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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS CURRICULARES

DEL ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)

PARA EL COLEGIO COOPERATIVO PRÓSPERO PINZÓN

LAURA XIMENA RODRÍGUEZ DUEÑAS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ, D.C.

NOVIEMBRE 2018

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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS CURRICULARES

DEL ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)

PARA EL COLEGIO COOPERATIVO PRÓSPERO PINZÓN

LAURA XIMENA RODRÍGUEZ DUEÑAS

Trabajo de grado para optar al título de

Licenciada en Lenguas Modernas

Asesora:

Magda Rodríguez Uribe

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ, D.C.

NOVIEMBRE 2018

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Agradecimientos

A mi asesora, quien más que ser una excelente guía académica, ha sido un apoyo espiritual

con sus palabras, su paciencia y su apoyo incondicional. A ella por compartir conmigo sus

conocimientos de pedagogía y de la vida misma, porque la riqueza de sus palabras me servirá

hoy y siempre.

A mi colegio, por su apoyo, su disposición y sus brazos eternamente abiertos. Un

agradecimiento profundo porque durante los años que estuve allí aprendí a marcar la

diferencia donde quiera que vaya, a ser orgullosa de quien soy y de dónde vengo. Por esto,

quiero devolverle de alguna manera algo de lo que recibí.

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Resumen

La presente investigación se realizó tomando como base la situación de enseñanza y

aprendizaje de inglés en el Colegio Cooperativo Próspero Pinzón. Esta es una institución

privada, ubicada en el municipio de Villapinzón, Cundinamarca y que ofrece educación

preescolar, primaria y bachillerato a estudiantes que pertenecen al área urbana y rural de este

y otros municipios cercanos. Para identificar de una forma más específica las problemáticas

que allí se han presentado, fue necesario el análisis de los documentos oficiales del colegio;

el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Programa de Área de Inglés, la aplicación de

encuestas dirigidas a estudiantes de los grados sexto a once y a los profesores de inglés de la

institución. Posteriormente, se evidenció que el Programa del Área de inglés presenta

distintas falencias que impiden su adecuada correspondencia con el PEI, con las políticas de

bilingüismo a nivel nacional y con las necesidades de docentes y estudiantes para lograr un

eficiente proceso de enseñanza y aprendizaje de dicha lengua en la institución.

Con el fin de estructurar la investigación con bases teóricas pertinentes, se

consideraron los siguientes términos: currículo (Posner (2005), Grundy (1987), Gimeno

Sacristán (1991,2010), García Santa-Cecilia (1995) entre otros, diseño curricular (Fernández

(2015)), método (Richards y Rodgers (1982)) y currículo de lengua extranjera (Nuñez,

(2008)). Currículo, como concepto polisémico, se tuvo en cuenta desde distintas corrientes y

autores para proveer al desarrollo de este trabajo una integración de diferentes posturas. Con

el fin de lograr los objetivos que se propusieron, fue preciso reconocer las características del

diseño curricular en el marco del currículo de lengua extranjera. Para que este currículo tenga

la posibilidad de realizarse y aplicarse necesita un método; una serie de procedimientos que

se dan dentro del ambiente de enseñanza y aprendizaje, e involucran aspectos más allá de los

lingüísticos, tales como los contextuales, sociales, económicos y la participación de la

comunidad educativa en el proceso curricular.

Esta investigación es de tipo cualitativo, toma un enfoque analítico dentro de una población

específica, lo que, de igual manera, involucra el desarrollo de un estudio de caso con el fin

último de realizar la propuesta de los lineamientos curriculares de lengua dirigida al Colegio

Cooperativo. Por lo tanto, el contenido de dichos lineamientos se sugiere con pleno

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conocimiento del entorno en el que la comunidad educativa se encuentra, sus objetivos y

necesidades.

Los lineamientos curriculares diseñados son el producto de la investigación. Se

concluye que dicho producto será examinado por la Administración educativa de la

institución y será ella quien decida su posterior uso para la innovación curricular que se

requiere.

Palabras clave: currículo, lineamientos curriculares, currículo de lengua

Abstract

The current research was made taking as a basis the situation of English teaching and

learning at Próspero Pinzón Cooperative School. This is a private institution located in the

municipality of Villapinzón, Cundinamarca, and it offers pre-school education, primary and

baccalaureate to students who belong to the urban and rural area of this and other nearby

municipalities. To identify the problematic situation, it was necessary to analyze some school

documents: the Educational Institutional Project (PEI) and the English Area Programs. Also,

surveys were applied to sixth to eleven grade students and English teachers. After analyzing

this information, it was demonstrated that the Program of the English Area has different

drawbacks that prevent it from having a suitable correspondence with the PEI, with national

bilingualism policies, and with teachers’ and students’ needs, in order to achieve an efficient

process of teaching and learning of the above-mentioned language in the Institution.

In order to structure the research with pertinent theoretical bases, the following terms

were considered: curriculum (Posner (2005), Grundy (1987), Gimeno Sacristán (1991, 2010),

García Santa-Cecilia (1995) and others), curricular design, (Fernández, 2015), method

(Richards y Rodgers, 1982) and foreign language curriculum (Nuñez, 2008). Curriculum, as

polysemic concept, was borne in mind from different currents and authors, so that we provide

the development of this work an integration of different positions. To achieve the aims that

they proposed, it was necessary to recognize the characteristics of the curriculum

development in the frame of the foreign language curriculum. Therefore, this curriculum

needs a method to be applied; a series of procedures that are given inside the environment of

teaching and learning, and they involve aspects beyond the linguistic ones, such as

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contextual, social, economic ones, and the participation of the educational community in the

curricular process.

This research has a qualitative character; it takes an analytical approach inside a

specific population and involves the development of a case study with the purpose of

realizing the offer of the language curriculum guidelines directed to the Cooperative School.

Therefore, the content of the mentioned limits is suggested with full knowledge of the

environment in which the educational community is, their aims and needs.

The curriculum guidelines are the product of this research. It is concluded that this product

will be verified by the institution’s educational Administration, who will decide their later

use for the curriculum innovation which is required.

Key words: curriculum, curriculum guidelines, language curriculum

Résumé

L’actuelle recherche a été faite en prenant comme une base la situation

d'enseignement et d'apprentissage de l'anglais dans l'École Coopérative Próspero Pinzón.

Ceci est une institution privée située dans le village de Villapinzón, Cundinamarca, et il offre

l'école maternelle, primaire, collège et lycée aux étudiants qui appartiennent à la zone urbain

et rurale de celui-ci et d'autres municipalités voisines. Pour identifier la situation

problématique, il était nécessaire d'analyser les documents officiels de l'école (le Projet

Éducatif de l'Institution et le Programme d’Anglais), appliquer des enquêtes concentrées sur

étudiants sixième au premier niveau et sur des professeurs anglais dans l'institution. Les

données ont montré que le Programme de l’Anglais a des inconvénients différents qui ne

montrent pas une correspondance basse avec le PEI, avec les politiques nationales sur le

bilinguisme et avec les besoins de professeurs et d'étudiants pour réaliser un processus

efficace d'éducation et d'apprentissage de la langue mentionnée ci-dessus dans l'institution.

Afin de structurer la recherche avec des bases théoriques pertinentes, on a considéré

les termes suivants : curriculum (Posner (2005), Grundy (1987), Gimeno Sacristán

(1991,2010), García Santa-Cecilia (1995) et d'autres), design du curriculum, (Fernández

(2015)), méthode (Richards y Rodgers (1982)) et curriculum de langue étrangère (Nuñez,

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(2008)). On a porté le curriculum, comme un concept polysémique, en mémoire des courants

et des auteurs différents, pour que nous contribuions au développement de ce travail une

intégration de positions différentes. Pour réaliser les buts qu'on a proposés, c'était nécessaire

de reconnaître les caractéristiques du développement du curriculum dans le cadre du

programme d'études de langue étrangère. Donc, ce programme d'études a besoin d'une

méthode à être appliquée ; une série des procédures qui sont données à l'intérieur de

l'environnement d'enseignement et d'apprentissage et ils impliquent des aspects au-delà des

linguistiques, comme contextuel, social, économique et la participation de la communauté

éducative dans le processus scolaire.

Cette recherche a un caractère qualitatif ; il prend une approche analytique à l'intérieur

d'une population spécifique, qui, également, implique le développement d'une étude de cas

avec le but d’'offrir des directives du curriculum de langue adressé à l'École Coopérative.

Alors, le contenu des guides mentionnées est suggéré avec la connaissance pleine de

l'environnement dans lequel la communauté éducative est, leurs buts et besoins.

Les directives de programme d'études conçues sont le produit de la recherche. Il est

conclu que les directives mentionnées permettront à l'institution de suivre les politiques

concernant l'éducation de langue qui est nécessaire dans le pays et renforcer le niveau de

langue et la dynamique son apprentissage et enseignement puisque les directives répondent

aux besoins de la communauté éducative.

Mots clé : curriculum, directives du curriculum, curriculum de langue

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Tabla de contenidos

Introducción……………………………………………………………..………… 11

1. Generalidades ……………………………………………………………………...12

1.1. Situación problemática …………………………………………………………….12

1.1.1. Descripción y análisis del Plan de área de inglés del Colegio Cooperativo Próspero

Pinzón …………………………………………………………………………….………..13

1.1.2. Análisis del PEI y su propuesta de formación en el área de inglés ………………..20

1.1.3. Análisis de la información recolectada en las encuestas ……………………...…...25

1.1.3.1. Actitudes y emociones respecto a las clases .………………………………26

1.1.3.2. Las actitudes y utilidad que los estudiantes le encuentran a la

lengua…………………………………………………………………………..…………. 27

1.1.3.3. Las dinámicas de las clases en cuanto a actividades, contenidos, materiales y

uso del inglés ………………………………………………………………………………28

1.1.3.4. Algunas consideraciones sobre las habilidades de la lengua ………………30

1.2. Pregunta de investigación …………………………………………………….........31

1.3. Objetivos …………………………………………………………………………..31

1.3.1. Objetivo general …………………………………………………………………...31

1.3.2. Objetivos específicos ……………………………………………………………....31

1.4. Justificación ………………………………………………………………………..31

2. Antecedentes…………..……………………………………………………….......33

2.1. Reforma Curricular ………………………………………………………………..35

2.2. Innovación Curricular ……………………………………………………………39

2.3. Contexto nacional de la lengua extranjera en la educación primaria y secundaria

……………………………………………………………………………………………..42

3. Marco teórico …………………………………………………………………...…44

3.1 Currículo ………………………………………………………………………..…45

3.2. Diseño curricular ………………………………………………………………….51

9

3.3. Método ………………………………………………………………………….....53

3.4. Currículo de lengua extranjera …………………………………………………….57

4. Marco Metodológico ………………………………………………………………59

4.1. Resultado de la investigación ..................................................................................62

Lineamientos curriculares del área de inglés para el Colegio Cooperativo Próspero Pinzón

……………………………………………………………………………………………...63

5. Conclusiones ……………………………………………………………………....91

6. Perspectivas de investigación....................................................................................93

7. Limitaciones de la investigación ..............................................................................94

8. Anexos......................................................................................................................95

8.1. Anexo 1. Cuestionario dirigido a estudiantes...........................................................95

8.2. Anexo 2. Cuestionario dirigido a docentes..............................................................98

8.3. Anexo 3. Observaciones de clase………………………………………………….99

9. Bibliografía............................................................................................................. 104

10

Lista de figuras

Figura 1. Plan de área dimensión comunicativa- inglés, grado Jardín. ……………………14

Figura 2. Plan de Área Humanidades Inglés Grado Cuarto. CCPP………………………. 14

Figura 3. Plan de Área para grado sexto, primer periodo. ………………………………..16

Figura 4. Plan de Área para grado sexto, tercer periodo…………………………………..16

Figura 5. Plan de Área grado séptimo, primer periodo ……………………………………16

Figura 6. Plan de Área grado octavo, primer periodo. …………………………………….17

Figura 7. Plan de Área grado noveno, segundo periodo…………………………………...17

Figura 8. Plan de Área grado décimo, segundo periodo …………………………………..18

Figura 9. Plan de Área Inglés, grado once…………………………………………………18

Figura 10. Ejemplo de tablas teóricas del PEI CCPP 2016……………………………….. 24

Figura 11. (MEN, 2016) Diseñando una propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para

Colombia. Tabla de relación de los grados escolares del país con los niveles del

MCER……………………………………………………………………………………...74

Figura 12 Enfoque, Diseño y Procedimiento. (Tomado de Richards y Rodgers, 1986)…...83

Figura 13. Proceso de Evaluación del Currículo (Jáuregui, 2015)…..……………………87

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Introducción

La siguiente investigación tiene como objetivo formular una propuesta de

lineamientos curriculares para el área de inglés del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón;

una institución educativa ubicada en el municipio de Villapinzón. De igual forma, se busca

analizar el actual Programa de Área y el del PEI de la institución con el fin de que los

lineamientos que se propongan se ajusten a la realidad de la institución, de su comunidad,

pero también responda a las exigencias de organismos como el Ministerio de Educación

Nacional.

Este documento consta de siete capítulos organizados de la siguiente manera: en

primer lugar, se expone la situación problemática, la cual se sustenta en observaciones,

encuestas dirigidas a docentes de inglés y a 48 estudiantes de los grados sexto a once de la

institución, el análisis de las mismas y el de los documentos oficiales que presenta el colegio

en relación con la enseñanza y aprendizaje de inglés, el Proyecto Educativo Institucional y

el programa de Área de Inglés de este establecimiento. En el segundo capítulo, y basada en

los análisis de la problemática encontrada, se obtienen la pregunta de investigación con sus

respectivos objetivos. Luego de esto, se menciona la justificación del presente trabajo de

investigación.

El siguiente capítulo se enfoca en algunos antecedentes hallados. Este capítulo toma

dos puntos para su desarrollo: Reforma curricular e innovación curricular, además de un

apartado en el que se recogen documentos pertenecientes a las políticas nacionales de

enseñanza de lenguas en la educación primaria y secundaria.

En el cuarto capítulo, se encuentra el marco teórico, en el que se recogen los conceptos

fundamentales de esta investigación: currículo; con posturas de autores como Grundy (1987),

García Santa-Cecilia (1995) y Gimeno Sacristán (1991), diseño curricular (Fernández, 2015),

método (Richards y Rodgers, 1982) y currículo de lengua extranjera (Núñez, 2008). Después

de este, en el capítulo cinco, aparecerá el marco metodológico, en el que se explica el tipo

cualitativo de esta investigación y su enfoque analítico. Incluido dentro del marco

metodológico se halla el producto de investigación: la Propuesta de Lineamientos

12

Curriculares del Área de Lengua Extranjera (inglés) para el Colegio Cooperativo Próspero

Pinzón. Dentro de este producto, se hallan preguntas problematizadoras que pueden surgir

en la comunidad educativa, elementos y condiciones fundamentales del currículo de lengua

-inglés de la institución, la presentación de los objetivos que el currículo de inglés del colegio

debe cumplir, una explicación de los niveles de reflexión curricular de Gimeno Sacristán

(1991): macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrículo, en contexto con la realidad del

colegio. Se sigue con un apartado acerca de los métodos de enseñanza de lengua en las aulas

del colegio y en la última sección del capítulo, se establece la importancia de la evaluación

curricular.

Por último, se busca que esta investigación sirva de herramienta a la comunidad

educativa del Colegio Cooperativo para que proceda a realizar una transformación e

innovación curricular del área de inglés-lengua extranjera. Asimismo, se espera que esta

investigación sea la base de futuras investigaciones en la institución educativa o acerca de

este mismo tema en otro contexto determinado.

1. Generalidades

1.1. Situación problemática

Para explicar un poco mejor cómo se determinó trabajar en el contexto del Colegio

Cooperativo, es preciso mencionar que, como egresada de la institución, tuve la oportunidad

de ver y vivir el proceso de aprendizaje de séptimo a grado once. Durante cinco años pude

observar las dinámicas y contenidos de las clases de inglés. De hecho, mi gusto por las

lenguas se fortaleció en las aulas de la institución gracias a un profesor que me brindó

herramientas necesarias para trabajar de forma autónoma dado mi gran interés en el inglés.

Sin embargo, en las clases como tal, recuerdo haber repetido los temas año tras año, con

distintos docentes y con materiales convencionales como copias y diccionarios.

Luego, al ingresar a la universidad pensé que mi nivel de inglés era muy bueno, según

mis experiencias del colegio, pero cuando realicé los exámenes de clasificación para los

cursos de inglés en la Licenciatura, ingresé al nivel elemental. Fue ahí donde comencé a

reflexionar sobre lo que había aprendido y cuáles podrían ser los motivos que me llevaron a

13

ser parte de ese curso sabiendo que, de alguna manera, creía estar mejor preparada. Ya

durante el curso de inglés elemental, aprendí sobre temas que nunca había visto, con

actividades y materiales variados y entendí que, en efecto, lo adecuado para mí en ese

momento era estar en ese nivel. Así las cosas, pensaba en el contraste entre el inglés

aprendido en la universidad y aquel del colegio. A veces, comentaba con otros compañeros

egresados del colegio sobre el tema y mi conclusión fue que, en el área de inglés del colegio,

era preciso tener una mejor organización de contenidos y actividades para avanzar más y con

mayor seguridad sobre los conocimientos que se pudiesen adquirir, además de los niveles de

suficiencia en la lengua al egresar de la institución.

Gracias a esas ideas y, ahora como exalumna y estudiante de Licenciatura en Lenguas

Modernas, con las herramientas que he adquirido durante los años de universidad, las clases

de lengua, de lingüística y las de pedagogía, consideré reflexionar en mi trabajo de grado

sobre los procesos que giran en torno al inglés en el Colegio Cooperativo desde la perspectiva

de estudiantes y docentes para aportar en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de

esta lengua. Con ello en mente, se espera formular una serie de pautas que permitan dar pie

a la reestructuración de los procesos vinculados con el área anteriormente mencionada. De

esta forma, podré participar en la institución como agente de transformación con el fin de

mejorar las actividades en las que la lengua inglesa tenga relación.

1.1.1. Descripción y análisis del Plan de área de inglés del Colegio Cooperativo

Próspero Pinzón

El documento que la institución posee como programa de área propuesto para la

enseñanza del inglés de grado cuarto a grado once se titula Plan de Área Humanidades Inglés.

Este fue proporcionado por la rectoría del colegio y a continuación se expondrán los aspectos

que más resaltan y son claves para el análisis de hechos problemáticos que se buscan. Este

plan consta de 27 páginas y contiene los elementos dispuestos para que se puedan aplicar en

cada grado.

14

Con respecto a los cursos de preescolar se identifica un programa compuesto por dimensiones

y, dentro de una de ellas, se encuentran los primeros acercamientos al inglés por medio de

canciones, vocabulario básico y juegos.

Figura 1. Plan de área dimensión comunicativa- inglés, grado Jardín (Plan de área de inglés Colegio

Cooperativo, 2016).

Los cursos de primero a tercero no cuentan con un programa de área como guía, por lo

que el docente a cargo de esos cursos es libre de enseñar los contenidos que crea necesarios

con las estrategias y modelos de evaluación que él o ella considere aplicar.

El Plan de cuarto a once se presenta como una serie de cuadros (uno por cada curso)

cuyo contenido se encuentra en inglés, a excepción del título mismo del documento. Cada

uno de ellos se divide en seis columnas. La estructura de los cuadros de todos los cursos varía

15

un poco y es por esta razón que se describe en primer lugar el contenido de los grados cuarto

y quinto, que conserva los mismos títulos descriptores en cada columna y posteriormente, se

describirán elementos que resalten de la información expuesta.

Figura 2. Plan de Área Humanidades Inglés Grado Cuarto (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).

Como se observa en la imagen, la primera casilla, titulada Quarter sugiere el periodo

en el cual se trabaja determinado contenido durante el año lectivo, que se divide en cuatro

periodos. En la segunda columna aparece el título Topic, el cual expone los temas que se

comprenden durante el año escolar; organizados según varios títulos, lo que se asimila a la

presentación de los contenidos de un libro de texto. A continuación, se ubica la casilla

denominada Communicative achievements. En ella se puede observar una serie de objetivos

respecto a tema que está dispuesto en la sección anterior; se observa que la descripción de

estos elementos se compone de oraciones cortas. En cuarto lugar, encontramos una casilla

llamada Grammar Focus, en la que se ven como ejemplo frases, oraciones y preguntas con

distintas construcciones gramaticales que se utilizarán para desarrollar el Topic. Se señala

que, aunque se presentan las oraciones y preguntas, es necesario releer para identificar el

tema al que ellas pueden pertenecer porque en ciertas ocasiones no es totalmente claro. La

siguiente sección se denomina Vocabulari and Expressions (sic). Dentro de esta sección, se

precisa cuáles son los elementos de vocabulario o expresiones cortas que el estudiante debe

entender y aprender en el periodo. Finalmente, se encuentra la columna titulada Project and

curricular links. En este punto, se entiende que existen proyectos o actividades adicionales

destinadas a la práctica del conocimiento adquirido. Sin embargo, en conversaciones con los

docentes, el profesor encargado de estos dos grados niega realizar y haber realizado las

actividades indicadas en esta última casilla. Así pues, existe un desapego del plan propuesto

y, según lo comentado por el profesor, no hay otro tipo de actividad similar que tenga

objetivos de evaluación formativa como la que estos proyectos podrían trazar.

Un punto fundamental para tener en cuenta es que se establece el programa de grado

quinto sin conocer cuáles fueron los contenidos ni la metodología con los cuales los

estudiantes trabajaron en los años anteriores, por tanto, es un inconveniente que bien podría

ser resuelto con cierta ayuda de lo que se pretende hacer en esta investigación.

16

Por su parte, la situación en grado sexto expone algunos cambios con respecto a los

cursos anteriores, como se muestra en las figuras 3 y 4, a continuación:

Figura 3. Plan de Área para grado sexto, primer periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).

Figura 4. Plan de Área para grado sexto, tercer periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).

Como se percibe en las figuras, las primeras cuatro casillas y la última mantienen su

clasificación mientras que, en la quinta, en el primer periodo se agrega el concepto de

Pronunciation. Así las cosas, se revisan los contenidos de los demás cursos y se determina

que es solo en este curso y en este periodo en el cual los estudiantes tienen una sensibilización

sobre lo que es pronunciación en inglés, según el documento. Es en este curso donde se

empezaría a profundizar en lo que concierne a tiempos verbales, y se muestra explícitamente

el inicio de la práctica consciente sobre las habilidades de la lengua (writing, reading,

listening y speaking).

En cuanto al grado séptimo, las discrepancias comparando este con los previos

cuadros se remiten de nuevo a los títulos, por lo que se pensaría que los contenidos de las

casillas cambiarían notoriamente de tema, aunque no sucede en todos los casos. A partir de

17

este curso, los Topics oscilan entre uno y tres por periodo académico.

Figura 5. Plan de Área grado séptimo, primer periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).

Al revisar los títulos y los contenidos de cada cuadro, se percibe que son solo los

títulos aquellos que cambian de una u otra manera con respecto a aquellos del grado anterior

puesto que la información es, en esencia, del mismo tipo que la expuesta en el curso previo.

Aunque hay, claro, una diferencia significativa en las últimas dos casillas, en contraste con

el grado anterior: la quinta casilla se titula Vocabulary stategies (sic), aunque no se precisa

mucha información respecto al asunto. Asimismo, se observa que no hay información al

respecto sobre los conceptos de Pronunciation, Speaking y Listening por lo que se deduce

que no son elementos en los cuales el curso estará enfocado. Como se observa, de nuevo se

identifican errores de ortografía que, a pesar de ser menores, no tienen lugar.

Por su parte, desde grado séptimo a once aparece una alternancia entre los conceptos

de Reading/ Writing strategies con Vocabulary strategies y de listening/ Speaking con

Reading y Writing Strategies como se muestra en las siguientes figuras:

Figura 6. Plan de Área grado octavo, primer periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).

18

Figura 7. Plan de Área grado noveno, segundo periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).

