PROPOSTAS CURRICULARES DO PARANÁ: DOS … · mudanças ocorridas na política curricular e nas...
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PROPOSTAS CURRICULARES DO PARANÁ: DOS CONTEÚDOS AOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PASSANDO PELAS COMPETÊNCIAS
Maria Aparecida de Souza Bremer 1
Resumo
As propostas curriculares constituem parte significativa da política educacional. Nesse pressuposto, o artigo ora apresentado faz uma análise sobre a trajetória das propostas elaboradas no Paraná para a Educação Básica, a partir dos anos 80/90 até a atualidade, destacando o contexto político-legal e a concepção educacional orientadora das mesmas, com destaque para a dimensão ocupada pelos conteúdos nas respectivas organizações curriculares. O texto discute os principais conceitos que integram as discussões contemporâneas sobre os fundamentos orientadores do currículo, iniciando por um breve contexto histórico, onde enfatiza os momentos de ruptura política e, marcadamente as mudanças ocorridas na política curricular e nas suas respectivas orientações curriculares. Enfatiza uma compreensão das bases conceituais dos conteúdos estruturantes, por ser este o conceito que fundamenta a organização curricular das diretrizes curriculares para a Educação Básica que estão atualmente sendo implementadas na Rede Estadual de Ensino do Paraná.
Palavras-chave: Competências; Conteúdos Estruturantes; Diretrizes Curriculares; Organização Curricular; Propostas Curriculares;
Introdução
Fazendo uma retrospectiva do percurso das políticas curriculares
implementadas na Rede Pública Estadual pode-se observar que, a partir dos anos
80, houve uma significativa preocupação com elaboração das mesmas e,
conseqüentemente, com as concepções de educação em que estariam
fundamentadas, o que faz com que se possa afirmar que o Paraná possui uma
tradição no que se refere a construção de propostas curriculares.
No momento em que está sendo apresentada à comunidade educacional
paranaense Diretrizes Curriculares para a Educação Básica as quais consideram,
diferentemente do que propõe a legislação oficial, um currículo organizado a partir
dos “conteúdos estruturantes”, é pertinente que os educadores em geral e os
estudiosos do tema em específico, direcionem esforços para entender os
pressupostos que referendam tal proposta, com todas as implicações que lhe são
próprias.
Este é o pressuposto que orienta este artigo, uma vez que o mesmo se
1 Professora Titulada PDE 2007. Pedagoga da Rede Estadual de Ensino.
propõe a caracterizar-se como material didático-pedagógico, elaborado no âmbito
do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE - a ser discutido nas escolas
da Rede Estadual, primeiramente subsidiando as discussões das equipes
pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação, podendo a mesma ser estendida
á discussão com os demais professores, uma vez que se trata de tema que dá
sentido às práticas cotidianas escolares em sua totalidade - o currículo.
Entende-se, com a clareza que o tema requer e, ainda, fazendo um recorte
necessário para a correta demarcação temporal, que as propostas curriculares
encontram espaço de discussão adequada neste espaço, uma vez que representam
e expressão material das políticas educacionais do Estado, notadamente, nas
gestões (2003/2006 – 2006/2010), por suas ações estarem voltadas para a melhoria
do currículo das escolas públicas e das aprendizagens dos alunos da Educação
Básica que as freqüentam, além da valorização dos profissionais que nela atuam.
Nesta perspectiva de abordagem considera-se que os anos 80 forjaram, face
a fundamentação teórica que iluminou a disseminação das Políticas da Secretaria de
Estado da Educação - SEED/PR e, por conseqüência, as propostas curriculares
elaboradas no período, toda uma geração de professores, com referencial teórico-
metodológico embasado na produção se autores engajados numa concepção crítica
de educação, com destaque para Dermeval Saviani, dentre outros, característica
presente na educação brasileira em geral, dentro do contexto de redemocratização
do país.
É a partir desses elementos que se pretende traçar o quadro da trajetória das
propostas curriculares implantadas na Rede Pública Estadual de Ensino onde as
questões teóricas relativas ao discernimento entre conhecimento e conhecimento
escolar assumem importância ímpar, sendo destacadas no currículo oficial, na
intenção de direcionar as práticas curriculares propostas, o que acredita-se não ser
possível sem o dimensionado das implicações que tais propostas vêm apresentando
para a escola em geral e para o trabalho dos professores em particular.
Assim, na retrospectiva da política curricular a ser apresentada, destaca-se
que a ênfase nos conteúdos dos anos 80 deu lugar a chamada organização
curricular com base em competências em meados dos anos 90. Em 2006/2007 as
Diretrizes Curriculares2 voltam a priorizar os conteúdos, agora na acepção de
“conteúdos estruturantes”, passando então o seu conceito a ser o elemento central
2 O documento das Diretrizes Curriculares para a Rede Pública Estadual de Ensino foram disponibilizados no sitie da SEED/PR, em fevereiro de 2008, como versão preliminar.
da nova organização curricular, conforme registra o documento das Diretrizes
Curriculares da Educação Básica, ora em vigência nas escolas públicas estaduais
paranaenses.
1. A política curricular na história
Como o foco da abordagem caracteriza-se como uma retrospectiva, a
recorrência à dimensão histórica torna-se indispensável e até natural, uma vez que
é através dos principais acontecimentos legais e pedagógicos que pode-se, neste
caso, encontrar os argumentos necessário para articular as análises que se fazem
necessárias.
Neste sentido, pode-se iniciar destacando a importância assumida pelo
processo de elaboração do Currículo Básico, a qual iniciou pela Implantação do
Ciclo Básico de Alfabetização e pelo Projeto de Reestruturação do Ensino de 2 º
Grau, seguida de suas implementações nas escolas. A filosofia que direcionou as
linhas da ação para a sua construção priorizou a participação dos professores e
contou com a contribuição dos professores das Instituições de Ensino Superior do
Estado, federais e estaduais, o que resultou na sua configuração oficial,
disseminada para toda a Rede.
A própria metodologia de elaboração, caracterizada como participativa já
rompia com as práticas anteriores, em que os currículos eram prescritos e ditados
apenas pelas normas legais, característica típica dos anos 70 e da Lei 5692/71.
Essas práticas encontravam-se já desgastadas, sendo objeto de crítica,
principalmente pelos educadores que lideravam movimentos em suas áreas de
atuação, as quais defendiam uma outra concepção de educação, ensino e currículo,
cujo foco era de retomada da função da escola pública democrática, na linha
apontada pela Pedagogia Histórico-Crítica para a educação escolar, qual seja:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformações;b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI,199I, p: 17).
Pode-se acrescentar ainda que, para essa corrente educacional a
centralidade reside na articulação do trabalho com a democratização da sociedade e
os conteúdos são vistos como universalmente válidos, uma vez que a produção do
saber acontece nas relações dos homens entre si e com a natureza, confirmando o
deslocamento do foco dos procedimentos e técnicas presentes da concepção
anterior - tecnicista - para os conteúdos.
