Propuesta nuevo modelo bachillerato para América Latina. Por Tracey Tokuhama-Espinosa. Julio 2009

Bachillerato(Ecuador) Julio2009OrganizacióndeEstadosAmericanos

Tokuhama‐Espinosa 1

UNNUEVOMODELODEBACHILLERATOPARAAMÉRICALATINA

PorTraceyTokuhama‐Espinosa,Ph.D

5dejulio2009

Quito,Ecuador

[email protected]

Celular:+593‐(0)97001‐736



TabladeContenido

JustificacióndelTrabajo ................................................................................................................................................... 4

Antecedentes ......................................................................................................................................................................... 4

Introducción .......................................................................................................................................................................... 4Determinarlasnecesidadesdelasociedad,elmercadolaboralydelosinstitutosdeeducaciónsuperior .............................................................................................................................................................................. 6Determinarelperfildelegresado ........................................................................................................................... 7Determinarlascompetenciasnecesariasdelegresado................................................................................. 7Determinarcómoelsistemaeducativodebefuncionarparaelalumnologreelperfildeseado 7

I.UnBreveResumendelEstadoActualdelBachilleratoenAméricaLatina ............................................ 8MarcoteóricoparalaevaluacióndelestadodelbachilleratoenAméricaLatina.............................. 91.Contextodemográfico,socialyeconómico.............................................................................................102.Acceso,participaciónyprogreso ................................................................................................................103.Recursos................................................................................................................................................................144.Calidad ....................................................................................................................................................................175.Impactosocial.....................................................................................................................................................186.Relevancia ............................................................................................................................................................197.Eficacia...................................................................................................................................................................198.Equidad .................................................................................................................................................................219.Seguimiento.........................................................................................................................................................21

ConclusionessobreelestadodelbachilleratoenAméricaLatina..........................................................21

II.TendenciasEducativasMundialesyenAméricaLatina .............................................................................22Regresoalconceptodel“hombreuniversal”(personainterdisciplinaria) ........................................22Cambiodememorizaciónapensamientocrítico ...........................................................................................23Cambiodeamplitudaprofundidad .....................................................................................................................23Conclusionessobrelastendencias .......................................................................................................................23Resultado:Cambiodeunperfildeegresadoespecializadoaunogeneralizado.........................24

III.PropuestadeunNuevoModelodeBachilleratoparaAméricaLatina................................................24Determinarnecesidadesdelasociedad,elmercadolaboralylosinstitutosdeeducaciónsuperior ............................................................................................................................................................................24Sugerenciadelperfildelegresado........................................................................................................................25Sugerenciadelascompetenciasnecesariasdelegresado..........................................................................27Sugerenciadecómoelsistemaeducativodebefuncionarparaelalumnologreelperfildeseado.............................................................................................................................................................................28Políticasgubernamentales..................................................................................................................................28Estructura ..................................................................................................................................................................28Estándares .................................................................................................................................................................29Factoresinstitucionales .......................................................................................................................................29DocenciaenelBachillerato ................................................................................................................................31Currículo .....................................................................................................................................................................32Involucraratodoslosactores ...........................................................................................................................37

IV.Conclusiones .................................................................................................................................................................37



TablasyGráficosGráfico1.PerfilIdealdelBachillerato......................................................................................................................... 6Tabla1.DatosgeneralessobreAméricaLatina ...................................................................................................10Tabla2.Añosdeescolaridadobligatorios..............................................................................................................12Tabla3.TasanetadematrículaenlaeducaciónsecundariaenLatinoAmérica ..................................13Tabla4.Proyeccionesdematriculaescolarporniveldeeducación1960‐2025. .................................13Tabla5.Porcentajederepeticióndesecundaria.................................................................................................14Tabla6.PorcentajedelPIBqueseinvierteenlaeducación(2007) ...........................................................14Tabla7.ElgastopúblicoporalumnocomoporcentajedelPIBpercápita,aniveldesecundaria 16Tabla8.Promediodealumnospormaestroanivelsecundario2007.......................................................16Tabla9.PorcentajedeprofesoresdesecundariacapacitadosenAméricaLatina ...............................17Tabla10.Porcentajedepersonasalfabetizadas,edades15a24años ......................................................18Tabla11.Edadenquelosalumnosdebenescogereláreadiversificadaoespecializada.................19Tabla12.Graduacióndelbachilleratoanivelmundial1995,2005............................................................20Tabla13.PerfildelEgresadodeBachillerenAméricaLatina .......................................................................26Tabla14.Cuadrodecompetenciasrequeridasparalograrelperfildeegresado.................................27Tabla15.Áreasdeconocimientoenelbachillerato...........................................................................................33



ELESTADOACTUALYPROPUESTADEUNNUEVOMODELODEBACHILLERATOPARAAMÉRICALATINA

TraceyTokuhama‐Espinosa,Ph.D1DirectoradeIIDEA(InstitutodeInvestigación,DesarrolloyExcelenciaEducativa)delaUniversidadSanFranciscodeQuito,EcuadorJulio2009

JustificacióndelTrabajo

ApedidodelMinisteriodeEducacióndelEcuador,seelaboraelsiguienteinformeparadefinirelestadodelbachilleratoenAméricaLatinaen2009,lasimplicacionesparalosperfilesdeegresadosdeestesistema,eltipodeciudadanoqueproduce,ylasopcionesparamejorarelmodeloactual.ElobjetivodelestudioesofrecerunapropuestaparamodificarelsistemaactualafindelograrpaísesmáspreparadosparalosretosdelsigloXXI.

ParaestainvestigaciónseutilizódocumentosdelaOficinaRegionaldeEducacióndelaUNESCOparaAméricaLatinayelCaribe,documentossobreeltemadelbachilleratoescritosporlos países miembros dentro y fuera de Latino América y documentos de organizacionesinvolucradasconelmejoramientodelacalidadenlaeducaciónsecundaria.

Antecedentes

La Organización de Estados Americanos (OEA) tiene una larga tradición siendo laplataforma para discusiones sobre temas que conciernen a la región. En el campo de laeducación el rol de la OEA ha siendo el enfatizar puntos de interés común e impulsar laimplementacióndepolíticasquetransformanalospaísesmiembros.UnejemplodelapoderosainfluenciadelaOEAenlaeducaciónserelacionaconlaeducaciónprimaria.Enañospasadoselretodelaregióneraeldedesarrollarunapolíticacomúnparapromoverlaescolaridadbásicadelas naciones. La fuerza de voluntad de los miembros de la OEA sirvió a crear políticas queperpetuaronaccionesparamejorarelaccesoylacalidaddelaeducaciónbásicadelosprimerosañosdelsistemadeeducaciónformal.Mientrasalgunospaíseshanlogradomáséxitoqueotrosconestapolítica,todoslautilizancomoun“norte”enlaplanificaciónnacional.

Introducción

Losestudiosdemuestranqueunodelosindicadoresmásimportantesparadistinguirlospaísesendesarrollodelosdesarrolladoseselporcentajedeciudadanosconeducaciónaniveldebachillerato. Un estudio realizado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales(FLACSO) en el Ecuador demuestra que el desarrollo de países latinoamericanos depende, en1EsteinformefuepreparadoutilizandoengranpartalaesquemapresentadoporRaquelKatzkowiczensu“Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriano”en2008,aquiénlaautoraagradecesugenerosidadintelectualypermisoporutilizarpartesdeello.Además,laautoragradecelacolaboracióndeDanielaBramwellenlapreparacióneinvestigacióndeestedocumento.



granmedida,dequelapoblacióncuenteconestudiosaniveldebachillerato;sinoelprogresodelpaísestáenriesgo.Dichodeotramanera,sinoseconsiguequelamayoríadelosalumnosreciban una educación de calidad a nivel de bachillerato, los retos nacionales como los decompetitividad, valores, civismo y creatividad difícilmente serán logrados. También esimportante reconocer que solamente un bachillerato de alta calidad, que responda a lasnecesidadesdelasociedadensuafándeformaraciudadanospreparadosparalosretosdelsigloXXIdebeserelobjetivodelaregión.Enelfuturo,unestimado70millonesdejóvenesentre15y17añosdependeránde lacalidadde laeducaciónaniveldebachillerato(GobiernodeChile&ORELAC,2002).

Enlaúltimadécada,desdedelcomienzodelsigloXXI,AméricaLatinayelmundosehapreguntadosobreelverdaderopropósitodeunaeducaciónaniveldebachilleratoycómodefinirla calidad del mismo. Según estudios realizados en la región latinoamericana (Macedo yKatzkowicz,2002)yalrededordelmundoatravésdeorganismosinternacionalescomoelOECD(OECD, 2005), una gran parte de ese reto se encuentra en “responder a ciertas demandassociales,”(Katzkowicz,2008,p.1).Pero,¿cuálessonestasdemandasprecisamente?Entérminosgenerales,estasdemandassocialesserefierenalacríticasobrelapercepcióndequemientraslaeducación primaria provee a los estudiantes de competencias útiles para la vida, el bachillertiene“escasarelaciónconlosconocimientosycompetenciasrequeridoporelmundodeltrabajoasícomoporsucrecientepérdidadecapacidadparahacerefectivoelaccesoalnivelsuperior,”(Katzkowicz,2008,p.1).Unavezquesetengaclarocuáleslarespuestaaestapregunta,sepuededefinirelperfildelegresadoidealenLatinoAmérica.Paraqueesteperfilrealmenterespondaalas necesidades, es necesario aclarar estas inquietudes pensando no sólo en el nivel debachillerato,sinoentodoelsistemaeducativo,desdelaeducacióninicialhastalauniversidad,ycómo este logrará que los alumnos aprendan todas las competencias necesarias para poderalcanzarelperfildeegresado.SimuchosdeloscolegiosenAméricaLatinasiguenproduciendobachilleres que no poseen las competencias deseadas para ser ciudadanos ideales, continúanpreparandoaciudadanosquenoseencuentranaptosparaenfrentarelmundolaboraloestudiossuperiores. Como consecuencia, Latino América mantendrá su estatus de “sub‐desarrollado,”siempreatrásde lospaísesqueyahanmodificadosussistemaspararespondera losretosdelsigloXXI.

Paraquelosalumnospuedanllegaraalcanzarelperfildeseado,esnecesarioconsiderarmetodologíasparalaplanificaciónquesedeberállevaracabo.Unabuenaplanificaciónpediríaque América Latina como región llegue a un acuerdo sobre el perfil del ciudadano deseado,basadoenladefinicióndelasnecesidadesdelasociedad.Estoimplicaqueesnecesariodefinirquéesloquesedeseaproduciratravésdelossistemasdeeducaciónsecundaría.Segundo,cadapaísdebedecidirsielperfildeegresadodelosbachilleresrespondeasuspropiasnecesidadessociales.Despuésderesponderaestapregunta,seránecesariorevisarsitodosloscomponentesdelsistemaeducativoapoyanellogrodelobjetivo.Porejemplo,sedebecuestionarsielsistemadebachilleratodelossiglosIX‐XXsiguenvigentesentérminosdeestructuraydivisionesentreespecializaciones. También será necesario revisar si el contenido de las materias y lascompetenciasquesedeseaquelosalumnoslogrenrespondenalosobjetivosquesetieneparaunbachillerdelsigloXXIenAméricaLatina.Ademássevelanecesidaddepensarendesarrollarestándaresparapodermedirellogroonodelaadquisicióndelascompetenciasrequeridasparallegaralperfildeseado.Porotro lado,seve la importanciadeque las institucioneseducativas,



los docentes y el currículo estén orientados hacia el logro del perfil del egresado ideal. Porúltimo,sevenecesarioconsiderarelroldelacomunidadenelalcancedelobjetivo.