Figura 8. Plan de Área grado décimo, segundo periodo (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).

La información examinada da cuenta de que las habilidades de la lengua se rotan para

ser tomadas como parte importante de cada curso en el que ellas sean vistas. Sin embargo,

no se justifica que sea por años -grados- que unas habilidades se tomen como enfoque

mientras que las otras se ven en otro curso. Si los profesores llevasen a cabo el proceso de la

manera en la que el Plan lo expone, los avances entre cada una de las habilidades serían

mucho más limitados de lo que de por sí ya parecen ser si se observa el formato, los

contenidos y la toma de las diferentes habilidades en los grados previos.

Finalmente, en grado once se percibe una serie de aspectos que resultan determinantes

para reconocer la capacidad de uso de la lengua de los estudiantes en su último año de estudio

en la institución.

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Figura 9. Plan de Área Inglés, grado once (Plan de área de inglés Colegio Cooperativo, 2016).

Es preciso decir que, el título indica que esta etapa del plan se dirige a grado décimo,

pero la figura previa a esta es la que se refiere a décimo; el título se repite y los profesores

señalan que es otro error en el documento al momento de escribir (confusión entre décimo y

undécimo). En comparación con los contenidos de todos los cursos, de cuarto a once, se

reconoce que ninguno de ellos representa un registro claro o la ilustración de un avance

significativo respecto a las habilidades de la lengua ni permiten determinar un nivel de ella,

como el que ofrecen estándares como el Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas (MCER).

Al terminar todos los cursos de lengua en la institución se desconoce cuál es el nivel

con el que los estudiantes terminan su ciclo, cuál es la razón por la que se realiza este enfoque

alternado entre las habilidades por cursos, cuál es la razón por la que los temas y los conceptos

se disponen en ese preciso orden, si hay logros que incluyan dimensiones tales como la social,

interpersonal, intercultural y, competencias en el uso de la lengua, sea comunicativa,

sociolingüística y/o pragmática. De esta manera, son muchas las dudas que este documento

deja de resolver y se convierte en uno de los motivos principales para realizar esta

investigación.

El plan de inglés no muestra relación clara con estándares ni guías nacionales o

internacionales; no evidencia el rol esencial que documentos como el Marco Común Europeo

de Referencia para las Lenguas (MCER), pueden tener en la estructura del Plan de Área del

Colegio Cooperativo. Por ejemplo, el MCER recopila y fundamenta normas para el

aprendizaje, enseñanza y evaluación de las lenguas. Si bien, creado para el contexto europeo,

son bastantes las organizaciones e instituciones alrededor del mundo que se acogen a estos

20

estándares, incluido el Ministerio de Educación Nacional colombiano, debido al desarrollo y

descripción en cada nivel de las competencias que una persona que aprende una lengua debe

adquirir: “el Marco Común Europeo de Referencia proporciona una base común para la

elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc.,

en toda Europa” (MCER, 2001). Por otro lado, el Ministerio de Educación Nacional

contempla el MCER como de gran valor en la organización de planes de área y contenidos

que los estudiantes deben adquirir para que al terminar sus estudios alcancen determinado

nivel de lengua y oportunidades como la de homologar sus cursos de inglés en una institución

de educación superior (Guía N° 22, MEN, 2006).

No se menciona algún punto relacionado con modelos propuestos a nivel nacional

como el que el MEN publica en 2006, titulado Formar en Lenguas Extranjeras: inglés ¡el

reto!, que expone estándares básicos de competencias para la formación en esta lengua. Esta

serie de estándares se centra en aspectos fundamentales para la evolución de la educación en

inglés en el país y se centra en tres aspectos; la cobertura, la calidad de la educación y la

eficiencia del sector que presta este servicio. El MEN ofrece así una herramienta de

orientación en la que todo participante de la comunidad educativa se vea involucrada para

que los estudiantes alcancen un nivel de inglés que les permita comunicarse básicamente en

contextos donde la lengua utilizada sea esta y adquieran conocimientos significativos que los

conviertan en transformadores de la realidad del país en desde cada área a nivel social,

político, económico y educativo tal como el PEI de la institución lo busca.

Al reconocer que la institución no posee relación con algún documento emitido por

alguna organización gubernamental, un referente fundamental y un posible paso para

proceder en el desarrollo curricular es la propuesta que ofrece el Ministerio de Educación

Nacional (MEN), denominado Diseñando una Propuesta de Currículo Sugerido de Inglés

para Colombia (Equipo Colombia Bilingüe, MEN, 2016). Este documento resulta de gran

relevancia dado que es un modelo viable para ejecutar una propuesta, análisis y evaluación

de un programa curricular de inglés en el contexto colombiano.

1.1.2. Análisis del PEI y su propuesta de formación en el área de inglés

21

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón

guarda como principios fundamentales la promoción de una formación integral, arte, deporte

y promoción comunitaria. Además de ello, el colegio posee énfasis técnico comercial y

convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para la doble titulación de los

estudiantes al final de su ciclo como bachiller académico y técnico contable y financiero.

Áreas como contabilidad o emprendimiento empresarial son primordiales y el inglés en la

institución pasa a un segundo plano ya que no hace parte del eje fundamental de dicho énfasis.

La misión de la institución, que incluye los aspectos anteriormente mencionados y “la

promoción comunitaria infundiendo los valores éticos, estéticos, sociales y religiosos” PEI,

2016). Por tanto, el colegio realiza actividades que permiten que los estudiantes se

desenvuelvan en distintas facetas y desarrollen sus habilidades integralmente. Ejercicios

como campañas de aseo en el municipio, colectas para entregar mercados a los más

desfavorecidos de la comunidad, celebraciones y actos relacionados con las costumbres

religiosas propias de la fe católica, semanas deportiva y cultural en donde la danza, la pintura,

el canto y otras expresiones artísticas se manifiestan y hacen parte del programa anual de este

centro.

En la búsqueda de aspectos que determinen el rol del inglés en la institución se

encontró un reducido número de ellos. Primero, dentro de los objetivos intelectuales de la

institución se encuentra el siguiente:” Preparar al estudiante cooperativista en el

conocimiento de una lengua extranjera como forma de comunicación con otros pueblos”

(PEI, 2016). Ahora bien, se identifica una referencia al aprendizaje de la lengua, pero no se

especifica algún aspecto que permita darle un poco más de profundidad a este asunto, como

una estrategia para lograr dicho objetivo. Ya más adelante, dentro del perfil del estudiante se

menciona que él debe “utilizar el inglés para acceder a otras culturas” (PEI, 2016), pero de

igual manera, según las observaciones, los testimonios de estudiantes y docentes y los

documentos revisados, no hay hechos o expresiones que permitan ahondar un poco más en

el asunto o en los logros que los estudiantes deben alcanzar en cuanto al aprendizaje de la

lengua y por qué medios; como sí sucede con lo que concierne al área comercial del colegio

puesto que la información sobre que hay al respecto más amplia. En otras palabras, se

establecen metas alrededor del inglés, mas no se explican tácticas, actividades o métodos

22

para lograrlas. Por otro lado, el PEI contiene, además de objetivos, proyectos que los

estudiantes deben realizar, como el del convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje

SENA y contempla en varios apartados del documento los actos que buscan el

fortalecimiento de esta área y su importancia en la comunidad, por ejemplo, dentro de una

serie de objetivos se encuentra: “Ofrecer nuevas alternativas académicas en el municipio, en

cuanto a la gestión contable y financiera, encaminadas a procesos óptimos en la Educación

Comercial, supliendo las necesidades de la comunidad” (PEI, 2016 p.17).

Dicho lo anterior y en relación con lo que se observó en el Plan de Área de Inglés del

colegio, parecen muy limitados los elementos que permiten profundizar en la estructura,

aplicación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa dentro del Plan de

Área y de cómo, a causa de él, los estudiantes no parecen satisfacer los objetivos que la

institución misma plantea, pero tampoco los objetivos concuerdan con los proyectos ni

responden a los retos que el MEN propone. Como confirmación de lo anterior, aparecen las

respuestas de los profesores de aquel momento frente a dos preguntas que permiten conocer

parte del problema: en el momento de la aplicación de la encuesta (2016, anexo 2) se

identifica que dos de los tres docentes conocen el programa de área de inglés del colegio.

Según los profesores que conocen ambos documentos (el PEI y el Plan de Área), hay una

relación entre ellos, aunque no se explica cómo exactamente, por ejemplo: “Sí, pues los temas

van directamente relacionados y los temas son acordes al PEI” (Pr3P8).

En otra pregunta, se indaga por la concordancia del Plan de área con los avances

tecnológicos y educativos y el contexto social del país (pregunta 9, anexo 2); allí, los

profesores consideran que esto no se da y que la participación de padres de familia, docentes

y estudiantes es primordial para lograrlo. Si bien la unión activa de la comunidad educativa

es importante, no se tiene claridad sobre el panorama real y es por medio de la observación

de clases (hecha de manera informal) y el análisis del Plan que se determina que no hay

consistencia entre los contenidos presentados por el documento con los ítems por los que se

indaga. A modo de evidencia se encuentra este caso: en una de las clases observadas

(registradas en anexo 3) se estaba trabajando el tema gramatical de pasado simple en uno de

los grados y, para confirmar que el tema se encontraba en el programa del periodo o del año,

la investigadora recurrió al Programa de Área, en el que no había información sobre ese tema

23

para los estudiantes de aquel curso; por lo tanto, el docente nunca se remitió al documento.

El uso de los computadores de la sala de sistemas se limita solo a las clases de informática;

el único proyector que hay en el colegio se usa más para la proyección de películas que para

las clases, por lo tanto, en la clase de inglés, los profesores prefieren no utilizarlo porque,

opinan, representa pérdida del tiempo de la clase mientras se hace el trayecto del salón de los

estudiantes al del video beam, se organiza el lugar y se prepara todo lo necesario para que la

clase se dé sin inconveniente. Los profesores afirman que son raras las veces en las que

utilizar grabadoras porque los libros que ellos utilizan no tienen CD y, debido a ello, prefieren

enfocarse en lectura y escritura.

Además, los profesores afirman en la encuesta que utilizan el Plan de Área como guía

en el desarrollo de las clases. Sin embargo, esta respuesta discrepa un poco de la realidad

cuando en las observaciones y conversaciones (hechas informalmente), se le pregunta al

docente por la unidad en la que va según el programa y afirma no apegarse a él. Esto indicaría

que no hay una relación estrecha que debería existir, entre el PEI y el programa de área,

puesto que muchos de los objetivos del PEI se alcanzan a través del desarrollo y aplicación

de los contenidos y de todo aquello que conforme el programa de área, en este caso el de

inglés.

Igualmente, al no existir una figura en la coordinación del área de inglés, cada

profesor parece ajustarse a sus propias perspectivas y conocimientos para enseñar la lengua

a los estudiantes sin el seguimiento o apoyo de una persona que organice y lidere los espacios

de discusión que deberían existir entre los docentes para trabajar en conjunto alrededor de

los criterios que los estudiantes deben ver en cada periodo y cada curso, como algunos de

ellos lo manifestaron a través de las entrevistas informales. La organización de los procesos

de enseñanza, aprendizaje y evaluación se dan de forma independiente según lo afirman los

docentes, por lo tanto, las líneas de trabajo de cada uno de ellos, al ser distintas, parecen

llevan al estudiante a través de cada curso por corrientes diversas, como los estudiantes lo

comentaron en las encuestas, si no ven los mismos contenidos en dos años distintos, ven

temas que dejan otros sin abordar. Esto, puesto que los profesores de los grados de transición

se acogen a un programa diseñado por ellos mismos, en los grados de primero a cuarto no

hay un programa por el cual guiarse y de quinto a once el profesor no tiene en cuenta el Plan

24

de Área para la preparación y ejecución de sus clases. Lo anterior no quiere decir que todos

los profesores deben seguir la misma metodología, sino que deberían ajustar contenidos y

aspectos relacionados con la evaluación e indicadores de logros para que, de un curso a otro,

los estudiantes no se vean afectados negativamente.

Por otro lado, dentro de los contenidos del PEI se contempla la existencia de una serie

de tablas que exponen métodos de enseñanza y teoría respecto a ellos, a paradigmas de la

educación, referentes conceptuales en cuanto a modelos pedagógicos y curriculares, además

de estrategias sobre qué y cómo enseñar y evaluar, como se muestra a continuación:

MODELOS CURRICULARES QUÉ ENSEÑAR COMO ENSEÑAR QUE, COMO EVALUAR

TRADICIONAL

Centrado en LOS

CONTENIDOS

Elaborar temario de contenidos

por área o asignatura. Secuencia

por la estructura formal de la

disciplina estudiada.

Explicación verbal de los temas

de cada área.

Seguir un libro-texto.

El estudiante toma apuntes para

preparar evaluaciones.

Los contenidos estudiados en

los apuntes y libros.

Diseñar, realizar y calificar

exámenes para medir el

aprendizaje y promover.

TECNOLÓGICO

Centrado en LOS OBJETIVOS

Elaboración de una

programación basada en

objetivos específicos y

generales de carácter operativo.

Práctica de secuencias cerradas

de actividades programadas por

cada paquete de objetivos.

Realización de diagnóstico

previo y final de aprendizaje.

Uso de pruebas objetivas para

cuantificar el aprendizaje.

Calificación del estudiante.

ACTIVISTA

Centrado en EL ESTUDIANTE

Identificar intereses y

necesidades de los estudiantes.

Diseño abierto de actividades,

materiales y recursos y planes

de trabajo.

Concertar con alumnos los

proyectos de trabajo colectivos

o grupales. Realización flexible

de actividades para cada

proyecto.

Readecuación permanente del

plan de trabajo en función del

interés de los alumnos.

Realización periódica de

asambleas para tomar

decisiones sobre proyectos y

dinámica del aula.

25

SÍNTESIS INTEGRADORA Integrar en forma natural las

intenciones educativas del

profesor y los intereses

reflexionados y organizados del

estudiante.

Planear y desarrollar

actividades y tareas en torno a

problemas centros de interés y

proyectos de trabajo. Construir

y descubrir el conocimiento a

partir de la investigación-

Someter a un contraste crítico el

correcto y la práctica educativa

a través de la investigación; la

evaluación como motor del

cambio -curricular y de nuestro

Desarrollo profesional.

Figura 10. Ejemplo de tablas teóricas (PEI Colegio Cooperativo Próspero Pinzón, 2016).

A pesar de ello, no se establece cuáles de esos elementos son los que el colegio adopta;

lo que representa un inconveniente al momento de definir las bases pedagógicas para la

realización de los cursos, no solo de inglés, sino de todas las áreas al no reconocer un

currículo adecuadamente estructurado. En este punto, recordemos que en un currículo se

identifican metodologías, contenidos, pautas de cómo enseñar, qué enseñar y cuándo hacerlo,

como lo afirma Richards (2012).

1.1.3. Análisis de la información recolectada en las encuestas

Para recolectar y analizar la información sobre perspectivas de estudiantes y docentes

respecto a rasgos relacionados con la lengua inglesa, en octubre de 2016 se realizaron varios

cuestionarios: uno a los tres profesores de inglés de ese momento y otro a 8 estudiantes de

cada curso de sexto a once (anexos 1 y 2). Los estudiantes que respondieron la encuesta

fueron seleccionados de forma aleatoria y sus respuestas y perspectivas serán el eje de este

análisis de datos puesto que son ellos quienes se relacionan más estrechamente con el

aprendizaje de la lengua en este contexto.

Allí se pudieron identificar varios aspectos que ofrecen una mirada más clara frente

a: 1. las actitudes de los estudiantes con respecto a sus clases 2. Las actitudes y utilidad que

ellos le encuentran a la lengua, 3. las dinámicas de las clases en cuanto a actividades,

contenidos, materiales y uso del inglés; y 4. algunas consideraciones sobre las habilidades de

la lengua. Estos aspectos se toman basados en estudios de Horwitz (1999), quien investiga

sobre las creencias alrededor del aprendizaje de lengua extranjera. La autora identifica cinco

áreas con respecto al tema: Actitud hacia el aprendizaje de la lengua extranjera, relación con

26

el idioma, estrategias comunicativas del inglés, motivación y expectativas, y ansiedad en el

aula.

Díaz y Morales (2015) afirman que “las creencias se forman tempranamente y tienden

a autoperpetuarse y las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga todas

aquellas transmitidas por el proceso de transmisión cultural” (p 5). Es por esto que resulta

importante identificar qué creencias existen en los estudiantes, cómo ellas se están

construyendo y si sus matices son positivos o negativos; lo cual llevará al análisis de

información para posteriores modificaciones en la realidad escolar en relación con el inglés

y a evitar la fosilización de aprendizajes empíricos que opacarán el proceso adecuado al

estudiar una lengua. De este proceso depende en gran medida el éxito que los estudiantes

tengan con esta lengua en el futuro y, el mejoramiento en la calidad del servicio educativo

que la institución ofrece y, claramente, amplía la visión en el campo en que se lleva a cabo

la investigación.

1.1.3.1. Actitudes y emociones respecto a las clases

En primer lugar, la mayoría de los estudiantes considera que sus clases han sido

formativas, dado que sienten gusto por las actividades que se realizan en las sesiones y que

han aprendido, pero dificultades como el cambio de docente han afectado su proceso. Los

demás, por el contrario, consideran que sus clases no han sido lo suficientemente formativas

por motivos tales como: “no hemos visto cosas nuevas, siempre repiten lo mismo y cambian

constantemente de profesores” (E108, P7). Este hecho es significativo si se tiene en cuenta,

que son elementos internos y externos los que influyen en la motivación del estudiante y en

consecuencia configura relaciones positivas y negativas en los estudiantes que, con el tiempo

forman constructos o creencias. Posteriormente, como lo sostiene Altan (2006), las creencias

que se adquieren desde edades más tempranas son las más difíciles de modificar transcurrido

un buen tiempo porque se fosilizan y alteran los procesos de aprendizaje y de uso de la lengua.

Existen variables contextuales (socioculturales) y personales que tienen efectos en la

motivación de cada estudiante. Por un lado, los alumnos, aprehenden el contenido académico,

y poseen determinadas características en cuanto a destrezas, habilidades, aspectos cognitivos

27

y afectivos y, por otro lado, perciben acciones y actitudes provenientes de compañeros, de

docentes, padres que se relacionan con la vida escolar. Todo ello, de cierto modo, influye en

la construcción de valores, principios y, claramente, en los ritmos, percepciones y contenidos

del proceso de aprendizaje de cada alumno. Se dice que una de las cosas más complicadas

para los docentes es mantener la motivación en sus estudiantes y es por ello que las acciones

del docente repercuten en las emociones del estudiante respecto a sus clases. (Guerrero, 2015;

Hadfield & Dörnyei, 2013). En consecuencia, se requiere de procesos ordenados y bien

estructurados a nivel de la administración educativa al considerar una acción tal como el

cambio de docente.

El cambio de profesor es uno de los aspectos por los cuales los estudiantes sienten

que su aprendizaje se da paulatinamente: “de tantos profesores que han estado en el colegio

nos cambian el tema y nos confunden” (E73, P9), “Me ha disgustado el cambio de profesores

ya que no hay un aprendizaje continuo de los temas” (E95, P9), “me ha disgustado el cambio

de docente porque estamos acostumbrados con un profesor y lo cambian y se pierden las

clases y vemos temas repetidos” (E111, P9). Así las cosas, gran parte de los estudiantes

encuestados expresa su disgusto ante el cambio reiterado de profesores que tenían en ese

momento, puesto que afectaba el orden de los temas y, con metodologías y ritmos diferentes,

no había avance (Carvallo, 2006). Además de ello, a la mitad de los estudiantes les gusta la

forma en que su profesor en ese momento lleva a cabo las clases, ya sea por las actividades

que realiza o porque trabaja largo tiempo con cada tema. La otra mitad sostiene que elementos

como la actitud del docente, su uso frecuente del español y la falta de organización de temas

afectan seriamente el desarrollo de cada sesión, como se afirma en la siguiente respuesta

cuando se le preguntó si sentía gusto por cómo el profesor daba clase: “No porque no nos

enseñan temas nuevos y las actitudes de él no son muy buenas” (E74, P14). Otros estudiantes

afirman:

“Que nunca nos enseñan por orden los temas o solo repasos y nunca avanzamos” (E114, P9)

“En algunos casos, por cambio de profesor, se repiten los temas, o no avanzamos un poco

más” (E117, P9)

“Lo que más me ha disgustado de la clase de inglés ha sido el poco avance que hemos tenido

en las temáticas” (E103, P9)

28

Por su parte, los docentes afirman preparar siempre sus planes de clase, lo que

implicaría que organizan temas y actividades previamente; las observaciones de clase

realizadas sugieren que el docente claro cómo desarrollar cada sesión. Sin embargo, es

importante tener en cuenta que las observaciones fueron limitadas y no superan diez horas

de clase. Al relacionar la información obtenida con el programa de área existente, se percibe

que los temas del programa de área están organizados con la misma estructura que se

presentan los contenidos de un libro de texto, lo cual nos conduce a pensar que el profesor

toma el tema y lo enseña de la forma que crea pertinente centrado en el vocabulario y la

gramática puesto que ese es el enfoque establecido en el plan de área. (Plan de área

Humanidades Inglés CCPP, 2007).

Alrededor de todo esto surge una cuestión que resalta y es ¿por qué el cambio de

profesor hace que los contenidos cambien también? Pues bien, la información recolectada

indica que no se produce una adaptabilidad de los temas de un nivel a otro y, por ende, se

dan dos situaciones: la primera es que los temas que los estudiantes ver en determinado grado

los repiten al siguiente sin transformar su complejidad; y la segunda es que, se da la

posibilidad de que en un grado se vea un tema, pero al siguiente, en el mismo grado y con

otro profesor, no sea así. La problemática se da por la ausencia de un documento que cumpla

con la organización de temas y contenidos de forma clara y accesible a los docentes.

1.1.3.2. Las actitudes y utilidad que los estudiantes le encuentran a la lengua

En segundo lugar, se buscó tener en cuenta la opinión que los estudiantes tienen sobre

la lengua. Alrededor de 34 estudiantes, de los 48 que respondieron el cuestionario,

manifiestan su gusto por el inglés y lo perciben como una lengua fácil e importante para su

futuro. A pesar de ello, se muestra que 8 estudiantes manifiestan sentir miedo y timidez al

momento de comunicarse en inglés y piensan que esta lengua representa un obstáculo en su

formación académica al presentar problemas en el desarrollo de sus habilidades de lengua.

Aunque la mayoría de los estudiantes se expresa positivamente en este aspecto, es necesario

considerar cómo apoyar a aquellos estudiantes que a lo largo de su formación tienen estos

sentimientos sabiendo que siempre habrá casos de este tipo sin importar el nivel de lengua o

el curso en el que el alumno se encuentre. Estudiantes tímidos, con dificultades para hablar

29

en público, para formular preguntas o para participar en clase son ejemplos que

frecuentemente hacen parte de las clases de todo docente. Para este caso en particular, se

podría pensar en que, probablemente, todo esto se podría relacionar con las experiencias que

han tenido con sus profesores o las diferentes clases que han tomado. Esta cifra de estudiantes

representa casi el 20% de la población que realizó la encuesta, por tanto, es preciso realizar

alguna acción que permita cambiar las percepciones que manifiesta este grupo de estudiantes.

Por su parte, los profesores consideran que una de sus principales tareas ha sido

inculcar la utilidad e importancia de la lengua en los estudiantes, para que, con ello, los niños

y jóvenes se sientan más comprometidos con su aprendizaje sabiendo el rol que la lengua

jugará en sus diferentes contextos. Quizá, es necesario pensar en estrategias que se centren

en promover la resolución de problemas afectivos personales y del contexto escolar que

afectan al estudiante directamente y a su posterior progreso en la clase y la lengua.