Nesta perspectiva, torna-se função da escola transformar o saber
sistematizado em saber escolar, selecionando-o, organizando-o, para que resulte
em efetiva apropriação do saber pelos alunos . Sintetizando: é função da escola
pública permitir aos alunos o acesso ao saber sistematizado, traduzido em
conteúdos significativos das diferentes formas de expressão do conhecimento da
ciência, da arte ou técnica, dentre outras (SUED/SEED, 1998).
Já no documento do Ensino de 2º Grau sobre os fundamentos para o Ensino
Noturno encontramos, em relação aos conteúdos e dentro da mesma concepção
uma preocupação explícita e aprofundada sobre o tratamento dos conteúdos, assim
apresentada:
Os conteúdos deverão ser tratados tendo a politecnia como horizonte, buscando promover o resgate entre conhecimento, trabalho e relações sociais, através da democratização do saber científico e tecnológico tratado na perspectiva histórico-crítica, de modo a permitir ao cidadão trabalhador a participação competente na vida social, política e produtiva (DESG/SEED, 1993, p. 13).
Essas colocações sintetizam com propriedade os pressupostos básicos dessa
pedagogia, destacando a importância do saber objetivo ser convertido em saber
escolar, a ser assimilado com apreensão do processo de sua produção e no espaço
e tempo escolares, o que retrata o significado assumido pelo conteúdo nas
propostas curriculares elaboradas naquele período.
Em se tratando da Pedagogia Histórico-Crítica, cujos princípios fora
assumidos pela SEED/PR no período, é coerente ressaltar, a ênfase que imprimia
aos conteúdos, concebido como resultado do conhecimento produzido pelos
homens para garantir a sua sobrevivência, através do trabalho (SAVIANI, 1991).
Neste aspecto, o trabalho como princípio educativo afirma-se com todo o aporte
teórico que lhe dá sustentação, com divulgação do referencial e dos principais
autores estudiosos do tema, nos eventos que fizeram parte, tanto do processo de
elaboração das propostas como, posteriormente, em seu processo de
implementação.
Exemplificando essa questão pode-se evidenciar o apoio as ações destinadas
à fundamentação teórica dos professores e também o contato estabelecido com os
autores e sua produção, através de material publicizado na época, em que Paolo
Nosella faz uma abordagem sobre a necessidade de que os princípios fundamentais
do Ensino de 2º Grau., o geral (trabalho moderno com sua história, valores e leis) e
o imanente ou específico (exercício da autonomia, criatividade e responsabilidade),
sejam articulados no currículo, onde assevera:
Esses dois princípios (o geral e o específico) precisam ser articulados entre si para formarem a viga mestra do estatuto pedagógico do ensino de 2º grau. Em outras palavras, a história, os valores, as leis e a intencionalidade última do trabalho moderno devem ser estudados, pelos jovens alunos, em didáticas que permitam o exercício da autonomia, da criatividade e da responsabilidade pessoal e política. Aliás esses valores não podem se encarnar apenas nas formas didáticas, mas também no próprio conteúdo do currículo. Devem portanto, informar o estudo sobre as formas como os homens e as nações especialmente a nação brasileira) realizaram e ainda realizam sua autonomia, sua criatividade e responsabilidade ao produzirem e reproduzirem sua existência (trabalho) (NOSELLA, 1993, p. 8).
A argumentação apresentada encaminha para a reafirmação da importância
dessa política para toda uma geração de professores paranaenses, por sustentar
preocupação com uma fundamentação teórica-metodológica consistente, neste caso
em específico, sobre a Pedagogia Histórico-Crítica. Fundamentação em que os
professores poderiam encontrar os aportes então demandadas para o
desenvolvimento dos conteúdos específicos de suas disciplinas de formação e
atuação, em estreita coerência com a concepção constante das propostas,
objetivando a melhoria de suas práticas pedagógicas e curriculares em favor da
apreensão dos conhecimentos pelos alunos da escola pública.
Desta forma até os anos 90, o currículo do Ensino Médio era tradicionalmente
elaborado transpondo-se didaticamente os conceitos dos campos científicos para as
disciplinas escolares, tendo por objetivo o acesso ao então Ensino Superior. Isto
pode ser exemplificado quando verifica-se que a partir dos anos 70, em razão do
projeto nacional desenvolvimentista assumido encontrar-se sob a égide da “teoria do
capital humano”. Com base nesta teoria a educação brasileira voltou seu foco para o
mercado de trabalho, enfoques que voltaram a ser acentuados nos anos 90, onde
transmutou-se na proposta da “sociedade do conhecimento e da informação”, em
tempos de reestruturação produtiva e de flexibilização das relações e dos direitos
sociais (FRIGOTTO, 1989; LIMA FILHO, 2004).
Com a emergência, a partir de 1995, das políticas neoliberais no Brasil e no
Paraná e a promulgação da nova legislação educacional, representada pela
controvertida Lei 9394/96, os esforços das políticas educacionais e curriculares
foram redirecionados, não tardando o surgimento de críticas, como abaixo registra-
se:
A rigor, a única mudança visível corresponde ao calendário anual de 200 dias letivos. (...) Quanto ao mais, haverá ou não mudança, dependendo dos encaminhamentos de política educacional e das decisões dos órgãos normativos dos sistemas de ensino ou das próprias escolas.Isto porque a lei, ainda que pareça paradoxal, é mais indicativa do que prescritiva. Trata-se como se observou de uma “lei minimalista”, que deixa muita coisa em aberto, aparentemente para viabilizar as ações do MEC... (SAVIANI, 2006).
Essas e outras críticas são exemplos dos temas que marcaram o momento,
sendo que no Paraná houve uma nítida ruptura com as ações de natureza curricular,
voltada para o aprofundamento teórico conceitual, o que autoriza afirmar que esta
temática não foi priorizada nas políticas educacionais da década de 90. Portanto,
não houveram encaminhamentos específicos de aprofundamento teórico sobre as
questões curriculares, muito menos em relação a elaboração de propostas com
participação de professores, em coerência com a política então adotada.
O Ensino Médio direcionou suas ações para a implantação das Diretrizes
Curriculares Nacionais, porém dando destaque para o cumprimento de seus
aspectos legais, orientando os professores sobre a necessidade de refazer suas
propostas curriculares á luz das novas diretrizes legais - Parecer 15/98 e Resolução
03/98 da CEB/CNE, as quais traziam como grande diferencial a elaboração do
currículo por grandes áreas, com base em competências e habilidades, além da
inclusão da tecnologia como parte integrante das áreas.
