PROPOSTA DE UMA ABORDAGEM HUMANISTA NA PEDAGOGIA DO ENSINO SUPERIOR

VOLORES IZABEL MARTINS VE BARROS

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PROPOSTA DE UMA ABORDAGEM HUMANISTA

NA PEDAGOGIA DO ENSINO SUPERIOR

DISSERTAÇÃO SUBMETIDA COMO REQUISITO

PARCIAL PARA A OBTENÇAO DO GRAU DE

MESTRE EM EDUCAÇÃO

OR I E NTADORt\ ~

MÍRIAN PAURA SABROSA ZIPPIN GRINSPUN

RIO DE JANEIRO

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

1987

Aventunan-~e cau~a an~iedade,

ma' deixan de a~~i~can-~e ~ pe~deh

a ~,{_ ,';C-,jmo ••• [aventunaJt-~e no

~e"tido mai~ elevado ~ pneci~amen­

te -tol1lan c.o~L~ciQ.ncia de ~i pnôpJtio.

KIERKGAARD

111

Tc.mo-6 rlledo de ap/Lende/L

pO'li{uc. temO"6 medo dI.! c./Le6c.eh e de

a66WlI{Jt a fLU)pOIl.6aO.Lf.Ldade maio/L

qU.e vem C.OH1 o C. fLC •• 6c..Llllellto.

Tl\RTHl\NG TULBU

iv

Meu entendimento ~ o ~nico

te~ou~o que po~~uo, o maio~ de todo~. [lIiUU/La in6inLtamente pe.queno e 1Í~á.gil

quaJ~rio c.ompa~ado com o~ pode.~e.~ da~

t~e.va~, ~ ainda uma luz, minha ~nic.a

lu z.

CARL G. JUNG

v

A que~tão e~tâ em ~e pode~

ama~. Ne~~e ponto - h~ta~!

- muito~ ~ão o~ ehamado~, pou­

eo~ o~ eleito~ ...

PERESTRELLO

vi

vii

Ao~ aiuno~ da FaQuidad~ d~

M~diQina da Univ~~~idad~

Fed~~al do Rio d~ Jan~i~o,

de ago~a, ~ ao~ que vi~ão,

AGRADEÇO ~IU ITO

a GEORGE BITTENCOUkI DOYLE MAIA; que me mostrou que EN­

SINAR é sobretudo EDUCAR;

a JOÃO CIRIBELLI GUIMARÃES e ao Instituto de Microbiolo

gia da UfRJ, pelo apoio e cooperação na tentativa de ENSINAR e EDUCAR;

a FACULDADE DE MEDICINA da UFRJ, pela oportunidade de

EDUCAR e possibilitar a formaç~o de um Homem Integral;

i Prof~ MIRIAN P.S.ZIPPIN GRINSPUN, orientadora, mestra

e amlga, pela [orça e carinho que muito me ajudaram

na elaboração Jcste trabalho;

ao Pro[. ELIEZER SCIINEIDER, pela r:,C'ncrosidade e grandio­

sidade do afeto e compreensão ~om que sempre me dis­

tinguiu;

ao Prof. ABRAM EKSTERMAN, pela paciente e atenciosa ori­

entação que me dispensou;

à Prof~ INGRID SIECKENIUS DE SOUZA, amiga, colega de

trabalho, companheira nas lides da UfRJ; com sua fiel amizade, disciplina de trabalho e seus valores de res

peito à pessoa, me impulsionaram sempre a não desis­

tir;

aos COLEGAS DA 6~ TU~~A DO IESAE, por me ajudarem a desc~ brir a realidade das Ciências Humanas no quotidiano

da Educação;

aos DOCENTES do Instituto de Microbiologia da UfRJ, pela

facilitação e colaboraç~o prestada no levantamento dos dados, para a amostragem realizada neste trabalho.

Vl.Ll

ao Prof. WILSON LEON,

que com sua seriedade acadêmica, seu espi­

rito cientifico, seu apoio doméstico, suas

cobranças e exigências técnicas, e todo o

seu devotado companheirismo, fez com que

esta dissertação se viabilizasse,

o meu AGRADECIMENTO ESPECIAL

ix

-I N D I C E

pág.

CAPo I INTRODUÇÃO -------------------------- 1

1.1. A Educaç~o e a Pedagogia ---------------- 1

1.2. O Humanismo na pedagogia ---------------- 4

1.3. O Aluno como Pessoa --------------------- 14

1.4. A Interação Professor-Aluno ------------- 18

1.5. Objetivos do Trabalho ------------------- 33

CAPo 11 METODOLOGIA ------------------------- 38

2.1. seleção dos Sujeitos -------------------- 39

2.1.1. Populaç~o -------------------------- 41

2.1.2. fu~ostra ---------------------------- 41

2.2. Instrumentação -------------------------- 42

2.2.1. Questionários ---------------------- 42

2.2.2. Observaç~o ------------------------- 44

CAPo 111 - RESULTADOS -------------------------- 45

3.1. Questionários --------------------------- 45

3.1.1. Alunos ----------------------------- 45

3.1.2. Professores ------------------------ 66

3.2. Observação ------------------------------ 72

3.2.1. Localizaç~o e Formação de Grupos de

Alunos na Sala de Aula de Acordo com

o Sexo ----------------------------- 72

3.2.2. Aspectos da Comunicação em Sala de

Aula ------------------------------- 88

CAPo IV DISCUSSÃO 107

4.1. Análise Critica ------------------------- 107

x

pág.

4.1.1. O aluno ---------------------------- 118

4.1.2. O Professor ------------------------ 122

4.1.3. A Interaçâo A1unn-A1uno ------------ 125

4.1.4. A Interaçdo Professor-Aluno -------- 135

4.1.5. A Instituiçâo ---------------------- 149

4.1.6. O Espaço Educacional --------------- 159

4.2. Conc1usõ8s ------------------------------ 161

4.3. Proposições e Recomendações ------------- 164

REFE~NCIÃS BIBLIOGRÂFICAS ---------------------- 170

BIBLIOGRÃFIA ------------------------------------ 173

ANEXOS:

Programa da Disciplina de Microbiologia ---- 179

Questionários/Alunos ----------------------- 184

Questionários/professores ------------------ 195

xi

1: N D I C;:: D ~ Q U 1\ D R O S

QUADRO DE ALUNOS: N9S PÁG.

1 46

2 47

3 48

4 49

5 50

6 51

7 52

8 53

9 54

10 55

11 56

QUADRO DE PROFESSORES: N9S PÁG.

12 67

13 68

14 69

15 70

16 71

xii

Í N o I C E f) E G R À F I C O S

PÁG.

GRÁFICO N9 1 73

GRÁFICO N9 2 77

GRÁFICO N9 3 82

* * *

Í N D I C E D E F I G U R A

PÂG.

FIGURA N9 1 108

xlii

Este trabalho teve por objetivo, ressaltar a im­

portância de uma Pedagogia Humanista aplicada ao ensino su

perior.

Neste sentido, estudou-se sob vários aspectos, a

interação professor-aluno. ~nfases foram dadas à dinâmica

da formação de grupos em sala de aula, bem como uos víncu­

los afetivos uí desenvolvidos.

A metodologia utilizada fundamentou-se no Estudo

de Caso, onde as observações realizadas se ativeram a uma

amostra de 20 alunos e. 3 professores envolvidos em uma dis

ciplina, regularmente oferecida ao curso médico da UFRJ.

Os resultados obtidos chamam a.atenção para:

1) a existência de parâmetros que até· então, tem

sido negligenciados no ensino superior, tais como:

. as características da Instituição;

a influência dos fatores. biológicos, psíqu:!:.

cos e sócio-ambientais nos.indivíduos·envol

vidos;

. as interações entre.os indivíduos. envolvi­

dos - professor-aluno e aluno-aluno.

2) a existência de um "Espaço Educacional", onde

deva ser implementad~ u abordagem humanista. no. ensino. sup~

rior.

xiv

S U H H l\. R Y

This paper focuses on the importance of a

Humanistic Pedagogy that cnphasizes the personal worth of

each individual in the University education.

Interactions between masters and students were

studied upon different aproaches. Emphasis was given to

the dynamic of group formation in the classroom as well as

the development of inter-personal relationships.

Twenty students of the Hedicine School of the

Federal University of Rio de Janeiro as well as three

teachers involved in the same field of study - Discipline

were carefully analised throuqh a proper Methodology.

Overall, the issue of the proposed study is

complex and multifaceted. Institucional factors as well as

bilogical, psychological and social factors should be

considered for a better understanding of thc problem.

Our results strongly suggest the existence of

an "Educational Space" ·,..,:here an up to date Humanistic

Pedagogy should be applied.

xv

C A P 1 T U L O I

I N T R O D U ç Ã O

1.1. A Educaç50.,e a Pedago~ia

Desde os primórdios da história da civilização,

que os homens transmitem de uns para os outros o saber que

det3m e que os constitui. A educação sempre foi o grande

meio que os homens dispunham para garantir as descobertas

e conquistas obtidas, ratificar sistemas e processos, e man

ter crenças, valores e iêéias implantadas em determinado

grupo. Ela existiu desde o momento em que uma pessoa com

dominio de algum saber, teve intenção de ensin~-lo a outra

pessoa que não sabia e queria aprender.

A antropologia identifica como processos sociais

de aprendizagem, a transferência do saber tribal, que iria

desde a fabricação do arco e flecha, até a recitação de r~

zas sagradas aos deuses da tribo; assim, neste tipo de so-

ciedade primitiva, o saber seria adquirido pela convivên-

cia das pessoas entre si, fluindo de quem sabia e fazia,

para quem não sabia e então aprendia.

Segundo Durkheim (1911)

"SGO rCi3imp trib~l, :1 caracterrstic:1 essen­cial reside no fato de ser difusa e aJminis tiud3 por todos os elementos do c13: n;o hã r:l c ~, t r c s d c t e r m in;] dos, n c []i i II S P e t o r c s e s p e -ci~is para a formaç;o da juventude: esses fi " r (: i s :~ :í () cl C' S c 11) r c n 11 .'1 d l) S P o r t o dos o s a n -~_:ll~;~)~·; C ~JC1l) conjl:nto (::lS gpraçõcs .1ntcrio­~ (~ :.; • 1I ( l )

2

Para Carlos Br~nd50 (l~81),

"o ensino farm.:1l e o momento em que a educa ç;o se sujeit.:1 ; ped.:1gogia (.:1 teori.:1 d.:1 ed~ CQção), cria situações proprias para o se~ cxercIcia, produz os seus m~todos, estabcl~ cc SU.:1S rczrns c tempos, e constitui execu­tores espcci,Qlizados. f qU.:1ndo aparocem a escola, o aluno, e o professor ... ".(2)

Na antiga civilização grega, a transferência do

saber pela Educação era ro~lizada atrav6s de t~oca~ intc~-

pe~~oai~, por relaç6es fisicas e afetiv~s entre as pessoas

envolvidas no processo, isto é, o professor e o aluno.

Para os gregos, a formação do homem se concretizava inde-

pendente da escola, pois resultava da aç50 de todo o meio

s6cio-cultural sobre ele. O que efetivamente o educaria, e

o formaria, seria a din3.mica da vida, da cOHv.(,vêVlCÚt c-ntILc-

a~ pc-~60a6. A escola, seria ent50, simplesmente, o espaço

onde esta convivência poderia acontecer.

Na escola, o importante seria pois o aluno, c nao

o ensino, entidade abstrata.

A escola, é o lugar onde se realiza a Educação,

definida por René Hubert (1946), como uma -açao exercida

por um ser sobre outro, ou mais precisamente, um adulto so

bre um jovem ou por uma -scraçao madura sobre a geraçao se-

Esta açao e orientada - com um fim a atinsir, ten-

do pois toda Educação um destino, e est~ndo desta maneira,

sujeita a uma lei de finalidade. lI,. i "da segl1ndo I1uDert, o

fim da Educação parece resolver-se menos na posse de ccr-

tos bens positivos, que na aquisição de certas disposiç6cs

junLo das atividJ~es CtS se

sonalidades.