Además, 38 de los 48 estudiantes encuestados indican que para ellos el inglés es

importante porque les permite entender otras culturas. En este aspecto y específicamente, son

estudiantes de los grados sexto y once quienes no encuentran el aprendizaje del inglés como

significativo para lograr la comunicación con otros pueblos, como lo propone uno de los

objetivos del PEI del colegio. Según las observaciones realizadas, se tratan diversos temas

que llevan consigo estructuras gramaticales y vocabulario que les permite a los estudiantes

reconocer aspectos propios de contextos de países anglófonos, en su mayoría. Aquí sería

justo pensar en reconsiderar el enfoque de las clases y, no desligarlo de la gramática en lo

absoluto, pero sí, abordar la posibilidad de incluir temáticas de interculturalidad,

comunicación e interactividad puesto que, aunque los estudiantes no lo perciban

explícitamente, estos tres factores influyen en el proceso de globalización que vivimos

trascendentalmente.

1.1.3.3. Las dinámicas de las clases en cuanto a actividades, contenidos,

materiales y uso del inglés

Como tercer punto, se buscó información sobre cómo funcionan las dinámicas de las

clases, incluyendo contenido, uso del inglés, actividades desarrolladas en el aula y los

30

materiales que tanto estudiantes como profesores tienen disponibles para ser utilizadas y, si

en efecto lo hacen. En cuanto al uso de la lengua, 37 de los estudiantes expresan que a veces

o casi nunca el profesor da la clase en inglés. Una de las respuestas que se repite es la

siguiente: “a veces, porque saluda y el resto en español” (E6-1). Otros estudiantes afirman

que ellos mismos le han solicitado al docente que use el inglés en la clase, aunque por su

parte, los profesores afirman que, justamente ellos hablan en inglés solo algunas veces, y esto

porque tanto profesores como algunos estudiantes, sostienen que, como no todos entienden

con facilidad ni tienen el mismo nivel, es preferible que la clase de inglés se realice en gran

parte utilizando el español. Esto se evidencia también en las observaciones que se realizaron,

puesto que hubo clases en las que los estudiantes debían trabajar con fotocopias y desarrollar

ejercicios, y la explicación fue siempre dada por el profesor era en español. Sin embargo, a

los profesores se les pregunta si promueven la producción oral en sus clases, y comentan que

lo hacen casi siempre, mientras que, para fomentar la comprensión oral, ellos lo hacen solo

algunas veces. Si bien lo anterior fue afirmado, en las observaciones no se evidenció algún

material o herramienta que promoviera la comprensión oral. Para la comprensión oral, según

lo observado, algunos estudiantes intentan comunicarse en inglés, incluso a veces solo con

palabras o expresiones cortas, lo que evidencia esfuerzo e interés en la clase. Aparece

entonces una contradicción en la información recibida porque el contacto que los estudiantes

tienen con el inglés en interacción, es decir, hablando y/o escuchando, es bastante limitado.

1.1.3.4. Algunas consideraciones sobre las habilidades de la lengua

El último aspecto por considerar es la percepción que los estudiantes tienen sobre las

habilidades de la lengua. Para conocer un poco sobre el desarrollo y uso de las habilidades

de la lengua se les preguntó a los estudiantes cuales eran las habilidades que consideraban

más importantes para desarrollar en su proceso de aprendizaje en la institución, cuáles son

las que más se trabajan en las clases y en cuáles se sienten más seguros y cómodos al

momento de utilizar el inglés.

Así, las cosas, la mayoría de los estudiantes afirma que las habilidades que más

necesitan practicar y desarrollar son la producción y la comprensión oral. Según las

conversaciones informales que se tuvieron con algunos estudiantes, dado el profesor solo

31

habla en inglés un 10% de las clases y no recurre a materiales audiovisuales para realizar las

sesiones, el contacto de los estudiantes con la lengua hablada se reduce drásticamente. Para

agregar a lo anterior, los estudiantes no usan el inglés para comunicarse entre ellos dentro ni

fuera del aula. Esta situación se presenta en la mayoría de las instituciones que no cuentan

con un énfasis en una lengua extranjera puesto que, como ya se ha mencionado, el área de

lengua pasa a un segundo plano.

A la pregunta de cuál es la habilidad que más practican, son la comprensión escrita y

el vocabulario los elementos que saltan a la vista y al criterio general de estudiantes, docentes

y de la investigadora. Es posible que esto se dé a causa de la escasa variedad de recursos que

el colegio y la institución posee, ya que, los principales elementos utilizados por los

estudiantes en clase son el diccionario, el cuaderno y fotocopias del libro de texto que el

profesor tiene.

Finalmente, gran parte de la población estudiantil encuestada afirma que se sienten

más cómodos con el uso de la gramática en la producción escrita porque de una u otra manera,

estas son dos de las habilidades y aspectos de la lengua que se trabajan en clase y,

principalmente la gramática, que se repite año tras año sin mostrar un progreso en los temas

y su complejidad.

1.2. Pregunta de investigación

¿Cuáles serían los lineamientos que apoyarían a la reestructuración e innovación del currículo

de Inglés del Colegio Cooperativo?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Definir una serie de lineamientos curriculares que permitan a la administración

educativa reestructurar el programa del área de inglés del Colegio Cooperativo Próspero

Pinzón

1.3.2. Objetivos específicos

32

a. Identificar las debilidades del currículo de lengua extranjera que se deban

transformar.

b. Detectar las fortalezas existentes dentro del programa del área de inglés del Colegio

Cooperativo.

c. Identificar las necesidades de la comunidad educativa (estudiantes y profesores) en

torno a la enseñanza y el aprendizaje del inglés.

d. Definir estrategias y sugerencias que le permitan a la Institución guiarse en la

transformación del currículo de lengua extranjera (inglés).

1.4. Justificación

El gobierno nacional, en aras de responder a la transformación social y económica

que se ha venido dando y a la presencia del inglés como lengua extranjera en diversos

sectores, ha promovido estrategias que permitan la enseñanza y aprendizaje de esta lengua

en todas las instituciones educativas a nivel nacional: planes de bilingüismo, estándares de

lengua extranjera, la adopción del Marco Común Europeo al perfil de egreso de los

estudiantes, de modelos como el Bachillerato Internacional, Cambridge, entre otros.

A pesar de los grandes esfuerzos que se han realizado, se sabe que es un proceso

que lleva tiempo e implica recursos, información, adaptación de las normas a distintos

contextos y cobertura. Considerando lo anterior, se ha decido realizar un enfoque sobre una

población específica: Este trabajo de investigación se basa en la observación y el análisis de

los documentos que fundamentan el currículo de lengua del Colegio Cooperativo Próspero

Pinzón (Proyecto Educativo Institucional y su Programa de Área de Inglés) y la posterior

propuesta de una serie de lineamientos curriculares. Esto, dado que en el análisis de

necesidades se encontraron diferentes requerimientos, visiones acerca de las dinámicas de

enseñanza y aprendizaje de inglés entre docente y estudiantes e incongruencias entre el

ejercicio de las prácticas de esta lengua en relación con el Proyecto Educativo Institucional.

Se espera que estas pautas sirvan como instrumento guía a la Administración de la Institución

para una posterior reforma del actual currículo del área de inglés.

El presente trabajo alimenta la línea de investigación de Lenguaje, Aprendizaje y

Enseñanza del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana puesto que

33

esta propuesta se convierte en antecedente para investigaciones y trabajos de grado similares,

explora el área pedagógica desde el área curricular y expone una problemática trascendental

en el área de inglés en el país, lo que resulta de interés para los futuros licenciados en lenguas.

Además, resulta de gran importancia para la institución educativa en la que este se realiza al

buscar la reestructuración de la presencia del inglés en el colegio y promueve estrategias

favorables de aprendizaje y enseñanza de la lengua teniendo en cuenta el contexto específico

en el cual docentes y estudiantes interactúan. Por otro lado, la importancia de este trabajo en

el colegio representa un paso para promover un mejor y más frecuente uso del inglés a pesar

de la naturaleza no bilingüe de la institución, pero respondiendo a los retos que impone el

cada vez más visible uso de esta lengua en diferentes ámbitos y a la necesidad de los

estudiantes de contar con formación en conocimientos interculturales para reconocerse como

habitantes del mundo y no meramente parte de una comunidad local limitada. Igualmente, la

recepción de este trabajo por parte de la comunidad educativa del Colegio Cooperativo

garantizaría un primer paso en la transformación del pensamiento sobre enseñanza de lengua

extranjera-inglés que no solo se da en el colegio sino en muchas instituciones que se

encuentran en municipios o veredas ubicadas a considerables distancias de las grandes urbes,

en donde el acceso a herramientas e información es mucho más factible.

De igual manera, este es un trabajo relevante para investigadores del tema puesto

que pueden encontrar en este un ejemplo de la aplicación de teorías conjuntas en conexión

con políticas educativas en la creación de lineamientos curriculares que satisfagan las

necesidades de una comunidad educativa específica, que se halla inmersa en un contexto

determinado con características propias del mismo.

Finalmente, también se considera que la importancia de este trabajo es significativa

dado que funciona como una fuente de información detallada para los estudiantes de la

Licenciatura en Lenguas de la Universidad Javeriana y de otros programas que se relacionen

con este tema: esta investigación puede ser de gran interés para docentes y docentes en

formación que indaguen sobre el currículo de lengua extranjera en casos específicos o que

evalúen las situaciones de enseñanza y aprendizaje del inglés en determinadas condiciones.

34

2. Antecedentes

El presente apartado tiene como finalidad mostrar un compendio de investigaciones

en las áreas de reforma curricular e innovación educativa curricular. Estas dos categorías de

organización del presente capítulo se sustentan a partir del contraste que establecen Margalef

y Arenas (2006) sobre la noción de Reforma y de Innovación en el campo de la educación y

los estudios sobre currículo. Sobre el primer término, los autores anteriormente citados

establecen que se refiere a aquellos cambios estructurales o funcionales que son propiciados

o impuestos por la Administración Educativa. Por su parte, Zaltman et al. (citados en

Margalef & Arenas, 2006) plantean que la innovación se refiere a tres elementos específicos:

a) una invención y el proceso creativo que requiere crear algo nuevo a partir de elementos

preexistentes; b) el proceso mediante el cual una innovación pasa a ser parte de los

conocimientos adquiridos por un grupo de usuarios; y c) una idea novedosa y/o su

materialización que puede ser, o no, adoptada por el grupo al que se propone.

Es claro entonces que ambas perspectivas son guías valiosas para la elección de

estudios asociados y para la estructuración de este capítulo, puesto que, si bien el presente

trabajo de grado se configurará como una serie de premisas que sirvan para una propuesta de

innovación curricular para el Colegio Cooperativo, también es posible pensar en su aplicación

para una potencial reforma curricular. Este proceso podría llevarse a cabo en la medida en

que la Administración de la Institución lo permita. La Administración educativa y toda la

comunidad implicada podrá tomar decisiones y realizar evaluaciones sobre la aprobación e

incorporación en sus prácticas educativas de los elementos que se propongan a partir del

estudio actual.

Para la identificación de estos antecedentes, se consultaron bases de datos como

Redalyc, Dialnet, EBSCO, así como también los Repositorios Institucionales de la Pontificia

Universidad Javeriana, la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Pedagógica

Nacional, a partir de los siguientes cinco descriptores en español: currículo, reforma,

innovación, escuela, lenguaje. De igual forma, se tuvieron en cuenta los siguientes cuatro

descriptores en inglés: currículo, ELT, innovación y lengua. En este proceso, se obtuvo gran

cantidad de investigaciones -en distintos formatos como trabajos de grado de pregrado,

artículos científicos y capítulos de libros de proyectos de investigación. A continuación, se

35

reseñarán y analizarán brevemente algunos estudios del contexto nacional e internacional,

que aportan no sólo elementos teóricos significativos, sino también posibles rutas y

alternativas de diseños metodológicos para el presente estudio que se ha realizado entre

agosto de 2016 y octubre de 2018. Finalmente, se considerarán algunos documentos que

hacen parte de aquellos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional y se estructuran

como modelos y bases para lo que será una innovación curricular dentro del Colegio

Cooperativo.

2.1. Reforma Curricular

En el ámbito de reforma curricular, seis de múltiples estudios consultados pueden ser

considerados como especialmente relevantes y pertinentes para la formulación del presente

proyecto de investigación, debido a sus reflexiones teóricas, sus planteamientos sobre los

objetos de estudio y los procedimientos metodológicos a tener en cuenta en el proceso de

diseño, implementación y evaluación de reformas curriculares.

Por un lado, el primer estudio a reseñar es el realizado por Marulanda y Berdugo

(2005). En su artículo de investigación, las autoras plantean que su proyecto tuvo como

objetivo describir el proceso de implementación del Programa de Informática y Bilingüismo

del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en la Institución Educativa Villacolombia, de

la ciudad de Cali, Colombia. Las investigadoras partieron desde un enfoque cualitativo y

usaron las metodologías de estudio de caso y estudio etnográfico como bases de su diseño

metodológico. El estudio de caso permitió orientar la ruta metodológica del proyecto y la

implementación de una perspectiva etnográfica conllevó a que se pudiera abordar la

implementación del Programa mencionado como un fenómeno complejo que es susceptible

de ser mejorado. Adicionalmente, las investigadoras utilizaron múltiples técnicas e

instrumentos de recolección de datos entrevistas, encuestas, análisis de documentos

institucionales y observación y análisis de las prácticas de aula. En la recolección de estos

datos se trabajó con los diferentes actores de la institución, tal como son los estudiantes,

docentes, directivos y personal administrativo. Entre los resultados del estudio se pueden

36

destacar la falta de una integración de las políticas del MEN en los documentos oficiales del

colegio. No obstante, en la práctica se puede evidenciar que existe un esfuerzo por integrar

las áreas de Informática e Inglés, tal como lo establece la disposición del MEN, a partir de la

implementación de un software denominado English Discoveries que integra el desarrollo de

las habilidades en la lengua del estudiante y al mismo tiempo el desarrollo de competencias

en el manejo de recursos tecnológicos.

Este estudio es relevante para el presente proyecto de investigación debido a que

aplica una metodología de estudio de caso, que permitiría orientar la propuesta a realizar al

Colegio Cooperativo Próspero Pinzón desde una ruta metodológica clara que es compatible

con el tipo de investigación que se plantea analizar. Esto puesto que se realiza una

observación y análisis de documentos emitidos por el gobierno nacional y posteriormente por

medio del estudio de caso, se evalúan estrategias para implementar el Programa en la

institución.

El segundo estudio que pertenece a la categoría de reforma curricular es el

desarrollado por Orafi y Borg (2008), el cual se orientó al análisis de las prácticas de

implementación de un currículo comunicativo para la enseñanza del inglés en Libia. La

iniciativa se enfocó en constatar hasta qué punto los principios y orientaciones del currículo

se estaban presentando en las actuaciones pedagógicas de aula de los docentes. Para lo

anterior, los investigadores también se enfocaron en la aplicación de un enfoque de

investigación cualitativo debido a que su objeto de estudio eran las prácticas de enseñanza

de los profesores. Inicialmente, para su descripción, se realizaron observaciones de clases y

luego se exploró más acerca de las actividades y las perspectivas de los profesores acerca de

la enseñanza comunicativa del inglés a partir de entrevistas semi-estructuradas. Entre los

hallazgos del estudio se encontró que, a pesar de que el currículo y los materiales ofrecen

múltiples oportunidades de práctica comunicativa de la lengua, los profesores se enfocaban

en realizar actividades y ejercicios no comunicativos. Esto es especialmente importante para

la presente investigación debido a que muestra que, aunque existe la posibilidad de poseer

un currículo diseñado para propiciar un aprendizaje funcional de la lengua, puede no haber

una correlación entre lo que establece la política y lo que se realiza actualmente en el aula.

En ese sentido, y tal como lo resaltan los autores entre sus resultados, las percepciones sobre

37

la enseñanza que tengan los profesores pueden no estar alineadas con el currículo y, por lo

tanto, su ejecución puede no ser efectiva.

Este estudio resulta de gran relevancia para el actual proyecto de investigación debido

a que hace una aproximación a la resistencia que pueden mostrar los docentes en su práctica

para la implementación de una reforma curricular. Esto se debe tener presente al momento

de proponer una modificación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje del inglés en el

Colegio Cooperativo Próspero Pinzón, ya que tal como se ha mostrado en los hechos

problemáticos, parece no haber una correlación entre lo que establece el Proyecto Educativo

Institucional (PEI) del colegio y las acciones de los docentes de inglés en sus clases. Por lo

tanto, es posible pensar que una potencial reforma/innovación curricular en dicho contexto

podría generar las mismas actitudes por parte de los profesores.

Sandoval (2007) presenta en su artículo algunos elementos que servirán para la

reflexión sobre cómo proceder hacia una reforma en la educación secundaria mexicana.

Después de algunos años de investigación de las circunstancias que se viven en el país, la

autora pudo distinguir acciones necesarias para la modernización y enriquecimiento de la

educación de los jóvenes mexicanos en las instituciones educativas. Evitar deserción, ampliar

la magnitud y el impacto educativo son algunos de los temas para promover la discusión y la

posterior acción a este respecto. La autora identificó necesidades a distintos niveles, tales

como la organización, la concepción educativa y pedagógica, el reconocimiento de cada

contexto y su diversidad para fortalecer vínculos reales entre todos los actores implicados en

los procesos educativos. Además, propone que las asignaturas sean transformadas

“considerando sus necesidades de aprendizaje (de los alumnos) y el estudio de temas

relevantes en el contexto de la región o entidad”, tiene en cuenta las modificaciones que se

deben hacer respecto a las actualizaciones de docentes, de contenidos de asignaturas y de la

adaptación de los contenidos a la realidad de cada estudiante de forma innovadora.

Asimismo, en el trabajo de grado realizado por Estrada (2013), se busca la

identificación de elementos para consolidar un espacio de reflexión curricular respecto a las

lenguas extranjeras en la Universidad Javeriana. Este trabajo es preciso para esta

investigación puesto que, para el diseño de un currículo, se debe reflexionar sobre lo que es

el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso inglés, dentro de la institución. Así, este

38

es un punto clave para adoptar en el proceso que se llevará a cabo. La autora propone un

espacio de reflexión curricular porque “se evidencia una distancia entre quienes piensan,

diseñan y ejecutan el currículo” (Estrada, 2013), y esto dificulta, prolonga y dispersa la

implementación curricular, lo cual representa una idea para tener en cuenta la participación

de la comunidad en la resolución de problemas que se presenten a lo largo de esta

transformación. Además, expone los tipos de construcción curricular para seleccionar el que

mejor se adecúe a las necesidades de la población y del contexto como tal, es por eso que

resulta bastante significativo para la presente investigación. Por lo anterior, este trabajo

representa un precedente que evoca la consideración de todos los actores de la realidad

educativa dentro de la comunicad al momento de formular las pautas para la reestructuración

curricular que se necesita en la institución.

Por otro lado, el trabajo de grado de Maestría en Lingüística Aplicada de ELE

(español como lengua extranjera) de Castro y Castañeda (2015) se reconoce como una

referencia sustancial en esta investigación porque se basa en el análisis de necesidades de

ELE de una institución educativa de Bogotá dado que existe un número considerable de

estudiantes extranjeros que necesitan aprender español. Este análisis se realiza como

precedente a la solución de la propuesta curricular que se hace precisa en la institución para

cubrir esta necesidad. Este análisis es un gran primer paso para proceder a la identificación

de hechos problemáticos tanto de estudiantes como de la institución educativa en sus

reglamentos y políticas para el establecimiento de programas y recursos justos para la

población estudiantil. En él, se recogen datos que reflejan expectativas, intereses y opiniones

de los implicados en este caso, quienes son descritos e identificados de manera minuciosa

para posteriormente analizar toda esta información y relacionarla con las necesidades

curriculares de la institución. Así las cosas, este trabajo figura como precedente significativo

en la reforma curricular que se aspira a realizar en primera instancia con las pautas que buscar

formular esta investigación.

El trabajo de Osuna (2013) se basa en el nivel de fundamentación, según lo

establecido por García Santa-Cecilia (1995), de un currículo crítico comunicativo en inglés

en una institución educativa de Altos de Cazucá. En él, se busca la reorientación de las

actividades que giran en torno a la enseñanza del inglés teniendo en cuenta el contexto de la

39

comunidad. Este fue un ejercicio investigativo de acción participativa. Además, de promover

la reforma de un currículo de inglés, recoge y analiza cuidadosamente los datos específicos

del contexto para que este permanezca ligado al trabajo curricular durante toda la

investigación. Osuna realiza una minuciosa identificación de necesidades para el posterior

análisis de estas y del entorno a nivel global y local con el ánimo de cerrar la brecha entre

ambos contextos, puesto que la zona en la que se desarrolla el trabajo presenta conflictos a

nivel social, político y económico, lo cual afecta seriamente procesos como el de aprendizaje

y enseñanza de lenguas. A su vez, la autora contempla el Programa Colombia Bilingüe y

otros elementos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional para la realización del

trabajo. Así las cosas, este trabajo de grado servirá de apoyo para la transformación curricular

que se busca en este proyecto. Dada la duración, complejidad y enfoque del estudio actual,

se espera trabajar de la mano con la integración de los documentos anteriormente

mencionados y las teorías curriculares de García Santa-Cecilia y Gimeno Sacristán.

2.2. Innovación Curricular

En cuanto a la categoría de innovación curricular se encontraron cinco trabajos de

grado del contexto nacional que se enmarcan en procesos de propuestas curriculares de

diferentes iniciativas. Los cinco proyectos son pertinentes para el presente trabajo de grado

puesto que permiten observar un poco mejor cómo se ha llevado a cabo la innovación

El primer trabajo del área de innovación curricular fue el desarrollado por

Marquínez (2013) y su propósito estaba orientado a la articulación de una propuesta

curricular para el desarrollo de competencias en el plan curricular específico de matemáticas

de primaria en colegio público de Bogotá. Para el estudio, el autor se basó en la teoría del

desarrollo por competencias y contempló las disposiciones del MEN en relación con los

Estándares Básicos Curriculares para esa área. Esto es de gran relevancia porque demuestra

una vez más que es necesario remitirse a un marco de referencia un poco más general que

permita no solo brindar una secuencia lógica de contenidos al currículo, sino que dicho marco

de referencia proponga una nueva forma de entender la enseñanza y el aprendizaje de los

estudiantes en un área de conocimiento.

40

Adicionalmente, el autor también retoma dentro de su estudio el análisis del estado

actual del currículo del colegio, con el fin identificar los elementos a modificar para que sea

posible integrar la propuesta. Dicho análisis también contempló el estudio de las perspectivas

de los docentes sobre currículo y el modelo pedagógico sobre el cual se basan las actividades

de la institución. Esto es de gran relevancia para el presente proyecto de investigación puesto

que confirma la magnitud del tipo de propuesta que se quiere realizar y amplía

significativamente los factores a tener en cuenta.

Por otra parte, Marquínez (2013) implementó un diseño metodológico basado en las

3 fases de diseño curricular de Tobón (citado en Marquínez, 2013): 1) observación-

evaluación; 2) deconstrucción-reconstrucción; y 3) práctica. Este apunte teórico-

metodológico podría ser de gran utilidad para el planteamiento de la propuesta de innovación

curricular en el Colegio Cooperativo Próspero Pinzón al considerar criterios similares para la

construcción de los cimientos curriculares que se desea proponer. Del mismo modo, el

enfoque cualitativo de investigación acción del estudio realizado por Marquínez (2013)

proporciona una alternativa metodológica afín al tipo de proyecto a realizar y que demuestra

ser viable. En ese sentido, la presente investigación se enriquece al poder contemplar otras

opciones de estudio para la formulación de la propuesta.

El segundo trabajo, desarrollado por Oviedo (2015), tuvo también como finalidad

diseñar una propuesta curricular, en este caso que permitiese renovar el plan de estudios del

área de formación complementaria en electricidad de una institución de formación técnica.