Reforçando as colocações acima pode-se ressaltar ainda que:
... a política curricular do Ensino Médio á época esteve voltada para a orientação das equipes pedagógicas dos NRE e dos estabelecimentos de ensino para a elaboração das propostas curriculares que deveriam integrar os Projetos Pedagógicos. Ocorreu, na ocasião, grande dificuldade em elaborar tais Projetos, uma vez que os novos currículos, tanto do Ensino Médio quanto da Educação Profissional, já deveriam ser elaborados com base em competências, o que trazia implicações de difícil superação dado que, em geral, a comunidade educacional desconhecia a legislação reformadora e os novos princípios e conceitos ( BREMER, 2005 ).
Em relação aos pressupostos que orientam o conceito de tecnologia,3 estes
receberam também tratamento superficial na legislação curricular oficial, o que exige
enfatizar uma posição de rejeição às interpretações de tecnologia que a concebem
3 Para aprofundamento ver Fundamentos Político-Pedagógicos da Educação Profissional DEP/SEED, 2005.
como aplicação da ciência e com enfoque determinista; por dissociar ciência de
tecnologia e dos contextos sócio-históricos em que é produzida (LIMA FILHO;
QUELUZ, 2005).
As orientações curriculares oficiais desde então apontam para a “preparação
para a vida” e para o “aprender a aprender”, conforme as Diretrizes e Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, sendo que a centralidade dos conteúdos foi
deslocada para o as competências,4- sendo os conteúdos considerados como meios
para se atingir as competências, onde os requerimentos subjetivados e traduzidos
em comportamentos e atitudes dos alunos como a criatividade, a iniciativa e a
capacidade para resolução de problemas, dentre outros, foram os aspectos
fundamentais considerados naquela perspectiva de desenvolvimento curricular.
Na rede estadual, a reforma do Ensino Médio passou a integrar o contexto de
implantação do Programa de Expansão, Melhoria e Inovação - PROEM, financiado
numa parceria do Estado com o Banco Americano de Desenvolvimento - BID, no
âmbito do qual houve a desativação da oferta do ensino profissionalizante na rede
estadual, privando assim os jovens e adultos do acesso à escola pública do trabalho,
cujas críticas encontram-se registradas em varias pesquisas já divulgadas.
Como sabemos a noção de competência, trazida do mundo administrativo/
empresarial para a área curricular ganha espaço para completar o ciclo das reformas
propostas em nível nacional, as quais encontraram apoio nas políticas estaduais
estabelecidas pelo governo. Assim, vimos que o chamado modelo de competências
surge no universo empresarial como um termo técnico cognitivo associado a termos
já utilizados
a exemplo de know-how e performance, podendo ser também vinculado à trilogia
educacional dos anos 90 “ saber, savoir-fazer e saber-ser “, por ser para ela que a
forma das competências encontra-se direcionada (BREMER, 2005).
No aspecto curricular isto significa que se os professores planejavam e
desenvolviam suas atividades curriculares a partir dos conteúdos, a partir da nova
legislação os conteúdos passam a ser um meio para atingir as competências
desejadas, conforme explicitado nas diretrizes nacionais, deveriam “(re) significar
os conteúdos curriculares como meios para constituição de competências e valores,
e não como objetivos de ensino em si mesmos” (PARECER 15/98 CEB/CNE).
A conotação definida para a nova organização curricular, incorporou uma
4 A Pedagogia das Competências norteia as propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares Nacionais, documentos SEMTEC/MEC, resultantes das reformas dos anos 90.
mudança de ordem conceitual importante, a qual não foi suficientemente
apresentada nos documentos oficiais e muito menos aprofundada na fase de sua
divulgação e implantação, o que trouxe sérias implicações para os sistemas
estaduais de ensino, dentre os quais o do Paraná, com o agravante de que a
implantação das novas diretrizes foi paralela à sua aprovação oficial. Isto é, o
Paraná antecipou-se, considerando as ações do PROEM, sem que houvesse
domínio maior sobre a nova legislação e, principalmente, dos conceitos
considerados fundantes para o entendimento da nova organização curricular, dentre
os quais o de competências/habilidades, assim como de seus complexos
determinantes.
Na verdade a noção de competências foi a questão mais provocadora de
instabilidade nas escolas, uma vez que contrapunha-se aos conteúdos de ensino. A
afirmação corrente era de que os conteúdos curriculares deveriam ser
compreendidos como meios para constituição das competências e não como
objetivos do ensino, sendo então o foco do processo ensino-aprendizagem colocado
nas competências. Nesse sentido, pode-se inferir que os aspectos mais discutidos
da Pedagogia das Competências seriam, então, a disputa entre a centralidade nas
disciplinas e/ou nos conteúdos e o lugar ocupado pelo conhecimento da experiência
- o conhecimento tácito. Outro aspecto a ser discutido é o de sua característica de
conduzir a aprendizagens individualizantes, sem considerar, portanto, a importância
das relações sociais implícitas no processo de apreensão do conhecimento
(BREMER, 2005).
Tal medida convergiu para que as propostas curriculares, como parte
integrante do Projeto Político Pedagógico, fossem revistas à luz de incipientes
compreensões dos pressupostos teóricos que as norteavam, uma vez que o
referencial básico foram os documentos da própria SEMTEC/MEC, com todas as
suas restrições e limitações, aspecto bem discutido, principalmente em produções
de autores nacionais que discutem o tema das políticas educacionais.
Esse processo resultou no desencadeamento de procedimentos aligeirados
de planejamento curricular, sendo as propostas sistematizadas nas escolas não raro
por pessoas e/ou grupos de pessoas que assumiram esse papel na escola, os quais
procuraram fazer o que de melhor podiam, dentro das suas compreensões, o que
resultou na repetição das listagens das competências e habilidades constantes nas
próprias diretrizes para as três áreas do currículo: Linguagens Códigos e suas
Tecnologias, Matemática, Ciências e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas
Tecnologias, sendo a inclusão da tecnologia desprovida de uma argumentação
teórica e pedagógica maior.
Numa análise atualizada verifica-se que a organização curricular por
competências ainda encontra-se em vigência, embora com a instituição do Decreto
5.154/04, o qual instituiu o Ensino Médio Integrado á Educação Profissional,
esperava-se que houvessem mudanças na orientação curricular, o que não ocorreu.
O Parecer 39/05 CEB/CNE somente ratificou o que preconizava as Diretrizes
Curriculares Nacionais anteriores. Daí o diferencial existente, pelo fato do Paraná
elaborar suas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, assumindo uma
estrutura curricular disciplinar, nas quais reafirma a importância dos conteúdos de
cada disciplina e apresenta o conceito de “conteúdos estruturantes” como base para
a organização curricular, de acordo com o seguinte argumento:
A proposta curricular do Estado do Paraná terá, a partir desta discussão, a base disciplinar, ou seja, a ênfase é nos conteúdos científicos, nos saberes escolares das disciplinas que compõe a grade curricular, e não em competências e habilidades, como era anteriormente. Tal discussão já foi devidamente realizada e registrada em documentos encaminhados pela SEED para todas as escolas (SUED/SEED, 2005).
