3%, dan 6% dari nilai kelulusan UKNI.

Sehingga, dengan peningkatan nilai Try Out 3% dari nilai kelulusan UKNI dapat

mengurangi “false positive” sebesar 75%.

Sementara, nilai prediksi negatif yang rendah berarti rendahnya prevalensi

lulusan yang tidak lulus UKNI pada kelompok dengan nilai Try Outrendah (“true

negative”) atau tingginya prevalensi lulusan yang lulus UKNI pada kelompok

dengan nilai Try Out rendah (“false negative”)(Gordis, 2009). Pada penelitian ini,

“false negative” terjadi pada 11 orang lulusan yang memiliki nilai Try Out

berselisih kurang dari 1% (6 orang, atau 55%), 2% (2 orang, atau 18%), 3%, 4%,

dan 9% (masing-masing 1 orang, atau 9%) dari nilai kelulusan UKNI. Bila

dianalisis lebih lanjut, ternyata secara keseluruhan terdapat 7 orang yang

memiliki nilai Try Out berselisih kurang dari 1% dari nilai kelulusan UKNI, dengan

6 orang dintaranya lulus UKNI. Hal ini berarti prevalensi kelulusan UKNI pada

lulusan yang memiliki nilai Try Out berselisih kurang dari 1% dari nilai kelulusan

UKNI adalah sebesar 86%. Adanya jeda waktu yang cukup lama antara

pelaksanaan Try Out dengan pelaksanaan UKNI (sekitar 2 bulan) diperkirakan

dapat mempengaruhi terjadinya “false negative” ini. Lulusan yang memiliki nilai

Try Out rendah kemungkinan besar akan berusaha untuk meningkatkan

kemampuannya pada saat UKNI, denganmemanfaatkan jeda waktu tersebut.

Kompetensi perawat dapat dievaluasi dengan skala penilaian diri, tetapi

metode evaluasi lainnya dapat digunakan bersama untuk memastikan bahwa

kompetensi perawat dapat selesai dan dievaluasi secara kritis. Implikasi praktis

ditujukan untuk pendidikan perawat dan praktik keperawatan. Di masa depan,

167

penelitian longitudinal yang diperlukan untuk memahami pengembangan

kompetensi perawat selama pendidikan perawat dan proses transisi dari

mahasiswa keperawatan untuk menjadi perawat profesional (Unkuri, 2015).

Efisien proses program pendidikan yang ditawarkan oleh Sekolah

Keperawatan dipandang sebagai suatu kontinum (berkelanjutan) dan dari

berbagai perspektif untuk mengembangkan lapisan kompetensi membangun

kemajuan mahasiswa dalam program pendidikan. Sekolah Fakultas Keperawatan

menggunakan kompetensi sebagai dasar untuk mengembangkan pendekatan

baru dengan menggunakan literatur keterampilan, mengembangkan alat

penilaian kritis, dan merevisi program penelitian (Burke et al, 2005).

Uji kompetensi ners juga dapat dikategorikan sebagai tahap seleksi lulusan

yang dapat bekerja di tatanan klinik, hal yang sama juga dilaksanakan di luar

negeri yaitu mengikuti NCLEX-RN examination (Delgado, 2002).

SIMPULAN

Kesimpulan dalam penelitian ini adalah terdapat hubungan antara nilai Try Out

dengan hasil UKNI. Lulusan yang memiliki nilai Try Out lebih besar dari atau sama

dengan nilai kelulusan UKNI memiliki peluang 3,4 kali lebih besar untuk lulus

UKNI dibandingkan lulusan yang memiliki nilai Try Out lebih kecil dari nilai

kelulusan UKNI. Try Out memiliki nilai prediksi positif terhadap hasil

UKNIsebesar 94,6 %. Try Out memiliki nilai prediksi negatif terhadap hasil UKNI

sebesar 72,5 %.

SARAN

Bagi Institusi Pendidikan, hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai dasar dalam

menyusun program pendidikan profesi Ners dan menyiapkan mahasiswa dalam

mengikuti uji kompetensi serta untuk meningkatkan tingkat kelulusan uji

kompetensi institusi pendidikan ners. Bagi Mahasiswa, hasil penelitian ini dapat

memberikan gambaran tentang predsiksi kelulusanuji kompetensi serta

meningkatkan kesiapan mahasiswa dalam mengikuti uji kompetensi, sehingga

168

mahasiswa dapat meningkatkan prediksi kelulusannya. bagi Pemangku Kebijakan

pelaksanaan TO dan UKNI, hasil penelitian ini dapat menjadi dasar menyusun

kebijakan pelaksanaan try out dan uji kompetensi secara nasionalBagi lulusan

Ners disarankan untuk mengikuti Try Out dan berusaha untuk mendapatkan nilai

Try Out lebih besar dari atau sama dengan nilai kelulusan UKNI agar berpeluang

besar untuk lulus UKNI.

DAFTAR PUSTAKA

Burke et al. (2005). Developing Research Competence to Support Evidence-Based

Practice. Journal of Professional Nursing, Vol 21, No 6 (November–

December): pp 358–363.

Delgado, C. (2002). Competent and safe practice: a profile of disciplined registered

nurses. Nurse Educator, 27(4), 159-61

Gordis, L. (2009). Epidemiology, Fourth Edition. Philadelphia : Saunders Elsevier.

Porta, M., Greenland, S., Last, J. M. (Eds.). (2008). A Dictionary of Epidemiology,

Fifth Edition. Oxford : Oxford University Press.

Septiari, Bety Bea. (2014). Uji Kompetensi Ners Indonesia (UKNI). Yogyakarta:

Naha Medika.

Silvestri, Linda Anne. (2016). Uji Kompetensi Indonesia Ners Indonesia (UKNI).

Editor: Nur Salam dan Fitri Hariyanti. Singapura: Elsevier.

Ristekdikti. (2016). Implementasi Uji Kompetensi Nasional bidang Kesehatan

sebagai Langkah Konkrit Penjaminan Mutu Pendidikan Tinggi Kesehatan.

http://ristekdikti.go.id/implementasi-uji-kompetensi-nasional-bidang-

kesehatan-sebagai-langkah-konkrit-penjaminan-mutu-pendidikan-tinggi-

kesehatan.

Unkuri, S.K. (2015). Nurse Competence Of Graduating Nursing Students.

Department of Nursing Science, Faculty of Medicine, University of Turku,

Finland. Annales Universitatis Turkuensis, Painosalama Oy, Turku 2015.

http://ristekdikti.go.id/implementasi-uji-kompetensi-nasional-bidang-kesehatan-sebagai-langkah-konkrit-penjaminan-mutu-pendidikan-tinggi-kesehatan



169

ANALISIS HASIL UJI KOMPETENSI NASIONAL SEBAGAI BAHAN PERBAIKAN

PROSES PEMBELAJARAN PADA PROGRAM NERS, DIPLOMA III

KEPERAWATAN DAN DILPLOMA III KEBIDANAN

Hartiah Haroen1, Made Kariasa2, Pramita Iriana3 ,Yeti Irawan4 dan Zaeni Dahlan5 1Fakultas Keperawatan, Universitas Padjadjaran 2Fakultas Keperawatan Universitas Indonesia 3Poltekes 3 Jakarta 4Yeti Irawan 5Badan Pengembangan dan Pemberdayaan Sumber Daya Manusia Kesehatan, Kementrian Kesehatan.

Abstrak

Uji kompetensi nasional tenaga Kesehatan dilakukan sebagai salah satu strategi

untuk meningkatkan kualitas pendidikan tenaga kesehatan di Indonesia yang

bertujuan untuk menjaga mutu pendidikan Karena dapat memberikan masukan

untuk perbaikan proses pembelajaran, kurikulum dan manajemen institusi.

Analisis hasil uji kompetensi nasional ini dilakukan untuk mendapatkan

gambaran ketercapaian uji kompetensi nasional berdasarkan “Blue Print” uji

komepetensi masing-masing profesi. Data uji kompetensi nasional 2013 di

analisis melalui serangkaian diskusi yang melibatkan PPSDM, organisasi profesi

dan WHO Indonesia. Hasil analisis menunjukan bahwa ketiga program studi

memperlihakan hasil yang sangat bervariarif pada ketercapaian hasil uji

kompetensi nasional sesuai dengan blue print. Tinjauan 1 samapai dengan

tinjauan 7 pada masing-masing program studi sebagai berikut ; Program Ners,

Etika keperawatan, aspek kognitif, keperawatan anak,tahap diagnose

keperawatan, aspekkuratif, KDM seks dan Askep system pernafasan. Sedangkan,

program Diploma 3 Hasilnya, Pengembangan profesi, aspek Konatif, Askep Jiwa,

tahap perencanaan, upaya preventive, KDM nilai dan keyakinan serta askep

system endokrin. Untuk program pendidikan Bidan, hasil tertinggi pada Aspek

landasan ilmiah praktek kebidanan, aspek kognitif, pada siklus bersalin, kegawat

daruratan, tahap implemetasi asuhan kebidanan pada tahap individu dan pada

seting pelayanan klinik unit kesehatan. Bila melihat hasil analisis, gambaran

menarik terlihat pada hasil ners dan diploma 3 keperawatan pada aspek area

kompetensi, dimana proram ners paling tinggi pada etika dan paling rendah pada

pengembangan profesi. Gambaran sebaliknya terlihat pada program diploma 3

keperawatan, paling tinggi penegmbangan profesi dan paling rendah etik. Hasil

analisis ujian kompetensi nasional ini dapat memberikan masukan pada

170

pengembagan kurikulum pendidikan ners, perawat dan bidan agar sesuai dengan

peran dan fungsi nya ketika nanti peserta didik lulus dan menjadi tenaga

kesehatan.

Key words: Uji Kompetensi Nasional, proses pembelajaran

171

FAKTOR-FAKTOR PREDIKSI KEBERHASILAN UJI KOMPETENSI NASIONAL Yakobus Siswadi1, Christine L. Sommers2, Grace Solely Houghty3 1,2,3 Fakultas Ilmu Keperawatan Universitas Pelita Harapan Jakarta E-mail: [email protected]

Abstrak

Profesi keperawatan Indonesia memasuki babak baru pada tahun 2014 dengan

disahkanya Undang-Undang Keperawatan dan salah satu pelaksanaan dari UU

tersebut adalah pelaksanaan ujian kompetensi ners untuk semua lulusan perawat.

Keuntungan dari uji komptensi ners bukan hanya untuk diri perawat tetapi

berimplikasi juga pada klien dan pelayanan keperawatan karena pelayanan

keperawatan dilakukan oleh perawat yang berkualitas. Pelaksanaan uji komptensi

menghadapi beberapa tantangan seperti fasilitas, masalah tehnik (koneksi

internet, kelistrikan dll), tingkat kelulusan dan nilai kelulusan yang rendah.

Tingkat dan nilai kelulusan menjadi salah satu perhatian dari seluruh

penyelenggara pendidikan keperawatan karena hasil ini menjadi potret tentang

institusinya. Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui faktor-faktor yang bisa

memprediksi keberhasilan dalam uji komptensi nasional. Desin: penelitian adalah

descriptive kuantitative. Partisipan dalam penelitian adalah lulusan program ners

Fakultas Keperawatan Universitas Pelita Harapan yang mengikuti uji kompensi

ners pada bulan September 2016. Hasil: tingkat kelulusan uji kompetensi ners

adalah 98% dari 49 partisipan. Uji statistic menunjukan tidak ada hubungan yang

significant (p< .5) antara variable usia, jenis kelamin, jenis program, iBT skor, IPK

akademik, IPK profesi, daerah asal, pelatihan analisa soal dan tray out dengan uji

komptensi ners. Kesimpulan: Penilitian lebih lanjut perlu dilakukan dengan

melibatkan responden lebih luas dari segi jumlah dan institusi sehingga dapat

memberikan gambaran lebih jauh tentang uji komptensi nasional.

Kata Kunci : Faktor prediksi, Uji Kompetensi Nasional


172

HUBUNGAN INDEKS PRESTASI KUMULATIF (IPK) PROFESI DOKTER DAN

NILAI UJIAN KOMPREHENSIF DENGAN KELULUSAN FIRSTAKER UJI

KOMPETENSI MAHASISWA PROGRAM PROFESI DOKTER (UKMPPD)

Raden Ayu Tanzila1, Putri Zalika2

1,2 Fakultas Kedokteran Universitas Muhammadiyah Palembang Email: [email protected]

Abstrak

Ukuran mahasiswa dalam menyelesaikan sebuah pendidikan tinggi dinyatakan

dalam bentuk Indeks Prestasi Kumulatif (IPK). Penentuan kelulusan mahasiswa

profesi dokter saat ini ditentukan dalam Uji Kompetensi Mahasiswa Program

Profesi Dokter (UKMPPD). Saat ini masih cukup banyak mahasiswa fakultas

kedokteran di Indonesia yang mengikuti UKMPPD namun belum dapat lulus

UKMPPD sebagai lulusan firstaker. Salah satu bentuk evaluasi mahasiswa profesi

dokter di FK Universitas Muhammadiyah Palembang sebelum mengikuti UKMPPD

adalah Ujian Komprehensif. Penelitian ini bertujuan untuk melihat hubungan

antara IPK Profesi Dokter dan nilai Ujian Komprehensif terhadap kelulusan

firstaker UKMPPD. Penelitian ini merupakan penelitian observasional dengan

desain potong-lintang, sampel yang digunakan adalah mahasiswa Fakultas

Kedokteran Universitas Muhammadiyah Palembang angkatan 2008. Data

dianalisis menggunakan uji korelasi Spearman. Hasil penelitian didapatkan

korelasi yang signifikan antara IPK dan kelulusan UKMPPD dengan nilai p = 0,008

(p<0,05) serta didapatkan korelasi yang signifikan antara nilai Ujian

Komprehensif dengan kelulusan UKMPPD dengan nilai p=0,010 (p<0,05).

Sehingga dapat disimpulkan terdapat hubungan IPK Profesi Dokter dan nilai Ujian

Komprehensif terhadap kelulusan firstaker UKMPPD. Perlu pembahasan lebih

lanjut mengenai faktor-faktor lain yang mempengaruhi kelulusan firstaker

UKMPPD.

Kata Kunci: IPK, UKMPPD, firstaker, Ujian Komprehensif

http://digilib.unila.ac.id/15940/1/ABSTRAK.pdf#page=1

http://digilib.unila.ac.id/15940/1/ABSTRAK.pdf#page=1

173

PENGARUH KARAKTERISTIK PENGUJI TERHADAP DERAJAT KESESUAIAN ANTAR PENGUJI OSCE DI PRODI D3 KEBIDANAN FK.UNPAD

Tina Dewi Judistiani1, Khalidatunnur Andriani2, Yuni Susanti Pratiwi3

4. Departemen Ilmu Kesehatan Masyarakat FK.Unpad 5. Prodi D.IV Kebidanan FK.Unpad 6. Departemen Fisiologi FK.Unpad E-mail : [email protected]

Abstrak

Reliabilitas ujian Objective Structured Clinical Examination (OSCE) dapat

ditingkatkan dengan menilai derajat kesesuaian antar-penguji dalam memberikan

penilaian ujian.Tujuan penelitian ini adalah untuk menganalisis derajat

kesesuaian antar-penguji OSCE dan menganalisis pengaruh karakteristik penguji

terhadap derajat kesesuaian antar penguji OSCE.Penelitian ini menggunakan

rancangan penelitian potong silang. Sampel penelitian ini adalah seluruh dosen

tetap bidan berjumlah 16 orang, 10 mahasiswa Program Studi D3 Kebidanan FK

Unpad semester 6 dan 2 orang pasien simulasi. Analisis penelitian untuk melihat

derajat kesesuain antar-penguji menggunakan Fleiss Kappa sedangkan untuk

melihat pengaruh karakteristik penguji terhadap derajat kesesuaian antar-penguji

digunakan uji t tidak berpasangan, uji Mann-Whitney dan uji Kruskal-Wallis.

Hasil penelitian didapatkan bahwa terdapat perbedaan derajat kesesuaian antar-

penguji OSCE (nilai kappa <0,4), karakteristik penguji yaitu pengalaman klinik,

pengalaman menjadi pengajar keterampilan yang diujikan, keikutsertaan dalam

standardisasi OSCE dan pengalaman menguji OSCE berpengaruh terhadap derajat

kesesuaian antar-penguji (p <0,005), sedangkan masa kerja penguji dan

pengalaman dalam merancang pojok uji yang dinilai tidak berpengaruh terhadap

derajat kesesuaian antar-penguji OSCE. Kesimpulan penelitian ini adalah terdapat

perbedaan derajat kesesuaian antar-penguji di Program Studi D3 Kebidanan FK

Unpad dan karakteristik penguji yang berpengaruh terhadap derajat kesesuaian

antar-penguji adalah pengalaman klinik, pengalaman menjadi pengajar

keterampilan yang diujikan, keikutsertaan dalam standardisasi OSCE dan

pengalaman menguji OSCE.

Kata Kunci : Derajat kesesuaian, OSCE, penguji


174

Latar Belakang Penelitian

Penilaian hasil belajar mahasiswa (assessment) merupakan

modalitas penting untuk memperoleh umpan balik yang konstruktif tentang

mutu pendidikan yang berjalan di institusi masing masing.1 Informasi

penting yang bisa diperoleh antara lain tentang jenis capaian tujuan

pembelajaran, tingkat pencapaian tujuan pembelajaran sehingga program

pendidikan dapat berkembang, sekaligus merupakan kesempatan yang baik bagi

mahasiswa untuk mengevaluasi diri.1-3 Meskipun belum ditemukan konsep

metode assessment dengan kualitas sempurna, aspek validitas, reliabilitas, dan

kemampulaksanaannya diadikan ukuran sementara kualitas metode assessment

serta bagaimana proses ini memberikan kritik konstruktif terhadap proses

pembelajaran.1, 4 Penilaian hasil belajar untuk kompetensi keterampilan klinik

salah satunya dilakukan dengan metode Objective Structured Clinical

Examination (OSCE).

OSCE diperkenalkan pertama kali oleh Harden pada tahun 1975, untuk

menilai hasil belajar mahasiswa pada keterampilan klinik mahasiswa kedokteran

tingkat akhir. Harden berpendapat bahwa ujian OSCE lebih objektif dan reliabel

dalam menilai keterampilan mahasiswa dan berperan penting pada

pengembangan keterampilan klinis yang efektif.4-7

Validitas metoda uji dan obyektifitas adalah topik penting, Tidak mungkin

pengujian pencapaian keterampilan klinik hanya berdasarkan test tertulis. Bias

pengukuran dikontrol dengan menggunakan alat uji berupa daftar tilik yang sama,

175

dengan kriteria kinerja yang terukur. Terstruktur maksudnya adalah bahwa

sekumpulan mahasiswa diuji dengan jenis tugas yang sama, dalam alokasi waktu

ujian yang sama.8-9

Hal lain yang dapat mempengaruhi hasil ujian OSCE adalah faktor penguji,

penggunaan pasien simulasi (standardized patient), bahan yang diujikan, sistem

penilaian serta waktu pengayaan yang diberikan kepada mahasiswa,

fluktuasi emosi, perubahan motivasi pada saat menguji, kehilangan

konsentrasi pada saat menguji, kondisi fisik penguji. Agar menghasilkan penguji

OSCE yang objektif maka Fakultas Kedokteran Unpad telah mengadakan

standardisasi keterampilan klinik, pelatihan keterampilan mendidik seperti

Clinical Training Skills (CTS), preseptor, dan Training of Trainer (TOT), dan

mengajarkan keterampilan klinik baik di laboratorium maupun di klinik.

Berdasarkan pedoman persiapan dan penyelenggaraan OSCE UKDI, syarat

menjadi penguji OSCE adalah latar belakang pendidikan minimal S2, sudah

berpengalaman menjadi pengajar keterampilan klinik baik di laboratorium

maupun di klinik selama 1 tahun, telah mengikuti pelatihan yang terstandar

sebagai penguji OSCE.10 Penelitian OSCE yang dilakukan oleh Medical Council of

Canada pada tahun 1992, menyatakan bahwa beberapa determinan penguji

mempunyai pengaruh signifikan dalam 40% pojok uji yang dilaksanakan.11-13

Pengalaman di sebuah institusi pendidikan kedokter menunjukkan 82%

peserta ujian dan dosen berpendapat bahwa penilaian OSCE masih subjektif, dan

dapat dipengaruhi oleh perbedaan cara menilai dosen akibat pengaruh

176

berbedanya karakter.12 Tak dapat disangkal bahwa reliabilitas penguji perlu

dievaluasi.