Gattegno (1950) julga que a Educaç~o 5 para o in

dividuo, o crescimento de seu Cil.-npO de . . . :) . , co~n8Clmen~~ae ~a~

maneira que seu desenvolvimento represente uma integração

de todos os elementos ~o nGcleo do seu grupo contextualiza

do, dilndo-lhe deste modo, a possibilidade de realizar uma

extensão do agregado.

A Pedagogia e definida por Debesse e Mialilret

(1974), corno a teoria e prática da Educação, formi:mdo um

conjunto de meios postos em ação para atingir os fins atri

buídos à Educação.

No inicio do s5culo XX, Durkheim (1971) julgou a

Pedagogia, corno um conjunto de teoriil3 e de maneirils de

conceber a Educaç~or n~o de praticá-la, isto e, sendo uma

forma de teoriil práticil da educação, tirilndo SUilS nocoes :.

bQsicas da psjcclogia e dil sociologia. Sua funç~o b5sica

seria guiar a pr~tica, ajudilndo, se preciso, u. pro encher

possíveis lacunas, ou socorrendo as insufici5ncias que

eventualmente se verificassem.

Ilubert IIenz (1970) afirma que a Pedilgogia,

"torn.:l a educaç20 como re.:llidade, ccscreven do-a, compreendendo-a e comparando-a. N~o c pur.:lmentc descritiva, nem .:lpenas renomenol~ gica, nem simples an51ise categorial, ne~ uma mera comprccns;u das relaç~es, nem so­mente pesquisa de fator. E tudo isso, mas ao mesmo tempo, sempre uma V1S;O do conjun­to educacion.:ll na tr.:lma de todos os seres c agentes." (3)

Luiz Sancnez (1936) utiliza a expressa0 "ato pe-

dagógico", (4) definindo-.:l con:ü .:l -LIÇd.O que se rca 1 i Zél (1c~t:.ro

4

de uma comunidade, e cujo fim 5 a formaç5o da personalida­

de em funç50 de alguns valores determinados.

Entenje-se pois, q~e a Educaç50 e a Pedagogia,

por definiç5o, tenham como seu objeto fundamental de trab~

lho, o aluno, faltando entretanto, nesta consideraç~~ a va

lorizaç~o deste aluno como pessoa, o que s5 ~ possIvel com

a utilizaç~o do conceito de Humanismo.

1.2. O Humanismo na Pedagogia

O conceito de humanismo de Burckhardt (193G), e

a descoberta do homem enquanto homem, e consequentemente a

reafirmaç50 de tudo quanto ~ humano.

o termo humanismo, tem sido utilizado coloquial­

mente, para referir todo o sistema de valores que enfatiza

o valor pessoal de cada indivIduo.

A Pedagogia deve ser necessariamente unificadora

do conjunto da pessoa G da vida, articulando, reunindo,

fortalecendo as ligações tanto entre as faculdades do indi

viduo, bem co~o entre o indivIduo e as realidades

contexto hist5rico-social sempre maior.

de um

A incorporaç5o do lIumanismo pela Pedagogia, além

de desej5vel, 6 possivel, pois vem ao encontro, de acordo

com Roberto Etave (1972), do anseio b5sico dn homem, de

descobrir sua pr5pria unidade profunda, sua personalidade

una. Tal élnseio é seguido [>ela necessidade do homem em de~

cobrir a unidade pro~undél do cu com a realidade do mundo.

prin~ord~éllmclltc, c·::;n.S.tLrC-r.~~~ 2 I)CSS03. or.1 SU,] tot":-.tliJc;.Jc c

5

exercitar todas as suas faculdades, de tal maneira que elas

se integrem har~oniosamentei e também valorizar a relação

entre os educandos e o contexto hist6rico-social-econ5mic~

e vivificar esta relaç~o, de tal modo que os alunos se sin

tam me;nbros vivos, ativos, e participantes na História vi-

va de seu tempo.

Alguns estudIosos como John Martin Ric~Carl Ro-

gers, Arthur Ramos e Rubens Alves, t6m se dedicado a anal!

sar a educação sob a luz do aspecto humanístico, dando um

tratamento abrangente na an51ise efetuada. Merecem desta-

que todos os educadores que procuram ver esta an51ise al~m

da abordagem ensino-aprendizagem, e sim entrando no enfo-

que da essência e existên~ia do próprio ato pedagógico.

Um dos caminhos mais completos de análise da edu

caça0, em termos da relac~o que se efetiva nesta área, po-

de ser tomado a partir dos fundamentos legados por Sigmun-

do Freud em sua teoria psicanalítica (1886). Procurando in

terpretar a ação do homem na sua totalidade, Freud nos ofe

rece os subsIdios para refletirmos sobre quem ~ este Homem

que age, interfere e interage no proces0 educacional.

Educar, para Freud (1932), seria uma profissão

impossível I pois como ele próprio justificou em sua XXXIV

Conferência,

tI S ':2 COilsiJerc:lrI110S agol"'3. os JifIccis problc­m .:l S c c' ';] q \! C S c d e f r 011 t.:l o c d \l C a c! o r - c o mo c 1 c: t c, 11l C <.' r c c o n h c c c r :1 i n d i v i d LI .:11 i Li .:l de c o n s titucion.:ll d.::! cri3nçn, de inferir, a partir '.~c 2°,;\];':",.:-; iucl:cÍ.Oé;, o que e que estn se IJ:1~.;s.:;.ndL~ n:! Inentc il~1atur~ dC~:t3, uc dar-lhe :l (i U ;1 :1 t .L \.j a J c í...~;-: :1 t..1 d c n m o r (l ~ :1 J 1110 S ~ll o l c In -

p O, !11 t! n !.: c r ~1 111 ~_: r ~ 1..1 (l r i. C::1 ~ de ;1 u t o l" I c1:1 LI c ... 11 () )

6

Conseguir t21 equillbrio seriu. o ideal no proce~

50 pedugógico, muito embora seja dificil "o oferecimento

de uma quantid.:ldc e:-:3 t.:l de élmor" e de difercnçélr, com pre-

cisâo, a autoridélde do élutoritarismo do professor. Isto se

ria ide21, n50 só no processo pedu.gégico, mas no próprio

desenvolvimento educ.:lcional do indivIduo.

A Psican~lise véli nos proporcionélr analisar este

equillbrio necess5rio ao desempenho individual

nas no que tange ao próprio indivIduo, mas na relação que

ele estabelece com os outros na sua d i n5mica de vida.

Rich (19/5) I .:ltr.:lvés de suas ponderações, tem

difundido a proposta de um.:l pedu.gogi.:l que considere .:l pes-

soa integralmente, exercitando todas as suas faculdades,

de tal maneira que elas se integrem harmonios.:lffiente.

"A clcsintegraç:Jo das relações pr~l1lãrias de g r u p o c a r.l l ' 1 t i p 1 i, c <l ç :1 o cI e r e 1 a ç o e s s e c u n d 5. rias c ela impessoalidade iCvoU ao desenvoT vimcnto :~ uma desconfiança de outros nao muito con: .. ciJos. Existem tendências para ver os outros em termos Je sua utilidade em ajudar-nos a progredir, profissional ou so­cialmente. Ê bem menos frequente desejarmos conhecer realmente os outros como pessoas, p01S isso leva tempo, exiBe muito e pode causar ligações emocionais que, mais tarde, poelcr;o ser afetadas ou destruldas. Envolve um risco e uma Jisposiç:Jo para sacrificar 11 o ~; ~; u s ~, C' n t i ml' n tos e III [a v o t' d o bem - c s t a r J e outros. Assim, e muito mais seguro e f5cil ver e tratar as pessoas com um sentimento ele externalidade, esquecendo que elas tem uma vida interior de pensamento e de senti monto. Essa atitude de externalidade [acilT tn o tratamento das pessoas como COlsas ou objetos a serem manipulados para se progre­dir n;t vida. O :.:ipo ele s()cied::t..!c l~l~! (:l:C' VlV()::~os dl..,·senc()-

i·' o l: :: 1) II l- U c r :; ~ : I,' ;: ~-; )

- -. V C ~ Li:1 t ;~ r 1 t) S 1 :..1

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l !1 t c L~ --S l~ (l. i'!.l

CLl l~lubL~:-l, ~~::-u

f ;1 !1ll1 i,:1 • " ( 6 ) -

7

o culto a quantidade e definido por Rich ( 1975)

. I . -como quant~o~caçao.

'I • r- • - • 1 A quantlllcaçao Impregna a cu tura amerlca na com a fascinaç;o ante o tamanho e a gran dcza, bem como uma fixaç;o na quantidade. Os n~mcros tornaram-se instrumentos no fun­cionamento de nossa sociedade. Tudo isso lo va a urna convicç;o de que sabemos mais so­bre coisas e pessoas do que realmente sabe­mos, já que, se podemos qU:lntificar as ea­r a c t e r I s t i c: :; de nossas vidas , isso s i g n i f i ca que introduzimos exntid;o, ordem, coeren cia e conveni~ncias num mundo complexo. Ou, pelo menos, assim parece. A primeira armaJi lha 5 acreditar que sabemos, verdadeiramen= te, muito sobre qualquer coisa ~uantifican­do essa ('()isa. O segundo el"I"O e acreditar que o produto acabado de toda essa quantifi caç;o torna a vida mais razo;vel e, por con seguinte, ma~s satis[at~ria devido a sua sistcmatizaç;o e controlabilidaJo. Ao quan­tificar essas coisas só as podemos conl!"cer externamente, enquarto b:lnhar nossas vidas em nGmeros e quantidades despersonaliza o indivíduo apesar disso oferecer mais ordcm."(7)

Ex;tc.!r.i~aLédad('_, é um conceito <1mplamente cmprcg<1-

do por Rich (1975) em Educaç~o, pois par<1 ele,

l'e; outro fator que contribui para a dcsuma­nizaçao c a alienap;o. H~ muitas rclaç;es SOClalS que t&m po; base apar~ncias sup~r[i C1BIS e tempor~rias. Um nGmero excessivo d~ n~s tende a julgar os outros muito rápida e impressionisticamente, depois de lhes ter­mos sido apresentados pela primeira vez e de conversarmos com eles por apenas a1 ;:ns minutos. Temos cateBorias e ~ompartimentos 1.mediat;llOlcnte?i nOSS;1 di_sposiç;o pé1ra clas­sificar e estcreotipar."(H)

Jolm r-la:!:'tin Rich (l975) em su.J. análise sobre

Educaç5o, valoriza .J. formilç~o e a manutenç50 da~dc.nt~dade.

Ele julga quo C~ saral, il identidade cst5 se formundo sem

a c:inci-:'l o pu!-_

8

sar da personalidade imanente, que tais forças seriam aba-

fadas pela necessidade de se representar papéis sociais de

terminados pelo grupo ou classe social.

lIA busca da .identidade e cumulativa em ter­mos das experiências da vida e das relações interpessoais de uma pessoo. Trata-se de uma concepç~o que ~ rnodific~vel i luz de novas experiências, com o sentido de bem-estar, de individualidade e de pertencer de uma pessoa estando diretamente relacionado com sua habilidade para lidar com a busca da identidade."(9)

"Os problemas de identidade sao cruciais no nosso tempo dcv: 1 o a transformações e a des conjunturas generalizadas na vida social, po lItica e ccon~mica. Essas mudanças tamb&~ causoram no s~u caminho dos sistemas de valores modos de comportamentos tos."(lQ)

- ~

a crosao gradual tradicionais e de que antes, eram ace~

Rich, lança m~o de um conceito de extrema impor-

t3ncia social, mas que ele enfatiza sobremaneira na Educa-

ç~o - a DeGumani~aç~o. Tal conceito 6 constituído de uma

dimensão exterior, que advém das relações interpessoais p~

las quais as pessoas se relacionam umas com as outras e

também por uma dirnens50 interior que é a maneira como uma

relaç50 faz uma pessoa sentir-se, e como influencia o seu

auto-conceito, bem como seu sentido de dignidade pessoal.