Nesse sentido, o processo de construção dessas novas diretrizes guarda
estreita similaridade com o dos anos 80, por utilizar a metodologia de participação
dos professores da Rede para discutir e validar as propostas das disciplinas
curriculares, nos encontros definidos no processo de sua elaboração, conforme
destacamos:
As Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado Paraná chegam às escolas como um documento oficial que traz as marcas de sua construção: a horizontalidade, que abraçou todas as Escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Públicas paranaenses.Este é um documento que traz em si, o chão da escola e traça estratégias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública.Os mesmos princípios democráticos que fundamentam a construção destas Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contínua reflexão sobre este documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currículo dinâmico e democrático (SEED/PR, 2005).
O texto acima, da Superintendência da Educação SUED/SEED,
disponibilizado no Portal Dia-a-Dia Educação da SEED/PR, como parte introdutória
do documento das Diretrizes do Ensino Médio apresenta o documento, destacando
e referendando a importância da participação dos professores nas fases do
processo de sua elaboração.
Explicitados o panorama geral dos períodos objeto de discussão, em relação
a política, concepção e a base de suas organizações curriculares, pode-se avançar
para a abordagem dos conteúdos estruturantes, enquanto eixo norteador da
organização curricular das Diretrizes Curriculares, ora em pleno processo de
implementação.
3. As diretrizes e o espaço da fundamentação teórica
O pressuposto que orienta essas reflexões encontra-se embasado na
compreensão de que o assumir de uma organização curricular tendo o conceito de
conteúdos estruturantes como fundamento implica, necessariamente, em entender o
conhecimento, a ciência e a tecnologia, em sua relação com os processos da cultura
e do trabalho, os quais deverão ser apreendidos pelos alunos da Educação Básica,
através de processos pedagógicos em coerência com os seus fundamentos.
Nesta linha de raciocínio a constatação inicial é de que a fragmentação do
trabalho é inerente a sociedade capitalista e, por consequência, a escola convive
com essa fragmentação por ser espaço de acesso do saber teórico, veiculado como
decorrência do recorte que se faz dos saberes da cultura hegemônica, ou seja, da
cultura própria do capitalismo, em suas diferentes fases de organização no decorrer
de seu processo histórico.
Desta forma, a separação entre teoria e prática encontra-se na gênese da
forma de produção capitalista, daí a dificuldade de promover a sua superação
unicamente pela via do trabalho pedagógico escolar e pelo “paradigma da
transdisciplinaridade” como alguns autores vêm abordando o tema.
Por essa razão, é de fundamental importância o entendimento da
transdisciplinaridade e da articulação entre teoria e prática na perspectiva do
materialismo histórico, pelas possibilidades que este nos fornece de desfazer
compreensões equivocadas as quais, ao serem apropriadas pelas propostas pós-
modernas de educação, correm o risco de serem incorporadas como articuladas às
concepções pragmatistas e utilitaristas.
De outro lado, essas concepções consideram que o conhecimento válido ou
verdadeiro é somente o conhecimento útil - o saber fazer prático, o qual não
encaminha para a superação da fragmentação do conhecimento e do currículo
escolares e, assim, não contribui para uma sólida formação teórico-prática,
embasada nos conhecimentos científicos, a serem apreendidos através dos
processos escolares formais, como pretende a proposta curricular da SEED/PR.
Para o materialismo histórico, o processo de produção do conhecimento é
produto da atividade humana, atividade não abstrata, mas atividade real, objetiva,
material, podendo-se afirmar em VÁSQUEZ (1977), que “conhecer é conhecer
objetos que se integram na relação entre o homem e o mundo, entre o homem e a
natureza, relação esta que se estabelece a partir da atividade prática humana”.
Complementa a idéia o pensamento de que “ É da união dialética entre sujeito e
objeto que se origina a realidade social ” (MARX, 1979).
Nesse sentido, existem diferentes formas de apropriação do conhecimento
pela ação humana, como a teórica e a artística, por exemplo, as quais possuem uma
intencionalidade própria composta por um sentido subjetivo e um objetivo, que se
articulam a outras formas de apropriações realizadas pelo processo de abstração do
pensamento (VIGOTSKY, 1984).
Assim sendo, é a partir desse entendimento que se pode estabelecer uma
ruptura com a visão positivista, a qual entende a apreensão da realidade nela
mesma, sendo determinada por um só modo de apropriação da realidade e só este
pode ser considerado como o verdadeiro.
Sintetizando, pode-se afirmar, conforme a concepção apresentada, que o
conhecimento realiza-se na relação entre entre sujeito e objeto num dado contexto
histórico-social. Significa dizer, que é nesta relação mediada pela prática, no
processo de contínua transformação, que a realidade objetiva transforma-se em
conhecimento.
No entanto, esse conhecimento requer um método para dar conta da
articulação entre parte e totalidade, concreto e abstrato, objeto e sujeito, histórico e
lógico, conteúdo e forma, pensamento e realidade, sem o qual se faz impossível o
enfrentamento dos determinantes concretos da sociedade atual, considerada a
materialidade da relação trabalho-educação (KÜENZER, 1999).
Por esse raciocínio e, na tentativa dessa construção inicial, recorre-se à
categoria da práxis, enquanto um das categorias do método dialético consideradas
válidas para fundamentar a proposta de conteúdos estruturantes apresentadas nas
diretrizes curriculares do Paraná, a qual deve estar articulada e imbricada à
categoria da totalidade e historicidade, embora as demais categorias não possam
ser ignoradas.
Definidas as principais categorias de análise, preliminarmente considera-se o
conceito de práxis como princípio pedagógico e curricular pelo qual a ação humana
conjuga-se às condições sociais, econômicas, ideológicas e históricas. A práxis
apresenta-se então como teoria e prática ao mesmo tempo, as quais são
indissociáveis do processo de conhecimento dos homens - da atividade humana
(VÁSQUEZ , 1977).
Reforça este aspecto a idéia de que a relação do trabalho com o
conhecimento escolar, vista na perspectiva da práxis e no contexto curricular e da
apreensão dos conhecimentos disciplinares pelos alunos, não pode ser reduzida
somente a um problema pedagógico, considerando que a perspectiva da separação
entre teoria e prática é um dos fundamentos do modo de produção capitalista, como
já foi exposto.
Nesse sentido, não é demais dizer que a escola, historicamente, acompanha
o movimento da sociedade e assim os seus conteúdos, os seus métodos e formas
de organização e gestão coexistem com a difícil tarefa de superar essa separação.
Nessa lógica torna-se importante a construção de possibilidades curriculares
que direcionem para a emancipação humana. Considera-se que o método dialético
incorpora essas possibilidades, por ser o método pelo qual o homem só conhece
aquilo que é objeto de sua atividade e em que o conhecimento configura-se a partir
da própria realidade para transformá-la e, portanto, a práxis, enquanto categoria
teórico-metodológica, assume função nuclear.