Para este proyecto, la autora no sólo propuso los ejes temáticos del plan de estudios, sino que

también una serie de actividades a realizar. A pesar de que en el presente trabajo no se espera

diseñar una propuesta curricular en su totalidad, sino más bien los lineamientos para la

misma, los pasos que se dieron el en trabajo de Oviedo resultan importantes puesto que

promueve la reflexión sobre la aceptación de la comunidad educativa frente a los

lineamientos que se espera formular. En estudios anteriores el punto de las actividades no

había sido contemplado en el diseño de la propuesta curricular y, en este caso, podría resultar

de gran utilidad pensar en este tipo de procedimientos para que, cuando se inicie con el diseño

curricular, el rol de las actividades no sea básico, sino que permita cierta trascendencia en el

estudiante y su docente.

41

Por otra parte, para realizar el diseño de la propuesta curricular, la autora utilizó

encuestas como instrumentos de recolección de datos y entrevistas con el fin de indagar en

los tipos de contenidos, metodologías y estrategias que los estudiantes y demás actores del

proceso desearían incluir en el área de electricidad. Este es un aporte significativo al presente

proyecto ya que pone de manifiesto la necesidad de, a partir de ciertas pautas, construir una

propuesta de innovación curricular que sea inclusiva, para promover un mayor interés por los

nuevos contenidos.

El trabajo investigativo de Rueda y Meléndez (2014), hecho dentro de la línea de

investigación de políticas y gestión educativa, se basó en el diseño curricular para las áreas

de Biología y Artes Visuales. Para realizar esta labor, analizaron los currículos de tres

instituciones educativas que respondían a necesidades variadas según el contexto en el que

se situaban. En el programa de estudios que se produjo, se buscó también la integración de

las políticas educativas nacionales vigentes y de las políticas de la institución, teniendo en

cuenta que esta forma parte de aquellas que han acogido el Bachillerato Internacional. En

este sentido, la manera de proceder hacia el diseño curricular de la mano con la información

que los autores recogieron de la política pública colombiana representa un precedente para

la formulación de pautas curriculares, que lleven a la reelaboración del currículo de inglés

del colegio Cooperativo.

Fontalvo, Gutiérrez y Pantoja (2017) en su trabajo de grado, se basan en el modelo

curricular de García Santa-Cecilia (1995) para enfocarse en el nivel de fundamentación y

sugerir una serie de lineamientos curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del inglés

en una institución educativa ubicada en la ciudad de Bogotá. Esta investigación hace parte

de un grupo de cinco trabajos de grado que, como macroproyecto, se realizaron en dicha

institución en los que se reflexionó sobre temas como lengua materna, lengua extranjera y

procesos de lectura y escritura en las aulas. Las autoras construyeron un análisis de

necesidades y prioridades de la institución en relación con los temas de enseñanza,

aprendizaje y con sus valores políticos, sociales y lingüísticos propios del contexto local y

nacional. Además de lo anterior, identificaron recursos que potencialmente apoyan las

estrategias de enseñanza de la lengua extranjera en el colegio. Así pues, el objetivo de las

autoras se asimila en gran medida al del presente trabajo y es por ello que se considera de

42

gran importancia como antecedente en el área de diseño e innovación curricular en el área de

lengua extranjera.

Otra investigación que expone en detalle la fundamentación curricular en el área de

inglés como lengua extranjera es el elaborado por González (2014). La autora comprende

una revisión de la bibliografía y el análisis de los currículos de tres colegios ubicados en

Bogotá, Pasto y Montería respectivamente.

González resalta la estrecha relación del currículo de inglés como lengua extranjera

con documentos que provienen del establecimiento de políticas lingüísticas como el Marco

Común Europeo de Referencia para las lenguas y la guía 22 del Ministerio de Educación

Nacional. Son los contenidos de estos documentos sumados a las concepciones del término

de currículo y sus componentes los que condicionan y fundamentan la construcción posterior

de lo que la autora propone como un modelo de análisis curricular que tiene la posibilidad de

ser aplicado en las instituciones educativas del país. Esta investigación provee al presente

trabajo de elementos útiles en cuanto a la visión de currículo y de sus componentes puesto

que, aunque se sabe que las acepciones de este término son bastante amplias, González hace

una síntesis a este respecto que ayuda a comprender con mayor claridad aspectos clave

alrededor del currículo, su diseño y todas las implicaciones que este conlleva.

Al tener en cuenta diversas investigaciones y contextos sociales y educativos,

también se buscó información que enriqueciera el presente trabajo de grado con estrategias

y aspectos a considerar según el entorno en el que cada reforma e innovación curricular se

llevara a cabo. Igualmente, se percibe que, para llevar a cabo el proceso de desarrollo

curricular es significativo el rol de la comunidad educativa, de las políticas lingüísticas y

educativas actuales y de los objetivos que se esperan alcanzar con los procesos de enseñanza

y aprendizaje en cada institución.

2.3. Contexto nacional de la lengua extranjera en la educación primaria y secundaria

En este punto, se recurre a los documentos, proyectos y programas a nivel nacional y distrital

que promueven el aprendizaje y la enseñanza de una lengua extranjera (inglés) en las

instituciones educativas.

43

Uno de los documentos fundamentales para este trabajo, emitidos por el Ministerio

de Educación Nacional es el titulado Lineamientos Curriculares para el Área de Idiomas

Extranjeros en la Educación Básica y Media (MEN, s.f.). Este documento se basa en cuatro

aspectos elementales:

a. Contextualización: el rol de una lengua extranjera dentro de la sociedad colombiana, la

promoción de la multiculturalidad, los obstáculos que se presentan al no hablar una

segunda lengua a nivel tecnológico, científico, económico, el acceso desigual a distintos

recursos, y cómo hablar una lengua extranjera promueve la diversidad y el

reconocimiento de culturas e identidades ajenas a las nuestras.

b. Elementos y enfoques del currículo de idiomas extranjeros: procesos de aprendizaje y

enseñanza, competencia comunicativa, procesos de evaluación, conceptos, modelos

curriculares y estándares de lengua.

c. Formación continuada del docente de idiomas extranjeros.

d. Las nuevas tecnologías en el currículo de lengua extranjera.

El documento mencionado representa una guía bastante conveniente para establecer

los temas a tratar en las pautas curriculares para la institución sujeto de la presente

investigación dado que estima elementos pertinentes, aunque de manera generalizada, para

dar guías que le permitan a la institución realizar una posterior construcción curricular mucho

más específica.

Igualmente, el MEN ha emitido los Estándares Básicos de Competencias en

Lenguas Extranjeras: Inglés, Formar en Lenguas extranjeras: Inglés ¡El Reto! Lo que

Necesitamos Saber y Saber Hacer (2016). Dichos estándares hacen parte de una serie de guías

para diversas disciplinas y tareas pedagógicas, y se fundamentan en tres pilares esenciales:

cobertura, calidad y eficiencia.

Estos estándares se crearon con el propósito de orientar a docentes, directivos y

estudiantes en la formación de las competencias comunicativas en el área de inglés. Para ello,

el MEN se ha basado en criterios propios del Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas (2001) ya que la estructura de objetivos alcanzados por grado en las instituciones

educativas de educación primaria, secundaria y media se relacionan directamente con los

niveles de lengua de dicho marco. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes de undécimo

44

grado, se espera que, al finalizar sus estudios, alcancen un nivel B1. Así, las habilidades de

la lengua, la forma en que se conciben y en la cual se organizan en los distintos grados, se

fundamenta por el Marco Común Europeo. Estos documentos son elementos bastante

enriquecedores para alimentar y reestructurar el programa de inglés del Colegio Cooperativo

y de muchas instituciones que necesitan innovar en dicha área.

Por otro lado, el MEN también se ha encargado de ofrecer unas pautas para la

estructuración del currículo de lengua extranjera. Este documento se titula “Diseñando una

propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia” como parte del programa

Colombia Bilingüe, que se ha integrado con las otras áreas fundamentales en el programa

Colombia Aprende. Este documento ofrece una mirada a ciertos aspectos pedagógicos

fundamentales para la construcción curricular e incluye el desarrollo de las comprensiones

de lengua, aprendizaje, educación; definición de metas, contenidos, métodos y objetivos que

un currículo de lengua debe incluir. Debido a lo anterior, este documento se presenta como

una herramienta significativa en el proceso de formulación de lineamientos curriculares que

se busca realizar en este trabajo, ya que se propone dentro del contexto nacional y da pie para

que la administración educativa decida participar posteriormente en la transformación del

programa de área del Colegio Cooperativo.

A nivel distrital, la ciudad ha contado con varios programas que promueven el

desarrollo y uso del inglés en instituciones públicas principalmente. Uno de los proyectos del

distrito hizo parte del Plan Sectorial de Educación entre 2004 y 2008, y se titula “Bogotá,

una gran escuela”; en el marco del proyecto Fortalecimiento de una Segunda Lengua. Su

objetivo principal fue el de “implementar en el sistema educativo distrital metodologías y

aportes al entorno para el aprendizaje y práctica del idioma inglés”. En la implementación de

este proyecto, se realizó previamente un análisis de necesidades y del contexto, para luego

proceder con la formulación de guías para aplicarlo (Secretaría Distrital de Educación, 2004).

Asimismo, el programa Bogotá Bilingüe (Concejo de Bogotá, 2006) se ha ido transformando

desde 2008 y ha venido realizando diversos proyectos en los colegios distritales para

fomentar la adquisición y uso del inglés como lengua extranjera.

A nivel departamental y municipal no se ha emitido ningún documento o proyecto

particular que se comprometa con el impulso al aprendizaje y/o enseñanza de lenguas en las

45

instituciones educativas de las ciudades, municipios y veredas. Por lo tanto, los preceptos

que se tienen se basan en los documentos anteriormente mencionados.

3. Marco teórico

A continuación, se presentan diferentes fundamentos teóricos y conceptos que se

derivan de la formulación de la pregunta de investigación y dan pie al desarrollo del presente

trabajo. Dado que se busca formular una serie de lineamientos alrededor del currículo y, más

precisamente, del área de inglés, el concepto de currículo se comprende desde un amplio

espectro y, relacionados con él, los conceptos de diseño curricular, currículo de lengua

extranjera, además de algunas políticas educativas que estructuran el marco legal de la

situación de enseñanza y aprendizaje de inglés en el país y en instituciones como aquella en

la que se desarrolla esta investigación.

3.1. Currículo

El concepto fundamental para abordar esta investigación será el de currículo puesto

que este trabajo se basa en la observación y análisis de este en el Colegio Cooperativo.

Igualmente, el currículo es el elemento esencial para dar cuenta de las experiencias de

aprendizaje y enseñanza que la comunidad educativa desarrolla. Para profundizar al respecto,

es preciso señalar que las acepciones de este término son diversas y complejas de unificar en

algunos casos. Su definición ha sido tema de debate entre expertos desde su origen, de ahí su

valor polisémico. Así pues, de este tema se consideran pertinentes diferentes perspectivas

para distintos productos que al final de un proceso recibirán el mismo nombre de currículo.

Según Díaz Barriga (2003), citado en Castro y Castañeda (2015), “el currículo se

ha ido construyendo como un saber multidisciplinario que se está preocupando por llevar al

campo disciplinario de la educación la visión curricular desde la práctica” (p. 41). Esto nos

lleva a pensar que la controversia histórica en la definición de este término no ha

desembocado en unanimidad y, por ende, la gama de sus significados y enfoques se muestran

válidos puesto que siguen al menos una de tantas corrientes dentro del mismo concepto;

cualquier camino es válido. Igualmente se precisa tener en cuenta que, para toda disciplina,

un currículo es necesario, por lo que amplía en mayor medida las perspectivas que existan

alrededor del mismo.

46

Posner (2005) afirma que otros autores ven el currículo como un programa de

estudios en el que se suelen incluir fundamentos, temas, objetivos, recursos, evaluación y

estándares; identificados como los conocimientos y habilidades requeridos por los

estudiantes. Sin embargo, en su percepción, los aspectos a incluir son aún más amplios.

Desde este punto de vista, los estudiantes y su aprendizaje son la esencia del currículo, por

lo que parece que la participación docente, de la enseñanza y de la administración educativa

pasan a un segundo nivel y no se integran de manera conjunta con las necesidades de los

estudiantes y la planeación de contenidos dirigidos a ellos también. Si bien esta es una

posición al respecto, en esta investigación se buscan conceptos integradores en los que la

participación de individuos y conocimientos se entreteja y se puedan construir bases sólidas

para lo que será un futuro proceso de diseño curricular.

Por otro lado, tal como lo afirma Meza (2012), “el concepto y el uso del término

currículo está claramente influido por las diversas corrientes filosóficas, psicológicas y

pedagógicas; por los adelantos tecnológicos --especialmente por la incorporación de las

tecnologías de la comunicación al proceso enseñanza-aprendizaje--, por la constante

transformación y evolución de las sociedades, y por su movilidad cultural” (p. 8). Es por esto

que distinguir una acepción como la indicada de forma radical resulta equívoco porque

discernir entre ellas resulta en una limitación en demasía de un concepto bastante amplio. En

tal punto, es preciso señalar que la definición de currículo debe considerarse como una

construcción social y en constante movimiento en la que la comunidad educativa --

profesores, estudiantes, padres, administración educativa--, normas, contenidos, contextos y

comprensiones políticas, sociales y cognitivas deben confluir. Así pues, el currículo como

concepto y como construcción es fácilmente modificable por agentes de diversas índoles, que

involucran conocimientos, contextos, sociedades, instrumentos y propósitos.

Agray (2010) expone que el currículo puede verse desde dos puntos: el primero,

como un producto de la razón, una deducción lógica que generalmente tiene pocos o ningún

precedente; y segundo, desde la perspectiva crítica, en la que el currículo es una construcción

cultural con bases contextuales y pedagógicas específicas que se plantean como una forma

de constituir organizadamente el conjunto de prácticas educativas. Después de esta

afirmación, se puede pensar en la posibilidad de que un currículo integre ambos puntos y

además de ser deducción lógica, esta pueda conjugarse con la cultura y el sentido crítico

47

permanente para plantear y replantear estrategias que mejoren la eficiencia de la enseñanza

y el aprendizaje en las instituciones educativas en general.

Grundy (1987) (en Agray, 2010) se enfoca en la segunda acepción para desarrollar

el rol del currículo como:

…construcción cultural y una forma de organizar las prácticas educativas a partir de

tres elementos: los intereses cognitivos de Habermas (1984), la teoría crítica de la

educación (Carr y Kemmis 1986), y algunos planteamientos de Paulo Freire en su

Pedagogía del oprimido (1970). (p.421)

Grundy no define el currículo como el conjunto de pautas o preceptos para el

desarrollo del aprendizaje de una disciplina en una institución, sino que va mucho más allá

de la teoría y la práctica para concentrarse en las prácticas educativas humanas. El currículo

para Grundy (1987) se construye a partir de las creencias, contextos y relaciones sociales de

los individuos en determinado espacio.

La autora propone la existencia del currículo establecido desde tres puntos de vista;

el técnico, el orientador y el emancipador. Respecto al interés técnico, este se evalúa a partir

del producto que sea realizado, es en él donde se evalúa el cumplimiento de objetivos. El

interés orientador promueve la reflexión para la comprensión de significados en relación con

la vida y la humanidad. Finalmente, Grundy se apoya en Habermas (1984) para resaltar el

interés emancipatorio y desarrollar el currículo cuyo enfoque recibe el mismo nombre, que

busca el desarrollo, crecimiento y trascendencia de cada individuo mediante la autorreflexión

y el uso de su propia racionalidad libremente. Así pues, los roles de docente y alumno, aunque

existen en el aula de clase, permanecen en constante aprendizaje y enseñanza, por lo que no

podría concebirse un individuo que no coexista en la vivencia de ambos conceptos.

Contrario a las perspectivas anteriores, Sayago (2015), por su parte, realiza un

abordaje a la propuesta curricular de Johnson (1977); resalta y resume los elementos más

importantes de su propuesta y explica en qué consiste la visión de Johnson alrededor del

currículo, sabiendo que, para Johnson, el currículo es “una serie estructurada de resultados

de aprendizaje esperados” (p.14) (Johnson, citado en Sayago, 2015). Lo anterior da a

entender que el currículo para este autor no es un medio, sino un fin en la educación, Se

48

enfoca en los resultados, pero no en el proceso que lleva a ellos. El modelo curricular de

Johnson incluye cinco etapas: 1. Fijación de objetivos, 2. Selección Curricular, 3.

Estructuración curricular, 4. Planeación instruccional y 5. Evaluación técnica. Al evaluar este

modelo curricular, se percibe el tono prescriprivista del autor en su postura y limita en gran

medida lo que se esperaría proponer en el presente trabajo porque no evidencia la presencia

de un espacio para abarcar necesidades tanto de estudiantes como del contexto social en el

que se encuentran y toma el currículo como un elemento primordialmente administrativo

dentro de la educación. Sin embargo, la visión de Johnson aporta a la concepción del término

currículo desde otro punto, uno enfocado en la teoría y el fin de la estructura curricular y en

esencia es otro aporte a las tantas definiciones de dicho término. Asimismo, esta perspectiva

permite dar cuenta de la diversidad de corrientes alrededor del currículo y, así, se puede

pensar en la posibilidad de tomar elementos de cada posición para reflexionar sobre un

modelo curricular que incluya los más relevantes a fin de construir un currículo integral.

Arnaz (2010), en González (2014), considera que el currículo es un plan que orienta

y regula un proceso de enseñanza y aprendizaje en particular dentro de una institución

educativa. Este plan examina los fundamentos que articulan el currículo desde el plano

cognitivo, como una construcción que tiene en cuenta las características del contexto y su

población para su adecuada estructura. Así pues, el autor postula la idea de que el currículo

puede ser visto como un manual cuyas instrucciones abarcarían el aprendizaje y enseñanza

de alguna disciplina. Además de relacionar contexto y población, para Arnaz el currículo

integra varios factores, incluyendo contenidos y metodologías, por lo que se dice que es de

carácter interrelacional. Para complementar lo anterior, Román y Diez (citado en González,

2014) proponen el currículo desde dos puntos de vista: como cultura social y como cultura

escolar;

La primera señala que el proyecto curricular debe tratar de acotar las señas de

identidad de la cultura social y convertirla en cultura escolar. La segunda definición responde

al modelo de aprendizaje–enseñanza en el cual se enmarcan los programas escolares (p.19).

Gimeno Sacristán (2010), similar a Román y Díez, expone su posición respecto a la

noción de currículo y afirma que es “el contenido cultural que las instituciones educativas

49

tratan de difundir en quienes las frecuentan, así como los efectos que dicho contenido

provoque en sus receptores” (p.19) Por consiguiente, si el currículo es el contenido y el

producto que se emita al haber llegado a quienes reciben ese contenido, un análisis crítico y

constante del asunto es oportuno. Este análisis es necesario puesto que el producto puede

variar y, además, los métodos de difusión de esos contenidos son bastante diversos, lo que

no garantiza que los receptores de esos contenidos, los adquieran en la forma que se espera,

así como el aprendizaje, la cultura y la historia se transforman; su estado permanente es el

del cambio. Gimeno Sacristán afirma que cada institución defiende una cultura; esa cultura

es el currículo que cada una posee y que transmite a través de la comunicación dentro o fuera

del aula, pero dentro de la comunidad educativa. Con el objetivo de regular esta situación y

todo lo que engloba el concepto de currículo, así como para comprender con mayor facilidad

en qué consiste el currículo y cómo se integran diversas características, Gimeno Sacristán

(1991) propone tres niveles de reflexión curricular:

- Macrocurrículo, que hace referencia a toda política pública a nivel nacional que

permee la existencia y estructura del currículo como tal; dícese el Ministerio de Educación

Nacional, el Ministerio de Cultura, sus semejantes y las leyes, reglamentos y decretos que

sean emitidos por ellos;

- Mesocurrículo, que hace énfasis en los preceptos que se rigen a nivel de la institución

educativa en sí, las consideraciones de la administración educativa local, y de los docentes.

En este apartado se toma una posición enfocada en el aspecto social de la construcción y el

proceso educativo, por lo que se piensa en el contexto local o institucional; y

- Microcurrículo, que se centra en los programas de área de las disciplinas de la

institución educativa, los syllabus, estrategias de evaluación y aplicación de estas, de

contenidos y metodologías en el salón de clase propiamente. La observación de esta categoría

es constante y dado que se trata de la aplicación, de la acción, existe una evaluación constante

de estos aspectos con el fin de promover acciones permitan su mejoramiento continuamente.

En la medida en la que se piense en estos tres niveles y se conserve la convicción del

currículo como cultura, también se debe considerar que este es un espacio en el que la toma

de decisiones, el sentido crítico y el diálogo, unidos, tienen la capacidad de transformar y

renovar continuamente la realidad educativa de la sociedad implicada en ella. Por otro lado,

50

es preciso agregar que la cultura a la que Gimeno Sacristán hace referencia encierra el ser y

el actuar de los individuos, así como las dinámicas entre distintas disciplinas que integran

dicha realidad educativa. De tal modo, dentro de la propuesta de lineamientos para el Colegio

Cooperativo se espera mencionar estos aspectos, puesto que, sin importar si es una institución

privada o pública, ubicada en una vereda, un pueblo o una ciudad, el colegio requiere una

política de renovación constante, de conciencia cultural e intercultural; una conciencia que

les permita a los alumnos ser críticos y adquirir herramientas lingüísticas, comportamentales

y sociales que los fortalezcan en su nivel de lengua y en su capacidad de interacción en

diferentes espacios.

Por su parte, García Santa-Cecilia (1995) sugiere que el currículo debe ser

comprendido desde los conceptos teórico y práctico, fuertemente ligados entre sí a pesar de

que difieran en ciertos componentes, los cuales pueden ser categorizados en tres áreas básicas

para la construcción curricular:

-Nivel de fundamentación, en el que se consideran visiones de enseñanza, aprendizaje y todo

el bagaje teórico que ellas implican;

-Nivel de decisión, ligado a la organización de los elementos que integran el currículo; y

-Nivel de actuación, en el que se aplica el conglomerado propuesto como currículo.

García Santa-Cecilia (1995) afirma que el currículo es un “conjunto de fundamentos

teóricos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificación, el desarrollo y la

evaluación de un proceso educativo” (p.17). Si tenemos lo anterior en cuenta, hablamos de

un proceso cíclico que, una vez desarrollado en su totalidad, comienza de nuevo en forma de

espiral para que el proceso de mejoramiento y actualización sea constante.

Asimismo, Martínez y otros (1994), en Bermúdez (2011), se refieren al currículo de

una manera que se asimila en gran medida a la posición que aporta García Santa-Cecilia al

considerar la interacción de la teoría y la práctica del mismo currículo:

un espacio de saber en dónde se inscriben discursos (teorías, modelos) procedimientos

y técnicas para la organización, diseño, programación, planificación y administración

de la instrucción, bajo el principio de la determinación previa de objetivos específicos

planteados en términos de comportamientos, habilidades y destrezas y con el

propósito central de obtener un aprendizaje efectivo (p.58).

51

Como resultado, después de contemplar distintas perspectivas, se considerará preciso

para esta investigación ver el currículo como una relación inherente entre teoría y práctica

que lleve a los estudiantes a alcanzar un mejor nivel de lengua en la medida que desarrolla

sus habilidades dentro del entorno escolar, aunque en construcción colectiva junto a docentes,

compañeros, padres, entre otros. Por lo tanto, tres de los ejes de esta investigación serán la

propuesta curricular de García Santa-Cecilia (1995) especialmente en el nivel de nivel de

fundamentación, los niveles de reflexión curricular de Gimeno Sacristán (1991) y la visión

de currículo de Grundy (1987) para proponer posteriormente los lineamientos que permitan

a la administración educativa de la institución estructurar el currículo en el área de inglés --

en los niveles de decisión y actuación-- en la institución educativa desde el punto de vista de

García Santa-Cecilia.