Propõe uma cla3sificaç~o de cinco tipos, para si

tuações desumanizantes( com a justificativa de que, qual-

quer rclaç~o intcrpessoal que produza no individuo, um ou

mais dos efeitos relatados nos tipos propostos, e desumani

zcJ.ntc. sêi.o

c~·:trcrn~s !

9

te, é bem menos frequente na vida do individuo do que ou-

tros tipos, porém, é tQO perturbadora que pode deixar cica

... . trizes pSlqulcas permanentes.

No decorrer da situaç~o brutalizante e principal

mente depois, o i~divlduo ex?crimenta sentimentos profun-

dos de choque, mortificaç5o, copsternaç~o, Lncreduliddde,

vergonha, culpa, ressentimento, inutilidade.

2) T.tpo li Ulild'-hcOit~ ou H um,U.hctç.ão

Gera uma sensaç50 de destruiç50 mesmo que de mo-

do temporfirio, do sentido de dignidade de uma pessoa. g a

perda ou danificaç50 do resDeito prõprio do indivfduo e do

seu valor pessoal. "Um sentido de dignidade é essencial p~

ra todas as pessoas,"

Ocorre quando aquilo e quem uma pessoa acredita

ser e desgastado, irritado, desestruturado.

"Os efeitos dessas situações despertam um sentido de perda pessoal, um sentimento que já n;o se sabe quem se é e o que se está fa zendo. Sejam quais forem os fatores que pr~ cipitam a situaç;o, seja a intenç;o da ou= tra parte m3liciosa ou n;o, o ponto focal está sempre no resultado final dentro da vi da interior do indivíduo e seus efeitos na~ sua s r e 1 a ç õ e s s o c i a i s f u t u r as. A s s i TIl, a s p e r turbações que abalam o sentido de identida= de do indivíduo devem ser julgadas em ter­mo~ de poderem vir a permitir que esse indi vIduo se realize mais ou ent;o, de provare; ser céonic.:1!llentc danosas."(ll)

o I ~ i ~l d i v : J u o se n te que c s t ti tr.:lt~Hlo

illals como um objeto que pode do que como uma pessoa a ser bem trat.:lda."(12)

10

ser ffianipulado respeitada e

Nesse tipo, pode-se ter duas relações básicas:

"re l aç .J:o escr.:lv.J.", quando o trat.:lmento dado ao

indivIduo e o mesmo que o considerado a um objeto ou peça

de propriedade que pode ser manipulada de acordo com a von

tade do "dono".

"reLlç.J:o robô" I quando o tratamento dado ao in

divlduo ~ o mesmo que o dispensado a uma máquina, isto e,

ele seria considerado apenas em funç~o de sua efici~ncia,

um objeto que executaria tarefas rapidamente e obedeceria

ordens sem discussão. O tratamento seria similar ao minis-

trado às mãquin~~, que não têm sentimentos ou emoções, se~

do que os desejos e objetivos da pessoa jamais seriam con-

siderados.

"Sempre que uma rel.:lçao social gera um sen­timento de empobrecimento pessoal em que o individuo já não se sente como o portador de seus próprios poderes e capacidades e co mo a fonte de suas próprias ações."(l'~)

E~contramos esta situação quando o indivIduo sen

te que seus atos estão subordinados a autorid~dcs . . .. J.nV1Sl-

veis em determinada hierarquia c que este poder vai aumen-

tando, dia-a-dia, o controle sobre ele.

Os tipos propostos se sobrepõem em algumas cara~

lise do situações l u~ tipo puro.

11

Essas situações, quando levadas a extremos na vi

da de determinado indivIduo, podem gerar uma grave crise

nas suas relações • L • • lnLerpessoals e ocaslonar, pelo seu con-

teGdo ansiogênico, o desencadcamanto do processo de adoc-

cer no individuo.

Frequentemente em Educação, observamos as segui~

tes situações desumanizantes:

- Auto-conceito do aluno em conflito com o con-

ceito do professor quando este lhe transmite o sentido de

que ele é ~enos do que realmente pensa que é.

Transmissão pública ao aluno, de senso de in-

competência quando seus trabalhos são ridicularizados, em

função de avaliação do professor, que parte de um perfil

-de aluno por ele idealizado e nao do desempenho manifesta-

do em cada aluno.

Em geral, o resultado de tais situações desumani

zantes e a introjeção pelo aluno, das caracterIsticas que

lhe foram atribuldas pela figura de autoridade. Ele sente-

se com o respeito próprio abalado e incapaz de produzir.

- A agressão fIsica pela autoridade ao aluno, ao

~enos nos grandes centros urbanos brasileiros, nao mais

existe, mas os castigos morais e emocionais, as humilha-

çoes, continuam frequentando com assiduidade as nossas sa-

las de aula.

Os eo.s~i'Jcs c puniçucs I ~nrvc:n r:1o.is como rcforç~o

da ele ensi

12

- O tratamento dispensado ~o aluno, como um nume

ro de registro na Instituição de ensino, a consideração de

que ele deva cumprir satisfatoriamente seu papel discente,

qual seja, ~dquirir conteúdos e obter aprovação em determ~

nada disciplina, ~ uma rclaç~o objetaI, que pode determi-

nar no aluno uma alienação de si próprio.

- No professor, observa-se uma ~licnação na med~

da em que ele apenas cumpre normas e regulamentos estabel~

cidos na Instituição, ao invés de voltar-se para seu traba

lho específico.

Esta vis~o coercitiva da Educação, tem sido ana

lisada por "llCJuns educadores com~ Jules IIcnry (l9GS), que

identificam na educação um fator gerador de sit\laç6cs con-

flitivas e pouco estimulantes ao desenvolvimento do auto-

conceito do aluno. O parQmetro do certo-errado, justo e in

justo, bom e mau, é dado pela autoridade do professor. O

aluno não participa desta categorização sendo a sua atua-

ção observada mais a nivel de expectativa do professor do

que das suas próprias potencialidades.

Isto, e a c.,s c.o tCt ele.) ~wlcuLa, que estirnula em alu-

nos e professores o temor cJe scrc;n isolados, de ficarem so

zinhos, de serem ridicularizados ou rejeitados socialmcn~.

Rollo May (1985) em sua an5lise sobre cultura e

comunidade observa que em nossa sociedade,

",J. luta pelu sucC:sso ticiv~; urn~ pessoa c t :-:. ~- c t r i U i.l r :1 r ~j L) !) r c

é cssc;1cialmcnle COn1pl~ b lO' ;;. S ü c e cl i cl .::t s C s u p 1 a ~ os ~,;eu:~ C01:1:Jl.i ti,lni'"'l'S.

SClr:c:o o v;l1.or cu1Cur::l dOiHL!1:1nt:2 ue 3utO-~lV.1

1 i :1,; :1 (); c 1 c G a c c i lo c o III o o _ I1ll': ' cl c vaI i li ar o cu, t.:lnto aos ol::os da pc·uprl.:l pessoa co-

13

mo aos olhos dos outros. Seja o que for q~e ameaça esta meta ~, portanto, uma ocasiao para profunda ansiedade do individuo em nos 5a cultura, porque a ameaça ~ a valores co~ siderados essenciais a cxist~ncia do indivI duo como uma personaliJade - isto e, essen­ciais para o valor e prestIgio do indivIduo c o mau ::1 a p e r s o n :lI i d a de. "( 1 4 )

Em consequênci~ de tais padr6es, o mito do suces

so competitivo, definido essencialmente em termos econ6mi-

cos, evolui necessariamente para o nível das reaç6es inter

pessoais.

A cultural com seus valores sociais, interfere

na e sobre a educação. Assim, a competição, hoje, é um dos

valores mais identificados no grupo social que vivemos. E~

ta competição, se por um 13do din."'mi za, impuls iona, es tim~

la, por outro lado pode gerar a ansiedade, o confronto e o

desinteresse. Rollo May, ~~;lete que o esforço competitivo

pode levar a uma ansiedade, chegando inclusive, a um isola

mento e hostilidade social do individuo.

do diz que

Karen Horney (1937), aprofunda esta an5.1ise qua~

"a c o m p c t i ç ?í o a S S li,) como a h os t i I i d :l J e p o -te n c i .'l I c: u e a a c o :n p a n h a • i m p r e g na to das a s relaç~0s human:ls. Ü cspIrito de competiç;o C; um dos [:1tOl~l'S predominantes nas l~l'la(;õcs sociais. lmrrc~na as rel:lç;es dos homens en tre si, das mulheres entre si, e quer a di~ puta seja em torno da popularidade, compe= t~ncia, atraç;o ou qualquer outro valor so­cial, prejudica imensamente as possibilida­des de uma .3mizade sincera. Como j; foi in­dicado, tambem PC1"tllrba as relações entre llomens e mulhci"CS n30 50 na cscollla tlc par­cerro, mas em toda a luta com ele pela supe r i \,)!.~ i li :.~ (1 c. T 1111) r c g n.'} .:l v.i. <.1 a \..~ S L: 01 .; )-. }~, tal =­v c Z o lI! ~t 1.;-; i I:: il o t" t .3 n t c d (' t II do, ;} v i J;1 J e [a lllI.i..i . .:l e~;L::l ilubuLJa ucsse L~spl:l.-ito de cor:1pc­t i ç :; o, de ;J; o II o Ci U c, de !ll o cl o b c r aI, a c r 1. a n-

ça é inoculo.ua com seu germe desde os me i ros anos de sua exi s tênc i<1. II (15)

14

pri-

o respaldo encontrado n2 literatura acima meneio

nada reforça a certeza que a ex~ltaç~o dos valores humanos

e priorit5ria no processo pe~~g6gico, permitindo assim que

a Educação considere a pessoa em sua integralidade.

1.3. O Aluno cano Pessoa

Ao ingressQr no ensino superior, o aluno quase

que simultaneamente ~ sua comemoração por ter sido aprova-

do no exame de Vestibula~ tem que conviver com as diferen-

ças pedag6gicas existentes entre o ensino de 19 e 29 graus

e do 39 grau, tais como:

19) buscar o conhecimento em livros diversos, dar

semin5rios, receber durante as aulas, uma simples orienta-

ção de estudo, ter mais de um professor para a mesma disci

plina, ser parte de grandes turmas, onde ele nao passa de

um entre v5rios alunos brilhantes academicamente;

29) colocar ~ prova diariamente a sua opção pro-

fissional, com Q realidade de seu curso de formação;

39) vivenciar liberdades pessoQl e acadêmica.

E=tas s50 condiç6es altamente ansiog6nicas para

o alu~c, no seu primeiro semest~e de curso superior.

~o mo~ento crItico ~Q vidQ um jovem CIt:e o

rln~l da adolcscôncia, a sua entrnda no curso superior dc-

15

termina um impacto que 6 massacrante e at6 cruel, servin-

do, muitas vezes de agente desencadeador de doenças.

Somam-se a estas diferenças, as características

de uma instituiç~o de ensino superior, que em meio a pes-

quisas, atividades administrativas, trabalhos de consulta,

reuniões de comissões, colegiados e departamentos, relega

a um plano secundário o seu estudante de graduação, trans-

formando-o em um numero de registro no computador. Para

conseguir operar a grande burocracia que faz funcionar a

universidade, o aluno, para a administraç50 acad~mica, to~

na-se um ser impessoal, cuja identidade, desejos e aspira-

-çoes, perdem-se na massa indistinta de rostos e nomes sob

o titulo de Co~po VlSC~ILt~. Enquanto isto, as autoridades

tentam freneticamente que a máquina universitária, com seu

complicado mecanismo, nao emperre.