Kesamaan persepsi antar-penguji dalam menilai dinyatakan sebagai derajat

kesesuaian antar-penguji (inter-rater reliability). Derajat kesesuaian antar-penguji

yang baik menghindarkan persepsi dosen yang berbeda atas keterampilan

mahasiswa. Jika nilai semua penguji ‘sama’ dalam mengobservasi mahasiswa yang

sama maka penilaian tersebut dikatakan objektif, akan tetapi hal ini sulit

ditemukan.

Penelitian lain menyatakan bahwa keterlibatan penguji dalam membangun

pojok uji OSCE kurang berhubungan dengan derajat kesesuaian antar-penguji

dalam menilai keterampilan klinis. Pengalaman menguji OSCE dan pengalaman

klinik penguji bahkan tidak mempunyai hubungan dengan derajat kesesuaian

antar-penguji dalam menilai keterampilan klinis, kecuali jika penilaian ujian

menggunakan daftar tilik berskala karena pengalaman penguji akan berguna

dalam menilai keseluruhan performa mahasiswa dalam melakukan keterampilan

klinis.13 Hal lain yang dikaji dalam penelitian tersebut adalah korelasi lembar

penilaian terhadap objektivitas ujian relatif kecil dibandingkan dengan faktor

penguji, namun meningkatnya jumlah butir daftar tilik pada lembar penilaian

dapat menurunkan validitas dan reliabilitasnya.13

Reliabilitas seorang klinisi sebagai penguji lebih baik jika alat uji yang

digunakan berupa sistem penilaian global (global scoring system). Klinisi yang

berpengalaman sering menilai keterampilan sesorang dari sisi efisiensi, bukan

177

semata-mata mencakup semua aspek yang tertera di daftar tilik.13-14

Hingga tahun 2013 penulis belum menemukan penelitian tentang derajat

kesesuaian antar-penguji pada ujian OSCE untuk mahasiswa kedokteran,

kebidanan bahkan keperawatan di Indonesia. Belum seluruh institusi pendidikan

kebidanan di Indonesia menyelenggarakan ujian keterampilan klinik

menggunakan metode OSCE karena belum semua institusi pendidikan mengikuti

pelatihan ujian OSCE, sumber daya manusia yang belum memenuhi syarat sebagai

penguji OSCE dan biaya penyelenggaraan ujian yang mahal.

Program Studi D3 Kebidanan FK Unpad telah berdiri sejak 2007, sampai

tahun 2013 dosen bidan yang ada berjumlah 17 orang, dan telah mengadakan

ujian akhir program dengan metode OSCE selama lima kali, namun selalu lebih .

dari 50 % mahasiswa perlu menjalani remedial. Kriteria eligibilitas dosen sebagai

penguji OSCE adalah mengikuti sosialisasi ujian OSCE dan mengajarkan

keterampilan yang diujikan dalam ujian OSCE. Hambatan proses pengembangan

keterampilan dosen saat itu mendorong dilakukannya penelitian ini, mengingat

ketidaksesuaian antar-penguji dalam menilai sangat mempengaruhi hasil evaluasi

keterampilan klinik maka perlu dilakukan evaluasi sesegera mungkin.

METODE PENELITIAN

Populasi subjek penelitian ini adalah seluruh dosen tetap Bidan di Program

Studi D3 Kebidanan yang dijadikan sebagai penguji OSCE berjumlah 16 orang, 10

orang mahasiswa Program Studi D3 Kebidanan FK Unpad semester 6, dan pasien

simulasi .

178

Penelitian potong silang analitik dilakukan untuk menganalisis derajat

kesesuaian antar-penguji OSCE di Program Studi D3 Kebidanan FK Unpad.

Subvariabel karakteristik yang dinilai yaitu masa kerja penguji, pengalaman

menguji, pengalaman menjadi pengajar keterampilan yang diujikan, pengalaman

klinik, pengalaman dalam merancang pojok uji yang dinilai, dan keikutsertaan

dalam standardisasi penguji OSCE. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah

nilai hasil ujian OSCE mahasiswa.

Adapun kompetensi bidan yang diujikan adalah asuhan kehamilan normal

(pemeriksaan fisik, diagnosis), Asuhan kehamilan patologi (konseling), asuhan

persalinan (penatalaksanaan kala 2 dan 3), Asuhan persalinan (penatalaksanaan

penjahitan perineum), asuhan nifas normal (perawatan payudara), asuhan nifas

patologi (pemeriksaan fisik dan diagnosis), asuhan bayi baru lahir (pemeriksaan

fisik), asuhan neonatus, bayi dan balita (pemberian immunisasi), pelayanan KB

(konseling alat kontrasepsi), Pelayanan KB (pemasangan IUD Copper T),

Kegawatdaruratan maternal (penanganan atonia uteri), kegawatdaruratan

neonatal (resusitasi BBL).

Sepasang dosen dengan masa kerja lebih dari 7 tahun diminta untuk

menilai 2 hingga 3 pojok uji, sedangkan yang kurang dari 7 tahun mendapat 3-4

pojok uji. Pojok uji yang harus dinilai penguji dipilih secara acak. Selama penilaian

tidak boleh terjadi kontak antar penguji agar nilai yang diberikan adalah murni

dari penilaiannya sendiri. Lembar penilaian yang digunakan adalah daftar tilik

global rating scale. Analisis hasil penelitian untuk melihat derajat kesesuain antar-

penguji menggunakan Fleiss Kappa, jika indeks k < 0,4 berarti buruk; 0,4< k

<0,75 berarti baik sedangkan k > 0,75 berarti sangat baik. Uji beda rerata nilai

179

OSCE berdasarkan karakteristik penguji digunakan uji t tidak berpasangan, uji

Mann-Whitney dan uji Kruskal-Wallis.

Hasil penelitian

Karakteristik Dosen Penguji pada Program Studi D3 Kebidanan tahun

2013 tampak dalam tabel berikut .

Tabel 1. Karakteristik Dosen

Karakteristik Penguji n=16 %

Masa Kerja < 7 tahun 7 44 >7 tahun 9 56

Pelatihan keterampilan klinik yang pernah diikuti

CI / Preseptor 12 75 CI/Preseptor & TOT 4 25

Pengalaman Klinik < 3 tahun 11 69 >3 tahun 5 31

Keikutsertaan dalam Standardisasi OSCE Jarang 5 31 Sering 8 50 Selalu 3 19

Pengalaman Menguji OSCE < 4 kali 5 31 >4 kali 11 69

Pada tahun 2013 sebesar 56 % dosen penguji OSCE di Program Studi D3

Kebidanan FK Unpad mempunyai masa kerja sebagai dosen > 7 tahun, akan

tetapi pengalaman kliniknya tidak selama masa kerjanya bahkan kurang lama

Kedisiplinan dalam mengikuti standardisasi OSCE hanya 50% dan karena

berbagai keterbatasan baru 25% dosen penguji yang telah mengikuti pelatihan

180

TOT. Meskipun demikian 69 % diantara dosen memiliki pengalaman menguji

OSCE lebih dari 4 kali.

Diketahui bahwa pada setiap pojok uji sebagian besar penguji OSCE

(83%) mempunyai pengalaman menjadi pengajar keterampilan tersebut ,

berpengalaman dalam membuat silabusnya (58%), berpengalaman dalam

membuat modul keterampilan klinik yang dinilai (75%) dan berpengalaman

dalam merancang pojok uji yang dinilai (58%). Angka angka ini cukup tinggi

karena sistem penugasan pendidikan berdasarkan kelompok dosen dan

kesempatan menguji diberikan secara rotasi untuk memberikan pengayaan.

Tabel 2 Perbedaan Hasil Penilaian Ujian OSCE Menurut Karakteritik Dosen

Karakteristik Penguji Rerata (s.b.)

Perbedaan Rerata

P*

(IK95%)

Masa kerja penguji

< 7 tahun 75,5 (4,1)

0,5 (-3,2 – 4,2) 0,78

> 7 tahun 76,1 (3,7)

Pengalaman menjadi pengajar keterampilan yang diujikan dalam OSCE

Ya 76,8 (3,4)

6,7 (3,4 - 10) 0,001

Tidak 70,1 (3,7)

Pengalaman dalam merancang pojok uji yang dinilai sekarang

Ya 78,7 (2) 0,6 (-1,9 – 3,1) 0,62

Tidak 78,1 (3,2)

Pengalaman menguji OSCE

< 4 kali menguji 61,5 (3,8)

14,1 (10,6 – 17,7) < 0,001

> 4 kali menguji 75,6 (3,8)

181

Karakteristik Penguji Median

P

(minimum – maksimum)

Pengalaman klinik profesi

< 3 tahun 76,5 (74 –

83) < 0,001**

> 3 tahun

58 (51 – 64)

Keikutsertaan dalam standardisasi OSCE

Jarang 63,5 (55 –

69)

Sering 72,5 (67 –

77) < 0,001***

Selalu 51,5 (47 –

55) Keterangan : 1. Uji t tidak berpasangan 1. Uji Mann Whitney 2. Uji Kruskal-Wallis, Uji Post hoc Mann-Whitney : Jarang vs Sering p < 0,001,

Jarang vs Selalu p < 0,001, Sering vs Selalu p < 0,001

Perbedaan yang bermakna pada nilai OSCE yang diperoleh mahasiswa

nampaknya berkaitan dengan pengalaman menjadi pengajar dalam

keterampilan yang diujikan dan frekuensi menguji OSCE. Tampaknya semakin

sering seorang Dosen mengajar dan menguji OSCE maka nilai yang dihasilkan

makin baik. Sebaliknya semakin lama pengalaman klinik seorang dosen bidan

dalam menjalankan profesinya, serta kekerapan mengikuti standarisasi OSCE

membuat nilai OSCE yang diberikan cenderung lebih rendah.

Hasil analisis derajat kesesuaian antar-penguji di Program D3

Kebidanan FK Unpad pada tahun 2013 menunjukkan indeks Fleis kappa < 0,4

pada seluruh pojok uji. Perbandingan ini dibuat dengan menetapkan variabel

182

dependen berupa angka mentah hasil ujian maupun kriteria lulus-tidak lulus.

Tentu saja hal ini bukanlah hasil yang diharapkan.

Diskusi

Upaya menjaga mutu program pendidikan seyogyanya selalu dilakukan

secara berkesinambungan, hasilnya perlu dievaluasi dan diperbaiki.

Kesibukan dalam menjalankan tugas sehari hari dengan beban kerja yang tinggi

dapat membuat aspek evaluasi terlupakan. Dalam refleksi, beban jumlah

mahasiswa keseluruhan tahun 1 sampai tahun 3 pada prodi kebidanan pada

tahun 2010 - 2013 mencapai 210 orang, sehingga rasio dosen:mahasiswa

sebesar 1:13. Untuk program pendidikan vokasi, jumlah ini tentu saja

kurang memadai. Penelusuran data pengembangan staf pada periode tersebut

tidak ditemukan catatan pelatihan terkait OSCE bagi dosen prodi.

Secara teoretik derajat kesesuaian antar-penguji yang tidak sesuai harapan

dapat disebabkan oleh beberapa faktor, yaitu : objektifitas alat uji, tingkat

kesulitan soal yang diujikan, penjelasan deskripsi penilaian pada lembar penilaian

tidak jelas sehingga menyebabkan perbedaan persepsi penguji pada saat

memberikan nilai, pelatihan penguji yang tidak memadai, penguji yang tidak

homogen baik dari segi pengalaman menguji; pengalaman menjadi pengajar

keterampilan klinik; pengalaman profesi, ketidakmampuan penguji dalam

menginternalisasikan deskripsi penilaian, fluktuasi emosional, perubahan

motivasi pada saat menguji, kehilangan perhatian pada saat menguji, dan kondisi

fisik penguji.

183

Masalah sumber daya masnusia dosen penguji pada program Studi D3

Kebidanan FK Unpad dapat disebabkan oleh beberapa faktor, yaitu :

1) Seluruh penguji OSCE di Program Studi D3 Kebidanan FK Unpad belum

mendapatkan standardisasi atau pelatihan penguji OSCE yang memadai walaupun

di Program Studi ini ujian OSCE sudah dilaksanakan selama 5 tahun. Menurut

Wang pelatihan penguji OSCE sangat penting dan dapat membuat derajat

kesuaian antar-penguji OSCE menjadi baik39

2) Penguji OSCE yang tidak homogen dalam pengalaman menguji., maupun dalam

mengikuti pelatihan mengajarkan keterampilan seperti CTS dan TOT. Pelatihan

ini sangat penting dalam menunjang cara mengajar keterampilan klinik yang baik

kepada mahasiswa dan meningkatkan pemahaman penguji dalam melakukan

keterampilan klinik.

3) Pengalaman sebagai pengajar keterampilan klinik yang diujikan juga berbeda.

Jika penguji memberikan penilaian pada keterampilan klinis yang diajarkannya

maka penguji akan memberikan nilai lebih objektif karena penguji lebih paham

akan materi yang diujikan. Pernyataan ini dapat mengundang kontroversi karena

sebagian dosen ada yang berpendapat bahwa dalam kasus seperti ini obyektivitas

mengalami distorsi jika dosen cemas akan penilaian terhadap kinerja nya masing

masing.

4) Penguji pada saat itu tidak seluruhnya aktif berpraktik sebagai bidan diluar

tugasnya sebagai dosen. Jika penguji mengaplikasikan keterampilannya dalam

praktik maka penguji dapat memberikan penilaian yang lebih obyektif karena

pemahaman akan batas keterampilan minimal yang diharapkan dari seorang

184

mahasiswa. Keterampilan klinis akan meningkat dengan berjalannya waktu

mempraktikan keterampilan tersebut.

Selain faktor penguji, faktor objektivitas alat uji dapat mempengaruhi

derajat kesesuaian penilaian antar-penguj. Lembar penilaian yang rinci, mudah

dipahami, mudah diisi dan praktis akan memudahkan penguji dalam menilai

keterampilan. Oleh karena itu objektivitas alat uji perlu diuji.

Untuk dapat meningkatkan derajat kesesuaian antar-penguji dapat

dilakukan berbagai cara yaitu : 1) melakukan pelatihan penguji OSCE dimana para

penguji melakukan menilai keterampilan klinik mahasiswa, penilaian ini dapat

menggunakan video atau simulasi ujian lalu para penguji mendiskusikan hasil

penilaian tersebut terutama jika para penguji memberikan hasil penilaian yang

berbeda dengan cara para penguji mendiskusikan rasionalisasi penilaiannya

sehingga akhirnya didapatkan standar penilaian sehingga seluruh penguji

mempunyai persepsi yang sama dalam menguji; 2) melakukan penyegaran

pelatihan penguji OSCE dalam jangka waktu tertentu. Dengan berkembangnya

berbagai macam penelitian tentang penanganan suatu penyakit, tentu akan ada

perubahan dalam teknik keterampilan klinis kebidanan atau perubahan dalam

sistem penilaian keterampilan klinis sehingga para penguji OSCE harus mengikuti

penyegaran pelatihan penguji agar dapat memberikan penilaian ujian yang

objektif ; 3) membuat lembar penilaian yang lebih rinci dan mudah dipahami oleh

seluruh penguji.13, 36, 39

Masa kerja dosen yang lama memberikan pengalaman yang banyak

mengajarkan sekaligus menguji. Berbeda kalau dosen hanya menguji tanpa

185

terlibat dalam pengajaran atau dosen terlibat dalam pengajaran tetapi tidak

terbiasa menguji dengan sistem OSCE akan mengakibatkan adanya perbedaan

persepsi dalam menilai keterampilan klinis tersebut. Pada penelitian ini tampak

bahwa masa kerja tidak berpengaruh terhadap hasil penilaian ujian OSCE (p =

0,78).

Pengalaman klinik berpengaruh secara bermakna terhadap hasil penilaian

ujian OSCE (p < 0,001) karena penguji lebih memahami cara melakukan

keterampilan klinik yang diujikan, sehingga dapat menghasilkan keputusan yang

baik2, 35

Penguji yang mempunyai pengalaman klinik sudah terbiasa dalam

melakukan keterampilan klinik tersebut dalam kesehariannya ketika berpraktik,

dan mengetahui cara melakukan prosedur keterampilan klinik yang efektif dan

efisien. Semakin terampil dalam melakukan keterampilan klinik semakin cepat

waktu pengerjaannya. Dalam hal ini formulir penilaian yang digunakan perlu

bersifat global, selain OSCE ini diujikan pada mahasiswa tahun ke tiga yang

merupakan tahun terakhir proses belajar, penguji menilai keseluruhan performa

mahasiswa.

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pengalaman pengalaman dalam

merancang pojok uji yang dinilai tidak berpengaruh terhadap pemberian nilai

ujian OSCE (p = 0,62). Hal ini tidak sejalan dengan dengan penelitian Wilkinson

yang menyatakan bahwa keterlibatan penguji dalam merancang pojok uji OSCE

mempunyai hubungan yang signifikan terhadap derajat kesesuaian antar-penguji

dalam menilai keterampilan klinis (r = 0.23, p <0.005).13 Pengalaman dalam

merancang pojok uji dapat meningkatkan derajat kesesuaian antar-penguji

186

karena penguji yang mempunyai pengalaman merancang pojok uji seperti

membuat kisi-kisi soal, membuat soal dan membuat daftar tilik OSCE dapat

memberikan penilaian OSCE lebih baik karena penguji lebih paham akan tujuan

pembelajaran yang harus dicapai. Dalam penelitian ini sebagian besar penguji

mempunyai pengalaman dalam merancang pojok uji yang dinilai tetapi karena

belum mengikuti pelatihan penguji OSCE yang terstandar menyebabkan masih

terdapat perbedaan persepsi dalam menilai mahasiswa.

Keikutsertaan dalam standardisasi ujian OSCE berpengaruh secara

bermakna terhadap hasil penilaian ujian OSCE (p < 0,001). Penguji yang selalu

mengikuti standardisasi ujian lebih baik dalam menilai dibandingkan penguji

yang sering atau jarang mengikuti standardisasi. Menurut penelitian Turner dan

Wilkinson, keikutsertaan penguji dalam pelatihan OSCE atau pelatihan penguji

OSCE dapat meningkatkan objektivitas dan menghasilkan keputusan yang baik

dalam menguji.4, 13 Standardisasi penguji merupakan bagian kecil dari pelatihan

penguji OSCE. Standardisasi penguji dilakukan 1 hari sebelum ujian dilakukan dan

1 jam sebelum ujian dilaksanakan, tujuannya adalah agar seluruh penguji

mempunyai persepsi yang sama dalam menilai.

Keikutsertaan penguji dalam standardisasi ujian OSCE sebelum ujian

tersebut dilaksanakan dapat mempengaruhi derajat kesesuaian antar-penguji

dikarenakan pada saat standardisasi tersebut para penguji mendiskusikan soal

ujian, lembar penilaian dan cara menilai sehingga dapat dicapai kesepakatan

dalam menilai.

Standardisasi penguji yang dilakukan di Program Studi D3 Kebidanan

dilaksanakan 1 hari sebelum ujian, para penguji dipaparkan soal ujian dan lembar

187

penilaiannya lalu dibahas bagaimana cara penilaian ujian tersebut. Jika pada ujian

akhir program standardisasi biasanya dilakukan minimal 1 minggu sebelum ujian

dilaksanakan agar penguji benar-benar memahami soal dan tata cara penilaian

karena ujian akhir bertujuan untuk menentukan kelulusan mahasiswa dari

institusi pendidikan.

Pengalaman menguji berpengaruh secara bermakna terhadap hasil

penilaian ujian OSCE (p < 0,001). Hal ini sejalan dengan hasil penelitian Lio yang

menyatakan bahwa penguji OSCE yang berpengalaman dapat meningkatkan

derajat kesesuaian antar-penguji pada sistem penilaian global.19 Penelitian

Wilkinson juga menyatakan bahwa pengalaman menguji tidak berhubungan

dengan derajat kesesuaian antar-penguji jika penilaian menggunakan daftar

tilik.13

Pengalaman menguji OSCE dapat mempengaruhi derajat kesesuaian antar-

penguji karena seseorang yang berpengalaman menjadi penguji dapat

memberikan keputusan atau penilaian yang baik karena pengalaman dalam

menguji dapat membentuk keahlian penguji secara teknis dan psikis dalam

pemberian nilai.