En dichos lineamientos curriculares será fundamental comprender qué enseñar, cómo

hacerlo, cuándo, dónde y por qué para que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean

significativos y válidos según la política local y global. Las observaciones, entrevistas y todas

las herramientas que han servido como recolectoras de datos permiten identificar en qué

sentido tomar el currículo para analizarlo y posteriormente proponer preceptos que permitan

su transformación en el Colegio Cooperativo y, más específicamente, en el área de inglés. La

conjugación de estos procedimientos se ve realizada dentro del diseño curricular, que es uno

de los subconceptos ligados al currículo y atañe fuertemente a esta investigación.

3.2. Diseño curricular

Para hablar de diseño curricular, es preciso citar a Fernández (2015) quien afirma que

este puede entenderse como “una dimensión del currículum que revela la metodología, las

acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los

proyectos curriculares” (p.1). Así pues, Fernández se refiere al proceso de construcción de

un plan curricular con el fin de transformar y satisfacer necesidades de aprendizaje y

enseñanza de determinada población. Por tanto, se concluye que para llevar a cabo el diseño

de un currículo se requiere un riguroso análisis de necesidades, del contexto y de todo aquello

que permita dar información sobre los micro-procesos adecuados en su desarrollo. El diseño

curricular precisa de una gran cantidad de aspectos a considerar, ya sean cognitivos,

52

psicológicos, pedagógicos, políticos, entre otros, pues tiene que encajar con las exigencias

de estudiantes, docentes y todos los actores que resulten implicados en él y su carácter debe

ser integrador.

El diseño curricular, según Dillon (2009), debe basarse en dos fases esenciales: “(a)

la identificación y caracterización de cada uno de los elementos que lo componen y de las

relaciones entre ellos, y (b) la descripción detallada de los pasos del proceso que lleva a la

formulación del currículo” (citado en González, 2014 p.4). De esta manera, se espera que la

primera fase sea observada por medio de los documentos oficiales de la institución sobre

lengua extranjera y con el apoyo de los lineamientos que se propondrán más adelante.

Posteriormente, es la Administración educativa la que tomaría las decisiones precisas y

actuaría con el fin de reestablecer las relaciones entre los componentes del currículo de inglés

para lograr su transformación; una que le permita al currículo generar oportunidades de

enseñanza y aprendizaje efectivas y de calidad.

Se sabe que en el diseño de una estructura curricular se pueden hallar ciertos sellos

de identidad, y un ejemplo de ello puede reflejarse en el contexto latinoamericano, el

colombiano, el de Bogotá o el del municipio de Villapinzón. Estos sellos se evidencian

cuando las estructuras se presentan rígidamente delimitadas y diferenciadas, muchas veces

sin ampliar esos mismos contextos o sin formar en conocimientos sobre otras culturas o la

misma propia. Por esta razón, el diseño curricular es un proceso exhaustivo, complejo y

cuidadoso que requiere no solo su asimilación por parte de profesores y estudiantes, sino que

también debe estar acorde con las corrientes y contextos sociales y culturales de la región, lo

cual representa un punto significativo en mi investigación, ya que la institución educativa en

la que elaboraré mi propuesta es de carácter privado y está ubicada en un pueblo, no en una

ciudad. Por tanto, presenta características bastante específicas que deben estar en constante

reflexión. Lo anterior se sintetiza en Rodríguez (1999), quien sugiere que “el diseño

curricular oficial presenta siempre una serie de limitaciones como consecuencia de su

homogeneidad, por mucho que se pretenda un currículo abierto y flexible” (p. 25). Lo

deseable, será que el currículo de lengua de la institución sea suficientemente abierto y

flexible para transformar la situación actual del área en el colegio, pero que también tenga

límites claros sobre su cobertura, calidad y eficiencia. Se espera que la institución tenga en

cuenta el concepto de diseño curricular, el cual será pertinente una vez ella decida seguir los

53

lineamientos que se propondrán. Es preciso conocer de qué trata el diseño curricular para que

la comunidad entienda cómo llevar a cabo los procedimientos que lo constituyen.

Para concluir, es en el diseño curricular donde las decisiones que la Administración

educativa pueda tomar quedarán asentadas. Dichas decisiones serán fruto de los lineamientos

que se sugerirán, de la revisión de documentos y políticas oficiales concernientes al inglés

como lengua extranjera en las instituciones educativas del país. Así pues, este será el segundo

nivel de reflexión curricular si se considera la formulación anteriormente descrita de García

Santa-Cecilia (1995).

3.3. Método

Según la RAE, método se define como el “modo de decir o hacer con orden; Modo

de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa; u obra que enseña los

elementos de una ciencia o arte”( RAE, sf.). Si bien se pretende proponer una serie de

preceptos para que la administración educativa pueda proceder con la estructuración y

aplicación de un nuevo currículo de lengua extranjera, es preciso entender cómo se espera

llegar a cada etapa del desarrollo curricular. El término de método aplica para el marco de la

investigación puesto que el objetivo principal de la misma es sugerir pautas que le permitan

a la comunidad educativa proceder al diseño curricular del programa de inglés que el Colegio

Cooperativo posee actualmente. Para hacerlo, es justo acudir a herramientas que proveen

conocimiento en lo que a enseñanza de lenguas se refiere y a las maneras en que dicho diseño

se puede concretar.

En este punto, es necesario citar a Richards y Rodgers (1982) quienes enlazan los

términos enfoque, diseño y procedimiento en el método. Estos tres conceptos son claves en

la configuración de un currículo de lengua, sabiendo que el enfoque hace referencia a las

teorías y creencias sobre la naturaleza de la lengua, la naturaleza de su enseñanza y los puntos

de vista que se tengan de cómo se aprende una lengua: forma funcional, estructural o

interaccional; y que en el diseño, se abarcan características como los contenidos (syllabus)

los roles de estudiantes y profesores y los tipos de materiales que se puedan considerar para

llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua. Los procedimientos se

refieren a las técnicas y prácticas en el sistema de enseñanza una vez ya se ha elegido un

método determinado.

54

Es así, como estos conceptos se entrelazan para conformar lo que se determina como

método y, como un todo, incluye fundamentación, técnicas, procedimientos y propone la

reflexión sobre los contextos, los puntos de vista y la participación de todos los actores

educativos en la construcción de un currículo. Por tanto, el método permea las estrategias y

escenarios de enseñanza y aprendizaje, en este caso, de la lengua extranjera.

En la enseñanza de idiomas, se tienen en cuenta aspectos que van más allá de la

gramática y se relacionan con áreas como la semántica, el discurso y su análisis, la

sociolingüística, entre otros y todos convergen para estructurar un sistema que permita un

aprendizaje de lengua en el que no solo se piense en qué comunicar sino también en cómo

hacerlo, por medio de qué mecanismos, dónde y en qué momento preciso. Aún con esto, la

enseñanza, el aprendizaje y uso de una lengua involucra más aspectos por considerar, como

la cultura, el contexto y el propósito, entre otros. De esta manera, y hablando de método de

enseñanza, Richards y Rodgers (2012) reconocen que “los métodos son especificaciones para

los procesos de instrucción en enseñanza de lenguas” --lo que responde a preguntas de cómo-

-, pero también formula hipótesis sobre qué se necesita enseñar, esto es el contenido.

Para establecer un método de diseño curricular se hace necesario considerar el

contexto, los fines con los que se aprende dicha lengua extranjera, las características sociales,

culturales y lingüísticas de la población, el nivel de educación en el que dicha población se

encuentra, los métodos de enseñanza, los objetivos de la comunidad educativa con el fin de

entender cómo se debe proceder a este respecto.

El método responde a cómo ejecutar los procesos de diseño e innovación curricular.

Sin embargo, como Díaz (1993) menciona, “Difícilmente podemos hablar de la existencia de

un solo enfoque o metodología curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad

de problemas que plantea el currículum y su praxis”. Es justamente por lo anterior que la

Administración educativa necesita indagar sobre qué métodos pueden responder a las

necesidades específicas de su comunidad. A pesar de que el currículo deba ser integrador, no

significa que recoja amplios ni variados métodos para conjugarlos como uno solo.

Pérez Gómez (citado en Díaz, 1993) identifica varios enfoques para reflexionar sobre

la metodología y el diseño curricular:

a. El Currículum como Estructura Organizada de Conocimientos: basado en la transmisión

de conocimientos y la estructura de la enseñanza de contenidos integralmente.

55

b. El Currículum como Sistema Tecnológico de Producción: en el que se piensa en la

preponderancia de los resultados de aprendizaje.

c. El Currículum como Plan de Instrucción: basado en, como su nombre lo indica, un plan

que se debe seguir, que no se modifica a medida de su desarrollo, sino que se acoge a sus

principios estipulados.

d. El Currículum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje: aquí se habla del rol

principal de las experiencias educativas que los estudiantes tienen, ya sea de parte de sus

profesores o de la institución como conjunto.

e. El Currículum como Reconstrucción del Conocimiento y Propuesta de Acción: Esta es

una postura diferente a las que la preceden, puesto que “centra la problemática curricular en

el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula la necesidad de integrar el

currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la práctica” (Díaz,

1993).

Al observar estos cinco enfoques, y reconociendo que el currículo de lengua

extranjera debe ser abierto, flexible y susceptible a cambios a medida que se va desarrollando,

el último de ellos parece ser el más acertado con el cual proceder. Sin embargo, es justo

reconocer distintos enfoques para vislumbrar la variedad de posibilidades alrededor de la

metodología curricular.

Por otro lado, Cabrera (2014) describe, a partir de la revisión de la literatura sobre

este tema, la existencia de varios enfoques y sus respectivos métodos en la enseñanza de

lenguas extranjeras:

a. Enfoque tradicional: basado en el método de traducción gramatical, que se centra en

el aprendizaje de reglas gramaticales, el uso de textos y el énfasis en lectura y escritura.

b. Enfoque natural: en el que se mencionan el método directo y el método Berlitz. En el

primero, se dice que una lengua se aprende a través de acciones, simulaciones y

demostraciones explícitas, por lo que se centra en la producción oral y la gramática. En el

segundo, que también fue llamado Inmersión total, se hace énfasis en el habla puesto que las

clases se desarrollan solamente en el idioma que se desea aprender.

c. Enfoque estructural: este divide el aprendizaje en varios integrantes. De esto, se

desprenden tres métodos: Método audio-lingüístico, que se asemeja al directo, aunque no se

centra en el vocabulario. Otro, es el método situacional, que, como su nombre indica, se basa

56

en crear situaciones para fomentar la práctica de producción y comprensión oral según el

caso. Además de estos, está el método audiovisual, que fomenta la producción oral a través

de imágenes y sonidos.

d. Enfoque comunicativo: En este, se capacita al alumno para participar en una situación

real de comunicación en lengua extranjera. Este incluye el método comunicativo y el nocio-

funcional: El propósito del primero es dar a los estudiantes las herramientas para interactuar

en lengua extranjera en diversos contextos, por lo que las situaciones en las que se promueve

el aprendizaje son reales y ser de dentro o fuera del aula. A su vez, fomenta un análisis crítico

y una participación en los diferentes contextos en los que se hace uso de la lengua. Respecto

al método nocio-funcional, se resaltan las intenciones del hablante al usar la lengua y los

conceptos que este expresa, por lo que involucra un énfasis en la semántica y la semiótica.

e. Enfoque humanístico: En este, el protagonista de los procesos de enseñanza y

aprendizaje es el estudiante. Dentro de este enfoque se pueden mencionar cinco métodos:

Respuesta física total, en el que se mezclan la motricidad y la producción oral; el método del

silencio, que se enfoca en la autonomía del estudiante y el silencio del docente; la

sugestopedia, en la que la estimulación mental a través de música, contenidos y otros sonidos

promueve el aprendizaje; la programación neurolingüística; y el método de las inteligencias

múltiples, en el que se consideran ocho tipos de inteligencia (visual, lingüística, corporal,

cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista) para promover el aprendizaje

de una lengua.

Así pues, existe una amplia variedad de enfoques y métodos de los cuales se espera

que sea la comunidad educativa la que evalúe y aplique aquellos que se pueden identificar

como los más pertinentes, teniendo en cuenta los procedimientos, recursos y objetivos que

cada uno de ellos conlleva.

Sin un método, tanto estudiantes como la administración educativa del Colegio

Cooperativo Próspero Pinzón, presentarán serias dificultades para alcanzar los objetivos

propuestos dentro del currículo de lengua. Dentro del método, además de lo mencionado

anteriormente, también encajan aspectos motivacionales, afectivos, resolución de problemas,

casos en los que los estudiantes puedan desarrollar su personalidad y construir su identidad,

así como ubicarse en un contexto específico y tener la capacidad para comunicarse dentro y

fuera de su entorno común.

57

Toda la comunidad del Colegio Cooperativo es partícipe de la realidad de la

institución y para consolidar la reestructuración curricular del área de inglés, es necesaria su

presencia y el análisis que cada actor puede realizar para fortalecer el currículo en sus puntos

teóricos y prácticos.

3.4. Currículo de lengua extranjera

Es claro que este trabajo gira alrededor del inglés y sus dinámicas de enseñanza y

aprendizaje en el Colegio Cooperativo y, por ello, es pertinente revisar el concepto de

currículo de lengua extranjera para tomar decisiones respecto a las sugerencias que se

propongan.

Dado que el currículo se presenta como un término amplío, polisémico, integrador y

variable según el área o disciplina que recurra a él, a través de los últimos años, teóricos e

investigadores sobre lenguas han acogido el término currículo de lengua extranjera para

referirse a aquel cuyo contenido y objetivos se basan en el aprendizaje y la enseñanza de una

o varias lenguas extranjeras. Hacia la década de los 50, investigadores, expertos en pedagogía

y enseñanza de lenguas comenzaron a mostrar su preocupación por la pedagogía de las

lenguas, los objetivos de su enseñanza y el diseño curricular en esta área. Burmfit (1984)

menciona dos libros de pedagogía en los que el concepto de currículo de lengua extranjera

se constituyó con firmeza: The Linguistic Sciences and Language Teaching por Halliday,

Mclntosh y Strevens (1964), y Language Teaching Analysis (Mackey,1965). A partir de estas

obras y a través de los años siguientes, se produjo gran crítica en lo que concierne al currículo

en relación con la enseñanza de lenguas puesto que la construcción de objetivos, normas,

recursos, contenidos y aplicaciones era, y es, diversa y compleja según el punto de vista de

distintos expertos.

Alden (citada en Burmfit, 1984) se refiere al currículo de lengua extranjera de la

siguiente manera:

58

Un currículo o syllabus para un programa de segunda lengua no es una guía privada

usada por el profesor y el estudiante, ni es la creación autónoma de ninguno de ellos.

Es un documento público, un registro, un contrato, un instrumento el cual representa

la negociación entre las partes involucradas. Este se refiere, en primera instancia a los

fines de la instrucción, a su propósito social (p.13).

Si bien la autora se refiere a un currículo de segunda lengua, en este caso, las

diferencias que existen entre este y el currículo de lengua extranjera no son preponderantes.

Ambos currículos de lengua involucran la negociación y la participación de estudiantes,

docentes y comunidad educativa, siempre considerando los aspectos sociales que les rodean

para ajustarse a ellos. Asimismo, la negociación se lleva a cabo al verificar con qué recursos,

materiales y factores de la población de aprendices se cuenta.

McLaren y Madrid (2004) consideran por su parte, lo siguiente respecto al currículo

de lengua extranjera: “The FL (Foreign Language) curriculum is thus concerned with the

planning, implementation, management, administration and evaluation of the foreign

language programme” (p.3), lo que traduce a que el currículo de lengua extranjera se ocupa

de la planeación, implementación, administración y evaluación del programa de lengua

extranjera. Siguiendo lo propuesto por Alden anteriormente, estos autores muestran que el

currículo de lengua extranjera necesita tener en cuenta diversos aspectos para que, con ellos,

se tenga éxito en su estructura, diseño, aplicación y evaluación. A su vez, Stern (citado en

McLaren y Madrid, 2004) presenta los factores que se deben considerar en el diseño de un

currículo de lengua extranjera:

- factores lingüísticos, la relación de la lengua con el entorno y de esta con la lengua

materna del aprendiz

- factores sociales y culturales

- configuración histórica y situación política nacional: especialmente aquellas que

atañen a la lengua

- aspectos geográficos: por ejemplo, distancia entre comunidades

- marco educativo en la región: aspectos referentes a la edad de inicio de aprendizaje

de la lengua, el tiempo destinado para ello, entre otros.

59

Al ligar la teoría curricular con la enseñanza de lengua extranjera, se piensa con más

claridad en cuanto a qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo

evaluar. Esto, en vista de que pensar en el desarrollo de las cuatro habilidades de la lengua;

leer, escribir, escuchar y hablar, resulta con frecuencia limitante y poco satisfactorio dentro

del Colegio Cooperativo. Aun cuando el MEN como el PEI de la institución cuando

promueven la enseñanza y el aprendizaje integral y la revitalización de las figuras de cultura

e interculturalidad, en la práctica, estas acciones no se llevan a cabo. Nuñez (2008) señala la

importancia del MCER al pensar en un currículo de lengua extranjera puesto que, en este

documento, se expresan ciertas orientaciones esenciales para reflexionar sobre la

construcción curricular:

Los currículos deben servir de base para la promoción y diversificación lingüísticas

considerando también la relación y el tratamiento que el sistema educativo hace respecto

de otras lenguas, a fin de favorecer en el alumno el desarrollo de una competencia

diversificada en lenguas. (…) La construcción curricular se hace desde la perspectiva de

una educación lingüística general en la que se incorporan los conocimientos lingüísticos

(saberes), las destrezas (saber-hacer) y la capacidad de aprender (saber aprender)

transferibles entre las lenguas (p. 22).

Así pues, siguiendo la teoría de Burmfit (1984), McLaren y Madrid (2004) y Stern y

Alden (citados en Burmfit 1984) se reconoce que un currículo de lengua extranjera debe

poseer características que deben funcionar en convergencia constante para que el

conocimiento lingüístico, cultural y las habilidades de enseñanza de los profesores y de

baprendizaje de los estudiantes se desarrollen en armonía con sus contextos y relaciones con

el mundo social, académico e interpersonal. Aunque suele ser visto como una idealización

rígida, el currículo de lengua extranjera debe ser flexible e integrador; de lo contrario, sus

objetivos no favorecerían la realidad educativa que se busca transformar. Al pensar en el

currículo, se busca una guía que permita a docentes y estudiantes una constante

transformación de sus realidades y de aquella de la comunidad educativa. Para lograrlo, es

justo acudir a la multidisciplinariedad; la reunión de diferentes áreas o disciplinas con un fin

específico. Para construir los lineamientos curriculares del colegio, será necesario acudir a

60

la pedagogía, la sociología, la enseñanza de lenguas, entre otras áreas. Por consiguiente, será

ineludible acudir al método para que la elección y organización de los procedimientos sea la

adecuada y sea estructurada según tiempos considerables y la capacidad de la institución

para llevarlos a cabo. De igual manera, el reconocimiento de las políticas nacionales,

regionales y locales que puedan comprometer su diseño será primordial.

4. Marco Metodológico

En este capítulo se describe la metodología mediante la cual se establece la realización

de este trabajo de grado y el enfoque que se consideró pertinente para el caso con el fin de

responder a las necesidades halladas en el análisis que se realizó previamente. Elementos

como las características de la población y de los instrumentos de recolección de datos se

desarrollaron previamente en el capítulo referente a la situación problemática.

Este trabajo de grado se ha basado en el enfoque de investigación cualitativo, el cual

es aplicable en este caso para la identificación de las necesidades que una comunidad

educativa específica presenta en cuanto al desarrollo del aprendizaje y la enseñanza de lengua

extranjera. “La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es

multiparadigmática en su enfoque” (Durán 2012, p.2): Como consecuencia, el enfoque

cualitativo presenta varias subcategorías: investigación etnográfica, estudios de caso,

evaluación, análisis, acción, entre otros. Después de evaluarlos, se determina que el presente

trabajo de grado se realiza a manera de investigación analítica puesto que este se define como

“un modo de indagación en el cual eventos, ideas, conceptos u objetos son investigados por

medio del análisis de documentos, grabaciones, y otros medios” (McMillan 2012, p.17).

Justamente, se pretende identificar un problema específico a partir del análisis de datos

provenientes de determinada población implicada, de observaciones y de documentos

pertenecientes a una institución específica, en este caso relacionados con el área de inglés.

Adicionalmente, se busca diseñar un producto que aporte en la resolución del problema

previamente identificado que esté dirigido a dicha institución en particular. Esto conduce a

que, además de desarrollar una investigación de corte analítico, se hace uso del estudio de

caso como enfoque. Lo anterior puesto que lo que, como lo indica Eisenhardt (citado en

Martínez, 2006), un estudio de caso se concibe como “una estrategia de investigación dirigida

61

a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares” (p.10). En este sentido, para

este trabajo, “el investigador cualitativo se sitúa en un paradigma, lo que significa una postura

general frente a la existencia misma y la forma de ubicarse con respecto al conocimiento”

(Muñiz 2010, p.3). Sumado a esto, se resalta la pertinencia de esta investigación vista como

estudio de caso ya que, como indica Chetty (1996), el estudio de caso permite estudiar

fenómenos desde distintas perspectivas, lo cual da pie a estudiar cada uno de ellos de una

manera mucho más detallada.

El paradigma en el que se ha situado la investigadora se basa en el panorama del

aprendizaje y enseñanza del inglés en la institución educativa, por lo que se indagó sobre

percepciones, fortalezas, debilidades y necesidades con el objetivo de ofrecer una posible

solución que satisficiera las problemáticas encontradas. Con el producto que se busca diseñar,

se espera aportar a la institución educativa una guía, con el fin de transformar su realidad,

sea mediante prácticas o decisiones alrededor del rol del inglés como lengua extranjera.

Con el objetivo de estructurar la propuesta de las pautas que serán el fundamento para

la renovación curricular de inglés del Colegio Cooperativo, se tienen en cuenta las políticas

educativas actuales que permean el ámbito nacional y local. Por lo tanto, documentos como

la propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia (2016), y los Lineamientos

Curriculares de Lengua Extranjera (s.f.) figuran como parte esencial en la producción de los

lineamientos que a continuación se proponen.

Asimismo, se reconocen aspectos específicos de la institución, como el contexto

socioeconómico en el que se encuentra, la zona geográfica, los objetivos de estudiantes y

docentes en el proceso que se realiza dentro de la institución que involucre el área de inglés

y las exigencias a nivel de micro, meso y macrocurrículo propuestos por Gimeno Sacristán

(1991).

Para desarrollar esta investigación, se optó por observar el panorama alrededor del

inglés en el Colegio Cooperativo, para luego decidir sobre los elementos que deben

permanecer y los que se deben transformar y finalmente actuar por medio del diseño de la

serie de lineamientos que se expone a en el resultado de la investigación.

62

Aunque se considera preciso que sea toda la comunidad educativa la presente en el

desarrollo de este trabajo, la población directamente involucrada en el proceso de

investigación fue la de los estudiantes y los docentes puesto que ellos son los actores

principales en la enseñanza y el aprendizaje del inglés en el colegio. Los estudiantes de la

institución, de entre 4 y 20 años aproximadamente, son habitantes del municipio de

Villapinzón, Cundinamarca, sea del área urbana o rural y de los municipios de Chocontá y

Lenguazaque. El nivel socioeconómico de los estudiantes varía entre los estratos 2 y 4. Los

estudiantes asisten a la institución de lunes a viernes en jornada de 7am a 3:30pm. Ellos

cuentan con las clases elementales y, adicionalmente, poseen asignaturas de corte empresarial

puesto que ese es el enfoque del colegio: emprendimiento, contabilidad, salud ocupacional,

y técnicas de oficina. El inglés hace parte del núcleo fundamental, pero no es una de las áreas

en las que la institución se centre puesto que, como ya se mencionó, el enfoque de la

institución es el área de emprendimiento empresarial.

Por otro lado, los docentes del área de inglés son personas de entre 27 y 50 años, que

cuentan con educación superior en áreas de pedagogía, pero solo uno de los 3 es licenciado

en lenguas. Todos pertenecen a la región y poseen habilidades y conocimientos para enseñar

la lengua a sus estudiantes.