Segundo KÜENZER (1999), o conhecimento novo será produzido através do
permanente e sempre crescente movimento do pensamento que vai do abstrato ao
concreto pela mediação do empírico. Significa dizer, que é pelo movimento teoria-
prática que se pode superar a dimensão fenomênica e aparente do objeto, para
atingir a sua concretude.
Assim sendo, no ensino das disciplinas a teoria já produzida referencia a
busca da compreensão do empírico, sendo o marco inicial e provisório a ser
(re)construído e transformado na relação com o objeto investigado.
Verifica-se então que, de acordo com a categoria - práxis - o trabalho com o
ensino das disciplinas deverá ser desenvolvido não como uma justaposição linear de
fatos supondo um ponto de partida, mas no movimento de idas crescentes em
amplitude e profundidade.
De acordo com KOSIC (1986), cada fenômeno desvela-se em relação a si
mesmo e ao todo e, desta forma, deve ser compreendido como um momento do todo
que, ao mesmo tempo em que o explicita, também o esconde. Essa afirmação
incorpora a categoria da totalidade, categoria em que os fatos são considerados
parte integrante de um processo de concretização que acontece pelo movimento e
pelas relações que ocorrem das partes com o todo e do todo para as partes, dos
fenômenos para a essência e vice-versa, da totalidade para as contradições entre as
partes, onde os conceitos entram num movimento de elucidação mútua, atingindo
níveis decrescentes de concreticidade.
Torna-se importante destacar aqui a distinção entre atividade e práxis,
distinção esta apresentada por VÁSQUEZ (1977), ao asseverar que “ toda práxis é
atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Senão vejamos: o que caracteriza a
atividade é a ação, entendida como conjunto de atos pelos quais o sujeito modifica
uma matéria-prima, seja pelo trabalho material ou não-material. Portanto, o que
identifica a atividade é o seu caráter real, sua materialidade.
Essa argumentação, também pode ser ratificada na afirmação de que:
Não há, contudo, atividade humana que não esteja respaldada por algum tipo de atividade cognitiva, e, portanto, de alguma atividade teórica, com suas dimensões ideológicas ou científicas, só existe a partir e em relação com a prática; não há pensamento fora da práxis humana, pois a consciência e as concepções se formulam pelo movimento que se debruça sobre o mundo das ações e das relações que ela gera (KÜENZER, 2004).
Para o processo de ensino-aprendizagem importa e muito essa distinção, por
considerar-se que por mais que a atividade teórica se aproxime da prática, com ela
não se confunde, por ser um processo de apropriação da realidade pelo
pensamento, não podendo ser confundida com a práxis.
Portanto, reafirma-se que a atividade teórica é importante para a
transformação da realidade. No entanto, só a teoria, só o pensamento sobre as
transformações, não asseguram a mesma aconteça. É uma atividade que por não
produzir nada diretamente material, por lhe faltar a transformação objetiva de uma
matéria pelo sujeito, não pode também ser identificada com o conceito de práxis.
A diferenciação conceitual acima permite acrescentar que teoria e prática articulam-se para configurar o conceito de práxis, mas é através de suas especificidades que se pode distinguir as atividades teóricas das atividades práticas e o “ locus” de sua produção e representação. Assim, a atividade prática não é práxis, sendo fundamental reconhecer que a educação é mediação entre os processos de aquisição do conhecimento e sua materialização em ações transformadoras da realidade.
Nesta compreensão os processos educativos escolares constituem espaços
de produção teórica e trabalho intelectual, os quais devem estar articulados à práxis,
uma vez que a escola é espaço de desenvolvimento de atividades relacionadas ao
trabalho intelectual, onde a prática se faz presente no movimento do pensamento
(KOSIC, 1986).
Por sua vez, a identificação da função assumida pela escola na sua estreita
relação com os processos educativos, permite asseverar que a mediação
pedagógica entre a teoria e a prática é realizada na escola, através dos processos
de ensino.
Desta forma, cabe a metodologia articular o trabalho intelectual de modo a
que o aluno se aproprie da prática no pensamento e pela sua capacidade de
abstração, compreenda-a, a fim de adquirir as condições de nela intervir. Porém, há
que se considerar o conjunto das relações sociais e produtivas, através das quais o
pensamento adquire materialidade e transforma-se em ação.
Reside ai os limites dos processos escolares formais, no sentido de que não
se pode, ingenuamente, idealizar a utopia de propor via estratégias pedagógicas e
curriculares aspectos que estão circunscritos ao âmbito estrutural da sociedade
contemporânea - capitalista por excelência. Analisando nessa perspectiva é preciso
entender o movimento dialético que vai nos permitir apreender as contradições
presentes no processo educativo escolar, uma vez que dele fazemos parte.
Constata-se a partir dos elementos de fundamentação até aqui indicados,
que a abordagem curricular a partir dos conteúdos estruturantes, só pode ser
entendida a partir da compreensão dos limites de propostas curriculares
estruturadas com base em concepções que privilegiam uma concepção fragmentada
de conhecimento e que privilegiam a separação entre teoria e prática desenvolvidas
através de práticas centradas ora na transmissão de conteúdos ora no
deslocamento de suas finalidades, dentre outras incoerências, como conforme
registram as análises apresentadas na primeira parte deste trabalho.
A dimensão apontada para a superação dessas perspectivas é a busca da
compreensão do significado das disciplinas no processo histórico de construção de
conhecimentos, suas especificidades em termos científicos e escolares, os
pressupostos epistemológicos que subjazem à forma hegemônica de organização
curricular e a redefinição da relação entre conteúdo e método na integração de
conhecimentos gerais e específicos, conforme aponta RAMOS (2005).
Tendo como base este raciocínio pode-se retomar a questão da fragmentação
do conhecimento, para poder discutir a idéia do seu oposto, ou seja, a integração do
conhecimento. BERNSTEIN (1981), propõe então que essa integração seja
trabalhada nas disciplinas numa perspectiva relacional, para que a fragmentação do
conhecimento escolar possa ser diminuída, pela integração dos saberes escolares
com os saberes cotidianos, em contraposição à visão hierarquizada e dogmática do
conhecimento (RAMOS, 2005).
Na ampliação desta compreensão entende-se os conteúdos de ensino como
conceitos e teorias que constituem sínteses da apropriação histórica da realidade
material e social pelos homens, tal como descrito no início do texto. Por outro lado,
uma organização curricular assentada em disciplinas e conteúdos, pode buscar o
seu fundamento na historicidade, compreendendo que a história do conhecimento é
a história de sua existência e a história do conhecimento é a história de como os
homens se apropriaram socialmente dos recursos da natureza, garantindo a sua
sobrevivência pelo ato do trabalho, o que faz o trabalho ser mediação ontológica e
histórica na produção do conhecimento (LUKÁCS, 1979).