Yang dimaksud dengan membentuk keahlian penguji secara teknis yaitu

penguji yang lebih sering menguji OSCE lebih paham akan cara penilaian ujian

dan tidak ragu-ragu dalam memberikan nilai dan penguji lebih dapat

berkonsentrasi dalam menilai selain itu penguji yang mempunyai pengalam

menguji lebih sering lebih bijak dalam mengambil keputusan saat menilai

mahasiswa, sedangkan membentuk keahlian secara psikis adalah penguji yang

lebih berpengalam dapat mengatasi beban psikis penguji dalam mengambil

188

keputusan kelulusan mahasiswa, biasanya pada ujian akhir program, beban

psikologi penguji lebih besar karenaberpengaruh terhadap kelulusan mahasiswa

dari institusi pendidikan.

Keterbatasan Penelitian

1. Penelitian ini tidak mengobservasi motivasi, konsentrasi dan kondisi fisik

penguji pada saat menguji.

2. Dalam simulasi ujian OSCE yang dilakukan terutama pada pojok uji

pemeriksaan kehamilan menggunakan pasien standar.

3. Penguji OSCE yang bervariasi yaitu belum seluruh penguji mengikuti

pelatihan mengajar keterampilan klinik seperti CTS dan TOT serta

pelatihan penguji OSCE

4. Daftar tilik yang digunakan untuk menilai adalah daftar tilik Prodi yang

belum dianalisis reliabilitasnya.

SIMPULAN

Penelitian ini menunjukkan adaya perbedaan derajat kesesuaian antar-

penguji di Program Studi D3 Kebidanan FK Unpad pada tahun 2013. Karakteristik

penguji nampaknya berkaitan berkaitan dengan nilai ujian, sehingga disarankan

agar dosen penguji tetap menjalankan profesinya sebagai bidan, aktif menjadi

pengajar dalam laboratorium keterampilan klinik, mengikuti proses standarisasi

OSCE dan sering berperan menjadi penguji OSCE.

189

DAFTAR PUSTAKA 1. Tambunan T, Soetjiningsih, Supriyatno B. Sistem Evaluasi pada Pendidikan Dokter Berbasis Kompetensi. Jakarta: Kolegium Ilmu Kesehatan Anak Indonesia; 2011. 2. Amin Z, Eng KH. Basics in Medical Education. Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.; 2003. 3. Epstein RM. Assessment in Medical Education. New England Journal of Medicine. 2007;356(4):387-96. Diunduh tanggal 21/05/2012. 4. Turner JL, Dankoski ME. Objective structured clinical exams: a critical review. Family Medicine. 2008 Sep;40(8):574-8. Diunduh tanggal 24/05/2012. 5. Miller JK. Competency-Based Training: Objective Structured Clinical Exercises (OSCE) in Marriage and Family Therapy. Journal of Marital and Family Therapy. 2010;36(3):320-32. Diunduh tanggal 20/07/2012. 6. Harden RM, Stevenson M, Downie WW, Wilson GM. Assessment of clinical competence using objective structured examination. British Medical Journal. 1975 1975-02-22 1(5955):447-51. Diunduh tanggal 24/07/2012. 7. Caballero C, Creed F, Gochmanski C, Lovegrove J. Nursing OSCEs A Complete Guide to Exam Success. New York: Oxford University Press; 2012. 8. Newble D. Techniques for measuring clinical competence: objective structured clinical examinations. Medical Education. 2004;38(2):199-203. Diunduh tanggal 14/05/2012. 9. Regehr G, MacRae H, Reznick RK, Szalay D. Comparing the psychometric properties of checklists and global rating scales for assessing performance on an OSCE-format examination. Academic Medicine. 1998;73(9):993-7. Diunduh tanggal 23/05/2012. 10. Project H. Pedoman Persiapan dan Penyelengaraan Objective Structured Clinical Examination (OSCE) Uji Kompetensi Dokter dan Dokter Gigi Indonesia. RI KPdK, editor. Jakarta2011. 11. Reznick R, Smee S, Rothman A, Chalmers A, Swanson D, Dufresne L, et al. An objective structured clinical examination for the licentiate: report of the pilot project of the Medical Council of Canada. Academic Medicine. 1992;67(8):487-94. Diunduh tanggal 23/05/2012. 12. Affandi Y. OSCE UKDI : Antara ‘Outcome’ Daya Ingat 90% dan Keraguan 52% Mahasiswa2012; RUBRIK OPINI – 3rd Spektrum BPN ISMKI: Available from: http://www.bpn.ismki.org/osce-ukdi-antara-outcome-daya-ingat- 90-dan-keraguan-52-mahasiswa-2/. Diunduh tanggal 20/07/2012. 13. Wilkinson TJ, Frampton CM, Thompson-Fawcett M, Egan T. Objectivity in Objective Structured Clinical Examinations: Checklists Are No Substitute for Examiner Commitment. Academic Medicine. 2003;78(2):219-23. Diunduh tanggal 16/05/2012. 14. Hodges B, Regehr G, McNaughton N, Tiberius R, Hanson M. OSCE checklists do not capture increasing levels of expertise. Academic medicine : Journal of the Association of American Medical Colleges. 1999;74(10):1129-34. Diunduh tanggal 23/05/2012. 15. Sullivan GM. A primer on the validity of assessment instruments. Journal

http://www.bpn.ismki.org/osce-ukdi-antara-outcome-daya-ingat-90-dan-keraguan-52-mahasiswa-2/



190

Graduate Medical Education. 2011 Jun;3(2):119-20. Diunduh tanggal 09/05/2012. 16. Hubal RC, Kizakevich PN, Guinn CI, Merino KD, West SL. The Virtual Standardized Patient 2000:Diunduh tanggal 20/09/2012. 17. Boulet JR, Smee SM, Dillon GF, Gimpel JR. The Use of Standardized Patient Assessments for Certification and Licensure Decisions. Simulation in Healthcare. 2009;4(1):35-42 10.1097/SIH.0b013e318182fc6c. Diunduh tanggal 20/09/2012. 18. Wass V, Van der Vleuten C, Shatzer J, Jones R. Assessment of clinical competence. The Lancet. 2001;357(9260):945-9. Diunduh tanggal 21/05/2012. 19. Liao SC, Hunt EA, Chen W. Comparison between Inter-rater Reliability and Inter-rater Agreement in Performance Assessment. Annals Academy Medicine Singapore. 2010;39 No. 8:613-8. Diunduh tanggal 09/05/2012. 20. Suprananto K. Pengukuran dan Penilaian Pendidikan. Yogyakarta: Graha Ilmu; 2012. 21. Sukardi. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara; 2011. 22. Gupta P, Dewan P, T S. Objective Structured Clinical Examination (OSCE) Revisited. Indian Pediatrics. 2010 November 17, 2010;47(11):911-20. Diunduh tanggal 24/01/2013. 23. Gromley G. Summative OSCEs in undergraduate medical education. Ulster Medical Journal. 2011 3 August 2011;80(3):127-32. Diunduh tanggal 20/09/2012. 24. Timur PKJ. Sistem Pelatihan di JNPK-KR2011: Available from: http://p2ks-jatim.org/sistem_pelatihan.php. 25. Lake F, Hamdorf J. Teaching on the run tips 5: teaching a skill. Med J Aust. 2004;181(6):327 - 8 Diunduh tanggal 17 Juli 2014. 26. Krautter M, Weyrich P, Schultz J, Buss S, Maatouk I, Junger J, et al. Effects of Peyton's four-step approach on objective performance measures in technical skills training: a controlled trial. Teach Learn Med. 2011;23(3):244 - 50 Diunduh Tanggal 17 Juli 2014. 27. Nikendei C, Huber J, Stiepak J, Huhn D, Lauter J, Herzog W, et al. Modification of Peyton's four-step approach for small group teaching - a descriptive study. BMC Medical Education. 2014;14(1):68 Diunduh tanggal 17 Juli 2014. 28. Ahiri J, Hafid A. Evaluasi Pembelajaran dalam konteks KTSP. Bandung: Humaniora; 2011. 29. Nazir M. Metode Penelitian. Jakarta: Ghalia Indonesia; 2009. 30. Stemler SE. A Comparison of Consensus, Consistency, and Measurement Approaches to Estimating Interrater Reliability. Practical Assessment, Research & Evaluation. 2004;9(4):Diunduh tanggal 13/0/2012. 31. Marques JF, McCall C. The Application of Interrater Reliability as a Solidification Instrument in a Phenomenological Study. The Qualitative Report. 2005 September 2005;10(3):439-62. Diunduh tanggal 08/05/2012. 32. von Eye A, Mun EY. Analyzing Rater Agreement Manifest Variable Methods. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 2005. Diunduh tanggal 01/11/2012. Available from: www.en.bookfi.org/book/1063857.

http://p2ks-jatim.org/sistem_pelatihan.php

http://p2ks-jatim.org/sistem_pelatihan.php

http://www.en.bookfi.org/book/1063857

191

33. Singgih EM, Bawono IR. Pengaruh Independensi, Pengalaman, Due Professional Care dan Akuntabilitas terhadap Kualitas Audit. Simposium Nasional Akutansi XIII; Purwokerto2010. p. diunduh tanggal 13/0/2012. 34. Noviyani P, Bandi. Pengaruh Pengalaman dan Pelatihan Terhadap Struktur Pengetahuan Auditor Tentang Kekeliruan Simposium Nasional Akutansi2002. Diunduh tanggal 13/10/2012. 35. Humphrey-Murto S, Smee S, Touchie C, Wood TJ, Blackmore DE. A Comparison of Physician Examiners and Trained Assessors in a High-Stakes OSCE Setting. Academic Medicine. 2005;80(10):S59-S62. Diunduh tanggal 24/05/2012. 36. Bresciani MJ, Oakleaf M, Kolkhorst F, Nebeker C, Barlow J, Duncan K, et al. Examining Design and Inter-Rater Reliability of a Rubric Measuring Research Quality across Multiple Disciplines. Practical Assessment, Research and Evaluation. 2009;14(12):1-7. Diunduh tanggal 06/2/2014. 37. Harris DJ. Using Reliabilities to Make Decisions. Reliability Issue With Performance Assessments : A Collections Papers1997 Agustus 1997. 38. Pell G, Fuller R, Homer M, Roberts T. How to measure the quality of the OSCE: A review of metrics – AMEE guide no. 49. Medical Teacher. 2010;32(10):802-11. Diunduh tanggal 25/09/2012. 39. Wang P. The Inter-rater Reliability in Scoring Composition. CCSE English Language Teaching. 2009 September 2009;2(3):39-43. Diunduh tanggal 6/02/2014. 40. Mitchell ML, Henderson A, Groves M, Dalton M, Nulty D. The objective structured clinical examination (OSCE): Optimising its value in the undergraduate nursing curriculum. Nurse Education Today. [doi: 10.1016/j.nedt.2008.10.007]. 2009;29(4):398-404. Diunduh tanggal 13/09/2012.

192

HUBUNGAN HASIL BELAJAR ANTARA KETERAMPILAN LABORATORIUM DENGAN KETERAMPILAN KLINIK BLOK INTRA NATAL CARE (INC) PRODI D.IV

KEBIDANAN FK.UNPAD 2017

Lani Gumilang1, Sefita Aryuti Nirmala2, Tina Dewi Judistiani3 1Departemen Ilmu Kesehatan Masyarakat FK.Unpad 2Departemen Ilmu Kesehatan Masyarakat FK.Unpad 3Departemen Ilmu Kesehatan Masyarakat FK.Unpad E-mail: [email protected]

Abstrak

Salah satu kompetensi mahasiswa kebidanan adalah memberikan asuhan

persalinan. Persiapan dalam memberikan asuhan persalinan selain didapatkan

melalui kegiatan perkuliahan juga melalui kegiatan laboratorium dan praktik

klinik. Pentingnya kemahiran asuhan persalinan pada laboratorium diharapkan

berdampak pada kemahiran keterampilan pada praktik klinik. Tujuan penelitian

ini adalah untuk menganalisis hubungan hasil belajar antara keterampilan

laboratorium dengan keterampilan klinik Blok Intra Natal Care pada mahasiswa

Prodi D.IV Kebidanan. Metode penelitian yang digunakan adalah observasional

analitik yang dilakukan di Prodi D.IV Kebidanan UNPAD pada bulan Agustus

2016-Januari 2017. Sampel penelitian ini dipilih dengan teknik total sampling

yang terdiri dari 41 mahasiswa. Data yang digunakan dalam penelitian ini berupa

dokumentasi evaluasi pembelajaran blok INC kemudian ditabulasi dan dianalisa

dengan korelasi Pearson, yang dilakukan dengan komputer program SPSS versi

20. Hasil penelitian diketahui 100% mahasiswa kebidanan UNPAD semester III

memiliki keterampilan laboratorium dengan predikat A. Sedangkan untuk

keterampilan klinik diperoleh 24.31% predikat A dan 75.69% dengan predikat

B++. Berdasarkan hasil uji korelasi Pearson tidak terdapat hubungan yang

bermakna hasil belajar antara keterampilan laboratorium dengan keterampilan

klinik blok INC Prodi D.IV Kebidanan FK.Unpad dengan nilai p value = 0.153 > α

0.05 dengan besar korelasi 0.227. Simpulan dari penelitian ini tidak terdapat

hubungan hasil belajar antara keterampilan laboratorium dengan keterampilan

klinik blok INC.

Kata kunci :Hasil belajar, keterampilan laboratorium, keterampilan klinik


193

UJI KOMPETENSI PERAWAT DAN ASAS KEWENANGAN PERAWAT D.III DAN S.1/NERS DALAM MELAKSANAKAN

ASUHAN KEPERAWATAN

Lucia Ariyanthi Stiikes Rajawali Bandung

Abstrak

Pelayanan keperawatan menurut Undang-Undang nomor 36 tahun 2009 tentang Kesehatan bahwa yang berhak memberi asuhan keperawatan adalah yang mempunyai keahlian dan kewenangan berdasarkan ilmu keperawatan. Saat ini belum semua institusi pendidikan keperawatan mempunyai standarisari jaminan mutu yang sama sehingga kompetensi perawat masih belum terstandar, baik lulusan perawat diploma III maupun S.1/Ners mengenai kewenangannya dalam melaksanakan asuhan keperawatan. Penelitian ini menggunakan metode pendekatan yuridis normatif yang dilakukan dengan cara mencari hubungan sebab akibat dari ketentuan mengenai uji kompetensi perawat dengan asas kewenangan. Jenis data yang dipergunakan dalam penelitian ini adalah jenis data sekunder baik dari buku maupun jurnal, oleh karenanya penelitian yang digunakan adalah studi pustaka, kemudian dianalisis secara deduktif. Ketentuan uji kompetensi sudah diamanatkan dalam Undang-undang namun belum secara tegas membedakan antara uji kompetensi perawat D. III (vokasi) dan perawat S.1/Ners sehingga menyisakan persoalan yang mendasar tentang batasan standarisasi uji kompetensi. Uji kompetensi perawat mengandung aspek pengetahuan, sikap dan ketrampilan. Uji kompetensi sebagai sarat untuk registrasi dan legialasi mendapat Surat Tanda Registrasi (STR). Asas kewenangan perawat dalam melaksanakan asuhan keperawatan sebagai alat ukur peningkatan kinerja berupa jaminan mutu, pendidikan, penilaian kinerja, dan etik. Dalam Permenkes Nomor 1796 Tahun 2011, tentang Registrasi Tenaga Kesehatan memiliki keterkaitan dengan pengaturan pelaksanaan uji kompetensi perawat. Dibutuhkan peraturan petunjuk pelaksanaannya sebagai pelengkap dalam mengatur tatacara dan materi uji kompetensi secara mendasar dan terukur.

Abstract

Nursing services under the Act number 36 of 2009 on Health that the right to give nursing care is qualified and authority based on nursing science . Currently not all nursing education institutions have the same quality assurance standarisari so competency of nurses is still not standardized , both graduates of nursing diploma III and S.1/Ners the authority in carrying out nursing care . This study used a descriptive research method with normative juridical approach is done by finding the causal relationship of the stipulations concerning the competence of nurses with the principle of authority . The type

194

of data used in this study is a type of secondary data from books and journals , therefore the study is a literature study . Terms of competency testing has been mandated in the Act but not explicitly distinguish between nurse competency test D. III ( vocational ) and nurses S.1/Ners thereby leaving fundamental issues about the limits of standardized competency test . Nurse competency test contains aspects of knowledge , attitudes and skills . Competency test as loaded for the registration and legialasi received Registration Certificate ( STR ) . The principle of authority in implementing nursing care nurses as a measurement of performance enhancement in the form of quality assurance , training , performance assessment , and ethics . In Decree No. 1796 of 2011 , on registration of Health Workers to be related to the implementation arrangements nurse competency test . It takes regulatory rules for implementation as a complement in regulating the competency test procedures and materials are fundamental and measurable . Keywords : competency test , the principle of authority , nursing care . Pendahuluan

Pelayanan keperawatan merupakan bagian dari sistem pelayanan

kesehatan. Dalam Undang-Undang Nomor 36 Tahun 2009 tentang Kesehatan bahwa yang berhak memberi asuhan keperawatan adalah mereka yang

mempunyai keahlian dan kewenangan berdasarkan ilmu keperawatan.

Pelayanan keperawatan merupakan bentuk pelayanan professional dan

komprehensif. Hal ini ingin menjelaskan bahwa pelayanan keperawatan

mencakup aspek fisiologis, psikologis, sosial dan kultural.

Mencermati sistem pendidikan keperawatan dibeberapa Negara

tetangga yang sudah berkembang dengan sangat baik. Hal ini karena dukungan

sistem ketenagaan dan credentialing system, interprofessional collaboration

(sistem kredensial, kolaborasi interprofesional) yang mengacu pada Undang-

undang Keperawatan di Negara tersebut yaitu standarisasi pendidikan

keperawatan sudah terstandar sehingga lulusan perawat mempunyai standar

kesetaraan yang sama. Di Indonesia, kondisi di atas belum terwujud

sepenuhnya sehingga mendorong perlu diadakannya penataan dan

pengembangan pendidikan keperawatan. Penataan jenis dan jenjang

pendidikan keperawatan yang baik dan terarah diharapkan dapat dijadikan

195

bahan rujukan dalam mengembangkan profesi keperawatan. Dalam

pelaksanaannya sistem pendidikan keperawatan belum berkembang secara

utuh karena ada dua regulasi pendidikan yang ditangani oleh dua departemen,

yaitu Kementerian Kesehatan (Kemenkes) dan Kementerian Pendidikan

(Kemendik), misalnya dengan adanya kebijakan ganda dalam regulasi

pendidikan Diploma III Keperawatan. Dampak lainnya adalah berkembangnya

jumlah institusi pendidikan yang tidak terkendali, sehingga terjadi perbedaan

standar dan kualitas pengelolaan, serta mutu lulusan pendidikan keperawatan.

Saat ini terdapat kesenjangan antara harapan dan kenyataan terhadap

kompetensi perawat. Oleh karena itu, standar kompetensi minimal lulusan

setiap jenis dan jenjang pendidikan keperawatan perlu untuk dikembangkan

agar diperoleh gambaran tentang perbedaan kompetensi dan kewenangan

lulusan dari setiap jenis dan jenjang yang kemudian dituangkan kedalam

indikator pengukurannya melalui sistem uji kompetensi.

Uji Kompetensi merupakan suatu proses untuk mengukur pengetahuan,

keterampilan dan sikap tenaga perawat sesuai dengan standar profesi

perawat1. Berdasarkan Peraturan Menteri Kesehatan nomor 1796 Tahun 2011

tentang Registrasi Tenaga Kesehatan bahwa uji kompetensi akan dilaksanakan

kepada perawat baru baik lulusan D.III maupun S.1 / Ners.

Metode Penelitian

Metode penelitian kualitatif yuridis normatif2 yaitu mencari hubungan

sebab akibat antara ketentuan uji kompetensi perawat dengan kewenangan

perawat untuk melaksanakan asuhan keperawatan. Jenis data yang

dipergunakan dalam penelitian ini, yaitu data sekunder dalam bentuk buku-

buku atau dokumentasi3.