En este sentido, se decidió utilizar instrumentos de recolección de información

proveniente de ellos para recibir los datos y analizarlos detenidamente. Se estableció el

diseño y aplicación de una encuesta dirigida a los estudiantes y otra a los docentes del área,

se hicieron observaciones de alrededor de cinco clases de inglés entre los grados 4° y 11°, se

tuvieron conversaciones informales y se solicitó el acceso al Programa de Área de Inglés y a

los documentos del PEI. A continuación, se presenta la descripción y análisis del Programa

de inglés que posee la institución, luego de los contenidos del Proyecto Educativo

Institucional del Colegio y finalmente, tomando en cuenta la información obtenida en los

elementos anteriores, y a través del análisis de cada aspecto, se hace una triangulación de los

datos recogidos en las encuestas de estudiantes con las de docentes y los demás elementos

necesarios. Estas descripciones y análisis se hacen con el fin de visibilizar los hechos

problemáticos que le competen al presente trabajo.

63

4.1. Resultado de investigación

El presente resultado de investigación se obtuvo después de realizar varios procesos.

Entre ellos se encuentran: una observación y análisis de necesidades detallado de las

perspectivas de tanto docentes como estudiantes respecto al área de inglés en el Colegio

Cooperativo. Allí se pudieron identificar distintas necesidades y criterios por mejorar.

Igualmente, se realizó el análisis de distintos antecedentes e investigaciones con objetivos

similares a los del presente trabajo, para tomarlos como guía de lo que debía proseguir en

esta investigación, de los elementos fundamentales a incluir y de los resultados que se

obtuvieron en cada estudio. Aparte de esto, se revisaron documentos que estructuran el rol

de la lengua extranjera-inglés de parte del gobierno hacia las instituciones educativas a nivel

nacional y se encontraron criterios que resultaron trascendentales y que no se hallaban

incluidos en la información sobre la enseñanza y el aprendizaje de inglés que el colegio

ofrecía.

Con el fin de fortalecer las bases de lo que se busca proponer como resultado de

investigación, se indagó por distintas perspectivas teóricas de los conceptos que protagonizan

el tema como tal: currículo, método, currículo de lengua extranjera y diseño curricular.

Autores como Grundy (1987), Gimeno Sacristán (1991, 2010) y García Santa Cecilia

proponen la definición del currículo, que es un término polisémico, desde distintas

perspectivas, aunque todas ellas se reúnen en este trabajo para brindar a la comunidad

educativa una visión un poco más amplia al respecto. Además, se tiene en cuenta el concepto

de diseño curricular y las ideas propuestas por autores como Dillon (2009) y Rodríguez

(1999) puesto que es en el diseño curricular donde las decisiones que la Administración

educativa de la institución tome serán determinadas. Para el concepto de Método, se

consultaron las posiciones de Richards y Rodgers (1892) nutriendo este trabajo y

proporcionando información significativa sobre lo que serán métodos de diseño curricular y

métodos de enseñanza de lenguas. Lo anterior busca ilustrar a la comunidad educativa en el

marco teórico que fundamenta este trabajo.

Con base en la información anterior y los hallazgos realizados, se consideró pertinente

sugerir a la institución educativa reflexionar sobre los elementos curriculares que poseen

sobre inglés como lengua extranjera con el fin de llevar a cabo un trabajo de diseño e

64

innovación curricular que se adecúe de una mejor manera al contexto en el que se ubica la

institución, a su comunidad y a las exigencias del gobierno nacional respecto a la pedagogía

del bilingüismo que este fomenta.

Para apoyar este proceso, se optó por reunir un grupo de requisitos, recomendaciones

y pautas con las cuales la Administración educativa del Colegio Cooperativo podría

comprender de una manera un poco más asequible lo que implica la enseñanza y el

aprendizaje de una lengua extranjera en la institución, además de guiarse y tomar este trabajo

como el primer paso hacia una transformación curricular del área de inglés en la institución.

Lineamientos curriculares del área de inglés para el Colegio Cooperativo

Próspero Pinzón

A la comunidad cooperativista,

Es para mí una gran satisfacción entregar este documento, fruto de mi investigación

de pregrado para que la comunidad educativa actual y futura pueda aprovechar esta

herramienta y tengan la oportunidad de que a través del uso de una lengua extranjera puedan

abrirse puertas y hacerlo para los demás, como he tenido la fortuna de hacerlo hasta ahora.

De igual manera, esta es una forma de mostrar mi gratitud hacia el colegio y de

devolver algo de lo mucho que me ofreció mientras permanecí allí. Es gracias a ustedes que

adquirí los conocimientos que enriquecieron mi formación académica que junto con los

valores que sembraron en mi corazón, han hecho de mí alguien que sirve con amor y entrega

65

a la sociedad y que se fundamenta en la misma educación para hacerlo. Gracias a ustedes,

aprendí a marcar la diferencia y a dar lo mejor de mí en cada momento, siempre mostrando

mi orgullo por mis raíces y mis mentores.

Por una educación integral, estudio, arte, deporte y promoción comunitaria,

Laura Ximena Rodríguez Dueñas

Exalumna

Estudiante de Licenciatura en Lenguas Modernas

Pontificia Universidad Javeriana

Índice

1. Presentación ……………………………………………………………………………..66

2. Preguntas problematizadoras ……………………………………………………………67

2.1. ¿Qué es el currículo de lengua extranjera? …………………………………………68

2.2. ¿Por qué y para qué un currículo de lengua extranjera?............................................69

2.3. ¿Qué enseñar con el currículo de lengua? …………………………………………70

2.4. ¿En qué escenario se enseña y aprende con el currículo de lengua? ………………...71

3. Elementos de un currículo de lengua extranjera …………………………...............71

4. Niveles de reflexión curricular...................................................................................72

4.1. Macrocurrículo..........................................................................................................72

4.2. Mesocurrículo............................................................................................................72

66

4.3. Microcurrículo ..........................................................................................................75

4.3.1. Contenidos.................................................................................................................76

4.3.2. Motivación y emociones............................................................................................77

4.3.3. Recursos, materiales y libros de texto.......................................................................77

5. Condiciones fundamentales.......................................................................................78

6. Objetivos del currículo de lengua del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón............83

7. Metodología...............................................................................................................85

8. Perfil de egreso del estudiante...................................................................................85

9. Evaluación curricular.................................................................................................85

10. Bibliografía…………………………………………………………………………88

1. Presentación

El uso del inglés brinda la posibilidad de crear conexiones, de ir más allá de las

fronteras y de interactuar con diversas culturas con una gran variedad de propósitos; desde

ocio hasta negocios. Con esta reflexión, y siguiendo la promoción del gobierno nacional de

la enseñanza, aprendizaje y uso de una segunda lengua, se realizó un análisis de necesidades

67

de estudiantes, profesores y del Colegio Cooperativo como institución. Posteriormente, se

diseñó una serie de lineamientos curriculares para el consecutivo diseño del currículo del

área de inglés con el fin de proporcionar a la comunidad educativa cooperativista un

instrumento que les facilite la posibilidad de realizar una innovación curricular que satisfaga

sus exigencias, especialmente aquellas de estudiantes y docentes respecto al aprendizaje y

enseñanza de una lengua extranjera: inglés. Así pues, la comunidad cooperativista tendrá una

guía que les dé una noción un poco más clara de lo que las políticas del gobierno nacional

solicita de las instituciones educativas y de elementos a valorar cuando decidan llevar a cabo

el proceso de diseño e innovación curricular.

Luego de realizar un análisis del Plan de Área de Inglés de la institución, de los

contenidos del Proyecto Educativo Institucional, de algunas observaciones de clases de inglés

en mes de octubre de 2016, algunos cuestionarios a estudiantes y docentes de inglés, y la

posterior triangulación de todos los datos recogidos, se determinó que existen varios

elementos que respectan al área de inglés del Colegio Cooperativo que necesitan de una

renovación y mejoramiento. Gran parte de las necesidades percibidas se relacionan con el

currículo de lengua extranjera del colegio. Por lo tanto, se considera esencial pensar en el

diseño de un currículo de inglés adaptado a las necesidades específicas de la comunidad

educativa. Así pues, para llevar a cabo un diseño curricular es preciso partir de unos

lineamientos particulares que le den dirección a los requerimientos a tener en cuenta.

El presente documento es el producto de una investigación realizada entre septiembre

del 2016 y octubre del 2018 diseñado como trabajo de grado para optar por el título de

Licenciada en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. La autora

de este trabajo es exalumna del Colegio Cooperativo de la promoción 2012, motivo por el

cual, existía una experiencia previa sobre el reconocimiento de las dinámicas de enseñanza

y aprendizaje de inglés y un interés en que estas fueran transformadas con el fin de beneficiar

a quienes ahora son parte de esta institución educativa.

García Santa-Cecilia (1995) ofrece una comprensión del desarrollo curricular como un

proceso de tres niveles: fundamentación, decisión y actuación. En el primero, se tiene en

cuenta los principios sobre los cuales basar las visiones y procesos de enseñanza, aprendizaje

y todo el bagaje teórico que ellas implican, además de las premisas para que aquello que se

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considere pertinente dentro del currículo pueda ser adecuado a la realidad educativa. En el

segundo nivel, se organizan los elementos que integrarán el currículo y se hace una selección

de los aspectos que encajan en él. Finalmente, el nivel de actuación se basa en la aplicación

y evaluación de la teoría y los métodos elegidos en el nivel anterior. Así pues, este documento

representa el primer paso para que la comunidad educativa del Colegio Cooperativo

establezca el nivel de fundamentación del currículo de lengua extranjera de la institución.

Será decisión de la comunidad educativa continuar con el proceso para después estructurar

el currículo y transformar el programa del Área de Inglés que existe actualmente.

A continuación, se presentará una serie de preguntas, y sus respuestas, que tanto

docentes como estudiantes pueden formularse en la medida en que se realice una reflexión

curricular. Luego, se establecen las condiciones fundamentales con las que deberá cumplir el

currículo de Lengua Extranjera del Colegio Cooperativo para que corresponda a las

necesidades del entorno específico y general. Más adelante, se encuentran los objetivos que

se propondrá el currículo y su método; es decir, la secuencia de procedimientos, enfoques y

diseños que se buscan aplicar al currículo de lengua. Posteriormente, se exponen aspectos

propios de los contenidos, materiales y otros elementos que conciernen al aprendizaje de la

lengua. Para terminar, se especifican algunos criterios que permitan efectuar la evaluación

curricular. Todos estos elementos serán una guía para que la institución pueda reflexionar en

torno a la enseñanza y el aprendizaje de lengua extranjera -inglés.

2. Preguntas problematizadoras

A continuación, se proponen cuatro preguntas que, se espera, den a la comunidad

educativa una idea introductoria mucho más clara sobre lo que es el currículo de lengua

extranjera, lo que se busca realizar con él al proponer su transformación y aplicación en la

institución educativa, su utilidad y su rol en la comunidad de aprendizaje y enseñanza que lo

integra.

2.1. ¿Qué es el currículo de lengua extranjera?

El currículo de lengua extranjera es el término que desde hace unos años los docentes

de lenguas han venido utilizando para hacer referencia a los contenidos, objetivos, evaluación

y demás elementos que integren un currículo, en este caso, en la enseñanza y aprendizaje de

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una o varias lenguas diferentes a la materna. Educadores, teóricos e investigadores como

Stern (1983), Alden (1984), Burmfit (1984), Núñez (2008), McLaren y Madrid (2004) entre

otros, han utilizado este término para delimitar conceptos, términos y aplicaciones que atañen

a la enseñanza y aprendizaje de lenguas. El currículo de lengua extranjera permite un enfoque

más detallado y profundo sobre las necesidades, objetivos y el mismo desarrollo curricular

en esta área, la cual involucra aspectos directamente ligados a la lengua, pero también a la

cultura, la sociedad y el reconocimiento de la identidad de cada alumno con relación a su

propia cultura, su conciencia intercultural y su interacción en el mundo. Para el Colegio

Cooperativo resultará de gran apoyo contar con un currículo de lengua, inglés, puesto que le

permitirá a la Administración educativa y a los docentes de inglés, contar con una

herramienta que define formas, objetivos, contenidos y otros puntos particulares adaptados

al contexto local, regional y nacional en el que la institución se encuentra. Un currículo de

lengua extranjera promueve la enseñanza y el aprendizaje integral: va más allá de las

competencias comunicativas por lo que se piensa en la inclusión de aspectos sociales,

económicos, políticos y, especialmente, culturales, propios de un país, una región o una

comunidad. Lo anterior, para que los estudiantes se identifiquen en una de esas

configuraciones culturales, se reconozcan en ella y posteriormente puedan interactuar y

comprender dichas configuraciones en los demás individuos.

Arnaz (2010) (citado en González, 2014), considera que el currículo es un plan que

orienta y regula un proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de una institución educativa.

Dentro del marco de un currículo lenguas extranjeras, el objetivo de este será estructurar,

aplicar y evaluar las dinámicas que giren en torno a la enseñanza y el aprendizaje de una o

más lenguas extranjeras en la institución.

Un currículo de lengua extranjera, integrando los aspectos más significativos de las

teorías de Grundy (1987), Gimeno Sacristán (2010) y Núñez (2008), es una construcción

cultural, una organización estructurada de prácticas educativas que promueven la enseñanza

y aprendizaje de destrezas y contenidos lingüísticos principalmente, pero involucra el

desarrollo de experiencias y actitudes emocionales que le permiten a cada individuo

desenvolverse como un ser social y como habitante del mundo. Aunque cada autor, por

separado, se enfoca en diferentes aspectos, se tomaron aquellos que tuvieron en común. Más

70

allá de las habilidades de la lengua, un currículo de lengua extranjera incluye la identificación

de aspectos culturales y sociales propios y ajenos del entorno y de la lengua que se busca

enseñar y aprender. En pocas palabras, el currículo de lengua extranjera es una herramienta

indispensable en los procesos de enseñanza y aprendizaje integral de una lengua en cualquier

comunidad educativa.

2.2. ¿Por qué y para qué un currículo de lengua extranjera?

El análisis de la panorámica nacional, las demandas de un mundo en interacción

constante y creciente y la necesidad de comunicarse han causado una profunda reflexión de

la administración educativa del país para fomentar el aprendizaje y uso de una lengua

extranjera en las etapas de educación básica primaria y secundaria. Para atender a dicho

proceso, las instituciones educativas tienen el deber de crear estrategias que garanticen la

formación de los estudiantes en inglés como lengua extranjera. Por lo tanto, es preciso

realizar un análisis de necesidades de docentes, estudiantes y de la comunidad educativa en

general, en aras de promover el uso de la lengua y el desarrollo de habilidades en la misma

con el fin último de garantizar un aprendizaje útil, eficiente y de calidad que permita

favorecer el progreso de estudiantes y docentes como usuarios de una lengua extranjera,

como parte de la comunidad villapinzonense y como pilares de una renovación social,

económica y cultural a nivel local y nacional.

Un currículo de lengua extranjera permite el uso y la transferencia de destrezas y

habilidades interculturales y lingüísticas dentro del sistema educativo durante las etapas de

formación del estudiante, para que como futuros egresados tengan la posibilidad de

desenvolverse adecuadamente en relaciones interpersonales con individuos de diferentes

culturas y hablantes de otras lenguas, que utilizan el inglés como lengua de comunicación y

con ello también puedan crear redes y conexiones que de una u otra manera sean fuente de

oportunidad de progreso en términos económicos y sociales. De igual manera y

particularmente, es necesario que el Colegio Cooperativo cuente con un currículo de lengua

extranjera-inglés para que los estudiantes tengan un efectivo proceso de aprendizaje sin que

eventos como el cambio de docente o alguna otra situación que pueda, en cierta medida,

comprometerlo lo haga realmente. Dentro de las grandes ventajas que podría ofrecer el

currículo de inglés, se resalta que este aseguraría una progresión de contenidos de aprendizaje

71

a través de los grados que los estudiantes cursen en su formación de primaria y bachillerato,

lo cual permitirá a los profesores contemplar cuáles son los conocimientos previos que los

estudiantes poseen para continuar el ciclo de aprendizaje de lengua y mantener un nivel de

conocimientos base por grado.

2.3. ¿Qué enseñar con el currículo de lengua?

El currículo de lengua extranjera, en el Colegio Cooperativo, promueve la enseñanza

de inglés con fines académicos y generales; es decir, los estudiantes se forman en la lengua

para que en el futuro puedan continuar su proceso de aprendizaje en instituciones de

educación superior, sean de nivel técnico, tecnológico o universitario, y para que puedan

comunicarse de forma básica con angloparlantes en situaciones cotidianas. Por lo tanto, es

preciso interpretar que en el currículo de lengua se deben ofrecer los mecanismos necesarios

para que los estudiantes hagan correcto uso de la lengua teniendo en cuenta sus niveles de

estudio: fonológico (fonemas), morfológico (palabras), sintáctico (oraciones), léxico-

semántico (significados) y pragmático (lengua en contextos determinados) en diversas

situaciones en las que el estudiante y hablante pueda encontrarse.

Sumado a esto, los estudiantes, como hablantes de una lengua extranjera adquirirán no

solo los conocimientos directamente propios de la lengua sino también aquellos que les

permita comprender e interactuar con hablantes de la misma lengua que posean diferentes

orígenes y se localicen en diversos contextos. En la sección sobre los aspectos de aprendizaje,

se hace alusión al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, dado que figura

como una guía en cuanto a procedimientos y contenidos del currículo para el Colegio

Cooperativo.

2.4. ¿En qué escenario se enseña y aprende con el currículo de lengua?

Para responder a esta pregunta, es necesario comprender que las aulas no son los únicos

espacios en los cuales los estudiantes pueden y deben aprender. Los momentos en los cuales

enseñar van más allá de la franja horaria que se tenga establecida para la ejecución de la clase

de lengua. El currículo de lengua extranjera de la institución no reglamenta que sea solo

durante los horarios en los que se permanece en la institución cuando se enseña y se aprende

72

inglés. Dado que el currículo se propone ser abierto y flexible, los espacios de enseñanza y

aprendizaje reciben la misma connotación: abiertos y flexibles. Dentro del aula se exponen

conocimientos y se aplica y evalúa el contenido que se busca comunicar. Sin embargo, dado

que la comunicación humana, sin importar cómo se dé, es cultural, los espacios fuera del aula

se convierten en el escenario más importante para que el aprendizaje de la lengua se

desarrolle puesto que lo ideal es hacer uso de ella en entornos auténticos. Los estudiantes,

guiados en primera instancia por sus docentes, deben adquirir las habilidades para identificar

cómo y cuándo aprender, deben reconocer el número ilimitado de medios y de oportunidades

en las cuales lo pueden hacer. Se espera que los docentes brinden a los estudiantes las

herramientas y la formación necesaria para que, dentro de su aprendizaje de lengua, posean

motivación y tengan la actitud de ejercer autonomía en su propio proceso. Ellos deben ser

capaces de ejercerla y aprovechar espacios y herramientas para aprender la lengua en

conexión con sus costumbres y ambientes conocidos y por conocer.

3. Elementos de un currículo de lengua extranjera

Al tomar como apoyo de los Lineamientos del Currículo de Idiomas Extranjeros

emitidos por el MEN (s.f.) y el documento Diseñando una Propuesta de Currículo Sugerido

de Inglés para Colombia (2016), se realiza un análisis sobre cuáles se esperan ser los

elementos fundamentales del currículo de lengua para el Colegio Cooperativo. De igual

manera, se analizan diferentes fuentes teóricas respecto al currículo de lengua extranjera,

como la de McLaren y Madrid (2004) en la que se expone que el currículo de lengua

extranjera incluye la planeación, implementación, seguimiento y evaluación del programa de

lengua como tal. Así las cosas, se consideran los siguientes elementos esenciales: el

establecimiento de objetivos, metodología, contenidos y evaluación. Vale la pena mencionar

que más adelante se desarrolla cada uno de ellos. Cada uno de estos aspectos incluye una

amplia gama de conceptos y relaciones que enriquecen evidentemente la innovación

curricular que se busca realizar. Dentro de esa gama, se encuentra la noción de la

interculturalidad, el desarrollo de competencias y habilidades lingüísticas, de la inteligencia

emocional e interpersonal, la promoción de valores, entre otros. Se busca una combinación

73

de ámbitos y conocimientos, experiencias, información, teorías y metodologías con el fin de

que tanto el aprendizaje como la enseñanza de la lengua sean integrales.

4. Niveles de reflexión curricular

El currículo según Gimeno Sacristán (1991) posee tres niveles de reflexión, los cuales

serán fundamentales para que la institución las tome como guía en el proceso de diseño e

innovación curricular. Dichos niveles se relacionan estrechamente con los conceptos de

método, enfoque, diseño y procedimiento de Richards y Rodgers (1986) en vista de que cada

uno de estos conceptos se efectúa en cada nivel de diversos modos:

4.1. Macrocurrículo

Es aquel que se conforma específicamente por las políticas públicas que existen a nivel

nacional y se relacionan directamente, en este caso, con la enseñanza y el aprendizaje del

inglés como lengua extranjera. Estas son normas, leyes, y documentos dirigidos a todas las

instituciones educativas del país son un apoyo para que ellas promuevan el uso del inglés en

sus comunidades y cumplan con ciertos requisitos para que el avance, aunque paulatino, sea

real y evidente. Es obligación de toda institución educativa, sin importar si es de nivel básico,

secundario, técnico u otro, cumplir con los requisitos que el gobierno solicita. Es fundamental

hacer una revisión de estos documentos con el fin de no solo cumplir con los objetivos que

se establecen en los presentes lineamientos, sino también responder y aportar al progreso de

la educación nacional como conjunto. Se sugiere la revisión de los siguientes documentos:

- Lineamientos Curriculares para el Área de Idiomas Extranjeros en la Educación

Básica y Media (MEN, s.f.), que se estructura en cuatro etapas primordiales:

Contextualización, elementos y enfoques del currículo de idiomas extranjeros, la formación

continuada del docente de idiomas extranjeros y las nuevas tecnologías en el currículo de

lenguas extranjeras.

- Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, Formar en

Lenguas extranjeras: Inglés ¡El Reto! Lo que Necesitamos Saber y Saber Hacer (MEN y

British Council, 2006). Dichos estándares buscan orientar a la administración educativa,

especialmente a los docentes en la formulación y organización de las competencias

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comunicativas en los programas de lengua de las escuelas y colegios del país. Este documento

se relaciona estrechamente con el siguiente.

- Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,

Evaluación (Consejo de Europa, 2001). Aquí se establece una serie de estándares de niveles

de lengua al que todo aprendiz debe pertenecer. Es así como se establece qué condiciones

debe tener un hablante en cada nivel para comunicarse, qué debe comunicar y en qué manera.

Este estándar se ha implementado en gran variedad de sistemas educativos en diversos países

para medir los niveles de competencias comunicativas de los aprendices de una o más lenguas

extranjeras, puesto que, sin importar la lengua, este tiende a hacer las mismas exigencias. El

MCER establece seis niveles en escala que permiten a los estudiantes de lengua ubicarse en

ellos para evidenciar sus conocimientos y habilidades de lengua en distintos grados. Los

niveles van desde A1, (usuario elemental) hasta c2 (usuario competente). Cada uno de estos

niveles propone una serie de objetivos que deben ser alcanzados para poseer cada uno de

ellos. El Ministerio de Educación Nacional decidió adoptar estos estándares como parte del

sistema educativo de enseñanza y aprendizaje de lenguas. Esto se explica a continuación en

el siguiente nivel de reflexión, dado que atañe a la comunidad de una manera específica.

En vista de lo anterior, las bases para el diseño y los procedimientos del diseño curricular

comienzan a vislumbrarse y a elaborarse como las primeras nociones sobre las actividades

que se llevarán a cabo a continuación.