A par da historicidade de que se reveste o conhecimento, coloca-se a
totalidade, por ser categoria metodológica que toma a realidade como síntese de
múltiplas determinações. Entende-se a totalidade, um todo estruturado e dialético,
através do qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido
pela determinação das relações que os constituem (LUKÁCS, 1979).
Destaca-se assim o caráter social, histórico e cultural da ciência, sendo que a
ciência e a tecnologia constituem os conteúdos históricos do processo pedagógico.
Nas palavras de de RAMOS, (2005), “ histórico porque o trabalho pedagógico
profundo ocupa-se em evidenciar, juntamente com os conceitos, as razões, os
problemas, as necessidades e as dúvidas que constituem o contexto de produção de
um conhecimento”.
Portanto, a escola tem por função socializar os conceitos já elaborados sobre
a realidade, o que contribui com a própria ciência e para assegurar o direito de
acesso aos conhecimentos já produzidos a todos os cidadãos. Daí advém a
relevância do currículo escolar, pois é a partir dele que se faz a seleção dos
conhecimentos, organizando-os em disciplinas, as quais têm como referência básica
os diversos conhecimentos produzidos pela ciência.
No entanto, o currículo por si só não dá conta de selecionar os conceitos que
expressam as várias determinações contidas no real. Por consequência, esta é uma
função dos professores no exercício de sua função pedagógica: proceder a seleção
dos conteúdos que constituem o currículo escolar. Ao mesmo tempo esta seleção
não é neutra, e deve ser realizada de forma articulada e dependente da concepção
de sociedade, de educação e de ensino, sob as quais o currículo está vinculado.
Com aporte em KOSIC (1986), pode-se concluir que essas opções e escolhas
de conteúdo, tornam-se tanto mais adequadas quanto mais se possa identificar fatos
ou conjunto de fatos que contenham a essência do real, para que se possa
identificar fatos ou conjunto de fatos que contenham a essência do real, para que se
possa distinguir não só o sentido desses fatos mas, principalmente, o conhecimento
essencial do acessório, como desde os anos 80 a Pedagogia Histórico-Crítica já
defendia e que as produções de SAVIANI (1991), também abordam com
propriedade.
Neste aspecto, reafirma-se a especificidade do conhecimento escolar como
distinto do conhecimento científico, em razão de que este passa por um processo de
transformação para se constituir em objetos de ensino, tendo em vista que os
conceitos não são trabalhados na escola a partir de sua gênese, mas sim, de forma
didatizada, daí a importância dos processos pedagógicos e metodológicos próprios
do campo curricular (RAMOS, 2005).
É fundamental enfatizar neste ponto o movimento pendular das propostas
curriculares e das concepções e tendências que historicamente as embasaram, as
quais ora centraram-se nos conteúdos, ora nas atividades, deixando de lado a
necessária relação entre aluno e conhecimento que de fato integrasse conteúdo e
método para possibilitar o domínio intelectual das práticas sociais pelos alunos.
Como consequência, a seleção e a organização dos conteúdos sempre
privilegiavam uma concepção positivista de ciência, incorporando uma concepção de
conhecimento extremamente formalizada, linear e fragmentada, em que cada objeto
de ensino correspondia a uma especialidade, perdendo assim a sua referência com
as relações sociais.
Por essa lógica, observa-se que os diferentes ramos da ciência deram origem
a propostas curriculares oficiais e, principalmente escolares, que organizavam os
conteúdos com base no seqüenciamento intra e extra curriculares, repetidos ano
após ano, com práticas que combinavam o método expositivo com cópias de
questionários, priorizando a repetição e a memorização.
Na atualidade, as exigências postas para os professores são outras, o que
exige apreender as dimensões pedagógicas e das relações sociais e produtivas para
assim identificar as novas demandas da educação, sabendo distinguir a que
interesses servem.
Em síntese:
... estudos e práticas que lhe permitam apropriar-se das diferentes formas de leitura e
interpretação da realidade que se constituem em objeto de vários campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da história, da sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocução com os vários especialistas. Com base nesses conhecimentos, deverá produzir categorias de análise que permitam a elaboração de uma síntese peculiar, que tome como eixo os processos educativos, permitindo não apenas a sua compreensão, mas principalmente a intervenção na realidade (KÜENZER, 1999).
Finalizando, considera-se que a especificidade da função do professor define-
se pela sua intervenção em processos pedagógicos intencionais e sistematizados,
transformando o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar,
selecionando e organizando os conteúdos a serem trabalhados através de formas
metodologicamente adequadas, de acordo com a concepção do grupo social a que
se vincula (SAVIANI, 1991).
4. Conteúdos estruturantes: implicações curriculares
A discussão da organização curricular assumida nas diretrizes curriculares
para a Educação Básica da rede pública estadual implica, necessariamente, que os
professores tenham uma clara compreensão dos conceitos incorporados à sua
fundamentação, em especial dos “conteúdos estruturantes”, sem o qual não poderá
haver mudanças nas práticas de organização, seleção e forma de abordagem dos
mesmos em sala de aula.
Tal domínio reverte-se de fundamental importância, considerando o histórico
de processos semelhantes de implementação de políticas curriculares, para que a
consolidação das propostas venha a ser efetivada, embora reconhecendo que a
mesma não acontece em espaços/tempos reduzidos, o que requer a continuidade
dessas políticas.
Assim, uma organização curricular curricular que irá conviver no espaço
escolar com práticas centradas nos conteúdos tradicionais, no viés das
competências e, agora nos conteúdos estruturantes precisa, sem dúvida, vir
acompanhada de estratégias de implementação e acompanhamento diferenciadas
para atender as demandas resultantes do processo histórico de outras construções,
o que está acontecendo desde 2007 através do desenvolvimento pelo
Departamento de Educação Básica - DEB/SEED5, de ações para o atendimento
direto aos professores na escola - como a de Disseminação da Política Curricular e
de Gestão Escolar - DEB ITINERANTE, com objetivo de subsidiar o entendimento
5 DEB ITINERANTE - Eventos de Disseminação da Política Curricular e de Gestão Escolar – DEB/SEED/PR 2007
da proposta pelos professores de todas as áreas curriculares, conforme o abaixo
discriminado em seus objetivos:
• Contribuir para a efetivação do Projeto Político-Pedagógico dos estabelecimentos de ensino;
• Implementar as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná;• Refletir sobre os fundamentos teórico-metodológicos nas DCEs e as possibilidades de
organização da prática pedagógica nas diferentes disciplinas, a partir dos mesmos;• Reconhecer as possibilidades de transposição da proposta contida nas DCEs para o
Projeto Político Pedagógico, proposta Curricular, Plano de Trabalho Docente e Material de Apoio Prática Pedagógica;
• Orientar os professores para a pesquisa, subsidiando a produção de Folhas e Objetos de Aprendizagem colaborativa - OAC (DEB/SEED, 2007).