Penelitian disajikan secara naratif sehingga dapat tergambar peraturan

yang berlaku tentang uji kompetensi perawat dan kewenangan perawat D.III

dan S.1/Ners serta hubungannya dengan kewenangan dalam melaksanakan

asuhan keperawatan.

196

Hasil Dan Pembahasan 1. Unsur-Unsur Pengaturan Ketentuan Uji Kompetensi Perawat Dalam

Pelayanan Kesehatan

Pengaturan pendidikan keperawatan pada Pasal 35 ayat (1) Undang

Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional untuk memenuhi

Standar Nasional Pendidikan. Pengaturan mengenai ijazah dan sertifikasi

kompetensi dalam Pasal 61 Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional sebagai berikut: “Sertifikat berbentuk ijazah dan sertifikat

kompetensi” Sertifikat kompetensi diberikan setelah lulus uji kompetensi yang

diselenggarakan oleh pendidikan yang terakreditasi atau lembaga sertifikasi.

Dalam Undang-Undang Nomor 36 Tahun 2009 tentang Kesehatan

dimana tenaga kesehatan dalam hal ini tenaga perawat yang mana lulusannya

untuk memenuhi kebutuhan masyarakat dalam hal pelayanan kesehatan. Untuk

itu diperlukan standarisasi mutu pendidikan. Ketentuan tersebut menguatkan

dan menegaskan bahwa peraturan ini dibuat dengan berdasarkan atas

standarisasi pendidikan profesi agar lulusan pendidikan keperawatan

kompeten. Tujuannya untuk keselamatan dan keamanan pasien dan keluarga,

baik saat perawatan dirumah sakit maupun dikomunitas.

Peraturan tentang registrasi perawat sebelumnya sudah ada yaitu

pengaturan dalam Keputusan Menteri Kesehatan Republik Indonesia Nomor

1239/Menkes/SK/XI/2001 Tentang Registrasi dan Praktik Perawat. Peraturan

ini diganti dengan Peraturan Menteri Kesehatan Nomor

HK.02.02/Menkes/148/2010 tentang Izin dan Penyelenggaraan Praktik

Perawat. Dalam Pasal 1 angka 5 bahwa Surat Tanda Registrasi (STR) adalah

bukti tertulis yang diberikan Pemerintah kepada tenaga kesehatan yang telah

memiliki sertifikat kompetensi4.

Dalam Pasal 23 Undang-Undang Nomor 36 Tahun 2009 tentang

Kesehatan bahwa peningkatan mutu pelayanan kesehatan yang diberikan oleh

tenaga kesehatan, dan dalam rangka pemberian izin, perlu mengatur registrasi

tenaga kesehatan. Guna melaksanakan amanat Pasal 23 ayat (5) Undang-

197

Undang Nomor 36 Tahun 2009 tentang Kesehatan maka Menteri Kesehatan

mengeluarkan kebijakan berupa Peraturan Menteri Kesehatan Nomor 1796

Tahun 2011 tentang Registrasi Tenaga Kesehatan. “Setiap tenaga kesehatan

yang akan menjalankan pekerjaannya wajib memiliki Surat Tanda registrasi

(STR). Untuk memperoleh STR tenaga kesehatan harus memiliki ijazah dan

sertifikat kompetensi. Ijazah dan sertifikat kompetensi diberikan kepada

peserta didik setelah dinyatakan lulus ujian program pendidikan dan uji

kompetensi5Masa berlaku sertifikat kompetensi selama 5 (lima) tahun dan

dapat diperpanjang setiap 5 (lima) tahun6.

Berdasarkan ketentuan-ketentuan tersebut, perawat baik lulusan D. III maupun

S.1/Ners adalah perawat yang telah menempuh pendidikan dan berbagai

persyaratan yang telah ditetapkan dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun

2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang-Undang Nomor 36 Tahun

2009 tentang Kesehatan dan Peraturan Menteri Kesehatan Nomor 1796 Tahun

2011 tentang Registrasi Tenaga Kesehatan. Ketentuan-ketentuan tersebut

mengandung nilai-nilai antara lain ketentuan tentang standar pendidikan

perawat, legislasi dan registrasi perawat, dan uji kompetensi perawat untuk

mendapatkan bukti berupa Surat Tanda Registrasi (STR) perawat sehingga

kepadanya diberikan kewenangan secara hukum patut untuk melaksanakan

tindakan-tindakan profesi perawat. Ketentuan-ketentuan tersebut berisi nilai-nilai profesionalitas perawat.

Pekerjaan perawat tersebut mendasarkan pada prinsip etikal dan

profesionalitas sesuai dengan keilmuan dan kompetensi perawat.

Pendayagunaan lulusan keperawatan diberbagai fasilitas pelayanan kesehatan

didasarkan pada kompetensi sistem jenjang karir perawat profesional. Sesuai dengan ketentuan tersebut yang dimaksud uji kompetensi adalah

kompetensi profesi perawat yaitu merupakan bagian dari penapisan

kompetensi seseorang yang menyelesaikan suatu pendidikan untuk

menyandang gelar profesi pekerjaannya (credentialing). Sistem credentialing

dapat dilaksanakan dan dimungkinkan jika perawat sebagai profesi sudah

mempunyai undang-undang praktik keperawatan yang mana secara khusus

198

didalamnya mengatur kredensial profesi perawat. Proses credentialing profesi

perawat dilakukan oleh organisasi profesi perawat yaitu PPNI. Setelah proses

credential di PPNI maka dilanjutkan dengan kegiatan registrasi yaitu perawat

yang baru lulus dicatat dan dinomoring dalam sistem regristrasi nasional.

Setelah perawat teregistrasi maka perawat tersebut telah resmi dan berhak

menyandang gelar profesinya untuk kemudian diberi lisensi menjalankan

peran dan fungsinya sebagai praktik profesiol. Definisi yang diajukan dalam

ketentuan tersebut tidak jauh berbeda dengan definisi uji kompetensi yang

diajukan oleh para ahli hukum yang menyatakan bahwa uji kompetensi sebagai

standarisasi kompetensi lulusan.

Dalam peran perawat melekat tanggung jawab dan wewenang yang dapat

dijalankan oleh perawat. Agar peran dan wewenang perawat dapat

dilaksanakan tindakan konkret dan dapat dipertanggungjawabkan dalam

melaksanakan asuhan keperawatan, maka diberikan kepadanya hak dan

kewajiban sebagai perawat yang kompeten dan profesional. Kelulusan uji

kompetensi dibuktikan dengan sertifikasi kompetensi sebagai surat pengakuan

terhadap kompetensi seorang tenaga perawat yang mana untuk kemudian

perawat tersebut dapat menjalankan praktik dan/atau pekerjaan profesinya di

Indonesia. Ketentuan tentang kualifikasi kompetensi diatur oleh Peraturan Presiden

Nomor 8 Tahun 2012 tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia bahwa

Sertifikasi kompetensi kerja adalah proses pemberian sertifikat kompetensi

yang dilakukan secara sistematis dan objektif melalui uji. Dalam hal pelaksanaan uji kompetensi perawat sudah dilakukan sejak tahun

2006 melalui pembentukan lembaga Komite Nasional Uji Kompetensi Perawat

(KNUKP). Untuk itu sebagai petunjuk teknis standar kompetensi PPNI telah

mengeluarkan Keputusan Pengurus Pusat Persatuan Perawatan Nasional

Indonesia Nomor: 024/PP.PPNI/SK/K/XII/2009 tentang Standar Kompetensi

Perawat Indonesia. Pengaturan tentang tujuan diadakannya uji kompetensi

bagi perawat merupakan perintah peraturan perundang-undangan untuk

199

menegakkan kualitas dan kualifikasi lulusan secara nasional (entry level

national examination). Hal ini akan menjadi investasi pembangunan sumber

daya manusia yang produktif baik secara sosial, komunal dan ekonomi. Dengan

demikian akhir lulusan keperawatan adalah menjadi perawat professional yang

kompeten dalam memberi asuhan keperawatan guna meningkatkan derajat

kesehatan masyarakat. 2. Unsur Asas Kewenangan Perawat Dalam Melaksanakan Asuhan

Keperawatan Asas kewenangan perawat dalam melaksanakan asuhan

keperawatan merupakan landasan dasar profesi, sekaligus menjadi nilai dasar

seorang perawat. Kewenangan praktik keperawatan mengandung pengertian

bahwa tanggung jawab profesi harus dijalankan dengan memenuhi asas

kewenangan standar kinerja profesional (standard of profesional performance)

dan standar praktik keperawatan (profesional practice standard). Mencakup

lima unsur yaitu pengkajian, Diagnosa Keperawatan, perencanaan (intervensi),

tindakan keperawatan (implementasi) dan evaluasi7. Kompetensi yang harus dimiliki oleh perawat lulusan D.III sebagai tenaga

profesional pemula sebagai tenaga vokasional asuhan keperawatan.

Kompetensi Perawat S.1/Ners atau Kompetensi Pendidikan Ners terbagi dalam

3 tahap yaitu tahap akademik berfokus pada pembelajaran peserta didik untuk

menghasilkan lulusan Sarjana yang kompeten dan berkemampuan

menganalisis secara kritis permasalahan dalam teoritis sedangkan tahap

profesi menerapkan kemampuan yang dimiliki kedalam tatanan nyata melalui

pendelegasian kewenangan perawat. Dalam uraian menurut KKNI perawat D.III

berada dalam jenjang/level 5 sedangkan perawat S.1/Ners berada dalam

jenjang/level 7 (setara dengan lulusan Pendidikan Profesi8. Berdasarkan uraian tersebut salah satu cara untuk menjamin kompetensi dan

kualifikasi perawat diharuskan mengikuti uji kompetensi bagi lulusan baru

setelah melakukan regritrasi mendapat lisensi yaitu STR 3. Hubungan Antara Uji Kompetensi Perawat Dengan Asas Kewenangan

Perawat Dalam Melaksanakan Asuhan Keperawatan Berdasarkan uraian dari peraturan-peraturan yang mendasari uji kompetensi

200

perawat yaitu hubungan peraturan dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun

2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang-Undang Nomor 36 Tahun

2009 tentang Kesehatan, Peraturan Menteri Kesehatan Nomor 1796 Tahun

2011 tentang Registrasi Tenaga Kesehatan dan Peraturan Pemerintah Nomor 8

Tahun 2012 tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia, maka didapatkan

adanya satu kesatuan dalam mengatur tentang perlunya uji kompetensi

perawat guna mencapai standar kompetensi perawat dengan kewenangan

perawat dalam melaksanakan asuhan keperawatan. Memperhatikan Peraturan Menteri Kesehatan Nomor 1796 Tahun 2011

tentang Registrasi Tenaga Kesehatan terdapat kurang kesiapan dan

kelengkapan peraturan-peraturan pelaksanaan uji kompetensi maka

dapat dipastikan akan terjadi hambatan. Saat ini sebagian besar stake

holder/user yaitu institusi klinik atau rumah sakit dalam menerima pegawai

tenaga perawat mengharuskan perawat memiliki STR. Perlu dipikirkan

bersama bagaimana jika perawat baru tersebut tidak lulus ujian kompetensi?

Apakah dia harus mengulang sampai dinyatakan lulus? Hl ini diperlukan

kepastian regulasi.

Simpulan Uji kompetensi perawat D.III dan S.1/Ners dimaksudkan untuk memenuhi

Standar Kompetensi Perawat. Ketentuan tentang uji kompetensi perawat

sebagai syarat perawat uji mendapat STR tenaga kesehatan yang tertuang

dalam Peraturan Menteri Kesehatan Nomor 1796 tahun 2011, tentang

Registrasi Tenaga Kesehatan. Dengan STR secara hukum perawat berwenang

melaksanakan memberi asuhan keperawatan. Ketentuan materi uji kompetensi

perawat D. III (perawat vokasi) dan perawat S.1/Ners (perawat professional)

tidak diatur dalan Peraturan tersebut sehingga menyisakan persoalan yang

mendasar tentang batasan-batasan materi standar uji kompetensi bagi perawat

vokasi dan perawat profesional. Asas kewenangan perawat dalam memberikan asuhan keperawatan dalam

Standar Profesi Keperawatan Indonesia, Standar Kompetensi guna peningkatan

201

kualitas pendidikan berkelanjutan, standar pelayanan keperawatan yang

berkualitas, dan menciptakan lingkungan yang mendukung penyelenggaraan

pelayanan kesehatan yang baik bagi masyarakat. Pengaturan pelaksanaan uji kompetensi perawat untuk mendapatkan surat

pernyataan dari pemeritah sebagai bukti pengakuan yang legal yaitu sertifikat

kompetensi dan STR sehingga secara hukum perawat legal melaksanakan

kewenanganya sebagai seorang perawat dalam turut serta berperan

mewujudkan pembangunan bidang kesehatan dalam Sistem Kesehatan

Nasional. Untuk itu dibutuhkan peraturan lainnya sebagai pelengkap yang

mengatur tatacara dan materi uji kompetensi secara mendasar dan terukur.

DAFTAR PUSTAKA

Buku Azis. (2003) Riset Keperawatan Dan Tehnik Penulisan Ilmiah. Jakarta : Salemba Medika:. Hermien Hadiati Koeswadji, (2002) Hukum untuk Perumahsakitan, Citra Aditya Bakti, Bandung:

Moh. Nazir, (1985) Metode Penelitian, Ghalia Indonesia, Jakarta: Peraturan Perundang-undangan Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional Undang-Undang Nomor 36 tahun 2009 tentang Kesehatan. Undang-Undang Nomor 44 Tahun 2009 Tentang Rumah Sakit Peraturan Pemerintah Nomor 32 tahun 1996 tentang Tenaga Kesehatan. Peraturan Presiden Nomor 8 Tahun 2012 Tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia Keputusan Menteri Kesehatan Nomor 1239/Menkes/Sk/Xi/2001 Tentang Registrasi Dan Praktik Perawat Peraturan Menteri Kesehatan Nomor 1796 tahun 2011,Tentang Registrasi Tenaga Kesehatan.

202

Surat Edaran Dirjen-dikti-704/E.E3/DT/2013 perihal: Uji Kompetensi bagi calon lulusan pendidikan tinggi bidang kebidanan dan keperawatan Pengurus Pusat PPNI Nomor: 023/PP.PPNI/SK/XII/2009 tentang Kode Etik Perawat Indonesia Keputusan Pengurus Pusat PPNI Nomor: 024/PP.PPNI/SK/K/XII/2009 tentang Standar Kompetensi Perawat Indonesia. Keputusan Pengurus Pusat Persatuan Perawatan Nasional Indonesia Nomor 025/PP.PPNI/SK/K/MU/2009 tentang Standar Praktik Keperawatan Indonesia.

203

CLINICAL REASONING IN THIRD-YEAR MEDICAL STUDENTS’ OSCE

Diani Puspa Wijaya Faculty of Medicine, Islamic University of Indonesia E-mail: [email protected]

Abstract

Clinical reasoning is one of the clinical skill competencies that must be owned by a

doctor so it needs to be studied and tested. The OSCE is one method of assessment

that can be used to assess the achievement of clinical reasoning. OSCE in the third

year at Faculty of Medicine Islamic University of Indonesia (FM IUI) has been

using clinical case OSCE so that can be used to assess clinical reasoning skill in

addition to others clinical skills such as physical examination and clinical

procedural skills. This study aimed to evaluate the clinical reasoning skills of

students in the third year of the OSCE exam at FM IUI. The cross sectional study

method was used in this study. OSCE test result semesters 5 and 6 of the academic

year 2015/2016 collected. Clinical reasoning skills of students in OSCE obtained

from the score of the diagnosis ability in clinical case OSCE station. The difference

between clinical reasoning skill on each OSCE station and its correlation with the

written test on the corresponding block were analyzed. There are differences

between clinical reasoning skill in OSCE stations semester 5 and 6. There was no

relationship between the score of clinical reasoning skills at the OSCE with the

written test achievement on the corresponding block. The clinical reasoning skills

on the OSCE semesters 5 and 6 do not illustrate the clinical reasoning skills of

third-year medical students in this study. This study supports the need for

further development of the assessment of clinical reasoning skills on the OSCE for

medical students.

Key Words :Clinical reasoning, OSCE, medical student

Abstrak

Penalaran klinis atau clinical reasoning merupakan salah satu kompetensi keterampilan klinis yang harus dimiliki oleh seorang dokter sehingga perlu dipelajari dan diujikan. OSCE merupakan salah satu metode assessment yang dapat digunakan untuk menilai pencapaian clinical reasoning. OSCE pada tahun ketiga di FK UII telah menggunakan kasus klinis untuk dapat juga menilai clinical reasoning disamping keterampilan klinis yang lain seperti pemeriksaan fisik dan tindakan prosedural. Penelitian ini bertujuan mengevaluasi kemampuan clinical reasoning mahasiswa kedokteran pada ujian OSCE tahun ketiga di FK UII. Metode yang digunakan adalah cross sectional dari hasil ujian OSCE semester 5 dan 6

204

tahun akademik 2015/2016. Kemampuan clinical reasoning mahasiswa pada ujian OSCE didapatkan dari nilai kemampuan menegakkan diagnosis pada stasion OSCE yang berupa manajemen kasus klinis. Nilai OSCE direkap pada semua mahasiswa yang mengikuti ujian pada periode tersebut. Analisis dilakukan dengan melihat perbedaan kemampuan clinical reasoning antar station OSCE dan menilai korelasinya dengan ujian tulis pada blok yang bersesuain . Terdapat perbedaan kemampuan clinical reasoning antar stasion OSCE baik di semester ke 5 maupun ke 6. Tidak terdapat hubungan antara nilai kemampuan diagnosis pada ujian OSCE dengan pencapaian nilai ujian tulis blok yang berkaitan dengan konten OSCE yang diujikan. Kemampuan diagnosis pada ujian OSCE semester 5 dan 6 tidak menggambarkan kemampuan clinical reasoning mahasiswa tahun ketiga pada penelitian ini. Diperlukan evaluasi dan pengembangan lebih lanjut mengenai penilaian dan pencapaian kemampuan clinical reasoning pada ujian OSCE bagi mahasiswa kedokteran.

Kata kunci : clinical reasoning, OSCE, mahasiswa kedokteran

Pendahuluan

Kemampuan clinical reasoning termasuk dalam keterampilan klinis dasar

yang penting dipelajari dalam proses pendidikan dokter. Seorang dokter harus

mampu mensintesis, menarik kesimpulan, menginterpretasikan berbagai

informasi klinis yang didapat dari pasien baik melalui history taking, pemeriksaan

fisik dan hasil dari pemeriksaan penunjang yang dilakukan. Kemampuan clinical

reasoning ini dikembangkan secara berkelanjutan dari proses pembelajaran baik

di tahap pendidikan sarjana, pendidikan profesi maupun setelah menjadi praktisi

medis. Kemampuan clinical reasoning didapat melalui pengetahuan dasar,

pengalaman dan konteks dari kasus klinis (Bowen, 2006; Kassirer, 2010).

Telah banyak metode dikembangkan dalam pengajaran clinical reasoning,

diantaranya adalah adalah pengembangan pembelajaran yang berbasis kepada

kasus klinis (Kassiser, 2010). Fakultas Kedokteran UII (FK UII) mengembangkan

salah satu bentuk pembelajaran berbasis kasus ini melalui kegiatan pembelajaran

Integrated Patient Management (IPM). Sesi pembelajaran IPM dilakukan pada sesi

pembelajaran keterampilan medik. Mahasiswa akan mendapatkan skenario kasus

klinik yang diperankan oleh pasien standar. Kasus klinis tersebut akan disertai

dengan perintah untuk melakukan penggalian informasi terkait kasus klinis

pasien, melakukan pemeriksaan fisik dan penunjang yang sesuai, menyampaikan

205

diagnosis beserta rencana penatalaksanaan yang sesuai. Pada model

pembelajaran ini mahasiswa akan memiliki kesempatan untuk menggali berbagai

informasi dari pasien, mengembangkan hipotesis terkait masalah pada pasien,

menginterpretasikan informasi yang ada pada pasien. Keterampilan-keterampilan

yang merupakan bagian dari kemampuan clinical reasoning, sebagai kompetensi

utama yang harus dimiliki sebagai seorang dokter nantinya (Bowen, 2006).