E assim, ao ser desumanizado e despersonalizado,

o estudante ve sua formaçQo para a carreira que escolheu,

como algo enfadonho, dificil e carente de sentido; acima

de tudo, não sente satisfaçQo pessoal, apenas uma sensaçQo

de vazio, solidQO e desesperança.

Carl Rogers (1978) procura evidenciar e transmi-

tir uma grande confiança na potencialidade e sabedoria do

homem para realizar as transformações n.'cess5rias ao mundo

e aos povos atrav6s da E~ucaçQo. Trabalhando com a aprend!

zagem significativa (processo de aprendizagem auto-inicia

da pelos alunos), Rogcrs preconiza que o professor, além

de transmicir conceitos, posslblli~a a auto-confiança do

aluno quanto ao do~Iniü do conteGdo.

16

Ainda segundo sua concepçao, sao propostos dez

princípios básicos na efetivaçQo da aprendizagem signific~

-1-' .... lva:

1) O homem 6 natural~n~te curioso a respeito de

si e do ambiente em que vive: possui um potencial natural

pari:l aprender.

2) s6 tem significado na aprendizagem, o conteG-

do que implici:l na mi:lnutenção ou elevação de si mesmo.

3) A aprendizagem que determini:l mudanças na au-

to-percepção, é ameaçadora e pode ocasionar reações.

4 ) "As aprenJiz.::lgens - , que ameaçam o proprLo se r

sao ma~s facilmente percebidas e assimilad.::ls quando as amea

ças externas se reduzem a um ... 11

liH n~mo.

5) "Quando e [caca a ameaça ao 'eu' pode-se per-

ccber a experi~ncia sob formas diversas, e a aprendizagem

ser levada a efeito."

6) f: através -de açoes que se realiza a aprendizi:l

gem mais significativa, colocando-se o aluno em contato ex

perimental direto com problem~s pr5ticos.

7) A aprendizagem significa~iva rende o máximo

quando o estudante participa responsavelmente do seu pro-

cesso, escolhendo os seus recursos t6cnicos de aprendi~~-

gem, enunci.:mrlo prob1e::::.::; próprios I decidindo que direções

seguir e assumindo as consc~uCnclas de cada uma dessas op-

-Ç00S.

17

8) A aprendiz~gc~ que envolve o estudante inte­

gralmente, é a que mais dur~ e que mais o impregna.

9) V~lorizando-se basicamente a auto-critica e a

auto-apreci:~ç=o do aprendiz, estimula-se a sua indepcnd6n­

cia, criatividade e auto-confiança.

10) A ~prendizagem que mais rende soci~lmente, e

a do próprio processo de aprendizagem, porque possibilita

ao aluno o instrumento b5sico para solucionar os seus futu

ros problemas do quotidiano, de si mesmo c do mundo.

Baseado nestes dez principios b5sicos enunciados,

podemos concluir que:

- o aluno deva ser considerado como uma

integral e não uma unidade cognitiva;

pessoa

- igu~lmente, o professor dever5 estar convicto

da sua respons~bilidade como educador devendo ser presti­

giado na sua função e satisfeito com a sua tarefa;

as instituiç6es ~c ensino superior deveriam

pautar suas legis~ações e funcionamento, em uma consciente

e humanista filosofia da Educaç=L.

Sua proposição através dos principios b5sicos ser

vem de orientação para a implementação de uma Pedagogia hu

manista, centralizada no alunv, pessoa integral. Não ve

contudo, para o estudante, um processo f5cil e sem dificul

dades, pelo contr5rio, esta Pedagogia, por envolver as di­

mens6es cognitiva, afetiva e emocional, dc~crmina ansieda­

de e dor porque 6 o indivIduo que est5 inteiramente envol-

18

vido no processo.

~ preciso que consideremos a dor e a ansiedade

como sentimentos construtivos quando canalizados por condl

-çoes e objetivos positivos e conduzidos por um mestre res-

ponsável, respeitador do aluno e conhecedor do processo

emocional que ele vivencia.

Em Ro)ers (1978), o grande referencial para a Edu

caça0 e a preocupaçao em preparar e formar o aluno, para

uma busca constante de conhecimentos, num mundo ~ue se ca-

racteriza pela grande velocidade das mudanças e sucessao

constante de transformaç6es de toda ordem. enfatizado

por ele que esta é porém a grande dificuldade da Educação

nos dias de hoje - não ter adaptado seu paradigma as novas

solicitaç6es da humanidade no século XX.

1.4. A Interação Profcssor-n'uno

11 •• ~1 i n 113 e 1110 ç a o 3 o -\ n t.: o n t r a r 111 e li ve 1110 Iue s tre-escol~ adverte-me de que antes de tudo~ devo admitir urna coisa: ~ difIcil OLzer se o que exerceu mais influ6ncia sobre n~s c teve i:uportância maior foi a nossa preocupa ç2ío peI.::!:> cicllclas que nC1 s eram ensinadas~ ou pela personalidade de nossos mestres. E verdade, no mínimo, que esta segunda preocu p.::!ç2ío constituia uma corrente oculta e coni tante em todos n~s e, para muitos, os camL= nhos d.::!s ciências passavam apenas atraves de nossos professores. Alguns detiveram-se a meio c.::!minho dessa estrada e para uns pou cos - porque n;o admitir outros tantos? -ela [oi por causa disto definitivamente bl~ quc;ld~ .. N Ô~, o C.~) r te j ::; v a :.1 o s o li Ih e v i r 3. v a mos a s c os -l 3 s; i i~l a g i n 5 v ~ In os n c 1 ~ s ~; i m p a l i a s c a n t i 11 ~~ -

tias ~ue provavelmente n;o existiam; estudá vamos seus carátcres e sobre estes form3.va=

19

mos ou de [ o r la â v a ,u o s o s nos s os. E 1 e s p r o v o c a vam nossa mais en5r~ica oposiçao e forçi= vam-nos a uma submissio completa; bisbilho­tavamos suas pequenas fraquezas e orgulhava -mos de sua excel~ncia, seu conhecimento e sua justiça. No fundo sentiamos grande arei ção por eles, se nos davam algum fundamento para ela, embora não possa dizer quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que nossa posiçio em relaçio a eles era no­tavel, uma posição que bem pode ter tido suas inconveni~ncias para os interessados. Estávamos, desde o princípio, igualmente in clinados a am3-1 n s e a odii-los, a criticá-=­los e a respeitã-los."(l6)

S. Freud, 1914.

Além de criar a P6 {c.a.JwtlU,G.a, Sigmund

Freud estudou possibilidades da sua aplicação em outras ci

ências.

Freud nQo necessariamente trabalhou sobre a Edu-

caça0, mas os fundamentos de sua teoria, ~or certo, permi-

tem uma reflex30 Dais precisa sobre esta arca.

Aos ~8 anos de idade, escreveu um artigo intitu-

ra uma publicação coletiva, em comemoração ao 509 aniversã

rio de fundação do colégio onde fez seus estudos dos 9 aos

17 anos. Este artigo, do qual extralmos o texto introdutó-

rio a este item, é uma reflexão sobre o que se ?rocessa a-

fetivamente na sala de aula, entre o professor e seus alu-

nos. ~ vista a import5ncia da figura do professor, a força

de sua presença para os alunos, e também a ambivalência

emocional, as ati~udes contradit6rias experimentadas pelos

~l~nos frente ao professor.

A interaç50 professor-al~no co~stilui sem d~vid~

20

um dos pontos principais para compreensao do processo ensi

no-aprendizagem. A Psicologia fornece ~eios para que se d~

senvolvam análises satisfatórias nesta área da Educação,

sendo que ela n~o dir~ jamais como se faz, mas oferecerá

condiç~es para que se reflita pOh que e paha que se faz.

A Psican~lise, enquanto cié3ncia, fornece as rneios

para a compreensao dos fatos como os mesmos se apresentam;

a Educação oferece o campo de ação desses fatos e de suas

consequências. A integração das duas ~reas do Conhecimento,

possibilita à Educação uma margem n"üor de dados para a re

flexão de uma postura mais crItica e coerente com o que es

tá ocorrendo a nlvel do conscionte e do inconsciente.

Não ~ intenç~o do presc~te trabalho um aprofund~

mento sobre o terna da PSicanálise, no sentido estrito de

sua contribuição para desvendar o lado nao explicitado

dos fatos, mas sim, chamar a atenção dos educadores para a

necessidade de se buscar na Psicanálise um referencial de

apoio para os problemas educacionais que se dão a nlvel do

descoberto ou do não revelado.

No ensino superior, os professores têm privado

com seus alunos um tempo tão pequeno que muitas vezes, e

até imposslvel ao aluno saber o nome do docente. Deste mo-

do, fica dificultada a possibilidade do estabelecimento de

um vInculo afetivo e através deste, desenvolver-se o pro-

cesso de transfer6ncia, essencial para uma tr~nsmissão,não

apenas de conteGdos program5ticos, mas sobretudo de um pr~

cesso cultural, de modelos de atitudes profissionais e to-

da a tradição o:~l caract0'-Istica de cada escola e de cada

21

profissão.

Em geral, na situação de aula, o aluno nao tem

tido possibilidade de se identificar adequadamente com os

professores.

No atual sistema de ensino superior, feito para

um grande n0'~ero de estudantes, atendendo ~s necessidades

de massificação do ensino, é quase certo que o educando

passe desapercebido pelos professores, a menos que ele se

destaque por uma capacid2de intelectual extraordinãria ou

por um rompimento de normas de conduta e disciplina, acei-

tas pela escola e pelos professores. Os demais alunos sao

ignorados, arrolados como individuos indistintos um do ou-

tro.

Alguns alunos conseguem ser vistos como indivi-

duos próprios, identificando-se através do docente, pois

este, para o grupo, não emite de volta para os alunos a

percepçao deles como pessoas, isto é, a sua própria imagem.

Em grande parte, os alunos são observados através de rótu-

los e preconceitos internalizados pelo professor. Assim,

não conseguem saber quem realmente são, -e como sao, na si-

tuação de sala de aula e consequentemcnte, no processo pe-

dagógico que se propõe a form~-los como profissionais.

Tal situação, na verdade nao seria tão prejudi-

cial ao aluno, se o professor conseguisse no minimo manter

uma ne~~ralidade diante da turma, não evidenciando prefe-

r~ncias, sim~atia ou antipatia por deter~inado aluno. Fa-

la-se ~n neutr~lidaJe do ponto de vista de imparcialidade

afetiva e n50 da neutralidade do posicionamento politico

I f I ~ I

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t f t f

I I i I

I I I

I

22

do professor enquanto educ~dor que e.

A atitude de escolha do professor, em geral in-

consciente, marca afetivamente os alunos, pois aquele que

& simp5tico ao professor, tende a reafirm~r as qualidades

aprov~das pelo mestre e assim, torna-se cada vez mais agr~

dável. O aluno desagr.J.dEtvel ao professor, costum ,- apresen-

tar caracteristicas opostas as idealiza~as pe~o professor.

Como sao rejeitados, em geral ~usc~m ser not.J.dos ,~través

de indisciplina, passividade ou outr.J. atitude biz~rr.J.. Os

estereótipos do "bom" e do "mau" aluno, tendem a se desen-

volver em circulo, reafirmando-se os padrões.

~ possivel .J. um prof~ssor em sua classe, per.ce-

ber as caracteristicas positivas de cada aluno, em geral

bem diferentes de um para outro. Os professores que conse-

guem esta percepção, obtém de suas turmas um rendimento

muito gr.J.nde, porque estimulando as qualidades positivas

dos alunos, acabam acentuando-as. Há professores que ape-

sar de muito competentes em sua matéria, não obtém das

classes, um rendimento satisfatório, e julgam tal resulta-

do como consequência de um processo de ensino deficiente,

a que os alunos foram submetidos no 19 e 29 graus.