Analisando os objetivos acima observa-se um importante avanço no que se
refere a implementação da política curricular, uma vez que os mesmos anunciam a intenção
de que o processo curricular aconteça de forma articulada às questões do Projeto Político-
Pedagógico das escolas, a partir de seus fundamentos teórico-metodológicos e de sua
transposição para os elementos próprios do trabalho docente, o que não pode acontecer
sem que exista a união entre propósito e ação política.
Assume importância neste espaço de discussão, apresentar o significado
assumido pela história dos currículos e das disciplinas escolares, temática que nas
últimas décadas tem sido objeto de pesquisa em vários países. O Brasil não
assumiu esta vertente, a exemplo do movimento das reformas educacionais dos
anos 90, em que foi assumida a organização curricular com base em competências,
como já foi apresentado.
Esses estudos e pesquisas, de caráter epistemológico, buscam a gênese e os
diferentes momentos históricos em que se constituiram os saberes escolares, para
que as questões evidenciadas possam vir a integrar a constituição dos currículos. As
pesquisas realizadas neste campo nos dão conta da existência de dois grupos
distintos, sendo que um enfatiza a história dos currículos, vindo após as disciplinas
escolares e uma segunda linha de pesquisa, de caráter epistemológico que, ao
contrário, inicia enfatizando o estudo das disciplinas escolares.
Verifica-se assim, que localiza-se nessa segunda tendência de estudos sobre
currículo as pesquisas de André Chervel, historiador francês, cuja produção vêm
sendo mais divulgada entre nós. Seus estudos posicionam-se contrários às
proposições de Yves Chevallard, as quais enfatizam a dependência das disciplinas
escolares em relação as ciências de referência - o conhecimento produzido na
academia - considerado como um conhecimento “superior” era transformado em
conhecimento “inferior”, por intermédio de situações didáticas.
CHERVEL (1999), considera a concepção de saber escolar fundamental para
superar o pressuposto de que o conhecimento é produzido exclusivamente fora da
escola e que a mesma somente é capaz de transformar-se a partir das intervenções
das elites intelectuais ou pelo poder político institucional.
Complementando essa evidência, destaca-se o pensamento de SAVIANI
(1991), segundo o qual a existência do saber sistematizado por si só não é suficiente
para a escola existir, é preciso que o mesmo seja dimensionado e seqüenciado num
espaço - tempo determinado para que, então, venha a ser considerado saber
escolar. Este é um entendimento fundante no contexto do enfoque apresentado.
Adentrando no campo conceitual e com base em documento elaborado pelo
então, Departamento de Ensino Médio - DEM/SEED, durante a fase de análise
interna das propostas das diretrizes (2006) pelas equipes tecnico-pedagógicas
SEED, constata-se que o teor conferido ao conceito de conteúdos estruturantes
encontrava-se assim disposto:
...intrinsecamente relacionados aos conhecimentos construídos pelos homens ao longo da história de sua existência, os quais foram identificados e organizados em grandes campos de estudo, estes considerados fundamentais para a constituição dos objetos de estudo específicos de cada uma das disciplinas que irão compor o currículo da Educação Básica (DEP/SEED, 2006).
Ao longo da trajetória sofreu reformulações, sendo que atualmente a
formulação o conceito pode ser encontrado, por exemplo nas Diretrizes
Curriculares da Disciplina de Geografia do DEB/SEED (2007), divulgado no
Portal Dia - a - dia Educação, versão em revisão, assim elaborado:
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerado fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser abordados (DEB/SEED, 2007).
Analisando o contido nas diretrizes das demais disciplinas, verifica-se então, que o
conceito e o sentido utilizados é o mesmo, tendo em vista a coerência teórico-conceitual
interna a ser mantida. Da análise do conceito depreende-se então, que os conteúdos
identificados como estruturantes são aqueles selecionados a partir da análise da história da
construção dos grandes campos do conhecimento científico, o que implica,
necessariamente, articulá-los ao conhecimento da própria ciência em sua historicidade, ou
seja, requer adentrar nos fundamentos da ciência de cada disciplina - na filosofia da ciência,
ao qual as disciplinas estão vinculada, o que justifica a forte presença da categoria
historicidade nos fundamentos do próprio conceito.
Assim, supõe-se que para que esse conceito possa vir a ser devidamente
compreendido pelos professores deverão retomar os estudos da história da sua disciplina de
formação e, em alguns casos, da ciência de referência de sua disciplina. A análise histórica
e crítica de como, por que, onde e a serviço do quê e de quem, a sua disciplina escolar e a
ciência que lhe dá origem, surgiram e estabeleceram-se - na Academia e na Escola - dará
ao professor condições de aprofundar as compreensões sobre os Conteúdos (saberes) que
Estruturam (e constituem) o campo do conhecimento que identifica a disciplina com a qual
trabalha.
Este processo de análise contribui para que o professor volte as reflexões teóricas
e históricas que irão subsidiar não só a revisão de sua prática docente com a disciplina em
geral, mas também a de sua concepção de conhecimento, de educação e de ensino,
enquanto pressuposto básico de fundamentação que irá possibilitar materializar com maior
precisão o conceito de conteúdos estruturantes.
Nesta condição, a proposta é de estudo dos determinantes da produção de
determinado conhecimento, a fim de identificar os fundamentos do conhecimento de
cada disciplina que compõe o currículo da Educação Básica - o seu objeto -
destacando dos mesmos os conceitos basilares que passarão então a constituir os
conteúdos de ensino, a serem posteriormente sistematizados no planejamento e no
desenvolvimento dos conteúdos das disciplinas escolares.
Ao mesmo tempo, os conceitos fundamentais, destacados através da análise
do processo histórico da ciência de referência, passam a ser os elementos
unificadores do currículo, incorporando a possibilidade dos mesmos serem
trabalhados em mais de uma série do Ensino Fundamental e Médio, resguardados
porém os níveis de abrangência e de aprofundamento necessários às abordagens a
serem realizadas em cada um dos níveis e modalidades do currículo da Educação
Básica.
Faz-se importante destacar que, tendo como referência às ciências básicas,
os conceitos contidos nos conteúdos devem manter estreita relação tanto com o
conteúdo de cada disciplina como com as demais disciplinas, o que deve contribuir
para o estabelecimento de bases para a desejada interdisciplinaridade. Desta forma,
os saberes científicos, técnicos e tecnológicos específicos, enquanto objetos de
ensino das disciplinas, agora considerados - conteúdos estruturantes e conteúdos
específicos - passarão a constituir os programas escolares, tendo em vista as
normas e a natureza própria de cada uma das disciplinas curriculares.