Gráfico1.Bramwell(2009).PerfilIdealdeBachillerato

Determinarlasnecesidadesdelasociedad,elmercadolaboralydelosinstitutosdeeducaciónsuperior

EnunestudiorealizadoporMacedoyKatzkowiczenel2000,dondeseentrevistaronalasautoridadeseducativasresponsablesde laeducaciónsecundariadevariospaísesdeLatinoAmérica, se pudo determinar que había un consenso sobre las finalidades de la educaciónsecundaria. Todos los países estuvieron de acuerdo que la educación secundaria debe



preparar a los alumnos para la enseñanza universitaria, el trabajo y la ciudadanía y lavida adulta. Esto resalta la importancia de determinar qué es lo que requerirán los alumnosparacumplirconestasnecesidadesdelasociedad,elmercadolaboralylaacademia,yasídefinirelperfildelegresado.

Determinarelperfildelegresado

Latinoaméricaestáenunmomentodecisivoensuhistoriaeducativaylapreguntabásicaaresponderes¿quétiposdeciudadanosequiereproducirycuáleselperfildelbachillerquesequiereformaratravésdelossistemaseducativos?Deahíemergenotraspreguntasrelacionadas:

¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores quenecesitamosadquirirparapoderdesenvolvernoscongarantíasenlasociedadenlaque nos ha tocado vivir? ¿Qué hemos de intentar que los alumnos y alumnasaprendanenlasescuelas,yenconsecuencia,que[sic]hemosdeintentarenseñarles?¿Cuáles son los aprendizajes que todo el alumnado debería poder alcanzar en eltranscursodelaeducaciónbásica?(Coll&Martin,2006,p.9)

Determinarlascompetenciasnecesariasdelegresado

Un ejemplo que se puede tomar para determinar las competencias necesarias delegresado son las propuestas por los países de laOrganisation for Economic Cooperation andDevelopment(OECD)(Alemania,Australia,Austria,Bélgica,Canadá,Dinamarca,España,EstadosUnidos de América, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Japón, Corea,Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelandia, los Países Bajos, Polonia, Portugal, RepúblicaEslovaca,Suecia,Suiza,Turquía,ReinaUnidoyRepúblicaCheca).LaOECDhaacordadounperfilenelcuállosestudiantesde15añosdebenlograrcomomínimocompetenciasentrescategoríasamplias:(1)podertrabajarengruposheterogéneos;(2)saberencontraryusardiferentesherramientas para resolver problemas y evaluar su eficiencia; (3); y actuar demaneraautónoma (OECD,2003, p.5). Posiblemente lospaísesde laOEApuedan tomar esto comounpuntodepartidaparadefinirlosretospropios.

Para responder a las preguntas planteadas, se puede empezar por determinar cuáles,exactamente, son las competencias (conocimientos, destrezas, actitudes) (Wiggins&McTighe,2005) que requieren los bachilleres en Latinoamérica. La respuesta anticipada señala lanecesidaddeindividuosconunaltogradodepensamientocrítico(curiosidadintelectual;corajeintelectual; humildad intelectual; empatía intelectual; honestidad intelectual; perseveranciaintelectual;feenlarazónyeltenerunabuenapredisposiciónyconcienciadelanecesidadparatratar todos los puntos de vista poco probables) (Paul, 2001), mas no ciudadanos que sonexpertosen lamemorizaciónsinpoderanalizar losconocimientos.Esto implicaunenfoqueencómo pensar, mas no en qué pensar. En la sección final de este documento, se habladetalladamentedelascompetenciasnecesariasparalosegresadosdebachilleratoysedanotrosejemplosademásdelosmencionadosenestasección.

Determinarcómoelsistemaeducativodebefuncionarparaelalumnologreelperfildeseado



Esimportantedestacarqueungranretoseráeldere‐evaluarlacalidaddeloscurrículosde losbachilleratos en lospaísesdeAméricaLatina. En términosde calidaddel contenido, seobservaqueenmuchospaísesdeAméricaLatina lasasignaturas(yenalgunoscasoshasta lostextos que apoyan las asignaturas) son los mismos de hace décadas. ¿Los cursos de cadaasignatura realmente reflejan la realidad y las necesidades de los estudiantes? ¿Lascompetencias enseñadas en las materias elegidas responden a las necesidades de un futurouniversitarioo trabajador? ¿Se estápreparandoa losbachilleres con lashabilidadesparaquepuedan ser pensadores críticos? En base estas preguntas, se ve la importancia de que elcontenido del currículo esté bien articulado con la educación básica y provea un aprendizajeauténticoa losalumnos.Estoquieredecirque loque seaprendeenel contextodel auladebetener utilidad y relevancia en la sociedad. En resumen, las competencias aprendidas por losalumnosdebenservirparaprepararlesalograrelperfildeegresado.

I.UnBreveResumendelEstadoActualdelBachilleratoenAméricaLatina

Existen varios mecanismos que se puede utilizar para medir el estado actual delbachillerato en América Latina. En el año 2002, algunos de los países de la región acordaronindicadoresparamedirlasituacióneducativa,loscualessepresentanacontinuación:

Categoría1:Contextodemográfico,socialyeconómico.Losindicadoresdeestacategoría muestran una visión general del contexto en el cual se desenvuelve laeducación.

Categoría2:Acceso,participaciónyprogreso.Losindicadoresdeestacategoríamuestran un panorama global de la organización de los sistemas educativosnacionales, la duración y articulación de éstos y las características distintivas decada sistema. Se entrega además información sobre los alcances del sistemaeducacional, es decir, sobre el acceso y la participación de la población en laeducación,asícomoindicadoresrelativosalaeficienciadelsistema.

Categoría 3: Recursos en educación. Los indicadores que comprende estacategoríapermitendimensionarladisponibilidadylascaracterísticasgenerales,asícomo la distribución de los recursos humanos y financieros que contribuyen alprocesoeducativo.

Categoría 4: Calidad de la educación. Se considera en esta categoría el logroacadémico expresado como resultados de pruebas estandarizadas y comparables.Sinembargo,aúnnoexistenindicadoresinternacionalmentecomparablesparatodalaregiónenestacategoría.

Categoría5: Impacto social de la educación.Esta categoría incluye indicadoresrelativosalimpactodelaeducaciónmásalládelsistemaeducativo,esdecir,elperfileducativoyelniveldeanalfabetismodelapoblaciónadulta.Eldesarrollodeotrosindicadores en esta categoría que vinculen, por ejemplo, la educación con elmercadolaboralylacalidaddevidaensuconcepciónmásamplia,esaúnincipiente



en la región siendo el propósito de un estudio especifico abordado por el PRIE.(GobiernodeChile&ORELAC,2002,p.5)

Ademásdeestosindicadores,sepuedetambiénconsiderarelformatoexpresadoporelSistemaRegionalde Informaciónde laOficinaRegionaldeEducaciónparaAméricaLatinayelCaribedelaUNESCOen2004,quemidelarelevancia,eficacia,equidad,eficienciayprogresodelossistemaseducativos.

Otro instrumentodemedición son losparámetrosdeevaluaciónasignadosporPREAL(2006), los cuales contemplan (1) cobertura, (2) eficiencia, (3) equidad, (4) calidad, (5)estándares,(6)evaluación,(7)financiamiento,(8)gestióny(9)calidaddedocencia.

UnaherramientadeevaluaciónquetambiénsepuedeconsiderareslapropuestaporlaComisiónEuropeadelaDirecciónGeneraldeEducaciónyCultura.Estaorganizaciónplantea16indicadoresencuatroámbitos:

1. Nivelalcanzado.Esteámbitoincluyesieteindicadoresqueseconsideranfundamentalesparatodoslospaíseseuropeosenelmomentopresenteyenelfuturo(matemáticas,lectura,ciencias,tecnologíasdelainformaciónylacomunicación,idiomasextranjeros,aprenderaaprenderyeducacióncívica).

2. Éxitoytransición.Estacategoríareúnetresindicadoresespecialmenteimportantesdesdeunpuntodevistapolíticoyestrechamenterelacionado:latasadeabandonoescolar,lafinalizacióndelaeducaciónsecundariasuperiorylaparticipaciónenlaeducaciónsuperior.

3. Seguimientodelaeducaciónescolar.Estacategoríaincluyeactualmentedosindicadores:laevaluaciónyconduccióndelaeducaciónescolarylaparticipacióndelospadres.Estodosindicadoresserefierenalaparticipacióndelaspartesinteresadas.Losdirectoresdecentro,losprofesores,losalumnosylospadressonlosmásinteresadosensucalidaddeconsumidoresdeinformaciónydeagentesquetrabajanpormejorarlaescuela.

4. Recursosyestructuras.Estacategoríaincluyecuatroindicadores,cadaunodeloscualesabordaaspectosimportantesdelainfraestructuraqueestáenlabasedelrendimientodelaescuelaydeléxitodelosalumnos:gastoeducativoporestudiante,educaciónyformacióndelosprofesores,participacióndelaeducacióninfantilynúmerodeestudiantesporordenador.(ComisiónEuropeadelaDirecciónGeneraldeEducaciónyCultura,2000,citadoenKatzkowicz,2008,pp.14‐15)Esta investigación combina los cuatro instrumentos de evaluación para determinar el

estadodelbachilleratoenAméricaLatinaen2009.

MarcoteóricoparalaevaluacióndelestadodelbachilleratoenAméricaLatina

Existennuevecategoríasampliasdondesepuedenconsideraratodoslosindicadorespropuestosenlascuatrosherramientasdeevaluaciónmencionadasanteriormente:

1. Contextodemográfico,socialyeconómico2. Acceso,participaciónyprogreso3. Recursos(Ejemplos:financiamiento,gestión,docencia,administradores)



4. Calidad(Ejemplo:nivelalcanzadoenasignaturasespecíficas)5. Impactosocial(Ejemplo:niveldeanalfabetismo)6. Relevancia(Ejemplo:lamedidaqueenelsistemaeducativoseajustaalasnecesidades

mundialesdelaépoca)7. Eficacia(Ejemplo:nivelesdeescolaridad)8. Equidad(Ejemplos:logroseducativoindependientesdecondicionespreexistentescomo

ingresos,pobreza,áreaderesidencia,género,raza,etniaylengua)9. Seguimiento(Ejemplo:evaluación,participacióndepadresymadresdefamilia)

EncadaunadeestascategoríasseofreceránalgunosdatosqueserviránparaobtenerunbrevevistazosobreelestadoactualdelbachilleratoenAméricaLatina.

1.Contextodemográfico,socialyeconómico

ElsiguientecuadromuestradatosgeneralessobreLatinoAmérica.Asíesposibletenerunaideageneraldelcontextoenelquesedesarrollalaeducaciónsecundaria.Enestecuadroseobservaquelapoblaciónesde560,6millonesyestacrecea1%anual.Encuantoadatossobrelasexpectativasdevida,laesperanzadevidaalnaceresdeaproximadamente73años,y22decada 1000 nacidos vivos fallecen. El ingreso nacional bruto aproximado per cápita en LatinoAmérica es de $3.512,2. Finalmente, mientras varía de país en país, la tasa aproximada dedesempleoesdeun9%(verTabla1).

Tabla1.DatosgeneralessobreAméricaLatina

DatosGeneralessobreAméricaLatina 2007*Población,total(millones) 560,6Crecimientodelapoblación(anual%) 1Áreadelasuperficie(kmcuadrados)(miles) 20.420,9Esperanzadevidaalnacer,total(años) 73Promediodemortalidad,infantes(porcada1,000nacidosvivos) 22IngresoNacionalBrutopercápita(actualendólaresEE.UU.)(milesdemillones) 3.512,2IngresoNacionalBrutopercápita,métodoAtlas(dólaresdelosEE.UU.actuales) 5.801Desempleo,total(%deltotaldelafuerzalaboral) 9Ladeudaexterna(%delINB) 24

Fuente:DatosyestadísticasdelBancoMundial,2007.*DatosdelBancoMundialde2007oelañomásreciente(2000‐2007)

Estos datos muestran que en el contexto mundial América Latina como región essuperiorentérminosdeingresobrutopercápita,esperanzasdevida,tasademortalidadinfantil,y deuda externa en comparación conAsia yÁfrica, pero sigue atrás en relación conEuropa yAméricadelNorte.