4.2. Mesocurrículo

Este nivel hace hincapié en los reglamentos que tenga la institución educativa como

tal, los requerimientos de la Administración educativa y los docentes del establecimiento. Es

en este punto donde se razona con más detalle sobre esos documentos y reglamentos en

relación con el contexto en el que la institución y sus integrantes se encuentran. Por ende, el

papel principal será el del Proyecto Educativo Institucional y el del Programa de Área de

Inglés. Es aquí donde estos dos textos se evaluarán y se hará un análisis para evidenciar la

relación de uno con el otro y la correspondencia de ambos con las necesidades de la

institución, con las prácticas que los estudiantes requieren y con las estrategias que les

permitan adecuarse al contexto local sin dejar de lado el global. Profesores, directivos,

estudiantes evalúan sus necesidades básicas de lengua para que se tomen decisiones que den

75

lugar a que el currículo de inglés las satisfaga. Adicionalmente, se proponen y definen

recursos y metodologías que faciliten la aplicación y evaluación de lo que será el currículo

de lengua de la institución.

Dado que el gobierno nacional adoptó al Marco Común Europeo de Referencia a los

niveles de educación de bachillerato, en este nivel de reflexión se resalta el texto Diseñando

una propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia (2016). Esta es una propuesta

del Equipo Colombia Bilingüe, que bajo supervisión del Ministerio de Educación Nacional

crea un currículo recomendado para las instituciones educativas que cuentan con los grados

de bachillerato (de sexto a once) y, justamente, constituye y estructura los estándares del

Marco Común Europeo en relación con los grados escolares colombianos como se muestra

en la siguiente figura:

Figura 11. (MEN, 2016) Diseñando una propuesta de Currículo Sugerido de Inglés para Colombia. Tabla de

relación de los grados escolares del país con los niveles del MCER

Esta tabla resulta de gran importancia para la presente propuesta de lineamientos. No

solo como sugerencia, sino que es imprescindible que la comunidad cooperativista, al

transformar su currículo de lengua, incorpore la relación del MCER con los grados de

escolaridad (bachillerato) del país. Es bastante conveniente, dado que también se debe pensar

76

en el nivel de lengua de los estudiantes en su último grado, que es cuando presentan las

pruebas de Estado denominadas Pruebas Saber. En estas pruebas, se espera que los

estudiantes alcancen un nivel B1 y sean usuarios con competencias que los posicione en un

nivel intermedio.

En este nivel, la comunidad educativa tendrá mayor claridad sobre el enfoque y el

diseño de Richards y Rodgers (1986) puesto que ya se hallan determinadas las teorías y

creencias alrededor de la lengua para enseñarla y aprenderla y se reconocen en gran parte,

los roles de los integrantes de la misma comunidad, lo cual hace parte del diseño en la

construcción curricular. A medida que se identifiquen más y mejor los roles de docentes,

estudiantes y Administración educativa, la construcción curricular se concede y abre las

puertas a que, dentro del rol que cada individuo tenga, los aportes sean más significativos.

4.3. Microcurrículo

Finalmente, el microcurrículo se concentrará en el Programa de Área de inglés y todo

lo que este contiene. En este nivel se observan, analizan y evalúan temas como las estrategias

de evaluación, selección de contenidos y metodologías propias de la clase. Este nivel es el

que más atención requiere puesto que se trata de la acción en el aula, de la promoción

constante de todos los aspectos que se tuvieron en cuenta en los niveles anteriores. En el

microcurrículo, los procesos de transformación son los más evidentes, puesto que es dentro

de la clase donde el resultado de todo el proceso se evidencia. En la clase se aplican

estrategias, se imparte conocimiento, se reconoce al estudiante como individuo crítico y

como actor principal del proceso educativo. Por lo anterior, en el microcurrículo se concibe

el aula de clase como el laboratorio; y en caso de que alguna de las fórmulas que se haya

prescrito no haya tenido éxito en su aplicación o evaluación, docentes y la Administración

educativa resolverán el caso. Dado que son varios los elementos que modelan la estructura

del microcurrículo, a continuación, se hará referencia a algunos de ellos:

4.3.1. Contenidos

Se espera que los contenidos presentes en el currículo de lengua extranjera -inglés del

Colegio Cooperativo Próspero Pinzón puedan estar ligados a ciertos componentes con el fin

77

de responder a las necesidades de la comunidad y a las obligaciones exige que el gobierno

nacional. Primero, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, al ser el

estándar adoptado por el Ministerio de Educación Nacional, será primordial en la selección,

aplicación y evaluación de contenidos para el currículo de inglés del Colegio Cooperativo.

El uso de este estándar contribuirá a la organización de los contenidos y de las actividades

en clase, además al desarrollo de las habilidades comunicativas que los estudiantes, como

hablantes de una lengua extranjera, tendrán que perfeccionar. Así, de una manera equitativa

los estudiantes obtendrán los instrumentos necesarios para que la comprensión oral, la

comprensión escrita, la producción oral, la producción escrita y la interacción oral sean

igualmente importantes y gradualmente superiores en cuanto a exigencias y complejidad de

temas a través de sus cursos de inglés en el colegio.

Por otra parte, Horwitz (1999), investiga sobre las creencias alrededor del aprendizaje

de lengua extranjera. La autora identifica cinco áreas con respecto al tema: actitud hacia el

aprendizaje de la lengua extranjera, relación con el idioma, estrategias comunicativas del

inglés, motivación y expectativas, y ansiedad en el aula. Todas y cada una de estas áreas son

esenciales en el microcurrículo. Los docentes deben recurrir a técnicas que les permitan

acompañar y guiar a sus estudiantes en su formación académica sin dejar de lado que, como

Grundy (1987) afirma, el currículo se basa en experiencias educativas humanas.

Justamente, con el ánimo de que la formación de los estudiantes sea humana e integral,

es ineludible que dentro de los contenidos existan elementos que conecten al estudiante con

sus habilidades dentro de un proceso metacognitivo; es decir, en el que él sea consciente de

lo que sucede en su proceso de aprendizaje, cómo y por qué sucede. Esto ayuda al estudiante

a identificar y mejorar, si es el caso, sus actitudes para aprendizaje de inglés, a relacionarse

mejor con el idioma y a incrementar la calidad y la cantidad de habilidades de lengua. En

este hilo de ideas, resulta igualmente significativo que los contenidos se relacionen con

experiencias auténticas; es decir, que no sean temas, actividades o tareas modificadas con el

objetivo de enseñar inglés. Al contar con contenido y material auténtico, los estudiantes

podrán dar cuenta de la realidad en la que se encuentran a través de una lengua extranjera.

Como consecuencia, los estudiantes desarrollarán un pensamiento crítico no solo con los

contenidos dentro de clase sino fuera de ella y la importancia de las acciones que ellos

78

ejecuten al respecto para transformar la realidad que observan, será trascendental. Los

estudiantes tendrán en sus manos la capacidad para reconocer los contenidos de la clase fuera

de ella y su bagaje cultural incrementará sustancialmente. Los contenidos, unidos a las

estrategias de enseñanza y demás elementos del microcurrículo garantizan de esta manera un

aprendizaje integral, tal como la institución lo promueve.

4.3.2. Motivación y emociones

Los contenidos ligados a las habilidades de lengua necesitan una pieza más en su

estructura. Siguiendo a Horwitz (1999), la motivación y, en suma, las emociones de los

estudiantes también juegan un rol fundamental en la enseñanza y aprendizaje de una lengua

extranjera. El estudiante requiere de motivación, de experiencias que le permitan comprender

la importancia del aprendizaje de la lengua y la utilidad que este conocimiento tiene para su

vida. Precisamente, este conocimiento debe otorgarle al estudiante dos principios:

comunicación y desarrollo personal y social. Comunicación, dado que el estudiante necesita,

sin timidez, miedo, ansiedad o temor, expresar sus ideas, comunicarse con otros, saber

escuchar, pero también saber interpretar y replicar. En conjunción con sus habilidades

interpersonales, la formación metacognitiva y los conocimientos adquiridos en clase de

inglés, el estudiante será capaz de desenvolverse sin problema y con seguridad en relaciones

con otros y en la resolución de problemáticas sociales que aquejen a su comunidad.

4.3.3. Recursos, materiales y libros de texto

A partir de las reflexiones hechas anteriormente, se espera que, en el Colegio

Cooperativo, tanto docentes como la Administración educativa puedan reflexionar sobre

cuáles son los materiales con que se cuenta, qué recursos existen y cuáles de ellos deben ser

modificados o renovados. Es importante recalcar que los libros de texto con los cuales

cuentan los profesores son una guía, un apoyo para ellos y, en definitiva, no son el pilar de

la asignatura. Para aprovechar los recursos con los que cuenta la institución, se debe pensar

en que los estudiantes, en esta era digital, pueden hacer uso de medios de comunicación,

redes sociales y una gran cantidad de instrumentos tecnológicos que pueden enriquecer las

79

clases de inglés. Hay que pensar en la sala de informática como instrumento valioso en la

enseñanza y el aprendizaje, así como en materiales que, como se mencionó anteriormente, se

recomienda que sean auténticos: emisiones de radio, videos, noticias, literatura, periódicos,

entre otros. Con el propósito de otorgarle al estudiante las herramientas necesarias para que

logren una formación integral en lengua extranjera, la variedad y autenticidad de los

materiales es relevante.

Los elementos resaltados anteriormente; contenido, materiales, recursos, motivación,

entre otros son algunos de los que constituyen los procedimientos a los que Richards y

Rodgers (1986) hacían referencia. Es con estos elementos con los cuales se construyen,

aplican y evalúan las técnicas y prácticas que desenvuelven las dinámicas de aprendizaje y

enseñanza de la lengua extranjera dentro y fuera del aula y se garantiza que estas acciones se

realizan con eficiencia y cumplen satisfactoriamente su propósito.

5. Condiciones fundamentales

El país atraviesa por circunstancias trascendentales que están estrechamente ligadas

al progreso a nivel científico, económico, social, tecnológico y, por supuesto, educativo de

la población. Dichas circunstancias implican transformación y, con el fin de que la población

se adapte a ellas, es necesario tomar decisiones que nos permitan comprenderlas y ser

partícipes de su continuidad. Las lenguas extranjeras, de manera más específica, el inglés, se

han convertido en una de las herramientas más significativas en lo que concierne al avance

del país.

Para responder a los retos antes mencionados, se recomienda que el currículo de

Lengua Extranjera -Inglés del Colegio Cooperativo cumpla con ciertas exigencias que

compaginen con el contexto nacional, regional y local, de manera que responda eficazmente

a los desafíos actuales y futuros que enfrenta y enfrentará la sociedad en formación. El

currículo de inglés de la institución deberá ser:

a. Integrador: puesto que debe responder a las necesidades de estudiantes, docentes y

de toda la comunidad educativa. El currículo de lengua -inglés-debe ser un espacio de

interacción y enriquecimiento de saberes constante, siempre en movimiento. Además de ello,

80

debe pensarse en términos de integración; el currículo incluye conocimientos, espacios,

recursos, valores, cultura y estrategias que le permita a la comunidad educativa crecer como

tal. El término integrador implica el uso de aspectos lingüísticos estrechamente ligados a la

formación en valores cooperativistas, en el arte, el deporte y la promoción comunitaria que

caracterizan a la institución.

Se habla de un currículo integrador debido a que se “parte de la premisa de que los seres no

son fragmentados, sino que aprenden desde lo integral, por medio de su autoconocimiento,

la interacción con sus pares, con los adultos y con el medio social, natural y cultural”

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2014). Se afirma que los conocimientos no se

adquieren uno a uno, sino más bien en agrupaciones asociadas que envuelven asuntos

académicos, morales, espirituales y convivenciales. Asimismo, se entiende que cada

estudiante aprende de una forma diferente y, por tanto, se espera que, a través de la

integralidad del currículo, todos los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas,

emocionales, interpersonales, y se apropien de los conocimientos aprendidos sin dejar de

lado su pensamiento crítico y su autonomía.

b. Flexible: el currículo de lengua debe pensarse como medio, fin y herramienta en

renovación constante. Esto, debido a que la toma de decisiones de la administración educativa

puede cambiar, a que los estudiantes y docentes que lleguen pueden tener distintas

necesidades, pertenecer a variados contextos o tener intereses distintos para aprender inglés.

Igualmente, se le exige ser flexible dado que es preciso que esté abierto a sugerencias, a la

participación proactiva y creativa de sus actores y a la interculturalidad en esencia. Si se

quiere entender de otra manera, el currículo, al estar siempre en movimiento, se asemeja a

una máquina cuyos ejes a veces necesitan ser repuestos para un mejor funcionamiento del

sistema. Su transformación puede venir desde cambios en las políticas educativas nacionales

hasta aportes de docentes, estudiantes o contextuales de la institución. Según el Ministerio

de Educación Nacional, un currículo flexible:

es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero

da diferentes oportunidades de acceder a ellos: es decir, organiza su enseñanza desde

la diversidad social, cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos, tratando de dar

a todos la oportunidad de aprender (MEN, s.f.)

81

Esto es justamente lo que se propone para que los estudiantes del Colegio Cooperativo tengan

la posibilidad de explorar el conocimiento y su propia formación de diversas maneras.

c. Crítico: este documento no es meramente un instructivo que se debe seguir

rigurosamente; tanto el currículo como sus actores, es decir, la comunidad educativa en

general, promueven un pensamiento, un análisis crítico de lo que se desarrolla dentro del

currículo y es necesario que se cuestione continuamente sobre todo lo que gira en torno a las

dinámicas de aprendizaje, enseñanza y uso de la lengua. Para que ese cuestionamiento surja

constantemente y sin inconveniente, es preciso formar a estudiantes y docentes en el

desarrollo de su lógica, su pensamiento crítico y sus habilidades para comprender y

comunicar sus ideas.

El currículo crítico se propone con el objetivo de lograr que los alumnos se ubiquen

en el mundo con una actitud participativa, como protagonistas; no como observadores ni

reproductores de la realidad en la que están sumergidos, sino con los mecanismos suficientes

para transformarla. Gimeno Sacristán (1991), propone tres niveles de reflexión curricular:

macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrículo. Estos niveles serán desarrollados

posteriormente; sin embargo, es importante resaltar en este punto que el microcurrículo se

basa en la acción en el aula. Dentro de las actividades que se llevan a cabo para ejecutar esta

acción, es fundamental el sentido crítico, puesto que el aula es el escenario donde mejor se

pueden evidenciar los procesos que se llevan a cabo y la pertinencia en la toma de decisiones

respecto a la implementación de mejoras, de materiales y contenidos.

d. Innovador: el currículo de lengua del Colegio Cooperativo se debe caracterizar por

satisfacer las necesidades de la comunidad educativa respecto a la lengua, pero eso no

significa que solamente podrá examinarse aquello que involucre exclusivamente a la lengua.

Una lengua es parte de una cultura, y como tal, son bastantes las relaciones que se pueden

construir con el fin de que nuestro currículo sea innovador, atrayente y motivador para

estudiantes y docentes. Para García Santa-Cecilia (1995), el currículo es un “conjunto de

fundamentos teóricos, decisiones y actuaciones relacionado con la planificación, el desarrollo

y la evaluación de un proceso educativo” (p.17). Si se reflexiona sobre este pensamiento, se

82

entiende que el currículo es un proceso cíclico que, una vez desarrollado en su totalidad,

comienza de nuevo en forma de espiral para que el proceso de mejoramiento y actualización

sea constante, lo cual implica avances su desarrollo, distinción de más y mejores herramientas

para que a través de cada ciclo, el currículo sea innovado y responda a las necesidades de la

comunidad educativa.

e. Consciente del contexto: como Grundy (1987) propone, “el currículo es una

construcción cultural”. Así pues, el currículo de lengua debe considerar, dentro de sus

contenidos, estrategias y dinámicas de enseñanza y aprendizaje, el contexto social, cultural y

económico en el que la comunidad educativa se encuentra. Como consecuencia, responderá

a las necesidades de los estudiantes, quienes aprenden inglés con distintos objetivos, más allá

del de cumplir con su requisito ante las pruebas de estado. Si se piensa mejor, un currículo

de lengua que incluya y resalte el contexto en el cual se desarrolla, podrá garantizar un

progreso, un crecimiento social y un impacto en la economía de la región. Los estudiantes

podrán tener acceso a más y mejores ofertas laborales, mejor preparación para el trabajo,

entre otras ventajas; por lo tanto, el inglés que los estudiantes aprenden es para la vida dentro

y fuera del aula. De igual modo, Román y Díez (1994) consideran que dentro del currículo

se debe pensar en cultura social y cultura escolar. Para ello, es preciso que los estudiantes

puedan tener espacios de observación, reflexión y actuación sobre temas que estén

estrechamente ligados a las costumbres, al entorno cultural de la comunidad a la que

pertenecen. Si los estudiantes reconocen el contexto en el que se ubican, será más factible

que ellos lo relacionen con su realidad escolar y con cómo ellos podrán ser agentes

transformadores de ese contexto gracias al aprendizaje durante su etapa escolar.

Adicionalmente, el PEI de la institución fomenta el uso de una lengua extranjera con el fin

de que los estudiantes tengan la posibilidad de comunicarse con otros pueblos. Para cumplir

dicha premisa, es pertinente que el currículo de lengua extranjera de la institución promueva

en los estudiantes la comprensión de su contexto para que seguidamente puedan estar abiertos

a interpretar contextos y culturas diferentes hasta el punto de establecer diálogos entre ellos

y ellas. De igual manera, el currículo para Grundy (1987) se construye a partir de las

creencias, contextos y relaciones sociales de los individuos en determinado espacio, y es

precisamente lo que se espera encontrar en el currículo de lengua extranjera.

83

De igual forma, para lograr la articulación de la lengua a la realidad de la comunidad

educativa, se requieren conocimientos interculturales; es decir, que abarquen elementos de

culturas locales, regionales, nacionales e internacionales en relación constante con la

construcción de identidad de los estudiantes en tanto que habitantes de un pueblo y partícipes

de la sociedad. Lo anterior se sintetiza en la siguiente reflexión:

el espíritu de la reforma impulsada por la legislación educativa se enmarca en cuanto

a la concepción de currículo, en un enfoque de procesos y competencias con carácter

participativo, abierto y flexible y que tiene como objeto el desarrollo integral del

individuo y la construcción de la identidad cultural.” (Lineamientos curriculares de

Idiomas extranjeros (MEN, s.f.).

f. Organizado por un método definido: Richards y Rodgers (1986) consideran que el

método es el requisito más importante para ejecutar un ejercicio de organización y desarrollo

curricular. Los autores, después de discernir de una amplia cantidad de términos, técnicas y

estrategias, tienen en cuenta tres conceptos que cubren el concepto de método de la siguiente

manera:

Figura 11 Enfoque, Diseño y Procedimiento. (Tomado de Richards y Rodgers, 1986)

84

Por consiguiente, se obtiene el enfoque, que se relaciona con las teorías de aprendizaje

que se consideren adecuadas para la institución; el diseño, que se refiere al contenido y su

organización y a la definición de los roles de docentes, estudiantes y materiales alrededor del

aprendizaje y la enseñanza de lengua; y los procedimientos, que son las estrategias de

aplicación de la enseñanza. Estos tres elementos configuran el diseño curricular en su

composición y son parte esencial al reflexionar sobre la creación, aplicación y evaluación

curricular. Por medio de estos tres términos, es posible garantizar un currículo de lengua

extranjera organizado y con los requisitos básicos para su desarrollo.

6. Objetivos del currículo de lengua del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón

Para garantizar que la transformación del currículo de inglés del colegio incluya los

elementos anteriormente mencionados; método, enfoque, diseño y procedimientos, se

sugieren algunos objetivos que pueden apoyar las decisiones que la comunidad educativa

pueda tomar al tener en cuenta lo que se ha mencionado hasta este punto sobre el currículo.

Se espera que el currículo de Lengua Extranjera del Colegio Cooperativo cumpla con

los siguientes objetivos, los cuales se alcanzarán con el apoyo de la comunidad educativa;

estudiantes, docentes, Administración educativa y padres de familia:

1. Redefinir y organizar los contenidos del Programa del Área de Inglés que existe

incluyendo todos los cursos; desde jardín hasta grado once con el fin haya un hilo conector

entre las actividades y temáticas que los estudiantes ven en cada curso.

2. Verificar que en todos y cada uno de los grados, los estudiantes tengan la oportunidad

de trabajar las cuatro habilidades de la lengua para que al final de su ciclo, evidencien su

capacidad de comprensión y producción de una forma balanceada.

3. Identificar los recursos que resultan útiles en la transformación curricular, ya sean

materiales, recursos humanos, tecnológicos y económicos

4. Reconocer el contexto en el que se encuentran los estudiantes de la institución y

adecuar los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje a estos.

85

5. Garantizar el aprendizaje de inglés de los estudiantes en un ambiente óptimo, con

herramientas y medios que les permitan percibir la integralidad del programa y su conexión

con la realidad local, regional, nacional e internacional de la cual hacen parte.

6. Promover en la comunidad educativa, especialmente en los estudiantes, el

pensamiento crítico, a partir de sus conocimientos sobre la lengua extranjera en relación con

sus experiencias y las de individuos pertenecientes a otras culturas bajo la premisa de que los

estudiantes son ciudadanos del mundo.

7. Aplicar estrategias que permitan la formación de los estudiantes en inglés como

lengua extranjera en conexión con sus emociones, sus valores y su desarrollo personal y

social.

8. Proyectar el currículo de lengua extranjera -inglés del Colegio Cooperativo de tal

manera que este sea flexible y abierto a la comunidad educativa, cuyas necesidades pueden

transformarse con el tiempo.

9. Formular estrategias de aprendizaje para los estudiantes que garanticen su bienestar

físico, emocional y espiritual en interacción con conocimientos en lengua extranjera.

7. Metodología

Según Rodgers (2001, citado en Muñoz, 2010), “la metodología es lo que une la teoría y la

práctica y dentro de la primera puede hablarse del método, que es un sistema fijo de

enseñanza, con técnicas y prácticas prescritas (p.79). La perspectiva metodológica del

Colegio Cooperativo, al ser integradora como su currículo de lengua, no se liga rígidamente

a técnicas específicas, sino que da pie a que se empleen diversos enfoques, procedimientos

y técnicas. Es deseable que las metodologías y las instrucciones que los docentes utilicen en

el aula puedan ir de la mano con los objetivos previamente establecidos y respondan a los

términos establecidos en el macrocurrículo y el mesocurrículo sin perder su flexibilidad y

apertura. Al mismo tiempo, se requiere que los métodos y las estrategias que los docentes

deseen aplicar con sus estudiantes promuevan el ambiente de aprendizaje integral.

Asimismo, en el PEI del Colegio Cooperativo existe una sección en la que se describe con

detalle los modelos metodológicos para la enseñanza en la institución, a la cual se sugiere

86

que los docentes se dirijan con el fin de reflexionar, decidir e implementar aquellos que

consideren pertinentes.

8. Perfil de egreso del estudiante

Para profundizar un poco sobre el perfil de egreso de los estudiantes cooperativistas

es preciso acudir al documento emitido por el Ministerio de Educación Nacional denominado

Derechos Básicos de Aprendizaje. Inglés, grados 6° a 11° (2016). Esta cartilla permite dar

cuenta del progreso que se espera de los estudiantes en sus competencias comunicativas en

inglés desde sexto de bachillerato hasta grado once, además es un referente para el

fortalecimiento de las prácticas educativas relacionadas con el inglés en las escuelas y

colegios que cuentan con bachillerato. Por otro lado, resulta pertinente meditar sobre los

propósitos que los estudiantes tienen luego de finalizar su ciclo educativo en la institución

pues el aprendizaje que hayan adquirido, no solo en inglés sino en todas las áreas, será

relevante para su futuro profesional y para el progreso de la comunidad a la cual pertenecen.