Metode assessment juga merupakan aspek yang penting dalam

pengembangan kemampuan clinical reasoning. Metode assessment yang tepat

akan memberikan informasi yang baik bagi pengembangan kompetensi

mahasiswa. Hasil dari proses assessment akan dapat memberikan informasi

pencapaian mahasiswa mengenai materi yang diajarkan, sehingga akan

memberikan feedback bagi institusi untuk pengembangan proses pembelajaran

berikutnya. Objective Structured Clinical Examination (OSCE) merupakan salah

satu bentuk assessment yang banyak digunakan untuk menilai kompetensi pada

proses pembelajaran di kedokteran. Salah satunya, pada OSCE dapat dilakukan

penilaian pada kemampuan clinical reasoning (Berger et al., 2012; Sim et al.

2015).

Multiple Choice Question (MCQ) juga merupakan salah satu metode

assessment yang sering digunakan dan valid untuk menilai kemampuan kognitif

maupun clinical reasoning (Boshuizen et al., 1997). Di FK UII, penilaian

pencapaian mahasiswa terhadap konten blok dilakukan di akhir proses blok

melalui ujian tulis dengan menggunakan soal MCQ dan MEQ. Pada penelitian ini

mengevaluasi kemampuan clinical reasoning mahasiswa tahun ketiga FK UII

sebagai hasil pembelajaran blok dan keterampilan medik dengan menggunakan

metode IPM. Kemampuan clinical reasoning mahasiswa dilihat dari kemampuan

menegakkan diagnosis pada ujian OSCE dengan kasus klinis beserta pencapaian

mahasiswa pada ujian tulis blok.

206

Metode Penelitian

Jenis penelitain yang digunakan pada penelitian ini adalah deskriptif

kuantitatif, dan pada penelitian ini menggunakan rancangan cross sectional. Pada

penelitian ini mendeskripsikan kemampuan clinical reasoning mahasiswa tahun

ketiga FK UII pada ujian OSCE yang dinilai melalui kemampuan menegakkan

diagnosis kasus klinis yang diberikan pada setiap stasion OSCE.

Populasi pada penelitian ini adalah mahasiswa tahun ketiga FK UII. Sampel

pada penelitian ini adalah mahasiswa tahun ketiga FK UII pada tahun akademik

2015/2016 yang mengikuti ujian OSCE semester 5 dan 6. Pengambilan sampel

pada penelitain ini ditentukan dengan teknik total sampling.

Perbandingan kemampuan clinical reasoning antar station OSCE dievaluasi

dengan uji beda lebih dari 2 kelompok menggunakan program olah data SPSS

dikarenakan terdapat lebih dari 2 stasion ujian OSCE yang menilai kemampuan

diagnosis pada OSCE semester 5 dan 6. Kemampuan clinical reasoning pada ujian

OSCE juga dianalisis korelasinya dengan pencapaian kognitif mahasiswa yang

didapatkan melalui pencapaian nilai ujian blok yang bersesuai dengan materi atau

kasus OSCE yang diujikan.

Hasil Penelitian

Pada kurikulum tahun ketiga FK UII dengan tema fase Manajamen Masalah

Kesehatan, terdapat 3 blok pada semester 5 dan 3 blok pada semester 6. Blok

tersebut adalah Blok Masalah Kehamilan dan Reproduksi (3.1), Blok Masalah

Pada Anak (3.2), Blok Masalah Pada Remaja (3.3), Blok masalah Dewasa I (3.4),

Blok Masalah Pada Dewasa II (3.5) serta Blok Masalah Pada Usia Lanjut (3.6).

Ujian OSCE dilaksnakan disetiap akhir masing-masing semester. Terdapat 106

mahasiswa yang mengikuti ujian OSCE semester 5 dan 6 pada tahun akademik

2015/2016. Terdiri atas 62 mahasiswa dengan jenis kelamin perempuan

(58,41%) dan 44 mahasiswa dengan jenis kelamin laki-laki (41,59 %). Ujian OSCE

pada semester 5 terdiri atas 11 stasion dengan 4 stasion merupakan OSCE yang

menggunakan kasus klinis (Integrated Patient Management (IPM)) dan 7 stasion

207

keterampilan klinis prosedural (Tabel 1). Sementara pada ujian OSCE semester 6

terdapat 10 stasion OSCE yang kesemuanya merupakan OSCE yang menggunakan

kasus klinis dengan pendekatan sistem (Tabel 2). Materi ujian OSCE tersebut

berkesesuaian dengan materi blok yang berjalan di semester 5 dan 6.

Tabel 1. Materi OSCE semester 5 dan blok yang bersesuaian

No Materi OSCE Semester 5

Blok Yang Bersesuaian

1 IPM 1 (Gynekologi) Blok 3.1 2 Konseling KB Blok 3.1 3 Pertolongan Persalinan Blok 3.1

4 Antenatal Care Blok 3.1

5 Implant Blok 3.1

6 IPM 2 (Pediatrik 1) Blok 3.2

7 IPM 3 (Pediatrik 2) Blok 3.2

8 Resusitasi Neonatus Blok 3.2

9 Sirkumsisi Blok 3.2

10 Imunisasi Blok 3.2

11 IPM 4 (Kasus Sensitif) Blok 3.3

Tabel 2 Materi OSCE semester 6

No Materi OSCE Semester 5 Blok Yang Bersesuaian

1 IPM 1 (kasus mata) Blok 3.4 2 IPM 2 (kasus THT) Blok 3.4 3 IPM 3 (kasus endokrin) Blok 3.5

4 IPM 4 (kasus saraf) Blok 3.6

5 IPM 5 (kasus kardiovaskular) Blok 3.5

6 IPM 6 (kasus respirasi) Blok 3.5

208

7 IPM 7 (kasus kulit) Blok 3.4

8 IPM 8 (kasus pencernaan) Blok 3.5

9 IPM 9 (kasus perkemihan) Blok 3.5

10 IPM 10 (kasus muskuloskeletal) Blok 3.6

Nilai kemampuan diagnosis sebagai representasi dari kemampuan clinical

reasoning pada ujian OSCE dilakukan rekapitulasi. Nilai clinical reasoning stasion

OSCE 4 stasion IPM pada semester 5 dan 10 stasion IPM pada semester 6

merupakan nilai yang didapat dengan berdasarkan rubrik penilaian dengan nilai

minimal 0 dan nilai maksimal 3. Rerata nilai kemampuan clinical reasoning pada

masing-masing stasion OSCE dapat dilihat pada tabel 3. Rerata nilai kemampuan

clinical reasoning mahasiswa tertinggi pada stasion IPM kasus ginekologi yaitu

2,43 Sedangkan nilai rerata kemampuan clinical reasoning terendah adalah pada

IPM kasus pediatrik 2 yaitu 1,5.

Terdapat tiga kasus dengan pencapaian nilai rerata kemampuan clinical

reasoning di atas 2. Sementara 11 kasus lainnya rerata pencapaian mahasiswa

kurang dari 2.

Tabel 3. Nilai kemampuan clinical reasoning OSCE semester 5 dan

semester 6

Station OSCE Nilai

kemampuan

clinical reasoning

Semester 5

Kasus ginekologi 2,43

Kasus pediatrik 1 1,54

Kasus pediatrik 2 1,5

Kasus sensitif 1,87

Semester 6

Kasus mata 1,92

209

Kasus THT 2,24

Kasus kulit 1,67

Kasus endokrin 1,99

Kasus

kardiovaskular

1,90

Kasus respirasi 1,90

Kasus pencernaan 1,89

Kasus perkemihan 1,73

Kasus

muskuloskeletal

1,73

Kasus saraf 2,04

Nilai rerata kemampuan clinical reasoning antar stasion tersebut

selanjutnya dilakukan analisis uji beda untuk mengetahui adanya perbedaan

kemampuan clinical reasoning mahasiswa antar kasus yang diberikan. Analisis

statistik yang digunakan adalah analisis Kruskal Wallis dikarenakan sebaran data

yang tidak normal. Hasil didapatkan bahwa terdapat perbedaan rerata nilai

kemampuan clinical reasoning antar stasion OSCE baik pada stasion OSCE

semester 5 maupun pada stasion OSCE semester 6 dengan nilai p masing-masing

0,00.

Pencapaian kemampuan clinical reasoning mahasiswa pada ujian OSCE

dengan kasus klinis selanjutnya dianalisis korelasinya dengan kemampuan

kognitif masing-masing mahasiswa yang dinilai dari ujian tulis blok pada masing-

masing blok yang bersesuaian dengan materi setiap stasion OSCE. Uji korelasi

dilakukan dengan Uji Spearman dikarenakan sebaran data yang tidak normal.

Dari 14 stasion OSCE didapatkan nilai kemampuan clinical reasoning 5 station

OSCE memiliki korelasi lemah dengan nilai ujian tulis blok. Nilai kemampuan

clinical reasoning pada stasion OSCE kasus THT (nilai p 0,012 dan r=0,243),

station OSCE kasus kulit (nilai p 0,003 dan r=0,288), stasion OSCE kasus endokrin

(nilai p 0,009 dan r=0,252) dan pada stasion OSCE pada kasus perkemihan (nilai

210

p 0,037 dan r=0.203). Sementara pada nilai kemampuan clinical reasoning pada

sembilan stasion OSCE lainnya tidak memiliki korelasi dengan kemampuan

mahasiswa pada ujian tulis blok (Tabel 4).

Tabel 4. Korelasi nilai kemampuan clinical reasoning OSCE dengan nilai

ujian tulis blok

Stasion OSCE Blok 3.1

Blok 3.2 Blok 3.3

Blok 3.4 Blok 3.5 Blok 3.6

Kasus ginekologi 0.123

Kasus pediatrik

1

0.023

(r=0.221)

Kasus pediatrik

2

0.174

Kasus sensitif 0.976

Kasus mata 0.135

Kasus THT 0.012

(r=0.243)

Kasus kulit 0.003

(r=0.288)

Kasus endokrin 0.009

(r=0.252)

Kasus jantung 0.081

Kasus respirasi 0.081

Kasus

pencernaan

0.09

Kasus

perkemihan

0.037

(r=0.203)

Kasus

muskuloskeletal

0.808

Kasus saraf 0.386

211

Pembahasan

Perbedaan kemampuan clinical reasoning antar station dipengaruhi oleh

perbedaan penguasaan kemampuan masing-masing konten. Hal ini sesuai bahwa

kemampuan clinical reasoning itu didasari oleh kemampuan kognitif biomedis

dasar yang bersesuaian. Seorang mahasiswa masih dalam proses pengembangan

kemampuan clinical reasoning nya, berbeda dengan dokter yang sudah

profesional memiliki kemampuan clinical reasoning. Selain terkait dengan

pengetahuan dasar yang dimiliki, kemampuan clinical reasoning juga dipengaruhi

oleh pengalaman terhadap paparan kasus klinis (Bowen, 2006; Woods, 2007).

Pencapaian kemampuan clinical reasoning yang belum cukup memuaskan

membutuhkan penguatan lagi dalam proses pembelajaran. Pemaparan

mahasiswa yang banyak terhadap kasus klinis akan meningkatkan kemampuan

clinical reasoning mahasiswa (Eva, 2005; Kassirer, 2010; Rencic, 2011).

Pengajaran clinical reasoning menggunakan IPM dan melibatkan pasien standar

merupakan metode pembelajaran yang tepat bagi mahasiswa tahap pendidikan

sarjana kedokteran. Kasus klinis dikembangkan melalui skenario-skenario yang

diperankan oleh pasien standar (Barrows, 1993) . Keterbatasan waktu mahasiswa

untuk dapat berlatih secara langsung dapat diatasi dengan pengembangan virtual

case dengan skenario-skenario klinis yang mampu melatih kemampuan clinical

reasoning (Gesundheit et al., 2009).

Lima dari empat belas nilai kemampuan clinical reasoning pada stasion

OSCE yang berkorelasi dengan nilai MCQ ujian tulis blok. Hal ini serupa dengan

hasil penelitian sebelumnya oleh Park et al., (2016) dan Gnandev et al., (2016).

Pada penelitian Park et al., (2016) didapatkan kemampuan clinical reasoning

mahasiswa tidak berkorelasi dengan dengan nilai stasion OSCE dan kemampuan

clinical reasoning tidak berkorelasi dengan pengetahuan klinis. Namun pada

penelitian tersebut hanya menggunakan 4 kasus klinis yang dinilai kurang

memberikan gambaran penguasaan clinical reasoning mahasiswa yang diteliti.

Sedangkan pada peneltian oleh Gnandev et al., (2016) terdapat korelasi yang

lemah antara nilai MCQ dengan nilai OSCE pada setting klinis Anestesiologi. Pada

212

penelitian tersebut mencermati bahwa hendaknya kemampuan klinis teoritis

akan menunjang keterampilan klinis yang baik. Namun pada penelitian tersebut

melihat kelemahan dalam mengkorelasikan dua domain assessment yang berbeda.

Penelitian yang dilakukan peneliti pada penelitian ini menggunakan

sebagian dari nilai OSCE yaitu hanya pada aspek penilaian kemampuan diagnosis

sebagai representasi dari kemampuan clinical reasoning mahasiswa pada tahun

ketiga. Nilai tersebut dapat lebih mewakili gambaran kemampuan clinical

reasoning mahasiswa, tidak dipengaruhi oleh domain keterampilan klinis lainnya

seperti domain keterampilan prosedural ataupun pemeriksaan fisik.

Keterbatasan pada penelitian ini adalah pengamatan hanya dilakukan pada

satu tahun ajaran dan pada satu periode mahasiswa. Evaluasi dan pengembangan

terhadap proses pembelajaran maupun ujian OSCE yang menilai kemampuan

clinical reasoning perlu dilakukan. Evaluasi dan pengembangan dapat dilakukan

baik dari sisi proses pembelajaran, soal maupun rubrik penilaian.

Simpulan

Hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa kemampuan clinical

reasoning mahasiswa kedokteran tahun ketiga pada ujian OSCE yang dinilai

melalui kemampuan menegakkan diagnosis dari kasus klinis yang diberikan,

belum memberikan gambaran kemampuan clinical reasoning yang memuaskan.

Evaluasi dan pengembangan terhadap proses pembelajaran maupun ujian OSCE

yang menilai kemampuan clinical reasoning perlu dilakukan. Evaluasi dan

pengembangan dapat dilakukan baik dari sisi proses pembelajaran, soal maupun

rubrik penilaian.

Daftar Pustaka

Berger, A. J., Gillespie, C. C., Tewksbury, L. R., Overstreet, I. M., Tsai, M. C., Kalet, A.

L., & Ogilvie, J. B. (2012). Assessment of medical student clinical reasoning by “lay”

vs physician raters: inter-rater reliability using a scoring guide in a

multidisciplinary objective structured clinical examination. The American Journal

of Surgery, 203(1), 81-86.

213

Barrows, H. S. (1993). An overview of the uses of standardized patients for teaching and evaluating clinical skills. AAMC. Academic Medicine, 68(6), 443-51.

Boshuizen, H., Vleuten, C. P., Schmidt, H. G., & Machiels‐Bongaerts, M. (1997). Measuring knowledge and clinical reasoning skills in a problem‐based curriculum. Medical Education, 31(2), 115-121.

Bowen, J. L. (2006). Educational strategies to promote clinical diagnostic reasoning. New England Journal of Medicine, 355(21), 2217-2225.

Dong, T., Saguil, A., Artino Jr, A. R., Gilliland, W. R., Waechter, D. M., Lopreaito, J., ... & Durning, S. J. (2012). Relationship between OSCE scores and other typical medical school performance indicators: a 5-year cohort study. Military medicine.

Eva, K. W. (2005). What every teacher needs to know about clinical reasoning. Medical education, 39(1), 98-106.

Gesundheit, N., Brutlag, P., Youngblood, P., Gunning, W. T., Zary, N., & Fors, U. (2009). The use of virtual patients to assess the clinical skills and reasoning of medical students: initial insights on student acceptance. Medical teacher, 31(8), 739-742.

Gnandev, P., Loh, K. Y., Nurjahan, M. I., Roland, S., & Noor, A. R. (2016). Comparison Study on End-of-Posting OSCE Versus MCQ Scores in Anaesthesiology Posting, Taylor’s University School of Medicine. In Assessment for Learning Within and Beyond the Classroom (pp. 391-395). Springer Singapore.

Sim, J. H., Aziz, Y. F. A., Mansor, A., Vijayananthan, A., Foong, C. C., & Vadivelu, J.

(2015). Students’ performance in the different clinical skills assessed in OSCE:

what does it reveal?. Medical education online, 20.

Kassirer, J. P. (2010). Teaching clinical reasoning: case-based and coached. Academic Medicine, 85(7), 1118-1124.

Park, W. B., Kang, S. H., Myung, S. J., & Lee, Y. S. (2015). Does Objective Structured Clinical Examinations Score Reflect the Clinical Reasoning Ability of Medical Students?. The American journal of the medical sciences, 350(1), 64-67.

Rencic, J. (2011). Twelve tips for teaching expertise in clinical reasoning. Medical Teacher, 33(11), 887-892.

Woods, N. N. (2007). Science is fundamental: the role of biomedical knowledge in clinical reasoning. Medical education, 41(12), 1173-1177.

214

PROFIL KESIAPAN DOKTER MUDA DALAM OSCE KOMPREHENSIF DI

FAKULTAS KEDOKTERAN UNIVERSITAS ISLAM INDONESIA

Fuad Khadafianto1, Yeny Dyah Cahyaningrum2 1MEU FK UII 2MEU FK UII E-mail: [email protected]

Abstrak

Kompetensi dan profesionalisme seorang dokter akan ditunjukkan dalam

kontektual penanganan pasien. Untuk dapat menghasilkan dokter yang memiliki

karakter tersebut, diperlukan penilaian yang dapat menilai hal tersebut. Objective

Structural Clinical Examination (OSCE) merupakan alat ukur yang dapat menilai

beberapa kompetensi yang secara komprehensif dimiliki oleh dokter muda.

Tujuan Mengetahui kesiapan keterampilan klinis dokter muda dalam penilaian

yang komprehensif setelah selesai pendidikan tahap klinik Metode Penelitian ini

merupakan penelitian deskriptif. Instrumen yang digunakan berupa kuesioner

menggunakan skala Likert’s 1-10 dan pertanyaan terbuka. Kuesioner diisi oleh 55

dokter muda. Sebanyak 43 orang (78,18 %) menyatakan kasus yang diujikan

sesuai dengan kompetensi dokter umum. Terkait tindakan prosedural yang

diujikan, diperoleh data 38 orang (69,09%) menyatakan baik (sudah pernah

pernah dilakukan pada pendidikan klinik). Hasil ini didukung oleh data kualitatif

dari kuesioner yang menyebutkan kemampuan yang sudah dikuasai meliputi

komunikasi, cuci tangan, pemasangan ET, pemeriksaan fisik (jantung, pulmo,

abdomen dan kulit). Terkait kasus ujian didapatkan data 42 orang (76,36 %)

merasakan sudah mendapatkan pada proses pendidikan klinik. Hasil ini didukung

data kualitatif kuesioner yang menyatakan kasus yang sudah dikuasai meliputi

diagnosis kasus DM, meningitis, kasus station saraf, THT, endokrin, jiwa, interna

dan obsgyn. : Kesiapan kompetensi mahasiswa terkait dengan keterampilan

prosedural dalam OSCE cukup baik. Tindakan procedural dan kasus yang sesuai

kompetensi sebagian besar (74,54%) sudah sesuai dan pernah didapatkan di

pendidikan klinik.

Kata Kunci :Keterampilan klinis, dokter muda, OSCE

215

Pendahuluan

Proses panjang pendidikan dokter bertujuan mencetak calon-calon dokter

yang kompeten dan profesional. Di era globalisasi saat ini kompetensi dan

profesionalitas dokter di Indonesia harus memiliki parameter yang jelas agar

dapat diukur pencapaiannya, oleh karena itu standar kompetensi di Indonesia

saat ini didasarkan pada standar kompetensi dokter Indonesia (SKDI) yang dibuat

oleh Konsil Kedokteran Indonesia (KKI). Konsekuesi dari adanya SKDI ini maka

setiap institusi pendidikan dokter harus dapat mencetak lulusan dengan standar

minimal seperti yang tercantum pada SKDI (KKI, 2012).