2.Acceso,participaciónyprogreso



Unodelosdatosinteresantesamedirenlaeducaciónsecundariaeselnúmerodeañosdeescolaridadobligatoriaencadapaís.SeencontróunagranvariedadentrelospaísesdeLatinoAmérica. Algunos países, por ejemplo Nicaragua y Honduras, tienen solamente 6 años deeducación obligatoria.Otros países, tales como las islasBahamas y Caimán tienen12 años deeducaciónobligatoria.EnelmedioseencuentranpaísescomoCubayPanamá,quetienen9añosdeescolaridadobligatoria(verTabla2).

Otro dato importante a observar son las tasas de matrícula neta en la educaciónsecundaria. La mayor tasa encontrada fue la de Barbados, que cuenta con 90% de jóvenesmatriculados.LamenorfuedeNicaragua,quecuentaconun46%dematriculadosenestenivel.EnunnivelintermedioseencuentranEcuadorcon59%yPerúcon76%(verTabla3).Aunquelas tasas de matrícula parecieran bajas en algunos casos, cuando se comparan con lasproyeccionesrealizadasporUNESCOenel1996,sevequeestánporencimadeloesperado(verTabla4).

Comoúltimoejemplodelosdatosaobservarseenestacategoríaseencuentranlastasasderepetición.LamayortasaderepeticiónseencuentraenUruguay,conun13%.Cuba,con0,5%tiene lamenor tasade repetición anivel de secundariade todoLatinoAmérica y el Caribe.Anivelintermedio,contasasderepeticiónde5%seencuentranHondurasyElSalvador(verTabla5). Aunque estos datos no son alentadores, Delors (1999) estimaba que el 30% de losestudiantes a nivel de secundaria repetían uno omás años de escuela. Dado que en 2007 elmayorporcentajederepeticiónqueseveesde13%,sepuededecirquelasituaciónhamejoradoenlosúltimosaños.

Encuantoa losdatospresentadosenesta sección, sepuedeobservarqueelacceso, laparticipaciónyelprogresoen laeducaciónvaríanmuchodepaísenpaísenLatinoamérica.Elhechodequealgunospaísesrequieraneldobledeañosdeescolaridadqueotrosessignificativo.LosdatosmuestranlacomplejidaddelasituacióndelbachilleratoenAméricaLatina,puestoqueencincopaísesnisiquieraesobligatoriaysolamenteenseispaíseslosdosnivelesdeeducaciónsecundaria son imperativos. Losdemásdatos tambiénmuestrandisparidad significativa entrelospaíses.Mientrasalgunospaísesestáncercade lograrel100%en la tasanetadematrícula,otrospaísestodavíanoalcanzanel50%.Losdatosderepeticiónnosontandisparejoscomolosdemás,peroigualmentesevendiferenciasdadoqueenalgunospaísesprácticamentenoexistela repeticióndeañoyenotrosesmayoral10%.Sepiensaqueserá importante tomarcuentaestasdiferenciasen ladeterminaciónde lasnecesidadesde lasociedadLatinoamericanaantesdeprocederconladefinicióndelperfildeegresado.



Tabla2.Añosdeescolaridadobligatorios

Fuente:BancoMundial(2007),Datosyestadísticas.

0 2 4 6 8 10 12 14

AntiguaandBarbudaBahamas,The

CaymanIslandsDominicaGrenada

St.KittsandNevisBarbados

PeruSt.Lucia

St.VincentandtheGrenadinesArgentina

BelizeColombiaCostaRicaEcuadorGuyanaMexico

NetherlandsAntillesUruguay

Venezuela,RBCuba

DominicanRepublicElSalvadorGuatemalaPanamaParaguayBoliviaBrazilChile

TrinidadandTobagoHaiti

HondurasJamaica

NicaraguaSuriname

Añosdeescolaridadobligatorios



Tabla3.TasanetadematrículaenlaeducaciónsecundariaenLatinoAmérica

TasaNetadeMatrículaenlaEducaciónSecundaria

Barbados 90%

Bahamas 86%

Cuba 86%

Chile 85%

SanKittsyNevis 84%

Aruba 82%

St.Lucia 82%

Brasil 77%

Jamaica 76%

Perú 76%

TrinidadyTobago 73%

México 72%

Bolivia 70%

Uruguay 68%

Venezuela 68%

Belice 67%

Colombia 67%

RepúblicaDominicana 61%

Ecuador 59%

ElSalvador 54%

Nicaragua 46%

Fuente:BancoMundial(2007),Datosyestadísticas.Nota:Sólosemuestranlospaísesparaloscualessetienedatos

Tabla4.Proyeccionesdematriculaescolarporniveldeeducación19602025.

Matricula(millones) 1960 1970 1980 1990 2000 2015 2025

Primaria 28 47 65 76 80 82 81

Secundaria 3 7 17 22 28 32 33

Universidad 1 2 5 7 10 12 12

Fuente:Hallack(1996).UNESCO



Tabla5.Porcentajederepeticióndesecundaria

Porcentajederepeticióndesecundaria(2007)

País PorcentajeUruguay 13,21%Aruba 11,80%

Dominica 11,52%CostaRica 9,50%Granada 8,86%

Perú 5,62%Honduras 5,46%ElSalvador 5,27%Nicaragua 5,15%Venezuela 4,34%Panamá 4,30%Ecuador 4,06%Bolivia 3,48%Chile 3,18%

SanKittsyNevis 3,12% Colombia 2,80%Guatemala 2,68%

RepúblicaDominicana 2,00% México 1,67% Jamaica 1,32%

TrinidadyTobago 1,32% Cuba 0,65%

Fuente:UNESCO(2006).Datosyestadísticas.

3.Recursos(Ejemplos:financiamiento,gestión,docencia,administración)

Losrecursosdeunpaísinfluyenenlacalidaddelaeducaciónquesepuedeproporcionar.En esta sección, se habla de los recursos necesarios para la educación, incluidos los recursoshumanos. Algunos ejemplos de indicadores para esta sección son el porcentaje de PIB que seasignaa la educación, el gastopúblicoporalumnode secundaria comoporcentajedelPIB, elpromedio de alumnos por maestro a nivel de secundaria y el porcentaje de profesores desecundariacapacitados(verTablas6a9).

Tabla6.PorcentajedelPIBqueseinvierteenlaeducación(2007)

PorcentajedelPIBqueseinvierteenlaeducación2007

País PorcentajedelPIBCuba 13,30%

SanVicenteylasGranadinas 7,02%Jamaica 6,53%



Barbados 6,38%Guyana 6,26%

Dominica 5,12%CostaRica 4,94%Colombia 4,90%Venezuela 3,66%

Chile 3,40%IslasBritánicasVírgenes 3,15%

Guatemala 3,10% ElSalvador 3,04%

Perú 2,46% RepúblicaDominicana 2,45%

Fuente:UNESCO(2006).Datosyestadísticas.Nota:Sólosemuestranlospaísesparaloscualessetienedatos

El país que designa el mayor porcentaje del PIB a la educación en América Latina esCuba,conun13%.RepúblicaDominicana,conun2,5%,figuracomoelpaísquemenosinvierteenlaeducación.Un5%sepuedeconsiderarconunacifraintermedia,lacualeselporcentajequeDominica leasignaa laeducación.EncuantoalgastopúblicoporalumnodesecundariacomoporcentajedelPIBpercápita,igualmenteCubaeselquemayorporcentajeasigna:43%.Elpaísque menos invierte por alumno vendría a ser Nicaragua, que solamente asigna un 4% porestudiante.Belicegastaunporcentajeintermediode17%(verTabla7).

Encuantoalosmaestros,comorecursoshumanos,existenindicadoresimportantes.Porejemplo, el observar el promedio de alumnos por maestro a nivel de secundaria ayuda aentenderlaatenciónpersonalquesepuedeprestaracadaalumno.Nicaraguaeselpaísdondeexistenmásalumnospormaestro,conunpromediode31alumnosporcadaprofesor.LasIslasBritánicas en promedio tienen a 9 alumnos por profesor,mientras queBelice señala un nivelintermedioconsus17alumnospormaestro(verTabla8).

Otro ejemplo de un indicador para esta sección es el del porcentaje de profesores desecundaria capacitados. En Cuba, el 100% de los profesores se encuentran capacitados paradictarclasesaesenivel.ElpaísdondeseveelmenorporcentajedeprofesorescapacitadosesBelice: únicamente el 37%de los docentes lo están. En losniveles intermedios se encuentranCosta Rica y República Dominicana con el 85%de los docentes capacitados y Ecuador con el71%(verTabla9).

Estosdatos,aligualquelosanteriores,muestranlasdiferenciasqueexistenentrepaísesLatinoamericanos.Porejemplo,esinteresantequeCubadestinaaproximadamente10vecesmásrecursos que Nicaragua a cada alumno, o que Belice solamente cuente con un tercio deprofesorescapacitados.Deigualmanera,estosdatossedeberántomarenconsideraciónparaladeterminacióndelperfilidealdeegresado.



Tabla7.ElgastopúblicoporalumnocomoporcentajedelPIBpercápita,aniveldesecundaria

Elgastopúblicoporalumnocomo%delPIBpercápita(Secundariaen2006)País Porcentaje

Cuba 43%Guyana 28%

SaintLucia 23%IslasCaimán 22%

Belice 21% Argentina 20%

IslasVírgenesBritánicas 16% México 16%

Colombia 14% Chile 12%

Uruguay 11% Perú 9%

ElSalvador 9% Venezuela 8% Bermuda 7% Guatemala 5% Nicaragua 4%


Tabla8.Promediodealumnospormaestroanivelsecundario2007

Promediodealumnospormaestroaniveldesecundaria

PaísPromediodealumnospor

maestroNicaragua 31

RepúblicaDominicana 29Colombia 28

ElSalvador 27Chile 24

Jamaica 20Brasil 19Perú 18

México 18CostaRica 18

Belice 17 SaintLucia 17Guatemala 16Dominica 16Panamá 15Ecuador 15



Aruba 14Guyana 14Surinam 14

TrinidadyTobago 14 Uruguay 14 Bahamas 12

Montserrat 12 Anguilla 10

SanKittsyNevis 10 Cuba 10

IslasVírgenesBritánicas 9


Tabla9.PorcentajedeprofesoresdesecundariacapacitadosenAméricaLatina

Fuente:BancoMundial(2007).Datosyestadísticas.

4.Calidad(Ejemplo:nivelalcanzadoenasignaturasespecíficas)

La calidad de la educación es muy compleja de medir y se utilizan diferentesinstrumentosendiferentespaíses. Unadelaspruebasquemideconocimientosydestrezasdealumnos de secundaria es la prueba de PISA (Programa para la Evaluación Internacional deAlumnos) quemide logros enMatemáticas, Lenguaje y Ciencias. En la última prueba aplicadaseispaísesdeLatinoAméricaparticiparon:Argentina,Brasil,Chile,Colombia,MéxicoyUruguay.Losseispaísesobtuvieronbajosresultados,ubicándoseenel tercio finaldel ranking.Deestospaíses,Chilefueelquetuvomayorespuntajesenlecturayciencias,mientrasfueUruguayelqueobtuvomayoresporcentajesenmatemáticas(Inter‐AmericanDialogue,2008).LosresultadosdelosalumnosenLatinoaméricaenelexamendePISA,enelcualparticipanmásdeunmillónde

Porcentajedeprofesoresdesecundariacapacitados(2007)

País Porcentaje

Cuba 100%

Panamá 91%

ElSalvador 88%

Bahamas 86%

CostaRica 85%


Ecuador 71%

Nicaragua 60%

Dominica 41%

SanKittsyNevis 40%

Belice 37%



alumnosen57paísesmuestraquealumnosde15añosenLatinoamérica tienenunpromediomásbajoquesuscontrapartesenEuropa,losEstadosUnidoyAsia.