Rogers (1978) considera a figura do mestre como

o grande agente responsável pela transformação da Educação,

e em consequência, a tr.J.ns[ormação do mundo. Vizualiza não

um técnico, mas uma pessoa inteira, tão integral quanto o

aluno:

II 1 • • • ~.. 1 1· S ;.l [) c :11 U s que a ~ n .l c 1. a ç .:1 o Cl c t a .:1 p r e n (. .l Z ::l -

gern n;o se baseia nas hebiliJaJes Je enSl-

23

nar que um lIder, no seu conhecimento erudi to do campo, no planejamento do curriculo; no uso de subsIdios audiovisuais, na progra mação do computador utilizado, nas pales~ tras e Llu1as expositivas, na abundância de 1 i v r os, l' li! b o r a t u d o i s s o p o s s a, uma vez o u outra, ser empregado como recurso importan­te. Não, a facilitação da aprendizagem sig­nificativa baseia-se em certas qualidades de comportamento que ocorrem no relaciona­mento pessoal ent~e o facilitdJor e o apre~ diz."(17)

Há algumas qualidades que ele considera essen-

ciais ao professor. são elas:

AuteJ1Ltc..tdad e:

Quando o professor é ele próprio na sua relação

com a classe, vivenciando seus sentimentos e comunicando-

os aos alunos, num encontro pessoa-a-pessoa. Deste modo,

sem apar6ncias falseadas, ele passa a ser para os estudan-

tes, uma pessoa com sentimentos, afetos e também atividade

profissional.

Apreço ao estudante, a seus sentimentos, suas op~

niões, suas potencialidades. Aceitação do aluno como indi­

viduo com valor própr io. Confiança no aluno como possoa fun

damentalmente merecedora de crédito.

Sensibilidade perceber as reelçoes intimels do

aluno e aceit5-1as.

o ~luno torra-so profund~mente agradecido ao pr~

fessor, por ser compreendido e aceito por e 1 0.

Tais qualidades, propiciariam o meio adequado,

24

para o desenvolvimento de relações interpessoais num clima

positivo de respeito mútuo pelos papéis desempenha~os na

atividade integradora do ensino.

-Carl Rogers (1978) nao ve a Pedagogia como algo

impessoal e frioi pelo contrário, ela seria vivenciada in-

tensamente nas buscas e descobertas do quotidiano da sala

de aula, entre um professor e seus alunos.

"Sõ posso ser apaixonado na minha afirmaç:1o de que a pessoa humana tem que ser levada em conta, que relaç~es interpessoais impor­tam muito, que sabemos algo sobre a liberta çao do potencial humano, que podemos apren= der muito mais, e que, se n:1o dermos aten­ç:1o intensamente positiva ao lado humano in terpessoal do nosso dilema educacional, a nossa civilizaç:1o estar~ a caminho da exaus t:1o. Melhores cursos, melhores currIculos~ abrang~ncia mais ampla, melhores m;quinas de ensino jamais resolver:1o o nosso dilema, na sua base. Somente as pessoas atuando co­rno pessoas, no seu relacionamento com os alunos, podem eventualmente começar a produ zir certa abertura no mais urgente problemi d~ moderna educaç:1o."(18)

Há ainda duas reflex3es de Rogers, que julgamos

necessárias considerar neste estudo. A primeira, jUlgi'l o

Homem ambivalente no processo de aprendizagem, pois apesar

de sentir necessidade de aprender, é dolorosa a aprendiza-

gem, porque ele tem que abrir m50 de conceitos pré-estab~

lecidos, e isto envolve uma certa quantidade de dor. A se-

gunda, considera que no processo educaciunal cotidiano, h~

milhaç6es, ridlculo, depreciações, meno~~rezo e desrespei-

to, s~o ameaças a própria pessoa, à auto-percepção e em

consequ~ncia, interferem profundamente na aprendizagem.

Se0undo Dohoslavsky (1983),

~

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I ! I l

I I ! i

25

"no ensino, seja qual for a c:?llcepçao de li­derança - democritica, autocratica e 'lai~­~c.z-6a{!tc.f - o vInculo que se supõe 'natur3l' e o vínculo de depend~ncia. O vínculo de de­pendência está sempre presente no ato de en­sinar e se manifesta em pressupostos do se­guinte tipo: 1) que o professor sabe ma1S que o 31uno; 2) que o professor deve prot~­

ger o aluno no sentido de que este nio come­ta erros; 3) que o professor deve e pode jul gar o aluno; 4) clue o professor pode determí nar a legitimidade dos interesses do alunoT 5) que o professor pode e/ou deve definir a comunicação possível com o aluno.''(19)

Tais pressupostos são inculcados no aluno em todo

o processo educàcional a que este se submete ao longo de

sua vida, pois são normas de conduta aceitas pela sociedade,

e em geral ratificadas pelo núcleo familiar.

A açao do docente baseado nestes pressupostos, e

a aceitação de tal açao por parte dos alunos, criam o clima

de distanciamento e frieza, habituai~ nas salas de aula,

pois eles sup6em os alunos como seres nao dotados d0 vonta-

de pr5pria, livre-arbltrio p~ra açao e opção de comllnicação

e atividades, e ainda potencialidades diversas e variadas de

aluno para aluno.

Rich (1975) analisa a figura do professor, enfatl

zando o processo de comunicação desenvolvido entre ele e a

sua classe; não se atendo à an~lise da comunicação verbal,

busca justificar o clima emocional de uma sala de aula, atra

vés da comunicação não verbal.

"Os professores 3valiam con..;tantemente os es tudantes não s~ por seu comport3mento verb3L m3S tamb~m por suas ações e expressões. No entanto, os professores nem sempre tem a consci~nci3 da medida e da eX3tidão com que os jovens Llvalinm seus professores. Da mesma forma como alguns negros conhecem e compree~

26

dem os brancos muito melhor do que os bran­c os c o m p r e e n de m os negro s (p o i s a sob r e v i -v~ncia dos negros depende disso), o estudan te tamb~m precisa compreender os desejos e a vontade do professor melhor do que o pro­fessor compreende (pois a sobreviv~ncia aca dêmica e psicológica do estudante depende disso). "(20)

A avaliação constante dos estudantes pelos pro-

fessores, através do comportamento verbal, ações e expres-

sões faciais, é intuitiva, não sendo habitual a sua discus

sao em reuniões de professores e em cursos de Pedagogia.

Os professores, em geral desconhecem o fato de

que os alunos fazem uma análise de suas personalidades e

preferências acadêmicas, praticamente durante o seu primel

ro contato com determinada turma.

Alguns professores, derois de al~um tempo na ati

vidade docente perdem o senso autocritico quanto ao compoE

tamento diante dos alunos não conseguindo notar ou perce-

ber erros ôe pronúncia, atitudes irônicas, sarcásticas e

de desafio, gestos deselegantes ou excessivamente formais,

altura muito elevada ou demasiado baixa e timbre desagrad~

vel da voz, maneira de andar, de gesticul~r, falta de poll

dez. Tais aspectos, considerados talvez de somenos impor-

tância, são relevantes para o processo de comunicação en-

tre professor e aluno.

Os processos de comcnicação oral e corporal -sao

ainda pouco estudados e em consequência, pouca import~ncia

lhes é dada, principalmente. nos meios educacionais. Dai ad

vem consequôncias importantissimas no processo pedag6gico,

uma vez que o c6digo linguistico pode ser uma b2rreira pa-

ra a comunicação eficaz em sala de aula, pois as difcren-

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1 1

I •

27

ças culturais complicum os problemas do professor: o que

tem significaç~o para determinado grupo culturul pode rece

ber uma interpretaçQo e significaç~o em outro grupo. N~o

so a atitude individual, mas principalmente a atitude cole

tiva de uma turmu de alunos, é mediuda por éstas diferen-

ças culturais.

Em Rich (1975) vemos que:

"A maioria dos estudantes notam após algu­mas semanas numa classe, que ha uma atmosfe ra ou clima prevalecente, que pode variar ou ter certas semelhanças em relação ao cli ma encontrado em outras classes. Em certa~ classes, na verdade, há urna atmosfera tão marcantemente distintiva que se tende a as­socia-la com o conteGdo substantivo e com as atividades do curso. O clima tende a co­lorir e dar um certo tom de sentimento per­ceptivel ao curso de modo que, quando se p e n s a n e s s e c u r s o, C.il r e t r o s p e c to, n a o s Õ se podera ser levado a recordar os aconteci mentos verificados nele e os resultados ob~ tidos do estudo, mas tamb~m conservar cer­tas atitudes e sentimentos para com essas atividadcs."(21)

Advém principalmente deste fator, a simpatia ou

antipatia que em geral sente-se com relaç~o a algumas dis-

ciplinas, e a associaç50 imediata que é feita a simples ~

ç~o da matéria, com a figura do professor que foi marcan~,

positiva ou negativumente para o aluno.

Ainda em Rich (1975)

"8 possível estudar as atividades nao-ver bais da sala de aula de maneira a ajudar os professores a compreenderem influ~ncias que, muitas vezes, permanecem num nível subcons­ciente. O cornrortamento verbal ~ apenas um 2specto (ln ;::omportamento do professor e te­r; J c S (I :1 1 i 1111 3 r c o n1 as 3 t i t II d c s c se n t i lU C n tus cxiLiJus no comportamento n;o verbal s~ os professores desejarem motivar um estudo significante na sala de aula."(22)

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28

9 professor, para Rubem Alves (1984), é uma fig~

ra mitica e poética. Ele salienta que para além do p~ofes-

sor, existe a figura do educador, e a compara com antigas

e já desaparecidas profissões, tais como o boticário, o v~

lho médico de familia e o caixeiro-viajante. Estas profis-

sões tinham como traço comum ser a atividade, mediada pela

comunicação do profissional com as pessoas. Ele julga que,

o progresso industrial, o crescimento da população e das

cidades, mudaram o ritmo du vida, e em consequência, a so-

licitação desses profissionais aumentou, não sendo mais

possivel manter o mesmo nivel de atendimento. Como resulta

do dessa din&mica formaram-se obrigatoriamente novos siste

mas profissionais, os quais, não mais puderam atender ao

individuo como uma pessoa integral. A comunicação real afe

tiva, para acontecer precisa de um tempo e um espaço pro-

pr:.o. Segundo Rubens Alves (1984), este espaço nilo é H\.:l.is

valorizado nas novas profissões, e nem nas salas de aula.