Proses pendidikan kedokteran secara umum terdiri dari dua fase yaitu fase

pendidikan tahap sarjana (pendidikan pre klinik) dan pendidikan tahap profesi

(pendidikan klinik). Setelah melalui kedua fase ini, diharapkan peserta didik telah

memiliki kompetensi dan profesionalisme seperti yang tercantum di dalam SKDI.

Kompetensi dan profesionalisme seorang calon dokter yang telah selesai

mengikuti proses pendidikan harus dapat diukur. Salah satu alat ukur yang dapat

digunakan adalah objective structural clinical examination (OSCE). Berdasarkan

piramida Miller, seorang calon dokter yang sudah melewati 2 fase proses

pendidikan berarti sudah berada di puncak piramida (level Does) yang penilaian

kompetensinya menggunakan performance assessment in vivo, namun karena

model penilaian tersebut memiliki beberapa keterbatasan termasuk pengambilan

contoh kasus yang adekuat dan sulitnya melakukan standarisasi kasus, maka

penilaian menggunakan OSCE merupakan salah satu alternatif penilaian yang

cukup baik. (Wass, et. al 2001), dan terbukti bermanfat dari segi validitas dan

reliabilitasnya dalam menilai secara simultan bermacam kompetensi dokter.

(Jefferies et. al, 2007)

OSCE sebagai pilihan metode penilaian agar terjaga keberhasilannya

bergantung pada kecukupan sumber daya, termasuk jumlah stasion,

pembangunan stasion, metode scoring yang digunakan, jumlah siswa dinilai, dan

waktu yang memadai dan ketersedian pendanaan (Gupta, et. al 2010)

216

Program Studi Pendidikan Dokter Fakultas Kedokteran Universitas Islam

Indonesia (PSPD FK UII) menyelenggaran suatu proses penilaian komprehensif

kompetensi dan profesionalitas calon dokter setelah melewati semua proses

pendidikan dalam bentuk ujian OSCE Komprehensif. OSCE Komprehensif

dilakukan dalam 12 station, mewakili 12 sistem yaitu sistem saraf,

kardiovaskuler, muskuloskeletal, indera, reproduksi, psikiatri, endokrin-

metabolik-nutrisi, gastrointstinal, ginjal dan saluran kemih, hematoimunologi,

integumentum, dan sistem respirasi. OSCE Komprehensif ini juga dilakukan

penilaian kemampuan anamnesis, pemeriksaan fisik, pemeriksaan penunjang,

penegakan diagnosis, tatalaksana (farmako dan non-famakoterapi), komunikasi-

edukasi, dan profesionalisme. Meskipun sebagai suatu model penilaian, OSCE

dapat juga mendorong mahasiswa untuk belajar dan memiliki damapak

pembelajaran yang baik jika disiapkan dengan baik (Khan, et. al., 2013)

Pelaksanaan ujian OSCE Komprehensif di PSPD FK UII sudah berlangsung

sejak tahun 2013, sehingga diperlukan kajian dari perspektif peserta didik untuk

mengevaluasi ujian ini dari sudut pandang peserta. Untuk itu, penelitian ini

bertujuan mengetahui kesiapan pengetahuan dan keterampilan klinis peserta

setelah mengikuti semua proses pendidikan dokter dalam menghadapi ujian OSCE

Komprehensif PSPD FK UII.

Metode

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif. Analisis data menggunakan

persentase dan tabulasi. Subyek penelitian ini adalah mahasiswa yang telah

selesai mengikuti proses pendidikan klinik pada bulan Nopember 2016 sejumlah

55 orang mahasiswa. Pada penelitian ini diberikan kuesioner kesiapan mahasiswa

terkait dengan pelaksanaan OSCE KOmprehensif. Aspek kesiapan yang ingin

diketahui dalam penelitian ini mencakup kompetensi diagnosis (penyakit) dan

tindakan procedural klinik yang dibutuhkan untuk menegakkan diagnosis.

Kuesioner yang digunakan terdiri dari 2 bagian yaitu 10 pertanyaan

menggunakan skala Likert’s 1-10 dan 4 pertanyaan terbuka yang memungkinkan

217

mahasiswa menjelaskan tentang pencapaian dan kesiapan menghadapi ujian

OSCE yang mereka rasakan.

Hasil dan Pembahasan

Kuesioner evaluasi ujian OSCE Komprehensif PSPD FK UII ini dilakukan

terhadap peserta yang mengikuti ujian OSCE Komprehensif periode Nopember

2016. Kuesioner dibuat terdiri dari dua bagian yaitu 10 pertanyaan dengan

jawaban berupa skala Likert 1-10 dan 4 pertanyaan terbuka. Sebanyak 55 orang

peserta ikut serta mengisi kuesioner tersebut.

Dari 55 responden peserta ujian yang mengisi kuesioner evaluasi ujian

OSCE Komprehensif FK UII diperoleh data yaitu terkait kesesuaian antara kasus

yang diujikan dengan kompetensi dokter umum sebanyak 3 orang (5,45 %) yang

menyatakan tidak sesuai, 9 orang (16,36%) menyatakan cukup sesuai, dan 43

orang (78,18 %) menyatakan sesuai.

Untuk pernyataan terkait tindakan prosedural yang diujikan sudah pernah

dilakukan dalam proses pendidikan klinik, diperoleh data 7 orang (12,72%)

menyatakan jelek (belum pernah dilakukan dalam proses pendidikan klinik), 10

orang (18,18%) menyatakan cukup dan 38 orang (69,09%) menyatakan baik.

Untuk pernyataan terkait kasus yang diujikan sudah didapatkan dalam

proses pendidikan klinik didapatkan data 6 orang (10,90%) merasakan kurang, 7

orang (12,72%) merasakan cukup dan 42 orang (76,36 %) merasakan sudah

mendapatkan.

Untuk pernyataan terkait kesesuaian setting ujian dengan kondisi nyata

didapatkan data 5 orang (09,09 %) tidak sesuai, 11 orang (20%) cukup sesuai dan

39 orang (70,90 %) sudah sesuai.

Untuk pernyataan terkait kejelasan perintah soal ujian, sebanyak 7 orang

(12,72 %) menyatkan tidak jelas, 10 orang (18,18 %) menyatakan cukup jelas,

dan 38 orang (69,09 %) menyatakan sangat jelas.

218

Untuk pernyataan terkait kelengkapan dan kemudahan peralatan yang

digunakan untuk ujian didapatkan data 4 orang (7,27 %) menyatakan kurang, 17

orang (30,90 %) menyatakan cukup, dan 34 orang (61,81 %) menyatakan baik.

Untuk pernyataan terkait seberapa penting ujian ini diselenggarakan

didapatkan data 5 orang (9,09 %) menyatakan tidak penting, 8 orang (14, 54 %)

menyatakan cukup penting, dan 42 orang (76,36 %) meyatakan sangat penting.

Untuk pernyataan terkait seberapa besar kesiapan peserta mengikuti ujian

ini didapatkan data 8 orang (14,54 %) menyatakan tidak siap, 18 orang (32,72 %)

cukup siap dan 29 orang (52,72 %) menyatakan sangat siap.

Dari data kuesioner berupa pertanyaan terbuka, terdapat 2 hasil yang

diperoleh yaitu terkait kemampuan yang sudah dirasa dikuasai meliputi

komunikasi, prosedural skill (cuci tangan, pemasangan ET), diagnosis,

pemeriksaan fisik (pemeriksaan kulit, pemeriksaan jantung, pulmo, dan

abdomen) kasus (DM, Meningitis, Saraf, THT, endokrin, jiwa, interna, obsgyn).

Sedangkan, kemampuan yang dirasakan belum dikuasai adalah

farmakoterapi, anamnesis psikiatri, pemeriksaan fisik, keputusan tindakan yang

diambil, keputusan dan interpretasi pemeriksaan penunjang, pemasangan ET,

kasus (obsgyn, kegawat daruratan, saraf, kulit), EKG, partus normal.

Beberapa hasil pertanyaan terbuka terdapat hasil yang ada baik di

kelompok kemampuan yang sdudah dirasa dikuasai maupun yang belum dikuasai,

namun setelah ditelusuri, hal ini bias terjadi pada peserta yang berbeda lokasi

rumah sakit pendidikannya.

Dari data-data tersebut, 3 buah pertanyaan kemudian secara khusus

dideskripsikan yaitu yang terkait secara spesifik terhadap kesiapan peserta

(dokter muda) dalam mengikuit OSCE Komprehensif yang hasilnya yaitu

Sebanyak 43 orang (78,18 %) menyatakan kasus yang diujikan sesuai dengan

kompetensi dokter umum. Terkait tindakan prosedural yang diujikan, diperoleh

data 38 orang (69,09%) menyatakan baik (sudah pernah pernah dilakukan pada

219

pendidikan klinik). Hasil ini didukung oleh data kualitatif dari kuesioner yang

menyebutkan kemampuan yang sudah dikuasai meliputi komunikasi, cuci tangan,

pemasangan ET, pemeriksaan fisik (jantung, pulmo, abdomen dan kulit. Terkait

kasus ujian didapatkan data 42 orang (76,36 %) merasakan sudah mendapatkan

pada proses pendidikan klinik. Hasil ini didukung data kualitatif kuesioner yang

menyatakan kasus yang sudah dikuasai meliputi diagnosis kasus DM, meningitis,

kasus station saraf, THT, endokrin, jiwa, interna dan obsgyn.

Kesimpulan

Kesiapan kompetensi mahasiswa terkait dengan keterampilan prosedural

dalam OSCE cukup baik. Hasil ini didasarkan pada data tiindakan prosedural dan

kasus yang sesuai kompetensi sebagian besar (rerata nilai 3 pertanyaan terkait

yaitu 74,54%) sudah sesuai dan pernah didapatkan di pendidikan klinik.

Daftar Pustaka

Gupta, P., Dewan, P. and Singh, T., 2010. Objective structured clinical

examination (OSCE) revisited. Indian pediatrics, 47(11), pp.911-920.

Indonesia, K.K., 2012. Standar kompetensi dokter Indonesia 2012. Diunduh

dari pdk3mi. org, 5.

Jefferies, A., Simmons, B., Tabak, D., Mcilroy, J.H., Lee, K.S., Roukema, H. and

Skidmore, M., 2007. Using an objective structured clinical examination (OSCE) to

assess multiple physician competencies in postgraduate training. Medical

teacher, 29(2-3), pp.183-191.

Khan, K.Z., Ramachandran, S., Gaunt, K. and Pushkar, P., 2013. The objective

structured clinical examination (OSCE): AMEE guide no. 81. Part I: an historical

and theoretical perspective. Medical teacher, 35(9), pp.e1437-e1446.

Wass, V., Van der Vleuten, C., Shatzer, J. and Jones, R., 2001. Assessment of

clinical competence. The Lancet, 357(9260), pp.945-949.

220

MODEL PEMBIMBINGAN UKMPPD INTEGRATIF FK UNISBA TAHUN 2016

Santun Bhekti Rahimah 11, Ieva B Akbar 22, Ratna Dewi Indi1,Miranti Kania Dewi1 1Fakultas Kedokteran Universitas Islam Bandung E-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Abstrak

Uji kompetensi Mahasiswa Program Profesi Dokter (UKMPPD) dilaksanakan

dengan computer based test (CBT) dan Objective Structured Clinical Examination

(OSCE). Banyak faktor yang mempengaruhi performa mahasiswa pada saat ujian,

salah satunya adalah kesiapan mahasiswa. Kelulusan UKMPPD bukan saja penting

buat peserta tetapi juga bagi fakultas, sebagai bahan evaluasi dan peningkatan

profil fakultas. Sejak 2012 FK Unisba konsisten memberikan pembimbingan bagi

mahasiswa dan tahun 2016, model pembimbingannya lebih integratif. Kajian ini

bersifat deskritif yang memperlihatkan bagaimana model pembimbingan

UKMPPD FK Unisba tatahun 2016 yang dilihat dari angka kelulusan first taker

yang cukup meningkat signifikan. Pembimbingan dilaksanakan oleh fakultas

dengan melibatkan dosen preklinik, proceptor, alumni serta peserta. Mahasiswa

dibagi menjadi dua (2) kelompok besar untuk pemberian materi dan dipecah

menjadi kelompok yang kecil untuk pembahasan soal dan pembimbingan

ketrampilan klinik. Topik pembimbingan meliputi materi CBT dan OSCE.

Pembimbingan UKMPPD dilaksanakan pada dalam kurun waktu satu bulan dan

dilaksankaan di FK Unisba ataupun rumah sakit jejaring. Akhir pembimbingan

dilaksanakan try out internal untuk CBT maupun OSCE. Keberhasilan

pembimbingan dilihat dari angka kelulusan first taker dan angka kelulusan total

dari tahun 2014-2016. Pembimbingan 2016 diikuti oleh seluruh calon peserta

dengan angka kehadiran diatas 80%. Pembimbingan dilaksanakan lebih

komperensif dan integratif. Hasil pembimbingan dapat dilihat dari kenaikan

angka kelulusan first taker baik untuk CBT, OSCE dan kelulusan total tahun 2016

untuk angkatan 2010. Kelulusan first taker CBT terdapat kenaikan sekitar 27,

93%, , OSCE sebesar 0,33% dan kelulusan total fist taker sebesar 25, 63%.

Pembimbingan UKMPPD harus dikembangkan agar mendapatkan model terbaik

untuk meningkatkan kesiapan mahasiswa dalam menghadapi UKMPPD.

Pembimbingan diharapkan dapat meningkatkan angka kelulusan mahasiswa

dalam menghadapi UKMPPD.

Kata Kunci: Pembimbingan, integratif, UKMPPD





221

Pendahuluan

Pendidikan kedokteran saat ini sudah menggunakan Kurikulum Berbasis

Kompetensi (KBK) sesuai dengan KIPDI III, yang mulai dikembangkan sesuai

dengan Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI). Pada kurikulum ini

tingkat pencapaian atau kompetensi yang diharapkan adalah kognitif,

ketrampilan (Skill), afektif, atau pengetahuan, kemampuan sikap dan tata nilai

serta tanggung jawab/hak. (Dirjrn Dikti, 2014) Saat ini seluruh mahasiswa

program profesi dokter di Indonesia wajib mengikuti Uji Kompetensi Mahasiwa

Program Profesi Dokter (UKMPPD). Uji kompetensi Mahasiswa Program Profesi

Dokter (UKMPPD) adalah uji pengujian dan penilaian bersifat nasional bagi

mahasiswa program profesi dokter, yang salah satu tujuannya untuk menjamin

lulusan program profesi dokter yang kompeten dan terstandar secara nasional.

Uji ini menilai kemampuan kompetensi mahasiswa program profesi sebagai dasar

untuk melakukan praktik dan dilaksanakan menggunakan uji tulis dalam bentuk

soal MDE Multiple Diciplinary Examination) dengan format soal MCQ (Multiple

Choice Question) dan uji ketrampilan klinik dengan OSCE (Objective Structured

Clinical Examination) Objective Structured Clinical Examination. (PNUKMPPD,

2014).

Perubahan paradigma dalam pendidikan kedokteran ini tentu saja

membutuhkan dukungan dan kesiapan dari berbagai pihak, baik dari pihak

institusi sebagai pelaksana, mahasiswa sebagai sasarannya dan stake holder

sebagai pengguna lulusan fakultas kedokteran. Fakultas Kedokteran Universitas

Islam Bandung, mulai tahun 2008 melaksanakan program pendidikan profesi

dokter (P3D) dengan menerapkan kurikulum berbasis kompetensi (Competency

based curriculum) melalui proses belajar hingga mahir (mastery learning).

Melalui pendekatan ini diharapkan peserta P3D akan dapat menguasai

pengetahuan, keterampilan, prilaku dan etika yang dibutuhkan dalam rangka

menjalankan profesi dokter. Pelatihan keterampilan dalam kurikulum ini

dikembangkan berdasarkan competency based training.

222

Banyak faktor yang mempengaruhi performa mahasiswa pada saat ujian, karena

hal ini merupakan integral dari berbagai faktor dalam edukasi, baik dari faktor

eksternal, fak tor internal, faktor personal dan faktor- faktor lain yang berkaitan

dengan performa mahasiswa saat ujian. Salah satu faktor yang paling dominan

adalah kesiapan mahasiswa menghadapi ujian. (rasul, 2011) Kelulusan pada ujian

UKMPPD bukan saja penting buat peserta tetapi juga bagi fakultas itu sendiri

sebagai bahan evaluasi peningkatan profil fakultas. Sejak tahun 2012 FK Unisba

konsistem memberikan pembimbingan bagi mahasiswa yang akan mengikuti

UKMPPD, dan pada tahun 2016 model pembimbingan yang diberikan lebih

integratif. Tujuan pembimbingan ini adalah meningkatkan kesiapan mahasiswa

dan angka kelulusan UKMPPD. Kajian ini bersifat deskritif analitik yang

memperlihatkan bagaimana model pembimbingan UKMPPD dilihat dari angka

kelulusan yang cukup meningkat signifikan dibandingkan tahun sebelumnya.

METODA:

Pembimbingan UKMPPD FK UNIsba dilaksanakan oleh fakultas dengan

melibatkan dosen preklinik, proceptor (dosen klinis), alumni serta mahasiswa

peserta UKMPPD. Bimbingan diikuti oleh mahasiswa P3D yang telah memenuhi

syarat sebagai berikut; telah menyelesaikan seluruh rotasi bagian di 15 bagian di

FK Unisba, mematuhi jadwal yang telah ditetapkan fakultas, Kehadiran minimal

80%. Jadwal ditentukan oleh fakultas dan sesuai kesepakatan dengan staf dosen

yang akan membimbing mahasiswa. Waktu bimbingan UKMPPD dilaksanakan

setelah mahasiswa mengikuti seluruh rotasi bagian, sampai maksimal satu

minggu sebelum pelaksanaan UKMPPD, selama kurang lebih satu bulan.

Staff pengajar yang terlibat dalam proses pembimbingan mempunyai jenjang

akademik minimal S2 atau Sp1 dan diutamakan yang sudah pernah menjadi

Penguji OSCE UKMPPD atau pernah mengikuti Workshop Item Development.

Bimbingan UKMPPD dilaksanakan di Fakultas Kedokteran Unisba ataupun rumah

sakit- rumah sakit jejaring Fakultas Kedokteran UNISBA. Mahasiswa dibagi

223

menjadi dua (2) kelompok besar untuk pemberian materi dan dipecah menjadi

kelompok yang lebih kecil untuk pembahasan soal dan pembimbingan

ketrampilan klinik. Metoda pembimbingan dibagi menjadi 2 bagian besar, yaitu

pembimbingan CBT dan pembimbingan OSCE. Untuk pembimbingan CBT

mahasiswa mendapatkan materi atau pembekalan dari dosen dan pemahasan

soal- soal lebih lanjut dengan bantuan alumni dan mahasiswa yang dinilai

mempunyai kemampuan akademik yang baik dan mampu membantu peserta lain

untuk memahami soal.

Bagan 1. Model Pembimbingan Integratif FK Unisba

Penentuan topik atau materi dalam pembimbingan UKMPPD disesuaikan

dengant tingkat kemampuan (level kompetensi) yang harus dicapai dalam

Mahasiswa Program

Profesi

Pembimbingan CBT Pembimbingan OSCE

Pembimbingan CBT dalam

kelas besar

Dosen preklinik dan klinik

(proceptor)

Pembimbingan materi OSCE

dalam kelas besar

Pembahasan soal dalam

kelas kecil

Dosen preklinik, dosen

klinik Dosen preklinik, alumni

Pembimbingan ketrampilan

klinis dalam kelas kecil

Pembimbingan OSCE Pembimbingan OSCE

Pembimbingan dengan

jadwal fakultas (MEU)

Memfasilitasi pembimbingan mandiri (belajar

kelompok)dengan memperdayakan alumni dan

peserta

224

Standar Kompetensi Dpkter Indonesia (SKDI), esensi dan urgensi penyakit di

masyarakat dan input dari mahasiswa, mengenai topik- topik yang kurang mereka

kuasai selama kegiatan kepaniteraan. Tidak semua topik dalam sistem tubuh

diberikan dalam pendalaman materi, sehingga mahasiswa diharapkan mampu

untuk meningkatkan pengetahuannya dengan belajar mandiri dan

memperbanyak latihan soal. Latihan pembahasan soal bertujuan untuk

meningkatkan kemampuan mahasiswa untuk mengenali kasus- kasus yang

kemungkinan ditemui dalam ujian CBT UKMPPD, juga sebagai wahana untuk

berbagi pengalaman dan trik- trik dalam menjawab soal- soal CBT.