5.Impactosocial(Ejemplo:niveldeanalfabetismo)

Mientrasexistenvariosindicadoresposiblesparamedirelimpactosocial,unodelosmáspuntuales es el porcentaje de personas alfabetizadas. Este semide en dos formas principales,unadelaspersonasde15añosomásyotraconlaspersonasentre15y24años.Encuantoalaspersonas de 15 años y más, en Cuba el 100% es alfabetizada. Los porcentajes más bajos seencuentran en Guatemala, donde solamente el 73% de la población mayor a 15 años esalfabetizada.De los jóvenes entre15y24años, tanto enCuba comoenTrinidadyTobago, el100%esalfabetizada.EnGuatemalaencambio,elsolamenteel85%delapoblacióndeestaedadpuede leer y escribir. Es importante reconocer que el impacto de la educación en general hapermitido el avance social de trabajadores alrededor delmundo. Este avance se correlacionadirectamenteconelniveldedesarrollodelospaísesdondeviven.

Tabla10.Porcentajedepersonasalfabetizadas,edades15a24años

Porcentajedepersonasalfabetizadas,edades15a24años(2007)

País Porcentaje

Cuba 100%

TrinidadyTobago 100%

Argentina 99%

Aruba 99%

Bolivia 99%

IslasCaimán 99%

Chile 99%

Paraguay 99%

Uruguay 99%

Brasil 98%

Colombia 98%

CostaRica 98%

México 98%

AntillasNeerlandesas 98%

Venezuela,RB 98%

Perú 97%


Panamá 96%

Ecuador 95%

Surinam 95%

ElSalvador 94%



Honduras 94%

Jamaica 94%

Guatemala 85%

Fuente:BancoMundial(2007).Datosyestadísticas.Nota:Sólosemuestranlospaísesparaloscualessetienedatos

6.Relevancia(Ejemplo:lamedidaqueenelsistemaeducativoseajustaalasnecesidadesmundialesdelaépoca)

Losdatoscompiladossobrelarelevanciamidenlamaneraenquelossistemasescolaresseajustanalastendenciasglobales.Macedoycolegas(2000)constanquesehicieronreformaseducativas en todos los países de Latino América y el Caribe (exceptuando siete) durante losañosnoventa(veranexoA).Losautoresseñalanquelamayoríadeestasreformaspriorizabanantetodocambiosenloscontenidosaenseñarse.Estehechopuedeexplicarporquélospaísesenfatizannuevamentelanecesidaddelasreformasaniveldelasecundariaaunquelegalmenteconstan todavía en procesos de reforma. Losmismos autores reportan que en prácticamentetodosloscasosseabordóelretodeproveerunaeducacióndecalidadaniveldebachillerato.

En los últimos años varios países han comenzado una nueva revisión de sus políticaseducativas(entreellosEcuador,Perú,Bolivia,VenezuelayNicaragua)conelpropósitodeelevarsusprogramasdeeducaciónformalparaalcanzarelnivelmundial.CaberesaltarquelamayoríadelospaísesenAméricaLatinaenel2005mantuvieronelbachilleratoespecializado.

Tabla11.Edadenquelosalumnosdebenescogereláreadiversificadaoespecializada

EDADENQUELOSALUMNOSDEBENESCOGERELÁREADIVERSIFICADAPaís Edad Grado/añoescolar

Argentina 15años PrimerañodelaeducaciónpolimodalChile 16años TercerañodeeducaciónmediaColombia 16y17años DécimoyundécimogradoEcuador 15años DécimogradoElSalvador 14años NovenogradoMéxico 15años PrimeroañodeeducaciónmediasuperiorNicaragua 14años Tercerañodeltercerciclobásico

Fuente:Macedo,B.&Katzkowicz,R.(2000)p.26.

7.Eficacia(Ejemplo:nivelesdeescolaridad)

Unadelasposiblesmedidasdelaeficaciaescuántaspersonaslograncompletarunniveleducativo.SegúnUNESCO,másde14millonesdepersonasenLatinoAméricaentre20y24añosnohancompletadoelprimerciclodesecundaria.SolamenteBarbados,BahamasyChilelogranque el 90% de sus alumnos completen el primer ciclo. En Nicaragua, Guatemala y Honduras,menosde lamitadde losalumnoscompletanelprimerciclodesecundaria (verTabla12).Encuantoalsegundociclodesecundaria,pocospaísespuedenasegurarunaltoniveldegraduados.Enmuchospaíses,menosdel50%delosalumnos,siendoestosaproximadamente25millonesde personas, no completan este nivel. En el Ecuador, 59% ingresan al nivel de bachillerato,mientrasapenas21%segradúan(Katzkowicz,2008).Estosdatosmuestranungranproblema,puestoquedeestamanerasemalgastan importantesrecursosquesepodríandestinaraotras



áreas.Además,espreocupantequeelsistemaeducativotengatanbajacapacidadderetenerasusalumnos.

Tabla12.Graduacióndelbachilleratomundial1995,2005

Fuente:OECD,(2007).TablaA2.1“Countriesrankedindescendingorderofuppersecondarygraduationratesin2005”.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100 % 2005 1995



8.Equidad(Ejemplo:logrosdeescolaridadindependientesdecondicionespreexistentescomoingresos,pobreza,áreaderesidencia,género,raza,etniaylengua)

UNESCO (2007) reporta algunos datos sobre la equidad en la educación de LatinoAmérica. La inequidad de género no consta como muy notoria. En muchos casos se ve unaigualdaddeoportunidades,enotraselhombreolamujerseencuentranenunalevedesventaja.Sin embargo, se ve que las poblaciones rurales y las que pertenecen a grupos étnicos deindígenasoafro‐descendientesseencuentranendesventaja.Porejemplo,enPanamá,73,7%delas personas que tienen entre 20 y 24 años han completado el segundo ciclo de la educaciónsecundaria.Sinembargo,solamenteel11,9%delapoblaciónindígenadeestaedadenelpaíslohacompletado.Otrogrupoqueseveendesventajaentodo lospaíseseselgrupodepersonasqueseencuentranentrelosquintilesmásbajosdeingresos.Pareceuncicloviciosoendondeelnivelde laeducación impactaelnivelde ingresoseconómicos,pero justamenteelnivel socio‐económicoimpactacalidaddeeducacióndisponible.

9.Seguimiento(Ejemplo:evaluación,participacióndepadresymadresdefamilia)

En el seguimiento de la educación secundaria se resalta la importancia de verificarindicadores tales como la existencia y el estado de sistemas de evaluación de cada país y elinvolucramiento de padres de familia y miembros de la comunidad en el proceso educativo.Mientras lamayoría de los países en la región ha adoptado sistemas regulares de evaluaciónnacional (de docencia y alumnos), estos no son fáciles a comparar. Algunos países midencriterios determinados en escalas internacionales (ejemplos: PISA: Argentina, Brasil, Chile,Colombia, México y Uruguay; College Board: Bolivia, Guatemala, México, Ecuador), y otrosutilizaninstrumentosnacionales.Enalgunoscasos,comoenelEcuador,losexámenesnacionalessonrelativamentenuevos(desde1996).

Aunquesereconocemundialmentequelaeducaciónesdetodalacomunidad,nosólolaresponsabilidadde los colegios, el rolde lospadresymadresde familiaespoco tratadoen laliteratura.Parecequeexistentendencias,comoenelEcuador,deformalizarlarelaciónentrelasescuelasylospadresymadresdefamiliaatravésde“EscuelasdePadres”peroporelmomentoes claro que los países de América Latina todavía tienen que definir el rol que debe jugar lacomunidadenlasactividadesrelacionadasconlaeducaciónsecundaria.

ConclusionessobreelestadodelbachilleratoenAméricaLatina

Los datos proporcionados permiten llegar a algunas conclusiones sobre el estado delbachilleratoenAméricaLatina.Loqueresaltaencasitodos losdatoses lagrandiferenciaqueexisteentrelospaísesdelaregión.Comosedeterminóanteriormente,algunospaísesinviertenhasta10vecesmásporalumnoqueotros,ciertospaísescuentanconeldobledelosporcentajesdealumnosmatriculadosyaúnotroscontresveceselnúmerodeprofesorescapacitados.

Envariasáreas,seveelprogresodeLatinoAméricaengeneral.Porejemplo,mientrasen1999seestimadaunatasaderepeticióndel30%,losdatosdel2007muestranquelamayortasade repetición esde13% (ver secciónde acceso, participaciónyprogreso).Además, se veunagrandisminuciónde la inequidaddegénero.Enotroscasos, seevidencianáreasen lasquese



podríamejorar.Elejemplomásclaroeslaparticipaciónregularenlosexámenesdeevaluaciónaniveldelpaís.Primeramente,lafaltadeparticipaciónenlosmismosespreocupante,puestoquepodríaayudaraorientarlamejoríadelsistema.Segundo,losresultadosobtenidosporlospaísesquesíhanparticipadotampocosonmuyalentadores.ParecieraqueLatinoAméricatodavíaseencuentraengrandesventajafrenteaotrospaísesdelmundo.

II.TendenciasEducativasMundialesyenAméricaLatina

El mundo, y específicamente el ambiente de educación, está cambiando a un pasoacelerado. Existen por lo menos tres tendencias drásticas que están impactando los perfilesnecesariosdelosegresadosdelbachilleratoenAméricaLatina:(1)elregresoalconceptodel“hombre universal” (persona interdisciplinaria); (2) cambio de memorización apensamientocrítico;(3)elcambiodeamplitudaprofundidad.Cadaunadeestastendenciasglobales impactará la estructura y el contenido del modelo del bachillerato adecuado pararesponderalasnecesidadesdelassociedadesenelfuturo.

Regresoalconceptodel“hombreuniversal”(personainterdisciplinaria)

HowardGardner(2001),posiblementeunode lospensadoresmásimportantesdeestesiglo,notaquesehasufridocambiosenlamaneraquesepercibeelroldeeducaciónformalenlasociedad. Durante de los tiempos de los griegos (hace aproximadamente 2.500 años) hubo latendenciapensarquelapersonaeducadaeraunapersonaqueteníaconocimientosentodaslasdisciplinas,tantoenlasáreasdecienciasyarte,comoenlasdepolíticayagricultura.

EstavisióncambióconlaformalizacióndelasprimerasuniversidadesenEuropaenlosaños1100.Lapersonaqueteníaconocimientosespecializadospasóaserdegranvalorparalasociedad por centenares de años. Durante el Renacimiento, una vez más, la persona de unaformaciónejemplarpasóaserunavezmásel“hombreuniversal”olapersonalinterdisciplinariaquesabíatantodeartescomodeciencias.Enlos1400s,LeonardoDaVincifueelextremodeestadefinición.

Sinembargo,lavisióndel“hombreuniversal”cambiódenuevoconlamasificacióndelaeducación,dondelossistemasintentarondividiralaspersonasbasadoensusaptitudes.Durantedelos1800sfuemuycomúnpre‐seleccionara losestudiantesquedebíanira launiversidadydarlesuntratamientoespecialentérminosdepreparaciónalniveldebachillerato.