No entanto, cabe observar, que uma proposta curricular elaborada com base
no conceito de conteúdos estruturantes não se inicia nem se esgota somente na
seleção dos conteúdos, embora este processo de seleção seja, neste caso, uma
questão nodal. Há que se entender que seu aporte principal encontra-se na
compreensão da gênese de seus fundamentos, o que significa dizer que a
concepção de sociedade, educação, currículo e ensino coloca-se como anterior a
todo processo de seleção dos conteúdos estruturantes e específicos que as
disciplinas escolares.
Em suma, importa dizer que não se pode construir propostas curriculares
descoladas de uma política subsidiada por uma concepção de educação claramente
explicitada que direcione os procedimentos relativos ao currículo e ensino e seus
respectivos desdobramentos no tratamento metodológico e na avaliação da
aprendizagem escolar, os quais configuram o arcabouço constituinte do processo
ensino-aprendizagem.
Assim pensada as relações entre currículo e ensino, a proposta das Diretrizes
Curriculares da SEED/PR para a Educação Básica, cuja organização curricular tem
uma repercussão direta nas formas de ensinar as quais privilegiam primeiramente o
tratamento disciplinar dos conteúdos, uma vez mais, a exemplo dos princípios da
Pedagogia Histórico-Crítica dos anos 80, apontando para a superação pelos
professores das tradicionais formas de planejar e sistematizar e trabalhar os
conteúdos escolares em sala de aula, objetivando sempre a efetiva apreensão do
conhecimento pelos alunos da escola pública (SAVIANI, 1989).
Na continuidade desse raciocínio a proposta curricular elaborada a partir do
conceito de conteúdos estruturantes exige também uma nova forma de
encaminhamento metodológico e de avaliação, como verifica-se em cada uma das
abordagens contidas nos documentos divulgados, o que significa dizer, requer um
novo saber- fazer docente, para que, principalmente o currículo planejado, o
currículo organizado e o currículo avaliado possa ser transformado em currículo
em ação e, assim, melhor atender os pressupostos assumidos na fundamentação
teórica.
Nas palavras de Nereide Saviani (2002), ao tratar dos problemas básicos do
tratamento curricular:
...o currículo como processo se expressa em diversos âmbitos de decisões e realizações,
intimamente relacionados e interdependentes, quais sejam: o âmbito das decisões políticas e administrativas: o currículo prescrito e regulamentado; b) o das práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o currículo planejado para professores e alunos; c) o das práticas organizativas: o currículo organizado no contexto de uma escola; d) o da reeelaboração da prática – transformações no pensamento e no plano dos professores/as, e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das práticas de controle internas e externas: o currículo avaliado (SAVIANI, 2002; apud. SACRISTAN, 1998).
Conforme a perspectiva acima apresentada, referendada pela dos autores
citados, entende-se que todos os demais âmbitos do currículo convergem para o do
currículo em ação por ser esse o espaço de materialização do processo de ensino-
aprendizagem na escola, em que a organização do tempo e espaço escolares,
aliados às condições de ensino-aprendizagem constituem um todo indissociável.
Por sua vez, esses determinantes incorporam a questão do método, onde as
categorias da historicidade, totalidade e práxis se fazem presentes, articuladas as
condições teórico-metodológicas dos professores para que desenvolvam práticas
curriculares em coerência com a concepção de currículo e ensino assumidas em
seus Projetos Políticos-Pedagógicos, pensadas na dimensão da formação humana -
da formação omnilateral dos sujeitos a quem se destinam - os alunos da Educação
Básica pública.
Como se pode constatar, essa opção política, pedagógica e curricular implica
necessariamente numa redefinição dos processos de ensino em sua vertente
escolarizada, os quais deverão estar voltados para a aprendizagem dos conteúdos
disciplinares, pela utilização de estratégias metodológicas sempre condizentes com
a natureza dos conteúdos trabalhados, cujo pŕocesso deve iniciar pela realidade do
aluno e com ele estar identificado, sem o que mudanças qualitativas não tenderão a
se fazer registrar.
Tais estratégias são dependentes da atuação compromissada dos
professores e da escola com a proposta curricular constante nas diretrizes, pois sem
essa adesão consentida não se dará a mediação pedagógica necessária para que a
proposta seja consolidada. Acredita-se que o processo de implementação dessa
política curricular apenas começou, daí a importância das reflexões aqui
apresentadas.
Considerações finais
As idéias apresentadas configuram-se como uma contribuição, ainda preliminar, à
continuidade do trabalho de aprofundamento teórico a ser sistematizado em relação as
questões político-curriculares, com destaque para as da escola pública, as quais vêm
sendo discutidas, a partir do processo de elaboração e divulgação das Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica, instituídas para a rede pública estadual de ensino.
Como foi apresentado ao início, a analise da trajetória das políticas ao longo do
tempo permite estabelecer com maior pertinência, como as propostas curriculares chegaram
aos professores, assim como os efeitos de sua implementação, em razão de seu maior ou
menor grau de incorporação às práticas docentes, estando os aspectos de ordem
conceitual, apreendidos ou não, na razão direta dessa incorporação.
Importa destacar que, reconhecidamente, as concepções de currículo inserem-se no
movimento mais amplo de definição das políticas educacionais e, como tal, acompanham as
mudanças daí resultantes. No entanto, não é possível desconsiderar o movimento
regulatório interno existente no interior das escolas, o qual articula-se como sabemos ao
trabalho docente, o que demanda providências especiais na condução das ações relativas a
política de implementação, ações da qual depende a sua consolidação na Rede, a curto e a
médio prazo.
Isso implica, dentre outras medidas, priorizar os processos de formação inicial e
continuada conseqüentes, para que os professores adquiram domínio dos fundamentos de
sustentação de currículo e ensino das disciplinas que integram a Educação Básica das
escolas públicas.
Acredita-se que a consistência na formação dos professores seja a forma de
recuperar e avivar princípios pedagógicos e curriculares que possam contribuir para a
melhoria dos índices das aprendizagens escolares, porém ampliando-os à luz da produção
teórica recente, considerando que é no chão da escola que as propostas curriculares são
consolidadas pela prática evidenciada pelos professores das disciplinas.
O nível dessa consolidação deve ser instrumento de balizamento e avaliação das
políticas curriculares implementadas, e seus resultados analisados e direcionados via
processos de assessoramento político-pedagógico sistemático, para que a incorporação dos
conceitos e da fundamentação da proposta seja guiada pelo sentido e significado da práxis.
Finalizando pode-se ainda questionar, diante da mudanças nas políticas curriculares
ocorridas nas úĺtimas décadas: o que na verdade pratica atualmente a escola em relação ao
currículo em ação? O elemento de reflexão que, nos limites desse artigo pode-se registrar
para fraseando SAVIANI (2002) é de que o currículo é uma construção social, marcada por
movimento de interesses e perspectivas, entre sujeitos históricos que, ao se apropriarem
dessa história podem imprimir nela outra marca e assim mudar seu rumo.
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