Pembimbingan OSCE dilakukan oleh dosen dalam kelompok- kelompok besar

dan kecil untuk meningkatkan pemahaman mahasiswa dan memberikan

kesempatan pada mahasiswa untuk berlatih. Ketrampilan klinis yang dilatihkan

adalah ketrampilan dengan tingkat kemampuan 3 dan 4 pada SKDI. Tidak semua

ketrampilan klinis dapat dilatihkan langsung kepada mahasiswa, sehingga

diharapkan mahasiswa dapat meningkatkan kemampuannya dengan belajar

mandiri.

Akhir bimbingan UKMPPD dilaksanakan try out internal baik untuk CBT

maupun OSCE, untuk memberikan kesempatan mahasiswa mengenal situasi ujian

UKMPPD dan pengenalan soal- soal UKMPPD. Selain pembimbingan yang

dijadwalkan oleh fakultas, mahasiswa juga dimotivasi untuk mampu

mengefektifkan waktu pembelajarannya secara mandiri, baik secara pribadi

maupun belajar dalam kelompok.

Keberhasilan model pembimbingan integratif pada tahun 2016 ini dilihat secara

tidak langsung dari angka kelulusan first taker dan angka kelulusan total dalam

satu tahun dari tahun 2014-2016.

HASIL PEMBIMBINGAN:

Pembimbingan UKMPPD pada tahun 2016 diikuti oleh mahasiswa program

pendidikan profesi dokter, calon peserta UKMPPD dan juga retaker periode

225

sebelumnya, dengan angka kehadiran pembimbingan diatas 80%. Hasil

pembimbingan UKMPPD dilihat secara kualitatif maupun kuantitatif dari

beberapa parameter yang diuji. Penilaian secara kualitatif dilihat dari hasil try out

internal dalam fakultas, ujian komprehensif dan try out regional yang

dilaksanakan oleh AIPKI Wilayah III. Penilaian secara kualitatif berdasarkan feed

back yang diberikan mahasiswa setelah pelaksanaan pembimbingan selesai.

Seluruh hasil evaluasi digunakan untuk menganalisa model pembimbingan yang

telah diberikan dibandingkan dengan model pembimbingan sebelumnya.

Evaluasi yang sesungguhnya dalam menilai keberhasilan pembimbingan yang

telah diberikan fakultas, adalah dengan menilai hasil UKMPPD Fakultas

Kedokteran Unisba. Fakultas Kedokteran Unisba mengikuti UKMPPD dimulai dari

periode Mei, sehingga siklus satu tahunnya berakhir di Periode Februari 2016,

akan tetapi karena periode februari 2016 belum ada, maka hasil yang akan dinilai

adalah periode Mei- November.

Hasil dari pembimbingan ini dapat dilihat dari kenaikan angka kelulusan first

taker baik untuk CBT, OSCE dan kelulusan total dalam satu 2016 untuk angkatan

2010.

Tabel 1. Hasil Kelulusan First Taker UKMPPD FK Unisba tahun 2014- 2016

Tahun

Kepesertaan/

Angkatan

Kelulusan First taker (%)

CBT OSCE UKMPPD

2014/ Angkatan

2008

89, 29 83,93 82,14

2015/ Angkatan

2009

53, 62 89,86 56,92

2016/ Angkatan

2010

81, 55 90,29 81,55

226

Pada tabel dan grafik diatas terlihat bahwa perubahan yang signifikan terlihat

antara tahun 2015 dan tahun 2016. Pada tahun 2015 terdapat penurunan yang

cukup signifikan pada kelulusan first taker FK Unisba baik dari CBT, OSCE

maupun total keduanya. Hal ini lah salah satunya yang menyebabkan pihak

fakultas merancang model pembimbingan yang lebih baik untuk angkatan 2010

yang akan mengikuti UKMPPD tahun 2016. Pada kelulusan first taker CBT pada

tahun 2016 dibandingkan dengan tahun 2015 terdapat kenaikan sekitar 27, 93%,

first taker OSCE sebesar 0,33% dan untuk kelulusan total fist taker sebesar 25,

63%.

DISKUSI:

Banyak faktor yang dapat mempengaruhi keberhasilan mahasiswa dalam

menghadapi UKMPPD, baik itu faktor eksternal, faktor internal, faktor personal

dan faktor- faktor lain yang terkait didalamnya. Seorang peserta ujian yang dapat

mengendalikan seluruh faktor- faktor di atas dengan baik, akan dapat melewati

ujian dengan baik. Pembimbingan UKMPPD yang diberikan fakultas kepada

mahsiswa program profesi dokter yang akan mengikuti UKMPPD, sesungguhnya

dapat mempengaruhi seluruh faktor yang dapat meningkatkan performa

mahasiswa dalam menghadapi UKMPPD.

0

50

100

CBTOSCE

TOTAL

Grafik 1. Perbandingan Hasil First Taker UKMPPD FK Unisba Tahun

2014- 2016

Tahun 2014

Tahun 2015

Tahun 2016

227

Mahasiswa yang pertama kali akan mengikuti UMPPD pasti memiliki

kekhawatiran yang besar mengenai ujian yang akan dihadapi. Pembimbingan

UKMPPD oleh fakultas akan memberikan pengetahuan kepada mahasiswa

mengenai materi dan topik yang akan diujikan dalam ujian, bentuk- bentuk soal

yang kemungkinan besar akan ditemui, pengenalan suasana ujian yang akan

dihadapi serta persiapan mental dan kedisplinan peserta. Dari hasil di atas dapat

terlihat bahwa pembimbingan dapat membrikan dampak positif bagi

keberhasilan mahasiswa dalam menghadapi UKMPPD. Walaupun tidak bisa

dipungkiri bahwa terdapat faktor- faktor lain yang akan mempengaruhi hasil dan

mungkin tidak dapat dipengaruhi oleh pembimbingan UKMPPD fakultas, seperti

misalnya faktor personal peserta itu sendiri.

KESIMPULAN DAN SARAN:

Pembimbingan UKMPPD harus dikembangkan agar mendapatkan model terbaik

untuk meningkatkan kesiapan mahasiswa dalam menghadapi UKMPPD.

Pembimbingan diharapkan dapat meningkatkan angka kelulusan mahasiswa

dalam menghadapi UKMPPD.

Refferensi:

1. Direktorat Pembelajaran dan Kemahasiswaan Dirjen Dikti Kemendikbud,

2014, Buku Kurikulum Perguruan Tinggi.

2. Permendikbud No 73/ 2013, Penerapan Kerangka Kualifikasi Nasional

Infdonesia.

3. Rasul Saima, Buklis Qadir, 2011. A Study of Factors affecting Students

Performance in Examinations at University level. Procedia Social and

Behavioral Sciences. Avaailabe on www. Sciendirect.com

4. Meidcal Education Unit, buku Kurikulum FK Unisba tahun 2012.

5. Panitia Nasional UKMPPD, 2014. Pedoman Pelaksanaan UKMPPD.

228

ANALISIS KUALITAS SOAL BERBASIS VIGNETTE DI PENDIDIKAN TINGGI KEPERAWATAN DI KOTA PEKANBARU

Venny Elita1, Riri Novayelinda2, dan Wan Nishfa Dewi3 1,2,3 Program Studi Ilmu Keperawatan, Universitas Riau E-mail: [email protected]

Abstrak

Pendidikan tinggi keperawatan secara umum menjadikan penilaian sebagai

bagian dari kegiatan akademik untuk mengevaluasi kegiatan pembelajaran.

Orientasi dan pendekatan yang digunakan pendidikan tinggi keperawatan dalam

evaluasi akhir pembelajaran dengan menggunakan soal multiple choices berbasis

vignette karena tipe ini mampu menguji kemampuan aplikasi ilmu dan

kemampuan mengambil keputusan sesuai kasus yang diberikan. Penelitian ini

merupakan penelitian deskriptif analisis yang bertujuan untuk menganalisis

kualitas dan karakteristik soal berbasis vignette di pendidikan tinggi keperawatan

di Kota Pekanbaru. Penelitian ini dilakukan di tiga institusi pendidikan tinggi

keperawatan yang ada di Pekanbaru. Populasi dalam penelitian ini adalah soal

mata kuliah inti keperawatan pada semester 2, 4, dan 6 yang digunakan pada

ujian tulis selama bulan Juli-September 2016. Teknik sampling yang digunakan

pada penelitian ini adalah dengan menggunakan teknik random sampling. Untuk

mengidentifikasi karakteristik soal vignette dalam penelitian ini diidentifikasi

berdasarkan level kompetensi kognitif, tingkat kesulitan soal, indeks diskriminasi,

dan kualitas soal vignette. Kualitas soal diidentifikasi berdasarkan instrumen

panduan evaluasi soal vignette. Hasil penelitian ini didapatkan bahwa secara

umum soal ujian pada institusi pendidikan tinggi keperawatan di Kota Pekanbaru

memiliki tipe soal vignette. Tetapi, soal yang sudah menggunakan vignette belum

semuanya memenuhi kriteria sehingga beberapa soal vignette harus direvisi. Dari

7 soal Mata Kuliah yang dianalisa, lebih dari sebagian yang dapat digunakan

(60,78%), sedangkan yang lain harus direvisi (15,29%) dan diganti (23,92%).

Berdasarkan hasil penelitian ini disarankan kepada institusi pendidikan tinggi

keperawatan untuk meningkatkan kualitas soal vignette dengan pelatihan regular

terkait teknis penyusunan soal berbasis vignette di tiap institusi pendidikan

berdasarkan bidang keilmuan.

Kata Kunci : Analisis soal, keperawatan, vignette

229

PENDAHULUAN

Penilaian (assessment) dengan metode ujian merupakan salah satu hasil

pengukuran dari proses pembelajaran. Penilaian dalam proses pembelajaran

merupakan salah satu persyaratan bagi tiap institusional pendidikan, termasuk di

tingkat pendidikan tinggi untuk mengetahui hasil kegiatan pembelajaran.

Universitas sebagai penyelenggara pendidikan tertinggi menjadikan proses

penilaian sebagai bagian dari kegiatan akademik untuk mengevaluasi kegiatan

pembelajaran untuk jangka waktu tertentu. Evaluasi yang paling sering dilakukan

dalam proses belajar mengajar berupa ujian. Meskipun penilaian dengan ujian ini

tidak dapat menilai kompetensi atau keterampilan mahasiswa secara menyeluruh

dan langsung, akan tetapi penilaian dengan ujian ini dapat memberikan

gambaran pengukuran yang normal atau relative dalam membandingkan antar

satu mahasiswa dengan mahasiswa yang lain (Haladyna & Rodriguez 2013).

Pada tahun 2010, penelitian terkait kualitas soal multiple choice questions (MCQs)

pada semua mata ajar keperawatan di PSIK-UR dilakukan oleh staf pengajar PSIK-

UR dalam rangka mengevalusi proses pembelajaran. Hasil penelitian ini

menyatakan bahwa bahwa kualitas soal MCQs di PSIK-UR untuk mata ajar

keperawatan pada umumnya masih berada pada level C2, yaitu pada level

pemahaman (Elita & Dewi 2011). Untuk mengukur kemampuan mahasiswa

dengan metode ujian tulis saat ini dengan menggunakan pendekatan MCQs

berbasis vignette. Soal dengan menggunakan vignette mampu memberikan

gambaran lulusan dari aspek kompetensi yang diharapkan dari vignette.

Pada umumnya soal vignette dengan MCQs memuat soal dengan level C3-C5,

dimana level ini akan menguji kemampuan aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi

mahasiswa (Tarrant & Ware 2012). Konsep soal vignette di disain untuk

merefleksikan kondisi yang sebenarnya sehingga mahasiswa mampu untuk

mengidentifikasi informasi yang penting dalam skenario sebelum mengambil

keputusan tindakan terhadap pasien (Agrawal, Norman & Eva 2012). Penelitian

230

yang berhubungan dengan penggunaan vignette dalam bentuk MCQs sebagai alat

evaluasi juga ditemukan dan dilakukan dibeberapa institusi di negara maju

(Shete et al. 2015). Bahkan, organisasi profesi perawat dan asosiasi institusi

pendidikan perawat (The National Council of State Boards of Nursing/ NCSBN) di

beberapa negara maju telah memiliki standar terhadap soal MCQs.

Di Indonesia penyusunan standar soal sudah mulai dilakukan oleh Assosiasi

Institusi Penyelengara Ners Indonesia (AIPNI) yang bekerja sama dengan

organisasi profesi PPNI dan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi (DIKTI). Hal ini

terutama terkait dengan uji kompetensi ners yang menyatakan mereka telah siap

untuk melaksanakan tugas sebagai tenaga perawat yang professional. Sedangkan

untuk standar soal, masih menjadi tanggung jawab tiap institusi pendidikan tinggi

keperawatan. PSIK-UR dalam merespon kebutuhan ini menyiapkan semua staf

pengajarnya dengan cara meningkatkan kemampuan tenaga pengajar dalam

menyusun soal vignette yang berkualitas dan sesuai dengan standar AIPNI

melalui pelatihan seperti items development dan items review.

Pelaksanaan pelatihan pembuatan soal menggunakan vignette berdasarkan item

development sejak tahun 2012 di pendidikan tinggi keperawatan di Kota

Pekanbaru, sampai saat ini belum pernah dilakukan evaluasi. Bagaimana

karakteristik dan kualitas soal menggunakan vignette yang di gunakan untuk

evaluasi sumatif mahasiswa keperawatan di institusi pendidikan tinggi

seharusnya direview. Hal ini perlu mendapat perhatian karena kualitas soal yang

menggunakan vignette selama proses pendidikan keperawatan akan

mempengaruhi kemampuan dan percaya diri mahasiswa dalam menjawab soal uji

kompetensi nasional.

Oleh karena itu, perlu dilakukan analisa soal vignette selama masa pelaksanaan

KBK di institusi pendidikan tinggi keperawatan yang berguna untuk mengetahui

secara menyeluruh terutama terkait dengan kualitas soal vignette yang digunakan

sebagai alat evaluasi. Evaluasi dilakukan juga untuk menemukan keterbatasan

231

dan kelemahan tenaga pengajar dalam mengembangkan soal vignette yang akan

menjadi masukan pada institusi pendidikan tinggi keperawatan untuk dapat

ditingkatkan dimasa depan.

Berdasarkan uraian dilatar belakang dan pentingnya penelitian, maka tujuan

penelitian ini adalah untuk menganalisis kualitas dan karakteristik soal berbasis

vignette di pendidikan tinggi keperawatan di Kota Pekanbaru. Untuk mencapai

tujuan penelitian maka dilakukan kegiatan penelitian seperti diuraikan dibawah

ini:

1. Mengidentifkasi karakteristik dan level soal vignette dan kualitas soal

secara umum yang digunakan institusi pendidikan tinggi keperawatan di

Pekanbaru

2. Mengidentifikasi kualitas soal vignette yang digunakan institusi pendidikan

tinggi keperawatan di Pekanbaru

METODE PENELITIAN

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif analisis dengan cara menganalisa

kualitas soal vignette yang di gunakan dalam ujian mid semester atau ujian akhir

semester di pendidikan tinggi keperawatan di kota Pekanbaru. Penelitian ini

bermaksud menganalisis kualitas soal MCQs yang menggunakan vignette pada 3

institusi pendidikan keperawatan and Ners yang ada di kota Pekanbaru. Kriteria

pemilihan institusi adalah institusi pendidikan ners yang sudah menjalankan

program KBK selama minimal 3 tahun dan menggunakan soal vignette pada

sebagian besar jenis pertanyaan yang di gunakan untuk evaluasi pembelajaran.

Institusi pendidikan tinggi keperawatan yang memenuhi kriteria di Pekanbaru

yaitu PSIK UR, PSIK STIKES Payung Negeri dan PSIK STIKES Hang Tuah

Pekanbaru.

Populasi dalam penelitian ini adalah soal mata kuliah inti keperawatan pada

semester 2, 4, dan 6 pada ketiga institusi pendidikan tinggi keperawatan yang ada

232

di kota Pekanbaru. Soal yang di ambil adalah soal yang digunakan pada ujian tulis

selama bulan Mei – Juni 2016. Teknik sampling yang digunakan pada penelitian

ini adalah dengan menggunakan teknik random sampling. Kriteria soal yang akan

dianalisis pada penelitian ini adalah soal yang memenuhi kriteria inklusi sebagai

berikut:

2. Soal mata kuliah inti keperawatan yang objektif dan memiliki vignette

3. Soal objektif yang memiliki 5 option pilihan jawaban yaitu a,b,c,d dan e

Desain soal direview dengan menggunakan melibatkan 3 orang panel reviewer

yang melakukan penilaian terhadap desain soal berdasarkan aplikasi analisis

butir soal. Pada tahap awal reviewer melakukan review secara independen

terhadap soal setelah itu dilanjutkan dengan diskusi untuk mencapai kesepakatan

dalam penilaian pada masing-masing soal. Penilaian terhadap tingkat kognitif soal

juga dilakukan oleh reviewer dan mengikuti pola yang sama dengan penilaian

terhadap desain soal. Penilaian lain pada karakteristik soal akan dilakukan

didasarkan pada kunci jawaban dan jenis jawaban yang di berikan oleh peserta

pada masing masing soal. Total nilai peserta tes akan diakumulasikan dan

kemudian di kelompokkan menjadi tiga kelompok, yaitu kelompok peserta yang

memiliki nilai tinggi, menengah dan rendah. Pengelompokkan ini akan berguna

untuk menentukan indeks diskriminasi dan distraktor diskriminasi soal.

Penilaian vignette dilakukan dengan menggunakan standard penyusunan dan

penilaian vignette yang telah disusun oleh AIPNI. Setiap soal vignette yang dinilai

akan direview oleh 2 orang reviewer yang telah mengikuti pelatihan item review

vignette. Nilai dari kedua reviewer akan disamakan dalam hal penilaian standard

menulisan dan penyusunan soal vignette. Penilaian vignette ini meliputi; isi soal,

bahasa yang digunakan, struktur soal, badan soal, lead in,dan pilihan jawaban.

HASIL PENELITIAN

Hasil penelitian ini memamarkan tujuan penelitian ini yaitu untuk

233

mengidentifkasi karakteristik dan level soal vignette dan mengidentifikasi

kualitas soal vignette yang digunakan institusi pendidikan tinggi keperawatan di

Pekanbaru. Dibawah ini adalah hasil penelitian yang telah analisis untuk

memaparkan tujuan penelitian.

2. Identifikasi karakteristik dan level soal

Tabel dibawah ini menjelaskan karaketeristik dan level soal yang dianalisa

dalam penelitian ini.

Tabel 1 Karakteristik soal dan level kompetensi

Leaders

hip

Karakteristi

k

Komun

itas

SNB-1

KGD

Sistem

Regula

tory

Researc

h

an

d

Perkem

ihan

Mecha

nism

Method

ology

Educati

on

in

nursing

N % N % N % N % N % N % N %

Soal Sangat

Mudah 1 0,3 2 4,8 0 0 1 3,6 0 0 0 0 1 2,6

Soal Mudah 9 3 4 9,5 6 14,6 3 10,7 0 0 9 28,1 3 7,9

Soal Sedang 12 4 29 69 28 68,3 18 64,3 31 68,9 20 62,5 23

60,

5

Soal Sulit 3 1 3 7,1 4 9,8 4 14,3 9 20 2 6,3 7

18,

4

Soal Sangat

Sulit 5 16 4 9,5 3 7,3 2 7,1 5 11,1 1 3,1 4

10,

5

JUMLAH

3

0

10

0

4

2 100 41 100 28 100

4

5 100 32 100 38 100

234

Level

Kompetensi

K1

16

53

14

33

2

4,9

8

28,6

29

64,4

19

59,4

28

73,

7

K2

14 47 28 67 39 95,1 20 71,4 14 31,1 12 37,5 10

26,

3

Tabel 1 memperlihatkan hasil analisis data bahwa soal yang dianalisis berjumlah

30 soal komunitas, 42 soal SNB-1, 41 soal KGD, 28 soal sistem perkemihan, 45

soal regulatory mechanism, 32 soal research methodology dan 38 soal leadership

and education in nursing. Secara umum, soal terbanyak adalah berkualitas

sedang. Level Kompetensi terbanyak adalah soal K2, yang menguji kemampuan

analisis.