Acomienzosdelosaños1980unavezmáscambiólavisióndeloqueeralaeducaciónidealdebidoa la influenciade la tecnologíaydeunmundomásymásglobalizado.Unade lascaracterísticas del mundo globalizado fue la facilidad de la comunicación entre países y surapidez.Enbasealasexigenciasdelmundoglobalizado,sedeterminaronnuevascaracterísticasnecesitadas en los graduados. Entre éstas, se encuentran las de poder de interactuar congrupos heterogéneos; el poder de encontrar, evaluar y utilizar diferentes tipos deherramientas(comolenguajeocomputadores)pararesolverproblemas;ypersonasqueson autoeficientes y autoreguladoras. Una vez más, entonces, en el 2009, se regresa avalorarlapersonaquetieneunamentemásflexibleeinterdisciplinaria.



Cambiodememorizaciónapensamientocrítico

Según Chance, el pensamiento crítico es “…la habilidad de analizar hechos, generar yorganizar ideas, defender opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluarargumentosyresolverproblemas”(Chance,1986).EsfundamentalpreguntarsilosestudiantesenLatinoaméricaestánaprendiendoestasdestrezas.EnunestudiorecientedelBancoMundialsemuestraqueunaltoporcentajedelosmaestrosecuatorianossiguenutilizandometodologíaspedagógicas basadas en la memorización de contenidos, mas no en el desarrollo delpensamientocrítico.Elautordelestudio,Whitman,notaqueestoimplicaqueañotrasañocrecelabrechaentreloqueesóptimoyloqueesmínimocubrirenelpensumdeestudios(Whitman,2004).Elresultadodeestabrechaimplicaquecuandolosalumnoslleganalniveldebachillerato(siesquelleganaestenivel),losprofesorestienenladifíciltareaenconfrontarlasdebilidadesintelectuales del cuerpo estudiantil entrante, quienes no han aprendido a aprender ni tienendestrezasdepensamiento.

El aprendizajememorísticoha sido la tendencia enmuchos colegiosLatinoamericanosdebidoalaamplituddelasmateriasenseñadas,lafaltadepreparacióndelosdocentes,ylafaltadereconocimientodequeessimplementeimposiblehoyendíasabertodoloquesetienequesaberencualquiermateria.Seestimaqueelconocimientodelahumanidadseduplicacadaparde años debido a la tecnología, las innovaciones y la investigación. Es literalmente imposiblesabertodalainformacióndisponibleentemasrelacionadosalasasignaturasdelcolegiohoyendía.Además,dadalaactualdisponibilidaddelainformación,sabermuchosdatossobreuntemanoesnecesariamentelomásimportanteniefectivo,yaqueselospuedehallarenpocotiempocon una búsqueda en el Internet u otras formas de investigación. ¿La solución? Ayudar a losestudiantesapensarcríticamenteycreativamenteporsímismosyentendercómoencontrarlainformación,masnoexactamentequéinformaciónmemorizar.

Cambiodeamplitudaprofundidad

Un concepto que va de la mano con el pensamiento crítico y es opuesto a la simplememorizacióndedatos tienequevercon laamplitudversus laprofundidad.Pocoapoco,estatendencia va tomando importancia en la educación moderna. La amplitud se refiere alaprendizajedegrandesdecantidadesde información(fórmulas,datosyhechos)yunaampliagama de temas. La profundidad, por otro lado, se refiere a la enseñanza de pocos temas oinformación, enfatizando el aprendizaje de calidad de lo enseñando. Schwartz y colegasterminaronunestudioenlaeducaciónencienciasen2008quedemostróquelosbachilleresquerecibieron instrucción en ciencias a profundidad en lugar de aprender sobre varios temas deforma memorista estaban más preparados para enfrentar los estudios universitarios en lamismaárea.Estosugiereque loscolegiosqueeligenprofundizaren los temas importantesenlugar de revisar brevemente varios temas logran un mayor nivel de aprendizaje en susestudiantes. Porejemplo,elegir realizarunestudiodecasosobreunvirus,profundizar sobreello, y sacar conclusiones aplicables a varios contextos del estudio puede tener mejoresresultados que memorizar los nombres de centenares de virus, sin un contexto en dondeaterrizarlasideas.

Conclusionessobrelastendencias



Resultado:Cambiodeunperfildeegresadoespecializadoaunogeneralizado

Todas estas tendencias mundiales, que también están ocurriendo en América Latina,tienenimportantesimplicacionesparaladefinicióndelperfilidealdelbachiller.

Lospaísesdenuestraregiónseencuentranenestecomienzodelaño2000inmersosen períodos de cambios económicos y sociales. Los sistemas educativos hanacompañadoestosprocesosdemanerasdiversas y el subsistemaquehaquedadomás expuesto a la crítica de los actores sociales ha sido la educación secundaria.Todossomosconscientesquelaeducacióndenuestrosjóvenesserádecisivaparaeltipo de sociedad que se establecerá en el futuro, tanto en lo que se refiere a sudesarrollo como del punto de vista de los valores en los que se sustentará y lasnormasdeconvivenciaqueregirán.(Macedo&Katkowicz,2000,p.2).

Sepuedeobservarqueelbachilleratoactualnoestárespondiendoalasnecesidadesdelasociedad de lamaneramás eficiente ni tampoco de lamaneramás eficaz. La tendencia en elmundoes apreciaralosindividuosquetienenexperienciasenvariasáreasyquesabenverelmismoproblemadesdediferentes perspectivas. Enbase a la informaciónpresentada, se ve lanecesidaddequeelbachillerdelsigloXXInoseaunoespecializado,sinounogeneralizado.

III.PropuestadeunNuevoModelodeBachilleratoparaAméricaLatina

LainformaciónsobreelestadodelbachilleratoenAméricaLatinaylastendenciasenlaeducaciónseñalanlanecesidaddeunnuevomodeloeducativoparaelmismo.Enprimerlugar,sesugierellegaraunadefinicióndelasnecesidadesdelasociedad,elmercadolaboralylasinstitucionesde educación superior. Después, se recomienda llegar a un consenso sobre elperfil idealdelbachiller de LatinoAmérica y cuáles serán las competenciasnecesariasparaalcanzar este perfil. Finalmente, se sugiere revisar el sistema educativo actual debachilleratopara que este logre que el alumno cumpla con el perfil de egresado. Se hablarábrevementedelaspolíticaseducativas,laestructuradelbachillerato,lacreacióndeestándares,los factores institucionales, la importanciadeldocentedecalidad, lanecesidaddeuncurrículoque responda al perfil del egresado deseado y finalmente, considerándolos también parte delsistemaeducativo,elroldelacomunidadenellogrodelosobjetivosdebachillerato.

Determinarnecesidadesdelasociedad,elmercadolaboralylosinstitutosdeeducaciónsuperior

SegúnMacedo&Katzkowicz,

[l]a educación secundaria afronta las grandes transformaciones que se estánoperandoydeberedefinirsurolenfuncióndelosnuevosescenarioseconómicosysocialesquerespondenaunanuevarealidadencuantoalarelacióndelossectoresprimario,secundarioyterciariodelaeconomíaysuimpactosobrelasociedad.Enese sentido consideramos fundamental que para esta redefinición se atiendan losaportes que surgen de las investigaciones que se hanmultiplicado en los últimos



años en las áreas del aprendizaje, las organizaciones educativas, la evaluación yaarticulacióndelaenseñanzaacadémicaconlaprofesional,entreotras.(2000,p.3)

Lasmismasautorasdeterminaronqueenlaregiónexisteunconsensosobrelosfinesdela educación secundaria: 1) la preparación para la enseñanza universitaria; 2) lapreparación para la enseñanza superior no universitaria o formación profesionalsuperior y para el trabajo; y, 3) la preparación para la ciudadanía y la vida adulta.Utilizando estos consensos como base, sería importante determinar a detalle cuáles son lasnecesidades de la sociedad, el mercado laboral y los institutos de educación superior. Por lotanto,parapoderdeterminarelperfildel egresado, seve la importanciadedefinir cuáles sonestasnecesidadesenLatinoAmérica.Aunqueesdifícildeterminarcuálesson,esposibletomarcomobasealgunosparámetrosgenerales, talescomolospilaresde laeducaciónsugeridosporDelors (1996): aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a vivirjuntos, aprender a emprender y aprender a compartir. Estos aprendizajes básicos se lospodríatomarcomobaseparaladefinición.

Sugerenciadelperfildelegresado

Enbasealadefinicióndelasnecesidadesdelasociedadactualyfutura(incluyendolasdelmercadolaboralylasinstitucionesdeeducaciónsuperior),esnecesariollegaraunconsensosobre el perfil ideal del egresado en Latino América. Se sugiere que esta sea una definicióngeneral para que luego cada país pueda aumentar los elementos específicos pertinentes a susituaciónparticular.DadoquenoexistetodavíaladefiniciónconsensuadadelasnecesidadesdeLatino América, es difícil decir con exactitud cuáles serían los elementos de un perfil delegresado ideal, sin embargo, a continuación se sugieren elementos básicos que podríanconsiderarse:



Tabla13.PerfildelEgresadodeBachillerenAméricaLatina

PerfildelEgresadodeBachillerenAméricaLatina

Saberes,DestrezasyActitudes:

Saberanticiparproblemasysaberresolverlos.

Tenerlacapacidaddeleeryescribirparaaprender,poseerelhábitoylanecesidaddereflexionarsobreloqueseaprende,deformaqueenvezderepetirlo,seloconecteaconocimientosprevios,yaqueenelfuturoseverálanecesidaddeaprendertemasquelaeducaciónsecundarianopuedeenseñar.

Aprenderaaprender,quesepermitaaprenderareflexionar,dudar,adaptarseconlamayorrapidezposibleysabercuestionarellegadoculturalrespetandolosconsensos.

Aprenderaemprender.

Tenercapacidadesinvestigativas,esdecirtenerlashabilidadesnecesariasparaindagaryrealizarinvestigaciónydemostrarautonomíaenelaprendizaje,disfrutardeloaprendiendoymantenerlasansiasdeaprenderduranteelrestodelavida.

Contenido:

Aprendizajedeunsegundoidioma,quepermitafacilitarelintercambiodeinformación.

ManejodeTICscomoherramientaquefacilitalarealizacióndetrabajosenlacomunidadeducativayunaformaciónpermanentealolargodetodalavida.

Educacióncientíficaytecnológicaquepermitaaprenderaresolverproblemasconcretosyatenderalasnecesidadesdelasociedad,utilizandocompetenciasyconocimientoscientíficosytecnológicos.

Alfabetizacióncientíficapráctica,cívicaycultural.

Formación:

Fundamentadaenvalores.

Queposibilitequelosalumnosseanlíderes,personascríticas,reflexivas,creativas,autónomas,proactivas,emprendedorasyaprendicespermanentesquesepansercríticosfrentealentornosocial.

Enfocadaaaprenderyadesaprender,trabajarenequipoyconstruirproyectosdevidadecadaalumno.Promoverlaactituddeseguiraprendiendotodalavidayserciudadanosparticipativos.

Quepromuevaladecualidaddeserautónomofrentelavida.

Fuentes:EsteperfilesbasadoenlamezcladecriteriodeKatzkowicz(2008),Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriano,pp.4‐6;UNESCO(2005),“Cómopromoverelinterésporlaculturacientífica”;yMacedo,Katzkowicz,Salgado&Adriazola,(2005).



Sugerenciadelascompetenciasnecesariasdelegresado

Unavez establecidas cuáles son lasnecesidadesde la sociedadmodernay cuál será elperfildelegresadoquerespondaaesto,sesugierehacerundesglosemásdetalladodeloqueelegresado deberá tener como competencias para poder llegar a tener el perfil que se defina.Presentamos a continuación el cuadro que el informe aporta con las competencias sugeridasparacumplirconlasdemandasenlaactualidad.