9. Evaluación curricular

La realización de la evaluación curricular le permite a la institución y a su comunidad

dar cuenta de la calidad, eficiencia y eficacia de los procesos que se han llevado a cabo en

una o más áreas. Al ejercerla, se garantiza el interés del colegio por estar atentos a los cambios

en los contextos local y global y porque los estudiantes estén formándose con los medios y

las técnicas adecuadas para que, al egresar, tengan facilidades para valerse por sí mismos en

el mundo real. Así pues, la evaluación curricular es definida por Jáuregui (2015) como:

proceso dinámico, sistemático y continuo que permite valorar la pertinencia del plan

de estudios con el contexto sus necesidades, problemas y tendencias, así como los

diferentes componentes de la realidad institucional; su punto de partida debe estar

centrado en la convicción que al evaluar el currículo se abren las oportunidades para

mejorar. Debe estar fundamentada en la objetividad y la confiablidad de quienes

realizan la evaluación con la intención de mantener un alto grado de validez,

relevancia, alcance y pertinencia (p.4 ).

87

Por medio de la evaluación curricular se realizan diagnósticos sobre las problemáticas

que el mismo currículo debe enfrentar y la forma en que este lo hace. Como consecuencia,

sea la Administración educativa o el cuerpo docente del Colegio Cooperativo tomará un

conjunto de decisiones que darán pie a una transformación curricular que responda con

instrumentos actualizados a las necesidades que hayan surgido en un lapso en el que se haya

trabajado con el currículo de lengua. Además, la evaluación curricular permite verificar la

pertinencia de cada elemento del currículo. En conclusión, la evaluación curricular promueve

la mejora del currículo de lengua extranjera de la institución. García Santa-Cecilia (1995)

expone que los niveles de diseño curricular que propone de fundamentación, decisión y

actuación, deben ejecutarse de manera cíclica, lo que posteriormente conduce a la repetición

del proceso. De esta manera, la evaluación curricular, como proceso, evidencia ciertos pasos

tal como se muestra en la siguiente figura:

Figura 13. Proceso de Evaluación del Currículo (Jáuregui, 2015, p.6)

En atención al gráfico anterior, la evaluación curricular comienza por una

identificación de la información que se busca valorar, luego se procede a la construcción de

un diagnóstico del contexto en el cual se encuentra el currículo a evaluar, se valoran los

hallazgos de ambas partes y se crean asociaciones entre ellos para que, de forma articulada,

88

se continúe con la toma de decisiones en beneficio del currículo y la comunidad que lo aplica.

Finalmente, se adaptan los cambios sugeridos en el paso anterior y se da lo que se denomina

mejora continua del currículo. Como se observa, la evaluación curricular, al igual que el

diseño curricular, es un proceso recurrente, repetitivo y constante.

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Richards, J. & Rodgers, T. (1986). Approaches and Methods in Language teaching. A

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5. Conclusiones

La presente propuesta de lineamientos curriculares reúne diversas condiciones

requeridas para la fundamentación del diseño curricular del Colegio Cooperativo. Dentro de

estas condiciones, es preciso mencionar aquellas que se relacionan con el contexto, con las

dinámicas de enseñanza y aprendizaje, las políticas lingüísticas alrededor de las mismas a

nivel nacional y local, con las necesidades de los estudiantes y los objetivos que se espera

alcanzar con un currículo de lengua. Con una actitud abierta y flexible, docentes, estudiantes

y la Administración del colegio, pueden transformar el currículo que ya poseen en el área de

lengua extranjera, que tendrá las mismas características de su comunidad: abierta y flexible.

De igual manera, según la revisión de los documentos emitidos por el Ministerio de

Educación Nacional y según sus disposiciones oficiales, se explican de manera amplia sus

contenidos y procedimientos, los cuales le permitirán a la institución fomentar prácticas

eficientes de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera. En este punto, se percibe la alta

importancia de los documentos que el MEN ha expuesto para que las instituciones educativas

los acojan, sin embargo, se requiere un esfuerzo considerable por parte de esta organización

y por las mismas escuelas y colegios a nivel nacional para fomentar en las comunidades

educativas una pedagogía curricular, así como procesos metacognitivos alrededor de los

fenómenos de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera y las condiciones en las que estos

se están llevando a cabo.

92

Con el propósito de dar inicio al nivel de fundamentación curricular de García Santa-

Cecilia (1995), la presente investigación produjo una serie de pautas curriculares de lengua

extranjera dirigidas al Colegio Cooperativo Próspero Pinzon. De esta manera, se dio

respuesta a la pregunta de investigación ¿Cuáles serían los lineamientos que ayudarían a la

reestructuración e innovación del currículo de Inglés del Colegio Cooperativo? Se propuso

una serie de lineamientos curriculares que parten de conocimientos básicos sobre el currículo

de lengua extranjera, sus elementos y su propósito, se especifican los niveles de reflexión

curricular que Gimeno-Sacristán (1991) plantea: macrocurrículo, mesocurrículo y

microcurrículo en relación directa con el contexto de la institución educativa.

Adicionalmente, se sugieren condiciones fundamentales que se espera la institución tenga en

cuenta en el proceso de transformación curricular que pueda realizar en el área de inglés.

Por otra parte, se sugirieron distintos objetivos que se conectan con el diseño y los

procedimientos necesarios en la construcción curricular, se explican aspectos relacionados

con la metodología y la evaluación del currículo, dado que el proceso de transformación

curricular se percibe como cíclico y es luego de la evaluación cuando se replantean acciones

y decisiones que permitan el progreso constante del mismo.

En este mismo sentido, se lograron los objetivos propuestos. En primer lugar, al no

existir un currículo de lengua extranjera como tal sino solamente un documento que contiene

una organización de temas y habilidades de los grados cuarto a once se determinó que este

documento debe replantearse de una manera integral, que incluya no solo temas sino el

desarrollo equitativo e integrado de las competencias comunicativas, sociales y culturales de

los estudiantes para su fortalecimiento como individuos y como parte de la colectividad. A

partir de las observaciones y los instrumentos de recolección de información, se percibieron

debilidades del Programa de Área de inglés del Colegio Cooperativo ligadas a los contenidos,

su secuencia, la participación de estudiantes y docentes en su realización, inconsistencias

entre el PEI y el Programa de Área, la ausencia de los niveles del Marco Común Europeo de

Referencia en los programas de cada grado y en el perfil de egreso de los estudiantes y de

figuras tales como la motivación y el rol de las emociones en la comunidad educativa frente

al aprendizaje y enseñanza de la lengua.

93

En segundo lugar, con las encuestas y observaciones se pudo determinar un conjunto

de problemáticas que pueden ser resueltas por medio de la transformación curricular del área

de inglés. El nivel de lengua, los materiales, contenidos, actitudes y emociones de los

estudiantes y las dinámicas de clase fueron los aspectos más significativos que se hallaron y

que, por tanto, se deben transformar. Para ello, finalmente se propusieron estrategias y

sugerencias que le permiten a la institución comprender cómo pueden ejercer la innovación

curricular del área de inglés con el fin de responder a las necesidades de la comunidad

educativa, de la misma Administración educativa, del contexto local y nacional en el que la

institución se encuentra. Igualmente, estas pautas podrán garantizar el aprendizaje y la

enseñanza del inglés de una forma integral, abarcando los roles de los individuos que

conforman la institución, sus objetivos de aprendizaje, sus prácticas y procedimientos en aras

de lograr un proceso flexible, abierto, eficiente y de calidad siempre y cuando la

Administración educativa del colegio los acoja, analice, apruebe y aplique.

En tercer lugar, se concluye que este trabajo puede aportar en gran medida al

conocimiento del área curricular de lengua extranjera en los estudiantes de la Licenciatura en

Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana. Son pocos los estudios que se han realizado

de este tipo y es por ello que, dado que esta investigación se realiza con un caso en particular,

también puede proveer información significativa respecto a la situación de enseñanza y

aprendizaje del inglés como lengua extranjera en instituciones educativas de este tipo.

Finalmente, el trabajo realizado, además de haber ofrecido una panorámica sobre la

situación de enseñanza y aprendizaje de inglés en una institución con determinadas

características, ofrece la posibilidad de generar cuestionamientos acerca de cuál es la

situación de otras instituciones en la misma área y sobre cómo se podría difundir

pedagógicamente la información que los documentos emitidos por el MEN, como los

Lineamientos Curriculares o el Currículo Sugerido de Lengua Extranjera, en las instituciones

educativas de todo el territorio nacional.

6. Perspectivas de investigación

94

Al considerar el tema de la investigación que se realizó y sus elementos

constituyentes, se sugieren distintas perspectivas que parten de este trabajo:

a. Se podría continuar con el proceso de innovación curricular en el Colegio

Cooperativo por medio de otros ejercicios de investigación que apoyen a la institución en el

mismo.

b. Se podrían realizar estudios sobre la relevancia de los lineamientos curriculares

dirigidos a instituciones que se encuentren en contextos específicos, como el de la presente

investigación.

c. Se podrían diseñar propuestas de lineamientos curriculares dirigidos a la misma

institución o a otras sobre el desarrollo de las demás asignaturas que se dan en los colegios

del país.

d. Se podría hacer una comparación del currículo de lengua extranjera de la institución

del municipio de Villapinzón con otros de otros contextos con el fin de percibir una noción

más amplia a este respecto.

e. Se podría hacer un estudio de la pertinencia y la cobertura que los lineamientos

curriculares de lengua extranjera propuestos por el MEN (s.f.) tienen en las escuelas y

colegios de una población, región o ciudad y cómo ellos lo acogen.

f. Se podría profundizar en el rol de docentes y estudiantes en la construcción,

aplicación y diseño curricular de lengua extranjera y de otras áreas del conocimiento.

7. Limitaciones de la investigación

La principal limitación hallada en esta investigación se basó en la desconexión de las

políticas ofrecidas por el Ministerio de Educación Nacional con las dinámicas del Programa

de área de inglés del Colegio Cooperativo. Esto dado que, al hacer la observación y análisis

adecuados, no se pudo identificar una relación de estos con los documentos de la institución.

Otro aspecto significativo en cuanto a las limitaciones de este trabajo fue el tiempo.

La duración de la investigación no es suficiente para lograr la realización de todo el proceso

de diseño e innovación curricular, por lo que se decidió proceder solamente con los

lineamientos del currículo de inglés.

95

Finalmente, otra limitación relacionada con el tiempo fue la falta de observaciones de

las clases de inglés, puesto que esto pudo haber dado lugar a reflexiones más profundas

respecto a las metodologías utilizadas, los roles de docentes y estudiantes y otras dinámicas

que pudieron haber dado más información sobre el tema del que trató la investigación.

8. Anexos

8.1. Anexo 1. Cuestionario dirigido a estudiantes

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

Estimado Estudiante:

A continuación, encontrará una serie de preguntas que tienen como finalidad identificar sus opiniones y expectativas frente a su proceso aprendizaje del inglés en las asignaturas de la lengua del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón. Sus respuestas serán utilizadas con propósitos académicos y serán totalmente confidenciales.

A. DATOS PERSONALES DEL ENCUESTADO

En esta sección encontrará preguntas sobre su información personal. Los datos que suministre serán codificados para mantener su confidencialidad.

1. Nombres y apellidos:

__________________________________________________

2. Edad: _______________

3. Grado: ______________

4. Curso: ______________

5. ¿Cuál fue el primer grado que cursó en el Colegio Cooperativo Próspero Pinzón?

__________________________________________________

B. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN EL COLEGIO COOPERATIVO PRÓSPERO PINZÓN

6. En una escala del 1 al 5, siendo 1 “NADA FORMATIVAS” y 5 “BASTANTE FORMATIVAS”, ¿cómo calificaría en general las clases de inglés que ha recibido en el colegio? Marque con una x su respuesta.

1 – 2 – 3 – 4 – 5 7. ¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

96

8. ¿Qué es lo que más le ha gustado de las clases de inglés que ha recibido en el colegio (actividades, materiales, talleres, etc.)? Explique su respuesta.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. ¿Qué le ha disgustado de las clases de inglés que ha recibido en el colegio? Explique su respuesta.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. ¿Considera que su profesor(a) utiliza el inglés para comunicarse en la clase? Marque una x. Siempre ____ Casi siempre ____ A veces ____ Casi nunca ____ Nunca ____ Explique su respuesta.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

C. PERSPECTIVAS ACERCA DE LA LENGUA INGLESA

En esta sección podrá identificar qué piensa acerca del inglés como lengua extranjera y su aprendizaje.

11. Marque con una “X” qué piensa frente las siguientes afirmaciones. Para ello, tenga en cuenta cada uno de los siguientes valores:

1: Totalmente en desacuerdo / 2: Parcialmente en desacuerdo 3: Ni de acuerdo ni en

desacuerdo / 4: Parcialmente de acuerdo / 5: Totalmente de acuerdo

1 2 3 4 5

El inglés es muy difícil de aprender.

El inglés me gusta.

El inglés tiene gran utilidad en mi vida.

Aprender inglés es importante para mi futuro.

Aprender inglés es fastidioso.

Aprender inglés es innecesario.

Saber inglés me permite entender otras

culturas.

Tengo miedo de aprender y hablar inglés

Aprender inglés me facilita el acceso a la

información.

El inglés representa un obstáculo en mi

formación.

D. PERSPECTIVAS ACERCA DE SU PROCESO DE APRENDIZAJE DE INGLÉS EN LA INSTITUCIÓN

12. En su opinión, ¿Qué es más importante aprender en la clase de inglés? Enumérelas de 1 a 6 siendo 1 la más importante y 6 la menos importante:

a. Hablar ________ b. Leer ________ c. Escribir ________ d. Escuchar ________ e. Gramática ________ f. Vocabulario ________ 13. ¿Qué habilidad o componente considera que ha desarrollado más a lo largo de su aprendizaje del inglés en el colegio? a. Hablar ________ b. Leer ________ c. Escribir ________ d. Escuchar ________ e. Gramática ________

97

f. Vocabulario ________ 14. ¿Le gusta cómo su profesor(a) lleva a cabo las clases de inglés (tenga en cuenta temas, actitudes, presentaciones, uso de la lengua, etc.)?

SI ___ / NO ___

¿Por qué?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15. ¿Considera que los temas que ve en las clases de inglés son importantes para su futuro?

SI ___ / NO ___

¿Por qué?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

E. EXPECTATIVAS FRENTE A LAS CLASES DE INGLÉS EN EL C.C.P.P.

En esta sección podrá expresar qué quisiera encontrar en las clases de inglés del colegio.

16. ¿Qué tipo de materiales le gustaría que fueran utilizados para el desarrollo de las clases de inglés? Marque con una x la(s) opción(es) que considere pertinentes:

Texto guía _____ Videos _____ Audios _____ Historias ______ Artículos _____

Otros¿Cuáles?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17. ¿Cómo le gustaría que se hicieran las clases de inglés en el colegio?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

18. ¿Le gustaría que la clase de inglés se impartiera en dicha lengua completamente? Marque con una “X” su respuesta.

SI ___ / NO ___

¿Por qué?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

19. ¿Le gustaría tener actividades fuera de clase relacionadas con el inglés (festivales, show de talentos, karaokes, días culturales, etc…)?

SI ___ / NO ___

¿Por qué?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

20. ¿Qué otras expectativas tiene frente al aprendizaje del inglés en el colegio?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¡Muchas gracias!

98

8.2. Anexo 2. Cuestionario dirigido a docentes

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

Estimado Profesor:

A continuación, encontrará una serie de preguntas que tienen como finalidad identificar sus opiniones y expectativas frente a su proceso enseñanza del inglés en las asignaturas de la lengua del Colegio Cooperativo Próspero Pinzón. Sus respuestas

serán utilizadas con propósitos académicos y serán totalmente confidenciales.

A. DATOS PERSONALES DEL ENCUESTADO

En esta sección encontrará preguntas sobre su información personal. Los datos que suministre serán codificados para mantener su confidencialidad.

1. Nombres y apellidos:

__________________________________________________

2. Edad: _______________

3. Años de experiencia en la enseñanza de inglés _________

4. Cursos a los que les da clase: _______________________

5. Tiempo que lleva vinculado al colegio _________________

B. PARÁMETROS DE LA INSTITUCIÓN

6. ¿Conoce el programa de área de inglés del colegio? Marque con una “X” su respuesta.

SI ___ / NO ___

7. ¿Conoce el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del colegio? Marque con una “X” su respuesta.

SI ___ / NO ___

8. Responda si su respuesta a las preguntas 6 y 7 fue afirmativa: ¿considera que las clases de inglés que da están directamente relacionadas con el programa de área y el PEI?

SI ___ / NO ___

¿De qué manera?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Si su respuesta a la pregunta 6 fue afirmativa, ¿considera que el plan de área está acorde con los avances tecnológicos, sociales y educativos que ha tenido el país?

99

SI ___ / NO ___

¿Por qué?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. ¿Considera que las herramientas que brinda la institución son adecuadas para llevar a cabo efectivas clases de inglés (libros de texto, dispositivos de audio y video, etc.)?

SI ___ / NO ___

¿Por qué?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

C. MÉTODO Y ENSEÑANZA

En esta sección podrá identificar algunas características de la enseñanza de inglés.

11. Marque con una “X” qué piensa frente las siguientes afirmaciones. Para ello, tenga en cuenta cada uno de los siguientes valores:

1: Nunca / 2: Rara vez / 3: Algunas veces / 4: Casi siempre /

5: Siempre 1 2 3 4 5

Elaboro mis programas de clases.

Utilizo diversos materiales que llaman la

atención de mis estudiantes.

Dirijo actividades en las que los

estudiantes practican la producción oral

Dirijo actividades en las que los

estudiantes practican la producción

escrita.

Dirijo actividades en las que los

estudiantes practican la comprensión

oral.

Dirijo actividades en las que los

estudiantes practican la comprensión

escrita.

Inculco en mis estudiantes la

importancia de aprender inglés

Promuevo el aprendizaje por medio de

actividades creativas y autónomas de

mis estudiantes.

Los contenidos que enseño son

solamente los que están en el libro de

texto

Utilizo el inglés como única lengua para

comunicarme con mis estudiantes.

Las tareas y trabajos que asigno están de

acuerdo con el nivel de inglés de los

estudiantes.

Relaciono el inglés con diversas áreas

del conocimiento.

Fomento el uso del inglés en todo

momento.

12. ¿Qué tipo de materiales utiliza como herramienta en las clases (libro de texto, copias, recursos audiovisuales, juegos, folletos, etc.)?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. ¿Al realizar las clases, ofrece contenidos y actividades que responden a las necesidades del curso correspondiente?

SI ___ / NO ___

¿Por qué?

________________________________________________________________________________

100

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¡Muchas gracias!

8.3. Anexo 3 Observaciones de las clases

Observación #1

Grado: 4° (24 estudiantes)

Duración de la clase: 10:30 – 11:20

Materiales: Fotocopias, diccionario español-inglés inglés-español

Tema: Comprensión lectora

El profesor entra al salón, los estudiantes se levantan, saludan en inglés y se sientan. El

profesor, de ahora en adelante P, inicia a dar las instrucciones para la actividad de

comprensión de lectura en español. En caso de que los estudiantes, en adelante Ss, tengan

alguna duda sobre el vocabulario que encuentren en la lectura, P les sugiere buscar en el

diccionario.

P pasa por los puestos y les entrega a Ss una hoja fotocopiada con la lectura para que

puedan trabajar en la clase. Se percibe que la interacción se da en español.

Posteriormente, P lee el texto mientras Ss escuchan y siguen la lectura. Ss siguen las

instrucciones y al encontrar palabras desconocidas, las marcan y las buscan en el

diccionario, aunque no todos los estudiantes cuentan con ese material. Quienes cuentan

101

con él, tienen dificultades para encontrar las palabras, por lo que en promedio toman más

de dos minutos buscando cada palabra. De igual forma, mientras buscan, dejan de prestar

atención a la lectura del docente. Por otro lado, la actitud de los estudiantes es tranquila y

ninguno se muestra totalmente alejado de la clase, pero tampoco conectado o alegre. Tres

estudiantes al fondo del salón no cuentan con diccionario y por tanto formulan preguntas a

P, quien responde que al no tener el diccionario, él no puede ayudarlos. Así pues, estos

estudiantes permanecen alejados de la actividad y no participan.

Después de la lectura, se halla una serie de preguntas para trabajar la comprensión del

texto. Es necesario que después de haber identificado el significado de las palabras

desconocidas, lean el texto de nuevo para responder a las preguntas.

P permanece en el escritorio o cerca de él durante toda la clase y en ocasiones Ss se acercan

a consultar sobre alguna palabra que no hayan encontrado en el diccionario.

Mientras Ss resuelven las preguntas, P se acerca a la investigadora y afirma que practicar el

Speaking en la clase es muy difícil debido a la cantidad de estudiantes .

La actividad final se basa en la creación de oraciones completas a partir de la descripción

de algunas imágenes. P les comunica a Ss la actividad y recalca (en español) el rol

importante del diccionario en la clase. Si Ss tienen alguna duda o dificultad, no levantan la

mano, sino que se dirigen directamente al escritorio de P.

El timbre suena y P les pide a Ss terminar la actividad en casa.

Observación #2

102

Grado: 6° (18 estudiantes)

Duración de la clase: 11:20- 12:10

Materiales: Fotocopias, diccionario español-inglés inglés-español

Tema: gramática- yes-no questions

P llega al aula y saluda en inglés. Ss se levantan y toman asiento. P pregunta por la tarea

que se asignó la clase anterior, la cual era realizar la traducción, de inglés a español de un

texto resaltando los verbos encontrados. El profesor revisa la tarea y mientras tanto Ss

repasan los verbos vistos en el texto leyendo. Posteriormente, P explica el tema de Yes/ No

questions en el tablero escribiendo la estructura de la pregunta con algunos ejemplos. La

explicación se realiza completamente en español; el inglés que usa es para leer los ejemplos

escritos en el tablero.

P utiliza algunos de los verbos del texto de tarea para realizar ejemplos de las preguntas en

presente y en pasado simple.

Después, P les pide a los estudiantes organizarse en grupos de tres personas (en español)

para que juntos escriban en sus cuadernos una oración y una pregunta con cada uno de los

verbos hallados en el texto.

La clase continúa de esta manera y al sonar el timbre, el profesor, de nuevo en español,

informa que revisará la actividad la clase siguiente.

Ante las dudas de los estudiantes, algunos de ellos formulan preguntas en inglés que son

respondidas en español por el profesor. La interacción entre los estudiantes también se

realiza en español.

103

Observación #3

Grado: 10° (24 estudiantes)

Duración de la clase: 12:20- 1:15

Materiales: Fotocopias, diccionario español-inglés inglés-español

Tema: gramática- Uso de condicionales (conditionals)

El profesor ingresa al salón y los estudiantes se organizan para comenzar la clase. P

distribuye fotocopias para cada estudiante. Las fotocopias incluyen la explicación sobre el

uso, estructura ejemplos y ejercicios acerca de los condicionales en inglés. El profesor, en

español, le pide a un estudiante que lea para la clase el uso de los condicionales, este lo

hace mientras los demás Ss siguen la lectura. Adicionalmente, los estudiantes cuentan con

una lista de verbos en presente, pasado y participio pasado para que ellos puedan utilizarlos

y memorizarlos. Por su parte, P realiza la explicación en el tablero, en español con ejemplos

en inglés.

Los estudiantes preguntan en español sobre las dudas que tienen y P las responde de igual

manera. La dificultad más grande que presenta la mayoría de los estudiantes es que no

comprende el uso del pasado perfecto ni su estructura. Por lo tanto, cuando posteriormente

el profesor les solicita construir oraciones utilizando la estructura presentada para los

condicionales su actitud se torna confusa y algunos preguntan mientras que otros

comienzan a hablar y distraerse.

P realiza una rápida explicación de pasado perfecto con su estructura y ejemplos en el

tablero (en español con ejemplos en inglés) y traduce constantemente los ejemplos

expuestos. Después de dicha explicación, P les pide a Ss tomar diez verbos de la lista que

104

poseen y construir con ellos oraciones en pasado perfecto. Se observa que el que era el

tema inicial pasó a un segundo plano puesto que el profesor manifestó haber supuesto que

los estudiantes ya habían trabajado el tema de pasado perfecto el año anterior. La mayoría

de los estudiantes no conocía el tema.

La clase finaliza y el profesor informa que revisará la actividad la clase siguiente.

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