Tabel 2 Identifikasi kualitas soal

Leaders

hip

Komu

nitas

SBN-

1

KGD

Siste

m

Regula

tory Research & Jum

%

Kategori soal

Perkemi

han

Mecha

nism

Methodol

ogy

Educatio

n lah

in

Nursing

N % N % N % N % N % N % N % N %

Dapat

digunakan 13

43.3

3

2

2

52.3

8

2

9

70.7

3

1

9 70.37 24

53.3

3 25 78.13 23 60.53 155

60.7

8

Revisi 5 16.6 1 23.8 6 14.6 4 14.81 5 11.1 0 0.00 9 23.68 39 15.2

235

7 0 1 3 1 9

Ganti 12

40.0

0

1

0

23.8

1 6

14.6

3 4 14.81 16

35.5

6 7 21.88 6 15.79 61

23.9

2

Jumlah soal 30 100

4

2 100

4

1 100

2

7 100 45 100 32 100 38 100 255 100

Berdasarkan tabel 2 dapat diketahui, dari 255 soal yang dianalisis, sebagian

besar soal dapat digunakan yaitu sebanyak 155 (60,78%), sedangkan soal yang

harus direvisi berjumlah 39 (15,29%) soal dan yang harus diganti adalah

sebanyak 61 (23,92%). Berdasarkan mata kuliah, mayoritas soal dapat

digunakan ada pada soal research methodology (78,13%), kegawatdaruratan

(70,73%) dan sistem perkemihan (70,37%). Soal yang harus diganti terbanyak

pada soal komunitas (40%), soal regulatory mechanism (35,56%) dan soal

neurobehavior (23,81%).

3. Kualitas Vignette

Hasil analisis kualitas soal vignette yang disajikan dalam artikel ini

adalah soal neurobehaviour dengan jumlah soal vignette yang memenuhi

kriteria sebanyak 20 soal. Tabel 3 dibawah ini menggambarkan kualitas

soal vignette berdasarkan standar penyusunan soal vignette yang disusun

oleh AIPNI.

Tabel 3. Kualitas soal vignette

Sangat Relevan: 4 soal (16,17,18,26)

Isi Soal

Relevan 12 soal

(1,2,3,4,5,7,8,10,22,29,3

0,47,5)

236

Bahasa yang digunakan Mudah dimengerti 20 soal

Terdapat vignette

20 soal

Struktur soal

Vignette berfungsi

18 soal

(1,2,4,5,6,7,8,10,16,17,18,22,26,30,

47,53)

Vignette tidak berfungsi 2 soal (29,60)

Terlalu panjang, sulit dan kompleks 3 soal (17,18,48)

Badan soal Tidak terlalu panjang, sulit dan kompleks 17 soal

(1,2,4,5,6,7,8,10,16,22,26,30,47,53

)

Memenuhi close the option rules 20 soal

(1,2,4,5,6,7,8,10,16,17,18,22,26,30,

Lead in 47,53) Bukan Pertanyaan negatif 20 soal

(1,2,4,5,6,7,8,10,16,17,18,22,26,30,

47,53)

Kesalahan tata bahasa 20 soal

(1,2,4,5,6,7,8,10,16,17,18,22,26,30,

47,53)

Penggunaan istilah yang absolut 20 soal

(1,2,4,5,6,7,8,10,16,17,18,22,26,30,

47,53)

Jawaban benar yang panjang 20 soal

(1,2,4,5,6,7,8,10,16,17,18,22,26,30,

Option 47,53)

Pengulangan kata dari badan soal ke 2 soal (4,5)

237

jawaban

Konvergensi option 20 soal

(1,2,4,5,6,7,8,10,16,17,18,22,26,30,

47,53)

Pilihan jawaban yang panjang, kompleks, atau duplikasi Tidak ada

Bersifat multi interpretasi Tidak ada

Pilihan jawaban tidak paralel dan urutan tidak logis Tidak ada

Dari tabel diatas diketahui bahwa dari enam domain standar penyusunan soal

vignette menurut APINI, tidak semuanya dimiliki atau dipenuhi oleh tiap item soal

pada mata kuliah neurobehaviour. Dari 20 soal vignette yang dianalisa untuk

domain srtuktur soal, didapatkan 18 vignette berfungsi (90%) dan 2 vignette

tidak berfungsi (10%). Dari hasil tabel diatas juga dapat dilhat bahwa di emapt

domain penilaian yaitu; bahasa yang digunakan, badan soal, lead in dan option,

semua (100%) soal vignette memenuhi kriteria dan standar yang ditetapkan oleh

AIPNI.

PEMBAHASAN

Penilaian (assessment) dengan ujian merupakan salah satu hasil pengukuran dari

proses pembelajaran. Pengukuran ini dapat dilakukan dengan menggunakan

pertanyaan dengan tipe pilihan ganda atau MCQ. Di bidang keperawatan tipe soal

pilihan ganda dapat memberikan hasil pengukuran dari suatu program

pendidikan keperawatan terhadap stakeholder termasuk mahasiswa, koordinator

mata kuliah, program studi dan masyarakat. Nilai dari hasil ujian memberikan

umpan balik kepada mahasiswa terhadap kekuatan dan kelemahan mereka yang

berhubungan dengan materi mata kuliah yang diambil. Meskipun penilaian

dengan ujian belum

dapat menilai kompetensi atau keterampilan mahasiswa secara menyeluruh,

penilaian dengan ujian ini dapat memberikan gambaran pengukuran yang normal

238

atau relative dalam membandingkan antar satu mahasiswa dengan mahasiswa

yang lain (Astin, 1993). Penilaian yang dilakukan akan memberi masukan atau

input bagi koordinator tiap mata kuliah untuk mengidentifikasi dan mengevaluasi

proses pembelajaran yang telah dilakukan. Hasil identifikasi dan evaluasi ini akan

berkontribusi pada perbaikan dalam sistem pembelajaran pada mata kuliah

tersebut.

Evaluasi proses pembelajaran merupakan program yang seharusnya dilakukan

oleh tiap institusi penyelenggara pendidikan. Oleh karena itu banyak universitas

atau pendidikan tinggi mensyaratkan kegiatan akademik untuk melakukan

evaluasi proses pembelajaran baik melalui ujian di tengah dan akhir perkuliahan

dan evaluasi menyeluruh di setiap akhir tahun ajaran. Evaluasi ini sangat

berperan terhadap hasil lulusan yang dihasilkan oleh suatu institusi pendidikan

tinggi. Pada umumnya, setiap proses evaluasi terdapat ekspektasi sosial bahwa

lulusan menerima pernyataan kualifikasi mereka melalui ijasah atau sertifikat

lain, dan penilaian merupakan satu bagian yang diperlukan dari proses tersebut

(Brown, 2004). Kualifikasi ini akan menggambarkan secara umum kualitas

penyelenggara pendidikan tinggi tersebut. Kualitas dari lulusan ini dapat

ditentukan dari proses penyelenggaraan pendidikan yang bermutu, yang salah

satunya diliat dari kualitas soal yang digunakan sebagai alat evaluasi.

Pada penelitian ini sebagian besar soal MCQ yang dianalisis adalah soal yang

digunakan untuk mata kuliah inti keperawatan. Mata mata kuliah yang berbasis

sistem tubuh manusia pada umumnya sudah menggunakan soal vignette dengan

level analisis, sedangkan untuk mata kuliah lain yang tidak berbasis ilmu dasar

keperawatan sebagian besar soal masih berada pada level K1 atau yang masih

bersifat mengingat. Hal ini mungkin disebabkan karena mata kuliah yang tidak

berbasis ilmu keperawatan dasar masih banyak membahas tentang konsep,

sehingga walaupun soal sudah berbentuk vignette, namun tipe pertanyaan masih

menanyakan tingkat pengetahuan.

239

MCQs yang disusun dengan baik dapat mengukur tingkatan kognitif mahasiswa

(McCoubrie and McKnight, 2008). Di beberapa negara maju, organisasi profesi

perawat dan asosiasi institusi pendidikan perawat (The National Council of State

Boards of Nursing/ NCSBN) telah memiliki standar terhadap soal MCQs. Standar

soal yang disusun ini diharapkan mampu memberikan kualitas lulusan yang

diharapkan oleh institusi pendidikan dan organisasi profesi.

Di beberapa negara maju, setiap mahasiswa perawat diharapkan mampu

menjawab pertanyaan minimal 75% dari total pertanyaan yang diberikan dengan

kualifikasi pertanyaan yang bersifat aplikasi dan analisis (American Association of

Collegues of Nursing, 2008). Ini yang menjadi salah satu faktor penentu kualitas

lulusan perawat di negara maju, dimana setiap lulusan akan mempunyai

kualifikasi keterampilan dan pengetahuan yang sama, sesuai dengan kebutuhan

organisasi profesi.

Dari hasil penelitian ini juga dibahas kualitas soal vignette pada soal yang

memiliki vignette. Hasil penelitian ini menyatakan bahwa soal vignette yang

dianalisa berdasarkan kriteria penyusunan vignette yang baik menurut AIPNI

belum terpenuhi dengan baik. Hal ini dapat dilihat dari tabel 3 bahwa tidak ada

satu pun soal neurobehavior memenuhi semua aspek penyusunan atau standar

yang telah ditetapkan. Hal ini mungkin dapat terjadi dikarenakan kurang

ketelitian pembuat soal atau karena belum maksimal mengacu pada standard

penyusunan soal vignette yang benar. Penelitian ini memberikan gambaran

bahwa pada pelaksanaannya, soal vignette yang dihasilkan masih belum

memenuhi kriteria AIPNI, sementara tuntutan mutu lulusan pendidikan

perawatan yang memiliki kemampuan dan skill berdasarkan kompetensi menjadi

target semua institusi pendidikan tinggi keperawatan. Hal ini sesuai dengan

pendapat Tarrant dan Ware (2012), yang mengatakan bahwa soal vignette berisi

pemecahan masalah klinis yang dirancang dengan baik akan meningkatkan

kritikal analisis dimana soal-soal yang diberikan mengukur tingkat kognitif yang

240

lebih tinggi daripada sekedar mengingat teori saja. Apabila dalam proses evaluasi

menggunakan kualitas soal vignette yang kurang baik, maka lulusan yang

dihasilkan juga belum mampu memenuhi target lulusan yang optimal. Meskipun

dibeberapa institusi pendidikan tinggi keperawatan di Kota Pekanbaru telah

melakukan pelatihan item development dan item review, tetapi dalam

pelaksanaannya belum dapat dikatakan berhasil. Oleh karena itu, evaluasi

kualitas soal vignette menjadi sangat penting untuk dilakukan untuk mencapai

tujuan dari penyelenggaraan pendidikan tinggi keperawatan.

Tujuan dari pendidikan tinggi keperawatan adalah untuk menghasilkan perawat

yang berkualitas dan kompeten bagi masyarakat. Perawat pendidik (nurse

educator) merupakan komponen penting dalam menghasilkan lulusan perawat

yang berkualitas dan kompeten melalui pengembangan kurikulum. Kurikulm

dengan standard kompetensi dan sistem penilaian yang tepat dan sesuai dengan

tujuan lulusannya. Pengajar di pendidikan tinggi pada umumnya tidak dilatih

secara khusus untuk menjadi seorang pendidik. Murray-Harvey et.al (1996)

berpendapat bahwa sebagian besar dosen atau tenaga pendidik mengembangkan

prosedur

Di beberapa negara maju, setiap mahasiswa perawat diharapkan mampu

menjawab pertanyaan minimal 75% dari total pertanyaan yang diberikan dengan

kualifikasi pertanyaan yang bersifat aplikasi dan analisis (American Association of

Collegues of Nursing, 2008). Ini yang menjadi salah satu faktor penentu kualitas

lulusan perawat di negara maju, dimana setiap lulusan akan mempunyai

kualifikasi keterampilan dan pengetahuan yang sama, sesuai dengan kebutuhan

organisasi profesi.

Dari hasil penelitian ini juga dibahas kualitas soal vignette pada soal yang

memiliki vignette. Hasil penelitian ini menyatakan bahwa soal vignette yang

dianalisa berdasarkan kriteria penyusunan vignette yang baik menurut AIPNI

belum terpenuhi dengan baik. Hal ini dapat dilihat dari tabel 3 bahwa tidak ada

241

satu pun soal neurobehavior memenuhi semua aspek penyusunan atau standar

yang telah ditetapkan. Hal ini mungkin dapat terjadi dikarenakan kurang

ketelitian pembuat soal atau karena belum maksimal mengacu pada standard

penyusunan soal vignette yang benar. Penelitian ini memberikan gambaran

bahwa pada pelaksanaannya, soal vignette yang dihasilkan masih belum

memenuhi kriteria AIPNI, sementara tuntutan mutu lulusan pendidikan

perawatan yang memiliki kemampuan dan skill berdasarkan kompetensi menjadi

target semua institusi pendidikan tinggi keperawatan. Hal ini sesuai dengan

pendapat Tarrant dan Ware (2012), yang mengatakan bahwa soal vignette berisi

pemecahan masalah klinis yang dirancang dengan baik akan meningkatkan

kritikal analisis dimana soal-soal yang diberikan mengukur tingkat kognitif yang

lebih tinggi daripada sekedar mengingat teori saja. Apabila dalam proses evaluasi

menggunakan kualitas soal vignette yang kurang baik, maka lulusan yang

dihasilkan juga belum mampu memenuhi target lulusan yang optimal. Meskipun

dibeberapa institusi pendidikan tinggi keperawatan di Kota Pekanbaru telah

melakukan pelatihan item development dan item review, tetapi dalam

pelaksanaannya belum dapat dikatakan berhasil. Oleh karena itu, evaluasi

kualitas soal vignette menjadi sangat penting untuk dilakukan untuk mencapai

tujuan dari penyelenggaraan pendidikan tinggi keperawatan.

Tujuan dari pendidikan tinggi keperawatan adalah untuk menghasilkan perawat

yang berkualitas dan kompeten bagi masyarakat. Perawat pendidik (nurse

educator) merupakan komponen penting dalam menghasilkan lulusan perawat

yang berkualitas dan kompeten melalui pengembangan kurikulum. Kurikulm

dengan standard kompetensi dan sistem penilaian yang tepat dan sesuai dengan

tujuan lulusannya. Pengajar di pendidikan tinggi pada umumnya tidak dilatih

secara khusus untuk menjadi seorang pendidik. Murray-Harvey et.al (1996)

berpendapat bahwa sebagian besar dosen atau tenaga pendidik mengembangkan

prosedur sudah menggunakan vignette tidak semuanya memenuhi kriteria yang

telah ditetapkan AIPNI sehingga perlu untuk dilakukan revisi untuk

242

penyempurnaan. Peningkatan kualitas lulusan tenaga perawat sangat ditentukan

oleh kemampuan mereka dalam berpikir kritis dan menganalisa situasi pasien

yang dituangkan dalam soal vignette. Pelatihan terkait dengan item development

dan item review yang berkesinamabungan menjadi sangat penting untuk semua

institusi pendidikan tinggi keperawatan di Kota Pekanbaru. Hal ini bertujuan

untuk meningkatkan kemampuan dan kapasitas tenaga pengajar dalam

memproduksi soal vignette yang sesuai dengan kaidah yang berlaku. Evaluasi

soal vignette secara reguler perlu dilakukan oleh institsui pendidikan tinggi

keperawatan untuk memastikan proses evaluasi telah menggunakan alat ukur

yang tepat dan benar.

SARAN

Untuk meningkatkan kualitas lulusan dan meningkatkan rating kelulusan di uji

kompetensi nasional, maka perlu diadakan pelatihan terkait teknis penyusunan

soal berbasis vignette secara regular di tiap institusi pendidikan berdasarkan

bidang ilmu. Kegiatan ini dapat dilakukan dengan mendatangkan tim pakar yang

telah memiliki sertifikasi dalam proses penyusunan soal vignette untuk

pendidikan tinggi keperawatan. Dengan kegiatan ini diharapkan kualitas soal

vignette yang dihasilkan akan lebih baik. Hasil penelitian ini dapat difollow up

lebih lanjut dengan

melakukan penelitian yang lebih detail yang berfokus pada kemampuan dan

kapasitas tenaga pengajar untuk menyusun vignette di masing-masing institusi.

DAFTAR PUSTAKA

AACN (American Association of Colleges of Nursing) 2008, The essentials of baccalaureate education for propfessional nursing practice. Retrieved from http://www.aacn.nche.edu/Education/pdf/BaccEssentials08.pdf

Agrawal, S, Norman, GR & Eva, KW 2012, 'Influences on medical students’

self‐regulated learning after test completion', Medical education, vol. 46, no. 3, pp. 326-335.

Astin, A.W. 1993, 'What matters in college: Four criritcal years revisited. San

243

Francisco: Jossey-Bass. Brown, S. 2004, 'Assessment for learning', Learning and Teaching in Higher

Education, vol 1, no 5, pp. 81-89. Case, SM, Swanson, DB & Becker, DF 1996, 'Verbosity, window dressing, and red herrings:

do they make a better test item?', Academic Medicine, vol. 71, no. 10, pp. S28-30.

Clifton, SL, Schriner, CL 2010, 'Assessing the quality of multiple choice test items',

Nurse Educator, Vol. 35, no.1, pp 12-16. Elita, V & Dewi, WN 2011, 'Penilaian kualitas soal multiple-choice pada mata ajar

keperawatan di program studi ilmu keperawatan Universitas Riau', Program Studi Ilmu Keperawatan,

Evans, SC, Roberts, MC, Keeley, JW, Blossom, JB, Amaro, CM, Garcia, AM, Stough,

CO, Canter, KS, Robles, R & Reed, GM 2015, 'Vignette methodologies for studying clinicians’ decision-making: Validity, utility, and application in ICD-11 field studies',

International Journal of Clinical and Health Psychology, vol. 15, no. 2, 5//, pp. 160-170.

Haladyna, TM & Rodriguez, MC 2013, Developing and validating test items,

Routledge, New York. McCoubrie, P & McKnight, L 2008, 'Single best answer MCQs: a new format for the

FRCR part 2a exam', Clinical Radiology, no 63, pp. 506-510. Morrison, S & Free, K.W 2001, 'Writing multiple choice test items that promote

and measure critical thinking', Journal of Nursing Education, Jan 2001, no. 40, no.1, pp 17- 24.

Murray-Harvey, R, Slee, PT, Lawson, M.J, Silins, H, Banfiel, G, Russel, A, 'Under

stress: The concerns and coping strategies of teacher education students, Paper presented at the Collaquium in Field Based Education, Flinders University, 24-26 November 1999.

Ramsden, P 1992, 'Learning to teach in higner education, Routledge, New York. Shete, AN, Kausar, A, Lakhkar, K & Khan, S 2015, 'Item analysis: an evaluation of

multiple choice questions in physiology examination', J Contemp Med Edu, vol. 3, no. 3, pp. 107.

244

Tarrant, M, Knierim, A, Hayes, SK & Ware, J 2006, 'The frequency of item writing

flaws in multiple-choice questions used in high stakes nursing assessments', Nurse education in practice, vol. 6, no. 6, pp. 354-363.

Tarrant, M & Ware, J 2008, 'Impact of item-writing flaws in multiple-choice

questions on student achievement in high-stakes nursing assessments', Medical education, vol. 42, no. 2, pp. 198-206.

Tarrant, M & Ware, J 2012, 'A framework for improving the quality of multiple-

choice assessments', Nurse Educator, vol. 37, no. 3, pp. 98-104. Wendt, A & Harmes, JC 2009, 'Evaluating innovative items for the NCLEX, part 1:

usability and pilot testing', Nurse Educator, vol. 34, no. 2, pp 56-59.

PROSIDING - FKEP UNPAD · Efektifitas Strategi Pembelajaran Murder Terhadap Hasil Belajar ASKEB I...

Documents

Transcript of PROSIDING - FKEP UNPAD · Efektifitas Strategi Pembelajaran Murder Terhadap Hasil Belajar ASKEB I...