Tabla14.Cuadrodecompetenciasrequeridasparalograrelperfildeegresado

CUADRODECOMPETENCIASREQUERIDASNUEVASCOMPETENCIASBÁSICAS:

a) Competenciasduras:matemáticabásica,habilidadesderesolucióndeproblemasydelectura,todasennivelesmuysuperioresdelosqueactualmenteobtienenmuchosgraduadosdelaenseñanzasecundaria;

b) Competenciasblandas:lahabilidaddetrabajarengruposydehacerpresentacionesporescritoyorales,destrezasquemuchasescuelasnoenseñan;

c) Lacompetenciaenmanejodelasnuevastecnologíadeinformación;d) Capacidadescognitivasdeordensuperior,quepermitanaprendera

aprender.COMPETENCIASPARALAEDUCACIÓNDELFUTURO:

a) Capacidaddecomprendersuentornoinmediatoubicadoenunambienteglobal,asícomolastendenciasenelcorto,medianoylargoplazo

b) Capacidaddereeducarseenunplazorelativamentecortoyemprendernuevasespecialidades,

c) Capacidaddecomunicarseefectivamenteycolaborarenredconindividuosdelapropiayotrasculturas,

d) Adquirirunasólidaéticasdetrabajoycomportamientoquelogregenerarconfianzaensuaccionar,

e) Capacidaddelidiarconlaincertidumbreyadaptarserápidamenteaentornosemergentes

COMPETENCIASCOGNITIVAS:

a) Aprenderapensarb) Aprenderaaprenderc) Aprenderaestudiard) Aprenderaenseñare) Aprenderarecuperarelconocimientof) Aprenderaaplicarloaprendido

COMPETENCIASPARALAVIDA:

Percibidascomo“capacidades”(conocimiento,habilidades,valoresactitudes,comportamientos)paraenfrentarexitosamentealosdesafíosdiariosdelavida(privada,profesionalysocial)yalassituacionesexcepcionalesytambiénparaproyectarunfuturomejor

DIEZCOMPETENCIASBÁSICASPARALAGESTIÓNSOCIALDELCONOCIMIENTO2:

a) Buscaráslainformacióndemaneracríticayselectivaparapodertomarlasdecisionesmásadecuadas

b) Leerássiempretratandodecomprender,construyendouncontextosignificativonacidodelaconfrontacióndeuntexto(conocimientoprevio)coneltextoescrito,

c) Escribirásdemaneraargumentadatratandodeconvencerentodomomentoconrazones

d) Automatizaráslorutinarioydedicaráslamayorpartedetusesfuerzosen

2Pozo & Montero, 2002



pensarenaquelloquesearelevante,e) Analizaráslosproblemasdeformarigurosayconcienzudaparaexpresartus

opinionesenformarazonada.f) Escucharásconatención,tratandodecomprenderloquetedicenparalograr

conversarconpropiedadyhacercomprensibleloquedices,g) Hablaráconclaridad,convencimientoyrigor,intentandoquetus

interlocutoresasumantusideasysentimientos,h) Crearásempatíaconlosdemásdeformaquepuedascompartirsentimientos,

finesyestrategias,i) Cooperaráseneldesarrollodetareascomunescomounmedioparalograr

tambiéneléxitoindividual,j) Tefijarásmetasrazonadasquetepermitansuperartedíaadía.

Fuente:Katzkowicz,R.(2008).Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriano.Quito:MinisteriodeEducación,RepúblicadelEcuador,pp.4‐6.

Sugerenciadecómoelsistemaeducativodebefuncionarparaelalumnologreelperfildeseado

Políticasgubernamentales3

Las políticas gubernamentales tendrán mucho impacto en la posibilidad de que losbachilleresalcancenelperfildeseado.Porejemplo,laspolíticasdelgobiernosuelendeterminarsiseponeelénfasisenlacoberturadelbachilleratooensucalidad.Algunospaísesdelaregiónha optado por una agresiva campaña de acceso (cobertura) a la educación secundaría y susobjetivos apuntan a “universalización” de este nivel de educación. Esta estrategia buscamantener equidaddeposibilidades a lo largode la carrera secundaria y aseguraruna tasadeterminación adecuada sin restricciones con relación al nivel socio‐económico, raza o cultura.Otrospaísessehanenfocadoenelmejoramientodelacalidaddelaexperienciasecundariaconun énfasis en la capacitación de docentes y el mejoramiento demateriales de apoyo (textos,cambioscurriculares,etc.).Aunquedependerámuchode ladefiniciónde lasnecesidadesde lasociedad y el perfil quedeseado, se proponebuscar unbalance entre ambas filosofías: la altacoberturayelaccesoequitativoaunsistemadecalidadseránimportantesparaLatinoAmérica.

Estructura

Entérminosde laestructura,muchospaíses latinoamericanoshanheredadoelsistemaeuropeodeunbachilleratoespecializadoqueparecelimitanteenelmundoactual.Exigirquelosestudiantes de primero o segundo año del bachiller elijan una “especialización” (sociales,químico‐bióloga, físico‐matemática)sirvióunrolhace100añoscuandosólolaeliteasistíaa laeducación secundaría o las personas se preparaban para una profesión muy definida comomedicina o leyes. Los países en América Latina deben medir los méritos de mantener unaestructuradeeducaciónespecializada,puesenel sigloXXIsereconocequeestaestructuranoresponde a las necesidades de la sociedadmoderna, endonde se hamasificado el acceso a laeducaciónformalyendondemuchosdelosestudiantesnosonlosuficientementemadurosalos14,15o16añosdeedadparadecidirsobresusfuturodeunamaneradeterminante.

3Katzkowicz,R.(2008).Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriano.Quito:MinisteriodeEducación,RepúblicadelEcuador,pp.12‐14.Incluidoconpermisodelaautora.



Estábiendocumentado(Ej.,Pozo,2002)queenlasociedaddeconocimientoelalumnoformadoenunsistemadeeducaciónespecialista(sociales,químico‐bióloga, físico‐matemática)novaatenerlasmismasoportunidadesqueelalumnopreparadopararesponderalmundodeuna manera más flexible, característica de los generalistas. Los estudiantes con formaciónexclusivamenteespecializadatiendenverelmundodesdeunavisiónparticular,mientrasquelosestudiantes formadosenunamaneramásgeneral tiendenapoderconsiderarunavariedaddeperspectivasconunaempatíaintelectualmásamplia.Estahabilidadsirvenosóloparaprepararalbachillerparaunacarrerauniversitariaencualquierárea,sinoquetambiénlepreparaconlaflexibilidadnecesariaparaentrarenelcampolaboralcadavezmásglobalizado,ycompetirconlas mejores bases de pensamiento crítico y creativo. Un bachillerato que exige aprendizajebasadoenproblemasa travésdeproyectosde investigación,porejemplo,preparaalbachillerpara futuros estudios y para enfrentar al mundo laboral (Braslavsky, 2001). Es importanteseñalarquelatecnologíahoyendíacreaoportunidadesmásalládelasfronterasdelpaísyhacíaun mundo globalizado. “Así se habla de formación polivalente o formación para la multi‐actividad, preparando el ciudadanomodernoquepuede trabajar en su calle de toda la vida ovirtualmenteencualquierrincóndelmundo”(Katzkowicz,2008,p.3).Por lotanto,seproponeunsistemamásflexibledondelosalumnospuedanelegir:

ofrecer “un núcleo educacional mínimo” centrado en torno al desarrollo de lascompetencias esenciales adquiridas durante el ciclo de educación general y unaexperiencia de preparación para la vida del trabajo, junto con una diversidad deopciones intercomunicadasquepermitanalalumnoelegirentrecursosdediversotipoyorientación,manteniendoabiertaslasposibilidadesdecambiodeprogramasy sobre todo de poder en el futuro seguir estudiando en el nivel superior oincorporarsealmundolaboral.(Katzkowicz,2008,p.2)

UnaestructuradeestetipoayudaráenhomogenizarlasexperienciasdelaeducaciónsecundariaenAméricaLatina,contribuyendoaunaequidaddeoportunidades.

Estándares

Una vez que se tenga una definición del perfil de egresado deseado, es importanteempezar a pensar en la elaboración de estándares. Estos estándares se podrían utilizar paramedirenquémedidalosalumnosalcanzanlascompetenciasdeseadasyelperfildeegresado.Enmuchos países deAmérica Latina esto será un reto ya que no existen sistemas de evaluaciónnacionalesquemidenlosobjetivosplanteados.Además, losquetengansistemasdeevaluacióntendrán que determinar si los mismos miden las competencias y el perfil deseado o si seránecesariomodificarlos.

Factoresinstitucionales4

Yuri(2003)señalalaimportanciadelasfuncionesdelaescuelaenlasociedadenrelacióna:

4Katzkowicz,R.(2008).Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriano.Quito:MinisteriodeEducación,RepúblicadelEcuador,pp.12‐14.Incluidoconpermisodelaautora.



I. la transmisión cultural y la socializaciónde lasnuevas generaciones en relacióncon la cultura y la cohesión social, II. La relevancia de la formación ciudadana ylegitimación, respecto al estado o subsistema político que le permita ocupar aleducando en el futuro su condición de ciudadano, es decir, de sujeto – agente dederechosyobligacionesenlopolítico,económicoysocial.III.laformaciónbásicayselección para el trabajo; IV. La movilidad social; la custodia de la infancia y lajuventudenrelaciónconlafamilia;V.elimprintingcultural,entreotras.

Perrenoud (2001) dice en cuanto a esto que debería visualizarse la institucióneducativa como un lugar en el que se apunta a democratizar el acceso a los saberes, adesarrollar la autonomíade los sujetos, su sentido crítico, sus competenciasdeactoressociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista. Es necesario que loscentros educativos sean capaces de recoger y de brindar una propuesta educativa dotada deunidaddecriteriosenbasealosacuerdosalcanzadosentretodoslosprotagonistasdelatareaquesellevaadelante.Ellogrodeestaunidadimplica,enprimerlugarunanuevaconcepcióndelcurrículodesecundariasuperandosuestructuraciónenbasealayuxtaposicióndeasignaturasasí como del propio trabajo docente en el seno del centro educativo, superando posturasfuertementearraigadasenlaeducaciónsecundaria(trabajosolitario),paradarpasoauntrabajodeequipoygrupal.

Hoyendíaesmuyclaroquelosespaciosdeaprendizajessehanampliado.Todoelcentroeducativoseconstituyeenungranentornodeaprendizajeyestarealidadimponetalvez unanueva definición de lo que entendemos por aula. El “aula de aprendizaje” debería re‐conceptualizarseentantoalespacio,entantoaltiempo,yentantoalosactoresinvolucradosenlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje.

Estudios acerca de la calidad de la educación que se brinda en las instituciones dejanclaroquelosfactoresqueseasocianalamismanosonúnicamentelosresultadosacadémicosdelosalumnossinoquedebetomarsemuyencuentaelcompromisodelagentequeconstituyelacomunidadeducativa(muchasvecesporencimadelosrecursosdidácticosolasbondadesdelosaspectosedilicios).La importanciadeeste“factorinstitucional”puedecomprendersecuandocomprobamos que puede mediar entre la situación de partida del alumno y sus resultadosmarcandoladiferenciaeneldestinodeunjovenyapuntandoalaequidad.Enestesentido,delosanálisisrealizadoseninstitucionesdeeducaciónsecundaria,sepuedeapreciarque,sobrelaformación de los jóvenes y sus logros existen factores que son determinantes, entre ellos, lasactitudesquesevalorenenellosdentrodelliceo,elclimaqueperciben,lasexpectativasdesusdocentesrespectodesus logros, losnivelesdeparticipaciónquese lesda, losrecursosqueseponganasudisposición,losnivelesdeseguimientodentrodelainstitución,lasexpectativasylaparticipación que perciban de sus familias. Estos elementos son claves en la percepción quetienendelacalidadeducativaquereciben.