Afirma ele:

"Eu diria que os educadores sao como as ve­lhas irvores. Possuem uma face, um nome, uma 'est~ria' a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale ê a rela~ão que os liga aos alunos, sendo que cada aluno ê um:-: 'en­tidade' ~ui geneni~, portador de um nome, também de uma '·Estoria ' , sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educaç;o é aI go para acontecer neste espaço invisLvel e denso, que se estabelece a dois. Espaço ar­tesanal. Mas professores são habitantes de um mundo diferente, onde o 'educador' pouco importa, pois o que interessa ê um 'crédito' cultu­ral que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins instLtuciol1.:1is, nenhum.:1 diferença f;lZ

.:1quele que .:1 mInistra. Por isto mesmo pro­fessores são entidades 'desc.:1rt5veis', da mesma forma como h; canetas clescart;veis,

29

cO.:ldores de café clcsc.:lrtiívcis, copinhos p13:.§.. ticos UC cilfG dCé;C.:.Jrti}"cis." (23)

Farber (19 G 9), j ã considera os professores como

pessoas em geral inseguras, que buscam a salc:. de aula como

o espaço no qual podem exercer uma autoridade não contesta

da pelos alunos, e assim, compensar as suas necessidades

Je segurança e de auto-confiança:

"Não sei ao certo porque os professores sao tão fracos; t.:llvez a própria instrução aca­dêmica os obrigue a um.:l cisão entre pensa­mento e ação. Talvez a segurança inabalável de um cargo educativo atraia pessoas tími­das que não têm segurança pessoal e preci­sam das armas e dos demais adereços da auto ridade. De qualquer forma, falta-lhes muni~ ção. A sala de aula oferece-lhes um ambien­te artificial e protegido onde podem exer­cer seus des"jos de poder. Seus vizinhos têm um carro melhor; os vendedores de gasolina amedrontam-no; sua mulher pode dominá-lo; a legislação estatal esmagá-lo, mas na sala de aula, por Deus, os alunos fazem o que ele diz. Assim sendo, o professor faz alar­de desta autoridade. Desconcerta os tagare­las com um olhar cruel. Esmaga quem objete algo, com erudição ou ironia. E, pior de tu do, faz com que suas próprias conquistas pi reçam inacessíveis e remotas. Esconde a ig~ norância maciça e ostenta seus conhecimen­tos inconsistentes. O medo do professor me~ cla-se a uma necessidade compreensível d; ser admirado e de se sentir superior. Ideal mente, o professor deveria minimizar a dis~ tância entre ele e seus alunos. Deveria en­corajá-lo a não necessitar dele com o tempo, ou mesmo no momento presente. Mas, isto ~ muito raro. Os professores transformam-se em sacerdotes supremos, possuidores de mist~­rios, em chefes; at~ um professor mais ou menos consicente pode se pilhar dividido en tre a n~ccssidade de dar e a necessidade d; reter, o desejo de libertar:·seus escravos."(24)

Na educação, a figura do p~ofessor destaca-se co

mo agente ativo e desencadeador da dinâmica do processo de

ensino-aprendrzagem. A consideraçãb de sua formação pes-

30

soal, profissional, o seu m6todo de trabalho, a sua histõ-

ria de vida, são pois relevantes para uma Pedagogia huma-

nista.

Segundo Biddle e Rosencranz (1964), na pesquisa

em Educação, deve-se analisar a compet~ncia do professor

sob o enfoque comportamental, isto é, a sua habilidade de

agir de modos especificos, em uma determinada situação so-

cial, com o fim de ocasionar reações empiricamente demons-

tráveis e aprovadas dentro do contexto no qual a função do

cente em quest~o existe. Para isto deve-se considerar as

variáveis do processo ensino-aprendizagem.

Já Goldberg (1973), profere que a avaliação do-

cente deve ser realizada a partir de variáveis preditivas

ou antecedentes do professor, isto é, suas caractcristicas

pessoais, experi~ncias profissionais, etc. O seu enfoque é

nas variáveis processuais do ensino-aprendizagem, com ~nf~

se no comportamento do professor e do aluno, que interagem

na sala de aula. Ele parte da premissa de que a atitude do

professor é determinante das mudanças comportamentais ~ro-

duzidas no aluno.

De acordo com Medley (1972), os estudos mais an-

tigos sobre a competência do professor, datam do final do

século passado e dedicavam-se principalmente a diagnosti-

car os "traços" ou caracteristicas do "bom professor".

O professor 6 vitorioso ou fracassado no seu mis

ter, nao pela su~ntidade de saber acumulado, mas principal

mente pela sua hClbilidadc de lidar com os Clluno::::; e ser acei

to por eles. Ele precisa saber que a formClçâo de um indivl

31

duo depende primariamente de relações interpessoaisi é ur-

gente que ele saiba o quanto é importante para o aluno, a

sua própria relação com ele.

~ preciso que o professor busque em cada aluno,

suas qualidades permitindo assim desencadear o seu desen-

volvimento, ao invés de evidenciar sua inadequação para al

gumas tarefas. Estas qualidades positivas, diferentes de

aluno para aluno, quando percebidas e devidamente estimula

das, impedem a auto-deprecia~~o e desvalorização. Esta peE

cepção, constitui então o grande segredo do professor vito

rioso em sala de aula.

A não observância por parte do professor, das ca

racterIsticas individuais dos alunos, sugere uma falta de

consciência do humano em si mesmo, permitindo a conivência

com situações que o desumanizam a cada dia, e consequente-

mente impondo o mesmo processo massacrante a seus alunos.

Quando, sob determinada circunstância ele percebe o cruel

da situação pedagógica que vivencia, pode faltar-lhe cora

gem para L'J.dar esta situação, pois seguné'.o Rollo May (1985) ,

lia coragem emerge do senso da própria ~igni dade e da ~uto-estima; e a pessoa não e co­rajosa quando n;o tem um bom conceito de si mesrna."(25)

Uma Pedagogia humanista seria aquela que valori-

zaria a integridade de cada indivIduo comprometido no pro-

cesso, os alunos e o professor.

Baseado nas referências acima mencionadas, pode-

se concluir que um sistema educacional aprimorado, depend~

ra também de se fornecer ao professor, condiçõ'~::; de auto-

32

-avllliação como pessoll e como profissional. Esta abordagem,

permitirá que o professor valorize sua dignidade e auto-es

tima, propiciando assim um primeiro passo para a instala-

ção de uma pedagogia hUl1l.::mista, que é um ato de amor pelo

Homem, pois "amar significa essencialmente dar; c dar CX1-

ge maturidade no conceito de Si

Para Rollo-May (1985),

" mesmo.

"a c~pacidade de amar pressupoe a auto-pc:::.. cepçao, porque o amor exige empatia com a outra pessoa, a apreciaç~o e a afirmaçio de suas potencialidades."(26)

Desta forma, se atinge o aluno em toda sua inte-

gralidade e potencialidade.

A técnica ou metodologia pedagógica mais sofisti

cada, não será eficaz enquanto não se considerar o envolvi

mento emocional de professor e aluno na sala de aula, -nao

será possível se obter um aprendizado significativo sem que

a dimensão humanista seja levada em consideração.

Para Moreira Leit n (lgP3)

"a p s i c o I o g i a s e III p r e d '-' uma 1 o r a te n ç a o a o individuo, considerado isoladamente, que ao individuo participante de uma dupla ou de uma triade; a filosofia da educaç~o ora se volta para o individuo, ora para a socieda­de, quase nunca para o problema do indivi­duo em contato direto com seus semelhantes. Em outras palavras, como problema cientifi­co, o tema das relações interpessoais e mUi to recente no ppnsamento sistematizado, em­bora tenha sido analisado muitas vezes de maneira casual, apesar de algumas das rela­çoes interpesso~is - como o amor, o ~dio, a ami~ade - sejam aspectos fundamentais da Vi da humana."(27)

~ preciso que tllnili6m se foclllize o processo ped~

gógico atravõs da 6tica da relação professor-llluno. A in-

i ! "

! t f ! I I

33

vestigação psicológica deste aspecto, juntamente com a pe~

quisa sociológica do tema, abrirá talvez novas possibilid~

des para esta, que além de ser uma das atividades mais an-

tigas da civilização humana, é também responsável pela pr~

servaçao do patrimônio da Humanidade - a Educação como ci-

ência.

1.5. Objetivos do Trabalho

Desde a criação da primeira universidade brasi-

leira, no inicio do século XX, não houve a formação do seu

senso de identidade, mas apenas um modelo seguido, que vi-

ve, nos dias de hoje, transformações e desconjunturas gen~

ralizadas, que foram aceleradas pelo momento social, poli-

tico e econômico do Brasil. Estas mudanças têm causado a

erosao gradual dos frágeis sistemas de v~lores acad6micos

tradicionais.

Observa-se também que a comunidade universitária

mergulha numa pretensa vida de reorganização, de grupos e

classes, de democracia, buscando ganhar um sentimento de

segurança. E neste momento, a situação fica pouco conexa,

isto é, a identidade do sujeito se confunde com a pretensa

identidade da instituição. O individuo participante da c~

munidade universitária, como docente, técnico ou funcioná-

rio auministrativo, n0. SU0. ansiedauc de' ser aceito, apre-

ciado ou respeitado, e no seu desejo de sucesso, riquezé.l.

ou fema - est.J. sucum1~-:Jo .:la apelo transformista, sem on-

I I 1 I I ~.

I

34

lo tradicional, e precisa se auto-afirmar a todo custo na

função de classe, porque a representação de um papel soci­

al estabelecido, lhe dá a segurança de pertencer a um gru-

po social ou um grupo ocupacional especifico. Não é possi-

vel ao individuo comum, compreender e separar as duas iden

tidades e ele reivindica reformas institucionais quando sua

grande angústia é, não saber exatamente quem ele é, o que

faz em meio à instituição e o que ele deseja realizar ou

ser ele próprio como individuo.

Em contrapartida, observa-se em geral, um mero

cumprimento de tarefas e ordens, sem amor pelo que se rea-

liza, relações superficiais entre as pessoas e a utiliza­

ção constante do argumento do grande número de alunos, pa-

ra justificar a falta de atenção para com eles e para com

a Educação fundamentalmente.

o panorama acima descrito, é agravado com o cri-

tério quantitativo de avaliação do sistema universitário.

Tal critério vem ao encontro da critica feita por Rid1 qu~

to à valorização da quantificação no ensino superior. Per-

cebe-se que, os relatórios da eficiência da Universidade

são baseados no número total de ~lunos de graduação, de

pós-graduação, de funcionários, de professores,de salas de

aula, o numero de livros nas biblioLecas, de aulas realiza

das, de diplomas emitidos, de teses defendidas. A aparen-

cia das quantidades é grandiosa, denotando portanto, trab~

lho e competência. Porém, ao se analisar com mais atenção,

procurélndo-se vcrificClr o que acontece n~ engrenagem prinúria

da instituição - a relação pessoa-pessoa - observamos que

I I

I t

I i ~,

35

as relações primárias est~n praticamente aniquiladas.

Com o advento em 1969, da Reforma Universitária,

criaram-se os Ciclos Básicos nas universidades brasilei-

ras, unindo-se áreas do conhecimento, uniformizando-se pr~

gramas e congregando-se professores especialistas em um

mesmo assunto, num único de~~rtamento.

A consequ~ncia da implantaç50 efetiva desta Re-

forma, permitiu as seguinte~ observações:

19) a preferência dos docentes por dar suas au-

las nos cursos de maior prestigio social;

29) na mesma disciplina ministrada para vários

cursos simultaneamente, observava-se um baixo rendimento

acadêmico de acordo com a ordem decrescente do prestigio

social das carreiras em questão;

39) com a concomitante expansao de vagas, houve a

possibilidade do preenchimento destas, com alunos de clas-

ses sociais diferentes das habituais;

49) o ensino superior nao se modificou, em fun-

ção desta nova clientela que ascendeu, isto é, o seu códi-

go linguistico, os seus métodos, a sua didática e a forma-

ção dos docentes, não foram adaptados para esta modifica-

-çao social;

59) alterou-se a população docente, pois a car-

reira do magistério passou a ser uma grande possibilidade

para os egressos do ensino superior, em virtude da crise

no mercado de trabalho, independente de se gostar ou n50 da

36

atividade docente.

Estes fatores conf] u iram e precipitaram-se no ele

mento mais fr~gil da Educaç~o, que e o aluno.

Em meio a esta problem~tica, o ensino superior

tornou-se massificado e massificante, para o professor, que

tinha que "informar" turmas nas quais ele n~o teria possi-

bilidades de gravar o nome dos alunos ou sequer seus ros-

tos, pois ou tais turmas eram enormes, ou então, suas au-

las seriam esporádicas ou descontinuas, acrescendo-se que,

na maioria das vezes, ele não conhecia os objetivos da car-

reira em questão, seu curriculo, ou talvez nem mesmo os o~

jetivos da disciplina. Para os alunos, o massacre -nao era

menor, pois ou eram colocados em uma turma, formada a par-

tir de elementos de v~rias carreiras, ou frequentavam dis

ciplinas, nas quais "passavam" por um grande número de pr~

fessores, num tempo minimo de aulas.

o aluno recém-ingresso no ensino superior, ao vi

venciar caracteristicas pedagógicas radicalmente diferen-

tes daquelas praticadas no 29 grau, sofre um dificil pro-

cesso de adaptação, com graves problemas para a sua apren-

dizagem.