Las investigaciones aportan con total claridad evidencias de que mejorar losaprendizajes en las instituciones educativas de secundaria tiene que ver con cambiar esamodalidad de trabajo por otra que apunte a la coherencia de la propuesta y que atienda loselementosquehacenalclimayalaculturadelcentro.Profesoresyalumnosdebendesarrollarunsentidodepertenenciaconrespectoalcentroeducativo,reconocerquesonparteintegrantedeunequipoyqueestáenelloselgenerarelclimamásadecuadoparamejorarlosresultadosen



losaprendizajesde todos los jóvenesqueasistenasícomoparaproporcionara losdocentesydirectivos lamotivaciónqueprovienede lapercepción sobre el buendesarrolloprofesional ypersonal. El centro de educación secundaria debería constituirse entonces en un centro deformación,enelsentidoampliodeltérmino:intelectual,social,profesionalyhumano:formacióndesusalumnosatravésdelaformaciónpermanentedesusdocentes.

DocenciaenelBachillerato5

Una educación secundaria que recoja las demandas que provienen de la comunidadnacionalylasquesurgendeloscambiossociales,culturalesyeconómicosnecesitadeprofesoresactualizadosensussaberesprofesionales,suscompetenciasbásicas,sucapacidadparainnovarysuvoluntadparaconstituirgruposdeinvestigaciónyreflexiónpermanentesparamejorarsuspropias prácticas y contribuir a mejorar la calidad de la educación secundaria toda, en lainstitucióndondetrabajan.

Al docente, cuya tarea en secundaria ha estado tradicionalmente caracterizada en lamayoría de los casos por “dictar clase” se le demanda hoy un rolmuchomás abarcativo queincluye su integración a los equipos institucionales para desarrollar el proyecto de centro, lapreocupaciónporgenerarescenariosenelaulaqueformenenvalores,quetrabajenhabilidadespara lavida,asícomoasociarsea tareasde innovacióne investigación(Macedo&Katzkowicz,2004). A su vez, el bienvenido crecimiento de la matrícula ha determinado que los docentesdeban prestar atención a niños, adolescente y jóvenes con historias, trayectorias, situaciones,capacidadesyexpectativasmuydistintas.

Conestoenmentesedebepartirdelaconvicción,comolohaceFrigerio(2003),queesposiblediscutirlanocióndedestino,quedebemoserradicarladifundidaconcepcióndequehayniñosojóvenesincapacesdeestablecerunarelaciónconstructivaconelconocimiento,incapacesde recrear la cultura. Pero para esto es fundamental contar con docentes que investiguen yprocuren llevar al aula aquellos modelos de relación con el saber que sean adecuados paraatender la diversidad de todos sus alumnos respetando sus características particulares encuantoa lasformasenqueseapropiandeloscontenidosy lashabilidadesqueselesenseñan.En ese sentido Ranciere manifestaba que dos facultades se ponen en juego en el acto deaprender: por un lado la inteligencia y la voluntad y por el otro la confianza en la capacidadintelectual de todo ser humano. Por lo dicho, para docentes que desarrollen su tarea en esteespacio formativo,éstadeberátrascenderdel“dictadode laclase”paraatendertambiénotrosaspectosquehemosanalizadoyquepodríamossintetizarenlospuntossiguientes:

o Participaciónenlaelaboracióndelproyectoeducativo–didácticodelcentro,conelfindetomarlasdecisionescurricularespertinentes.Laparticipaciónenestatareatiendeaasegurarlasuperacióndelaideadelprofesorconsumidordelcurrículoporelprofesorelaboradordelcurrículoparaesecentroeducativoenparticular.

o Participaciónenaccionesdeinvestigacióneducativaydidácticaquelepermitiránanalizarlacomplejidaddelaconstruccióndelosconocimientosporpartedelosalumnos.

5Katzkowicz,R.(2008).Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriana.Quito:MinisteriodeEducación,RepúblicadelEcuador,p.11;12.



o Preparacióndeactividadesdeaprendizajequesurjannaturalmentedelmediosocialdelalumnoyquedebenserdesarrolladasenunambienteafectivoadecuado.Estaplanificaciónestambiénunatareadeequipo.

o Planificaciónconjuntaconsuscolegasyelequipodedirecciónquetomeencuentalaexplicitaciónyrealizacióndetareasapropiadasparalaeducaciónenvaloresdelosalumnosquelossensibiliceparaunaconvivenciasolidariaenunaculturaquepropendaalapaz.

Frente a estos grandes desafíos que se les presenta a los docentes, de procurar ser

agentes que faciliten la apropiación de saberes, acompañar a los alumnos para legarles lossímbolos de la cultura de la humanidad, ser modelos de referencia en la construcción deidentidades,seencuentran,sinembargo,enmuchoscasos,sumidosenlarutinaosobrecargadosconlatareacotidianaporloqueoptan,demaneraconscienteoinconscienteporreproducirsuspropiasbiografíasyrutinizarsuaccionar.Sutrabajo,queestábajoelescrutiniopermanentedelasautoridades,lacomunidad,lospadresdefamilia,laprensa,losdirectivosinstitucionaleslesgeneramuchasvecesmalestarystressprofesional.Frenteaesto,loqueaconteceenelaulasealeja significativamentede loqueseve como favorableparaelprocesodelaprendizajede losalumnosenlamisma.Estoexigeelrepensardesuformaciónyelapoyopermanenteensutarea.Porlotanto,lareformadelbachilleratoaniveldeLatinoAméricadeberáconsiderarcomofactoresencialelroldeldocenteycómolograrqueestetengalascompetenciasnecesariasparaguiaralalumnoalcumplimientodelperfildeseado.

Currículo6

Una excelente propuesta para un nuevo currículo debería analizar la función de laeducaciónsecundariaenlanuevaculturadelaprendizajedesdelosfundamentosdelcurrículo,los fundamentos de la propuesta curricular (a través del fundamento legal, el filosófico, elepistemológico, el sociocultural, el psicopedagógico y el científico–técnico), los principioseducativos, saberes pertinentes y competencias requeridas, la descripción curricular, ladiscusiónsobreunaeducacióngeneralistaoespecializadaylapropuestadelperfildelbachiller.

Algunosaspectosrelevantesdeunanuevapropuestacurricularsonlossiguientes:1. Unainvestigaciónsobrecuálessonlosrequerimientosdelasociedadactualenlo

referenteasaberesycompetenciaspertinentes.Enbaseaesterelevamientodesaberespertinentessedeberánseñalarcuálesseríanentonceslascompetenciasrequeridasenlaactualidadporlasociedadengeneralylosrequerimientosdelasociedadlatinoamericana.

2. UnafundamentaciónlegalquedeberíapresentarlasdeclaracionesmásimportantesdelasreunionesdeMinistrosregionalesenrelaciónaltrabajosobrelacalidaddelaeducaciónaprestarenlospaísesmiembrosdelaONUasícomodelosfundamentosdelalegislacióndecadapaísenesemismosentido.

3. Unamuybuenafundamentaciónteóricadelcurrículodondeexistaunapreocupaciónexpresaporsostenerprincipiosimportantesenrelaciónalasignificanciapsicológicaylógicadeloscontenidosdelaprendizaje,alapertinencia,allugardelalumnoenel

6Katzkowicz,R.(2008).Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriano.Quito:MinisteriodeEducación,RepúblicadelEcuador,pp.4‐6.



procesodeaprendizaje,entreotros.EnelfundamentopsicopedagógicoesimportantetomarencuentalosaportesmásimportantesdePiaget,VygotskyyAusubel,entreotros.

Algunas de las características que se destacan del currículo dan respuesta a algunas de lasinquietudesplanteadasanivelregional:

Será necesario contar con un currículo semi‐abierto que propone suficientescompetencias,objetivosycontenidosobligatoriosperoquedaopciónaincluirotros,deacuerdoalcontextodelplantel.Laobligatoriedaddeltroncocomúncontribuye,comovimos,aalinearelcurrículo de este subsistema con el proyecto de país, de la ciudad, de la sociedad, delconocimiento, de formar para la ciudadanía, evitandodiferencias de oportunidades, dandounmínimoexigibleatodos.AcontinuaciónsepresentanalgunascaracterísticasmínimassugeridasparaeldesarrollodeuncurrículoparaLatinoAmérica:

o Flexible,capazdecontextualizarsealoscambiosexógenosyendógenos.o Participativoyconsensuado,quepretendadarparticipaciónalosactoresdelquehacer

educativo.o Centradoenelestudiante.o Centradoenlaescuela.Lainstitucióneducativaactúacomoejevertebradordela

programación.o Sistémico:Sedebedarunapropuestacurricularqueconsiderelosprincipiosdeunidade

integralidad,desdeoctavoañodeeducaciónbásicahastatercerodebachillerato,ylarelaciónconlacomunidad.

o Clarificadorparatodoslosactoreseducativos.Cadaunodebeconocersurolenestecurrículo.

o Coherentetantoverticalcomohorizontalmenteenrelaciónaobjetivos,perfiles,competencias,contenidos,estrategiasyevaluación.

o Correspondencia,enlarelacióndelapropuestaeducativaconlasnecesidadesdeformaciónydelasinstitucionesdeeducaciónsuperior,acordealosrequerimientosdelasociedad.

o Coherenciaentreloplanificado,aplicadoylogrado.Ademásdelascaracterísticasdeunbuencurrículo,sevelaimportanciadeseñalaráreas

mínimasdeconocimientoquesevencomoimportantes.

Tabla15.Áreasdeconocimientoenelbachillerato

ÁREASDELCONOCIMIENTO

DESCRIPCIÓN

Lenguajeycomunicación

ElestudioPIRLS2006,indicaquesedebedesarrollarlacompetencialectoraqueesconcebidacomo“lahabilidadparacomprenderyutilizarlasformaslingüísticasrequeridasporlasociedady/ovaloradasporelindividuo”.Loslectoressoncapacesdeconstruirelsignificadoapartirdeunavariedaddetextos.Leenparaaprender,paraparticiparenlascomunidadesdelectores,delámbitoescolary



delavidacotidiana,yparadisfrutepersonal.

ParalaOCDE/PISA(2003):lacompetencialectoraconsisteenlacomprensiónyelempleodetextosescritosyenlareflexiónpersonalapartirdeellosconelfindealcanzarlasmetaspropias,desarrollarelconocimientoyelpotencialpersonalyparticiparenlasociedad.

Éste,ensuformamásacabada,quelaformaliterariaypoética,nosintroducedirectamenteenlacaracterísticamásoriginaldelacondiciónhumana.Bonnefoy,indicaqueloimportantedellenguajeestáensuspoderesynoensusleyesdelconocimiento.

Matemáticas Lamatemáticacomoelmododepensamientológicoquepermiterealizaroperacionescalculables.Tambiénsedenomina“MatemáticaparalaVida”,queorientaeldesarrollodecapacidadesfundamentalesycomprensiónyusodeconocimientosmatemáticosbásicos,paraquelasylosestudiantespuedandesempeñarseconeficiencia,eficaciayéticaensuvidapersonal,socialylaboral.

LaOCDE/PISA(2003)definealacompetenciamatemáticacomo:lacapacidaddeunindividuoparaidentificaryentenderelrolquejueganlasmatemáticasenelmundo,emitirjuiciosbienfundamentadosyutilizarlasmatemáticasenformasquelepermitansatisfacersusnecesidadescomociudadanoconstructivo,comprometidoyreflexivo.

Segundalengua(Inglésuotroidiomaimportanteporelpaís)

Elusodelalengua–queincluyeelaprendizaje–comprendelasaccionesquerealizanlaspersonasque,comoindividuosycomoagentessociales,desarrollanunaseriedecompetencias,tantogeneralescomocompetenciascomunicativaslingüísticas,enparticular.Laspersonasutilizanlascompetenciasqueseencuentranasudisposiciónendistintoscontextosybajodistintascondicionesyrestricciones,conelfinderealizaractividadesdelalenguaqueconllevanprocesosparaproduciryrecibirtextosrelacionadoscontemasenámbitosespecíficos,poniendoenjuegolasestrategiasqueparecenmásapropiadasparallevaracabolastareasquehanderealizar.

TecnologíasdelaInformaciónylaComunicación(TIC)

Competenciasbásicasenlastecnologíasdelainformaciónylacomunicación(TIC)investigadasporlaConsejeríadeEducación,CulturayDeportesdelGobiernodeCanarias(2004):Conocimientosdelossistemasinformáticos(Hardware,Redes,Software);usobásicodelsistemaoperativo;búsquedayseleccióndeinformaciónatravésdeInternet;comunicacióninterpersonalytrabajocolaborativoenredes;procesamientodetextos;tratamientodelaimagen;utilizacióndelahojadecálculo;usodebasesdedatos;entretenimientoyaprendizajeconlasTIC;telegestionesyactitudesgeneralesantelas



TIC

Cienciasexperimentales(Física,Química,Biología,etc.)

Eninteriordelaspersonasseencuentraelmundofísico,químicovivoy,almismotiempo,sevenseparadosdeellosporsupensamiento,suconciencia,sucultura.Deestamanera,cosmología,cienciasdelaTierra,biología,ecología,permitensituarladoblecondiciónhumana,naturalymetanatural.

LosconocimientosquepermitendescubrirellugardelaTierraenelcosmos,laTierra‐sistema,laTierraGaiaopbiosfera,laTierra‐patriadeloshumanos,notienenningúnsentidosiestánseparadosentresí.

Estosestudiossonlosquelepermitaenfrentaresaproblemasrealesyparticiparenlaconstruccióndetentativassoluciones.

LaOCDE/PISA(2003)definecomocompetenciacientíficaalacapacidaddeemplearelconocimientocientíficoparaidentificarpreguntasyextraerconclusionesbasadasenhechosconelfindecomprenderydepodertomardecisionessobreelmundonaturalysobreloscambiosquehaproducirenéllaactividadhumana.

Cienciashumanas Unodelosnúcleoseslareflexiónsobreelconocimiento,científicoynocientífico,yelpapel,demayorimportanciaennuestrassociedades,delatécnicaydelaciencia.

Estasmateriasintroducenalosestudiantesenlaproblemáticadelaracionalidadylaoposiciónentrelaracionalidadylaracionalización.

Entérminosconcretos,laenseñanzadeCívicaoEducaciónparalaciudadanía,contemasdestinadosaconsolidarlaidentidadnacional,lainterculturalidad,lalealtadalaPatria,derechoshumanos,derechosydeberesdelosciudadanos,enelmarcodelaConstituciónyrealizadanacional.

Lafilosofíarenuevalavocaciónreflexivasobretodoslosaspectosdelsaberydelosconocimientos,quepermitaconvergerlapluralidaddesusenfoquessobrelacondiciónhumana.

Lahistoriadebeintroducireneldestinoalmismotiempodeterminadoyaleatoriodelahumanidad.Quepermitatomarconcienciaquelahistorianoobedeceaprocesosdeterministas,noestásometidaaunalógicatécnico‐económicaineluctableoguiadahaciaunprogresonecesario.Quepermitaalestudianteincorporarlahistoriadesunación,sesitúeeneldevenirhistóricodeAméricaLatinay,másampliamente,delahumanidad,desarrolleenélunmododeconocimientoqueaprehendaloscaracteresmultidimensionaleso



complejosdelasrealidadeshumanas.

LapsicologíapermitirálaorientaciónaldestinouniversalysubjetivodelserhumanoytendráquemostrarnosqueHomosapiensestambiénindisolublemente,Homodemens;HomofaberesalmismotiempoHomoludens;HomoeconomicusesalmismotiempoHomomitológicus;queHomoprosaicusestambiénHomopoeticus.

Lasociologíatendríacomoorientaciónnuestrodestinosocialylaeconomíanuestrodestinoeconómico.

Arte Elartenosintroducenenladimensiónestéticadelaexistencia.Nosenseñanavermejorelmundodesdeunpuntoestético

Culturafísica Laculturafísicapermitealcanzarunamadurez,física,intelectualemocionalysocial;paraobtenerunestilodevidasaludable.

Investigación Lainvestigaciónesunaherramientaquelespermitaalosestudiantescomprenderyexplicarlarealidad.

Fuente:ModificacióndeldocumentoencontradoenKatzkowicz,R.(2008).Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriano.Quito:MinisteriodeEducación,RepúblicadelEcuador,p.11.

Las asignaturas de Lenguaje & Comunicación, Matemáticas, Segundo Idioma, TICS,Ciencias Experimentales, Ciencias Humanas, Arte, Cultura Física y el eje transversal deInvestigaciónserecomiendanbasadoenextensosestudioscomparativosinternacionalesquenosoloreflejanlasnecesidadesdelbachillerenAméricaLatina,sinodecualquierpersonaeducadaenelsigloXXI.

Ademásdeloscontenidosacadémicosaincluirseenelcurrículo,unodelosaspectosquesemencionareiteradamenteen lasreformases lanecesidaddeque losalumnosde lasedadesconsideradas tengan en las instituciones espacios de orientación que les permitan trabajartemáticas vinculadas con la toma de decisiones personales en áreas como la orientaciónvocacional, la sexualidad, la prevención de adicciones, y en general en la consideración de laformulacióndeunproyectodevida.Estosaspectosdelaeducación,explicaGaldona(2002),son

laconstruccióndeunproyectodevidasuponeelintentoconscienteydeliberadodeprocurar la mayor coherencia personal posible, como camino de realización,estableciendo las opciones históricas que de cara al futuro hagan posible laconcreciónrealdelospropiosidealesydelapropiaescaladevalores….Esteprocesoimplicaundelicadoaprendizajepersonal,yaque lamaduracióndeunproyectodevida necesariamente pasa por etapas de reformulación profunda, sean estascausadas por quiebres en las condiciones históricas externas a la voluntad delsujeto,seancausadasporcambiosprofundosenlospropiosidealesyconvicciones.Esto exigirá, además de un contexto favorable, que la persona cuente coninstrumentos de autoevaluación y criticidad que no son espontáneos.” (citado enKatzkowicz,2008,pp.11‐12)



Kessler(2000)tambiénseñalaquelosalumnosnecesitandeunsentidoensuvida,sinlacualsumotivaciónseveafectada.Además,ensu libroLacreacióndeaprendizaje significativo,Fink(2003)señalaquenohaycrecimientoacadémicosincrecimientopersonal.Porlotanto,sesugiereconsiderarestostemastambiénenunanuevapropuestacurricular.

Involucraratodoslosactores7

Encualquierprocesode innovaciónesnecesariopermitirque losactores involucrados(responsables del diseño curricular, profesores, estudiantes, padres de familia, etc.) tengan laposibilidad de sensibilizarse en su necesidad y pertinencia para asegurarse una efectivaimplementación.Estoimplicaunapolíticaintencionaldelasautoridadeseducativasdetrabajarcontodosestosactoresmostrandolasbondadesdelapropuestayrecogiendosusinquietudes,ajustando, en la medida de lo necesario, la misma. Uno de los modelos posibles para estaimplementación es el CBAM (Concerned based adoption model). Este punto se relacionafuertementecon lanecesidadde involucrar lospadresymadresde familiaenelprocesode laformacióndelbachiller.

IV.Conclusiones

El estado de la educación secundaría en América Latina es esperanzador. Se observaprogreso en varias áreas, por ejemplo en las tasas de matrícula y repetición, además de laequidaddegénero.SinembargotodavíasevelosdesafíosendefinircuálessonlasnecesidadesdeLatinoAméricaencuantoalperfildeegresadoyelpoderdiseñarunprogramadealtacalidadquereconoceyrespondealperfildeegresadodelbachilleratodeseado.

Caberesaltarquelosbeneficiosdelainversiónenunbachilleratodecalidadllevanalareflexiónsobrelasprioridadesdeasignaciónderecursosdelpresupuestodeeducaciónencadapaís:

La rentabilidad de la inversión educativa ha sido probada ampliamente comotambién su efectopara la equidad; es así como sehademostradoque “existe unarelación fuerte y directa entremás ymejor educaciónmedia y la reducción de lapobreza”,definiéndose “como indicadorde la relaciónentreeducaciónybienestarsocialelnúmerodeañosrequeridosparacontarcon90%omásdeprobabilidadesdenocaerenlapobreza”yseñalándoseque“paraelcasodelaregiónenlasáreasurbanasesteindicadoralcanza10a12añosdeestudio–ycadavezmás–elciclomediocompleto”(CEPAL,1996).BasándoseenestedatoAnaLuizaMachado(2000),nosplanteaque“siquisiéramosquenuestraregióndejedeserlamásinequitativadelmundo tenemos que invertir en la Secundaria.” (Macedo& Katzkowicz, 2000,p.14)

Esimportantenotarquemuchasdelassugerenciasdadasparaloscambiosalsistemadebachilleratoyaestánenmarchaenelsectorprivado.Varioscolegiosprivadossehanadaptadoal

7Katzkowicz,R.(2008).Informetécnicosobrelapropuestadereformadelbachilleratoecuatoriana.Quito:MinisteriodeEducación,RepúblicadelEcuador,p.11;12.



pasodelmundoglobalizadoconmásagilidadqueelEstadoenlospaísesenLatinoamérica.Sinembargo, lamayoría de los jóvenes latinoamericanos estudian en instituciones públicas. Seríaimportante poder responder también a sus necesidades con lamisma calidad que reciben losquepuedenpagarporlaeducaciónprivada.

Para asegurar la calidad de un bachillerato se sugiere realizar varios pasos deplanificación,incluyendolaidentificacióndelasnecesidadesdelasociedadLatinoamericana,ladescripcióndelperfildelegresado; la identificaciónde lascompetenciasdelegresado ideal;eldiseñodelcurrículoapropiadoquerespondaalascompetenciasidentificadas;ylaseleccióndelos cursos apropiados. Paralelamente, es necesario pensar en los factores que impactan lacalidad de un bachillerato, como las características institucionales y la calidad de la docencia.Esteprocesocomienzacon ladecisiónde lospaísesdelOEAdeaceptarelretoderediseñarelbachilleratoa travésdeunavisióncompartidadelciudadano idealpara laregión,sindejardeladolasfilosofíaseducativasolasnecesidadesindividualesdecadapaís.



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AnexoA.ReformaseducativasenLatinoamérica

PAIS Añoinicioreforma N°años Implementada

Enexperiment

ación

Microexperiencias Globalizada

IslasAnguila 1998 2 Sí Sí AntillasHolandesas

Argentina 98 3 Sí

Aruba 95 5 Sí Sí SíBahamas 96 3 Sí No Sí SíBermudas 90 10 Sí Sí Si

Bolivia 00 Sí Brasil 97 3 Sí Chile 96 5 Sí CostaRica 96 4 Sí

Cuba 99 1 Sí Dominica 96 4 Sí No Sí SíEcuador 87 Sí Sí Sí ElSalvador 95 4 Sí Sí

Guatemala 87 Sí Sí Jamaica 92 7 Sí Sí Sí

México 93 8 Sí Nicaragua 93 7 Sí Sí

Panamá 99 1 Sí Sí Paraguay 93 7 Sí Perú 97 3 Sí San Kitts y Nevis Sí No Sí Sí

SaintLucía 80 Surinam 75 TrinidadyTobago 99 1 Sí Sí

TurksyCaicosIs. 90 10 Sí Sí

Uruguay 96 5 Sí Sí

Venezuela 98 3 Fuente:Macedo&Katzkowicz,2000.

Propuesta nuevo modelo bachillerato para América Latina. Por Tracey Tokuhama-Espinosa. Julio 2009

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