Este trabalho tem por objetivo, a proposição de

uma atitude humanista aplicada ã Pedagogia do Ensino Su-

perior. Para tanto, estuda prioritariamente a interação

professor-aluno, a qual se reveste de extrema import5ncia

nos processos de formaç5o c informaç3o do aluno.

Praticamente, para atingir t~l1 objetivo, este

I I I

I f ! f 1 ~

37

trabalho enfatizou o estudo da formação de grupos, e a di-

nâmica grupal em sala de aula, bem como o estudo dos vincu

los afetivos que se desenvolveram entre professores e alu-

nos envolvidos numa mesma disciplina, durante um semestre

letivo (15 semanas).

I I

f f ! t ! t f ~

C A P 1 T U L O 11

M E T O D O L O G I A

Considerando o oojetivo deste trabalho estar vol

tado para a proposição de urna Pedagogia Humanista, aplica-

da à dinâmica das interaçõ.es pessoais no ensino superior,.a

metodologia empregada pretendeu aferir os seguintes parâm~

tros em urna disciplina curricular:

- a formação e dissolução de pequenos grupos no

desenvolvimento de aulas práticas;

- a formação e dissolução de vínculos emocionais

que se desenvolvem entre professores e alunos que partici-

parn de aulas práticas;

- a figura do professor idealizado;

- a figura do aluno idealizado;

- a existência de desumanização na relação inter

pessoal em laboratório de aulas práticas.

Para o desenvolvimento do trabalho, atendendo-se

as necessidades qualitativas da análise proposta optou-se

pelo método de E~~udo de Ca~o.

o E~~udo de Ca~Ot de acordo com a sua origem na

Medicina Clínica, é definido corno sendo urna investigação

da manifestação de principios gerais, expressos em um de-

terminado individuo.

A utilizaçdo do C::, t((do dê C(oo n.:1 metodolo<ji3 d3

39

Pesquisa Social, tem por objetivo proceder análises com r~

ferência a uma determinada unidade, pertencente a um con-

junto ou a um sistema. ~ um estudo descritivo, qualitativo

e fundamentalmente relacional. Sua grande caracterlstica

são as relações que possibilita, entre as variáveis envol-

vidas no processo.

2.1. Seleção dos Sujeitos

Em função da experiência em Educação da autora,

ter sido adquirida na Universidade Federal do Rio de Janei

ro e particularmente na área da Saúde, optou-se por desen-

volver o E~tudo de Ca~o, nesta Instituição de Ensino Supe-

rior, autarquia diretamente vinculada ao Ministério da Edu

-caça0.

A Universidade Federal do Rio de Janeiro, tem sua

estrutura administrativa dividida em cinco Centros, que

congregam áreas afins do conhecimento e do saber: Centro

de Ciências da Saúde, Centro de Letras e Artes, Centro de

Tecnologia, Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza e

Centro de Ciências Jurldicas e Econômicas. Utiliza o siste

ma de créditos, como regime pedagógico de organização cur-

ricular.

o Centro de Ciências da Saúde é constituldo pe-

las seguintes unidades, que formam profissionais: Faculda-

de de Medicina, Faculdade de Odontologia, Faculdade de Far

mácia, Escola de Enfermagem Ana Neri, Instituto de Biolo-

gia, Instituto de Nutrição e Escola de Educação Flsica e

Desportos. Compõem ainda a ~rea da SaGde os seguintes Or-

i

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I

40

gãos Suplementares: Hospital Universitário, Instituto de

Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira, Instituto de

Bioflsica, Núcleo de Pesquisas de Produtos Naturais, Nú-

cleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Instituto de

Psiquiatria, Instituto de Neurologia, Maternidade-Escola,

Instituto de Pneumologia e Tisiologia e Instituto de Ciên-

cias Biomédicas.

A diferença fundamental entre Unidade e 6rgão Su

plementar e a caracteristica do primeiro em formar aluno

em urna carreira. O 6rgão Suplementar, ministra disciplinas

para urna ou diferentes carreiras da área de Saúde. No Cen-

tro de Ciências da Saúde, há ainda o Instituto de Microbi~

logia, que apesar de não formar profissional de graduação,

e considerado urna Unidade.

o E~tudo d~ Ca~o em questão, foi desenvolvido no

Instituto de Microbiologia, em urna disciplina ministrada

para o curso médico.

O Instituto de Microb~ologia ministra discipli-

nas também para os cursos de Biologia, Enfermagem, Nutri-

ção, Odontologia e Farmácia; possui programa especifico de

pós-Graduação, realizando cursos de Especialização, Mestra

do e Doutorado.

O curso médico da Universidade Federal do Rio de

Janeiro é de responsabilidade da Faculdade de Medicina. O

número médio de alunos matriculados neste curso e de mil

alunos. Seu curriculo é planificado em 12 periodos. Sua e~

trutura 6 de um Ciclo n5sico composto de quatro l~rlodos,

um Ciclo Profissional composto de cinco periodos, e de um

! ! ! 1 l ! f 1

I I

I I !

41

Internato Rotatório composto de três períodos.

Seu sistema de ingresso é por vestibular realiz~

do em janeiro, que classifica 80 candidatos para início do

curso em março, e outros 80 candidatos para início em ago~

to do mesmo ano.

2.1.1. População

- ALUNOS do curso médico da Universidade Federal

do Rio de Janeiro que cursaram a disciplina IMW 241 - HI-

CROBIOLOGIA, no 19 semestre letivo de 1982.

- DOCENTES do Instituto de Microbiologia da Uni-

versidade Federal do Rio de Janeiro.

2.1.2. Amostra

- ALUNOS: 20 alunos regularmente inscritos no 49

período do curso médico da Universidade Federal do Rio de

Janeiro, cursando MICROBIOLOGIA no 19 semestre letivo de

1982. O total de alunos do 49 período é de 80 alunos divi-

didos em 4 grupos de 20. Aleatoriamente foi escolhido um

dos grupos.

DOCENTES: Três docentes do Instituto de Micro-

biologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Os pr~

fessores foram escolhidos ao acaso, dentre uma população

disponível para o curso médico, em número de 12.

- DISCIPLINA: IMG 241 - MICROBIOLOGIA. Discipli-

na obrigatória, oferecida no 49 período do currículo médi-

I ; ,.

l I I ! i

42

co da Universidade Federal do Rio de Janeiro, ~ constitui

da de três unidades: Microbiologia Geral, Microbiologia M~

dica e Virologia.

Cada unidade tem duração m~dia de onze dias. As

aulas são ministradas diariamente, em expedientes alterna-

dos, isto ~, pelas manh~s e 5s tardes, num total de 26 au-

las práticas, com duração de duas horas e meia cada uma e

31 aulas teóricas, com duração m~dia de uma hora.

o estudo foi realizado nas aulas práticas, que

-sao divididas em duas partes distintas: a primeira, chama-

da Ap~e~entaçao, na qual o professor explica e discrimina

o que deve ser executado pelo aluno, no decorrer da aula;

a segunda parte, chamada Exe~ução, o aluno realiza a tare-

fa determinada para aquele dia. A recomendação do Institu-

to de Microbiologia e para que os alunos trabalhem em gru-

pos de dois, uniformizados com jaleco branco, a fim de se

protegerem da manipulação com material patogênico.

2.2. Instrumentação

Aluno / Questionário n9 1: Visa obter:

Auto-identificação.

Identificação da com?osiç~o familiar.

Situaç~o sócio-econômica e cultural média da

turma.

I 1

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I , f ! • i

43

Expectativas quanto ao curso médico.

Expectativas quanto ao papel a ser desempenha­

do na turma.

visão real do professor universitário para a

turma.

Expectativas sobre o professor da l~ Unidade

da Disciplina (Microbiologia Geral; Professor

X) •

Aluno / Questionário n9 2: Visa realizar:

Avaliação do desempenho do professor da l~ Uni

dade (Microbiologia Geral; Professor X).

Expectativas quanto ao professor da 2~ Unidade

(Microbiologia Médica; Professor Y) .

Aluno / Questionário n9 3: Objetiva realizar:

Avaliação do desempenho do professor da 2~ Uni

dade (MIcrobiologia Médica; Professor Y).

Expectativas sobre o professor da 3~ Unidade

(Virologia; Professor Z).

Aluno / Questionário n9 4: Visa obter:

Avaliação do desempenho do professor da 3~ Uni

dade (Virologiai Professor Z).

Definição do aluno idealizado.

Def inição do professor uni versi tár io idealizado.

Definição do papel individual desempenhado na

turma durante a disciplina (aulas práticas).

Definição de figuras individuais de admiração.

44

Professor / Questionário n9 1: Visa obter:

Auto-identificação.

Identificação da composição familiar.

Situação sócio-cultural familiar.

Motivação para a opção pela carreira do magis­

tériosuperior.

Tempo exercido no magistério superior.

Definição do aluno idealizado.

Professor / Questionário n9 2: Objetiva:

Avaliar a interação professor-aluno, no decor­

rer das aulas práticas.

2.2.2. Ob~e~vação:

Realizada no laboratório de aulas práticas, obj~

tiva a visualização e registro de:

Localização dos alunos na sala de aula de acor

do com o sexo.

Formação de grupos de trabalho de acordo com o

sexo.

Comunicação do professor com a turma.

Comunicação dos alunos entre si.

Comunicação dos alunos com o Professor.

Integração do professor com a turma.

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C A P 1 T U L O 111

R E SUL T A DOS

3.1. Questionários

Para melhor apresentação dos dados obtidos atra-

ves dos questionários utilizados, foram elaborados Quadros,

visando urna melhor visualização dos resultados.

3. L-1. ALUNOS

o Aluno / Questionário n9 1, foi decomposto nos

Quadros de n9s 1 a 6 e parcialmente os de n9s 7 a 9.

Os dados obtidos pelo Aluno / Questionário n9 2,

foram distribuídos para melhor conveniência nos Quadros de

n9s 9 elO.

O Aluno / Questionário n9 3, teve suas informa-

çoes explicitadas nos Quadros de n9s 10 e 11.

Os Quadros de n9s 7, 8 e 11, foram montados com

as informações resultantes do Aluno / Questionário n9s 4 e

1.

Os Quadros a seguir, visam nao só apresentar os

dados coletados nos quatro Aluno / Questionários distribui

dos e respondidos, corno também, e principalmente, inter e

co-relacionar informações de vital importância para melhor

análise dos resultados obtidos.

_""",,,,,,,,,,,,_,,,,,,,,,,-,",,,~_,,,,,,,,_<~ .. ,,,,,~>~_,,..t-~""_..,,,,,,,~~_ ... _,",,-~-...,:-,, •. " .. , .. jJ.k;,..,i>JN<,._',~ _ ....... ,~"""'~,,,;'" '. ",·"~,,,,,,,-,",,f';:""'''V,~"' .. ,",.,#I'~~'.;/''.M,,"'''''''~'''~·_'·''''''''''_' ... '_ ..... "'''"''''''" .... ,.''''.,,,--...,, .. <--~------_._---~--- -- ------ ----, -

IDEim FICAÇÃ

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4

5

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12

13

14

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16

17

18

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20

Masculino

Mascul.im

Feminino

Masculim

Masculino

Feminino

Fa1liniro

Fa1liniro

Femi.n1n)

Ma..scu.liro

Masculim

Feminino

Ma..scu.liro

Feminino

Feminillo

Feminino

Ma..scu.liro

Femin1no

Feminino

Ma..scu.liro

22

22

21

20

19

20

24

20

20

22

19

20

19

21

21

19

22

RESIDE COM

Solta1ro D.1tros

Solteiro aepúbl.ica

SOlteira Farnllia

Sol teiro FamIlia

Sol teiro Famtlia

Solbeira FamIlia

Solteira FamIlia

Solteira Famtlia

Solteira FamIlia

Solbeiro o.xtros

Solteiro SÓ

Solteira Farnllia

SOlteiro SÓ

Sol teira Farnllia

Solteira FarnIUa

Solteira Famtlia

Solteiro Alojamento UFRJ

26 .. Casada Farnllia

23

19

Solteira OUtros parentes

/",)ltairo República

Q U A D R O N° 1

.ALUNO

COMPOSIÇÃO FAt>lILIAR ATUAL

Pai, mãe, 5 irmãos

5 irmãos e 5 irmãs

Mãe e 2 inni::>s

Pai, mãe, 1 casal de irmãos

Pai, inni::>, iDnã

Mãe, pai, iDnã

2 filhos, CXIIpaJ'lheiro, mie e pa -drasto

Mamãe, papai, VOIIÓ e 2 iImios

Mãe, irmão

Pai, mie, 1 irmão

Pai, mãe, inni::>, iDnã, av6

Pai, mãe, 2 irmãos

Pai, mie, 3 irmãs·

Mãe, pai, 4 irmãs

Pai, mãe, 3 irmãs, avó

Pai, mãe, 2 JJ:mãoa, avó

Pai, Die, iDnã

lil.I e o marido

Mãe, pai, 2 irmãs

Pai, mãe, irmão e iDnã

IDENTIFICAÇÃO FAMILIAR POR QUE?

InlÜos, toros 1I\31s ou meros a roosma 1d.:l<bi

Com vários; caro são muitos a cada dia s­oonhece nelhor 1; então fica difícil terminar oan qual.

Irmã, Devido a cxrrpat1bilidade de idéias proximidade de idade, slt:uaçi5es sesre tes vividas.

Pai; nível diálogo.

Me u i rmã o: poxque é o mais parecido oanigo.

Com cada um em casos especiais, por ser­IIDS muito ligados.

Todos.

vovó, porque ela me CCJtt'reende.

Mãe; pelos' seus pen.saII'eIltos similares aos lreUS, pelos nossos pontos de vista e ações.

Pai; porque levo a vida pensando ro futu ro e na rcalid.:lde. Não gosto de a\'entu-= raso Dizan que sou um tanto atr1\Raoo (ta reta) porque sou muito tipo pé-f1rne. -

Mãe, pelo apoio IIDral que tem Ire propor­cionado.

Pai, porque rossa formação filosófica é bem parecida.

Mãe; tipo de idéias parecidas.

Pai, mãe e irmãos.

~ innão do neio, identificação de obj~ tivos.

AVÔ! E: o que !Mia rre corrpreende atualnen te. -

Todos; a::.nsidero todos de muita iJtp:lrtân cia para m1Jn. -

~ tMrido, porque discutiJros todos os assuntos cuidadosamente e porrrenorizan:lo -os tentan:lo oolocar nossos pontos di vista o IMis claro possível.

Mãe, porque SCIIDS caro graOOes amigas.

Mãe, porque oan o deCXlrrer dos anos foi a pe5;308 oan a qual mais tive opartunida de de ,discutir problerras. -

.c:.. ~

__ .. _________ ~,_~,,""' ...... ,~" .... , ....... '"', ~~. ""' ~ ~,.. '" ,.~ Pc ~ .*~ 1?14QiiiA$ '4 «# I '" _-,~.',.,...,'o"""'~.,,.,.,..-.,."""'~~."··,,;"'·,,·, ~"}~' ... "'r~'''......,',.., .. ''''....,·-f'''',.... __ !JA'i'':'I''

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--_ .. __ . __ . __ .-

IDENTI- I HSTRUÇÃO INSTRUÇÃO FICAÇÃ PATERNA i'1ATERNA

1 Superior completo Ginasial completo

2 Primário completo Colegial completo

3 Superior completo Colegial completo

4 Superior completo Primário completo

5 Ginasial incompleto Ginasial completo

6 Ginasial incompleto Colegial completo

7 Superior completo Superior completo

8 Colegial completo Colegial completo

9 Ginasial completo Superior completo

10 Sem escolaridade Primário completo

11 Superior completo Colegial completo

12 Superior completo Ginasial. completo

13 Ginasial incompleto Colegial completo

14 Primário completo Ginasial incompleto

15 Superior completo Colegial completo

16 Superior completo Ginasial completo

17 Primário completo Ginasial irtcompleto

18 Primário incompleto· Primário incompleto

19 ~uperior completo Colegial incompleto

20 Superior completo Superior incompleto

"

Q U A D R O N" 2

A L UNO

INSTRUÇÃO DO PAI CÔNJUGE PROFISSÃO

Alto funcionário público

Fazendeiro, industrial

Militar oficial

Profissional liDeral

Peq~eno proprietário

Outros

Superior iDcompleto Profissional liberal

Pequeno proprie~ário

Outros

Outros

Médio fazendeiro, indus-trial ou comerciante

Profissional liberal

Médio. funcionário pÜbli-co ou privado

Outros

Militar oficial, profis-sional liberal

Profissional liberal

Outros

~uperior completo Bancário, pequeno funcio nário público -

Profissional liberal

Profissional liberal

CÔNJUGE PROFISSÃO

Médio funcionário I

público ou privaà:> I I

Bancário, pequeno funcionário públ! co

~ .......

,;",,...,,>..,.,,.,,.,,,'N, _"',.Ú" ..... ",n.'8i"-.,.!M.,' .. ".::" .• "c,. ....... <·, ,'~~.~<.,.~~."....,"l;~ ... _~"'. ___ ~~"""·,, ___ ., ........... ,_..,..;i~--'-"-... '-',.

Q U A D R O N- 3

A L UNO

IDE,m-1 PAI . --I I1Í\E . FICAÇÃO SITUAÇÃO TRABALHISTA SITUAÇÃO TRABALHISTA' RENDA I-1ENSAL FAMILIAR AUTOMOVEL

1 Trabalha atualmente Nunca trabalhou Não sei 1

2 Trabalha atualmente Trabalha há pouco tempo? Mais de 2

J Trabalha atualmente Está desempregada 80.000 1

4 Trabalha atualmente Nunca trabalhou 200.000 1

5 Está desempregado ~ falecida Não sei Não tem

6 Trabalha atualmente .Trabalha meio expediente Não sei exatamente; 1 entre 100 e 150.000

7 Trabalha atualmente Trabalha em horário integral 60.000 1

8 TrabalhÕu em horário integral 100.000 1

9 Não tenho informações Trabalha em horário integral 100.000 - 200.000 2

10 ~ aposentado Trabalhou em atividades remu- Não sei 1 neradas em casa

11 Trabalha atualmente Ajuda nos negócios da famllia '65.000 1

12 Trabalha atualmente Nunca trabalhou 'Não sai 2

13 ~ aposentado Trabalhou em atividades remu- 60.000 Não tem neradas dentro de casa

14 Trabalha atualmente Trabalhou em atividades remu- 30.000 Não tem neradas dentro de casa

15 Trabalha atualmente Nunca trabalhou Não sai Mais de 2

16 Trabalha atualmente Trabalha em horário integral' 2()'() .000 - 300.000 1

17 ~ aposentado Trabalhou em horário inbegral 60.000 1

18 E aposentado Nunca trabalhou Não sei 1

19 Trabalha atualmente Nunca trabalhou Não sei Mais de 2

20 Trabalha atualmente Trabalha há pouco tempo 200.000 Mais de 2

fi

_~~~ __ ••. ~. ___ .. _____ • __ .. _~" "" ._._~~ ... ~~~_~~" (, l'llll!' ".'!I"'II' 2L'. i JUSi Ji4U .;:; k t

.c::. CP

I • I I - • • • QUADRO N° 4

A L UNO wl

'[I Í1lEiHl-1" GRAU / 2" GRAU CRtDITO I PARTICIPAÇÃO NA VIDA IDADE

I F I CAÇÃO DUCATIVO ECONÔMICA FAI1ILIAR TRABALHO INÍCIO TRABALHO I

1 Todo em escola parti- Não Não trabalha; gastos financiados Estágio para treina- Entre 14-16 anos cular pela famllia mento

2 Maior parte em escola NÃo NÃo trabalha, gastos financiados NÃo pública pela famIlia

I 3 Maior parte em escola NÃo Não trabalha, gastos financiados. NÃo Nunca trabalhei pública pela famIUa

" Todo em escola públi- Não Não trabalha, gastos financiados Não Nunca trabalhei

" ca pela famIlia li ii :; Todo em escola parti- NÃo Não trabalha, gastos financiados NÃo Nunca trabalhei

1,1 cular pela famllia ;'i ,:

6· Todo em escola parti- Não Não trabalha, gastos financiados Não Entre 14 e 18 anos 'ui

! cular pela famIlia

7 Maior parte em escola pública

Não Trabalhos domésticos Não Nunca trabalhei

8 Maior parte em escola Não Não trabalha, gastos financiados Não ApÓS 18 anos pública pela famllia

9 Todo em escola públi- Não Não trabalha, gastos finançiados Não Nunca trabalhei ca pela famIlia

10 Todo em escola parti- Não Não trabalha, gastos financiados Não Nunca trabalhei cular pela famllia

11 Maior parte em escola Não pública

Não trabalha, gastos financiados Não Nunca trabalhei pela famIlia

12 Todo em escola parti- Não Não trabalha, gastos financiados Não Nunca trabalhei cular pela famllia .

13 Todo em escOla parti- NÃo Não trabalha, gastos financiados Não Nunca trabalhei cu lar pela famIl1a

14 Todo em escola públi- NÃo Exerce atividade remunerada, mas Sim, em tempo ~ Após 18 anos ca recebe também ajuda financeira (menos çie 40 horas

da famIlia ou outros semanais).

15 Maior parte em escola NÃo Não trabalha e seus Iastos são Não Nunca trabl:lhei particular financiados pela fam lia ou ou-

tras· pessoas 16 Maior parte em escola NÃo Exerce atividade remunerada, mas Sim, em tempo par- Após 18 anos

particular também recebe ajUda da famIl1a cial

17 loIaior parte em escola Não Não trabalha e seus gastos são NÃo Antes de 14 anos pública ~inanc1ados pela famIlia ou ou-

tras pessoas .to.

18 Toda em escola públi- Não Exerce atividade remunerada, mas Após 18 anos \O ca também·~ecebe ajuda financeira

da famIlia ou outras pessoas

19 Toda em escola pÚbli- Não Não trabalha e seus iastos são NÃo Nunca trabalhei ca financiados pela fam lia .

-~i 20 Maior parte em escola pública I

Não Não trabalha e seus gastos financiados pela famIl!a

são Não Nunca trabalhei

•

•

IDErnI-i=ICAÇÃ()

1

2

3

.. 5

. 6

7

8

9

10

11

13

a U A D R o N° 5

A L UNO

AUTO-DEFINIÇAQ N° II LIVIm PESSOA

Alegre, perseverante, pouco fe . chiIdo, apj)ic1cso. -

Sell3Ive1, romintico e procuran 00 SE5!p:8 viver intensamente õ meu &.I.

Una lIIllher ativa, ext:roYerti-da, bonita, aensIvel, ~ siva. -, Pergunta 1nespeclfica •

~ definição seria uma l1.m1.taçao •

Alegre, autDritária, emotiva, sensIvel, oc:afiante, idaal1at:a e solidária.

AlIada, feliz.

U"" [..c3<JOa nLti to alc<jrc,' qI.IB procura a felicidade e a bela-za nas coisas aa1s silrples.

GostD de seq:>re agradar !lOS de minha famI1ia, sou nervosa,não tendo paCiência OCII\ algunas coisas, <JOsto W tud:) arrumadi n.~,sou honesta, senslve1 i às vezes bruta.

Pessoa que confia desconftan-00, que age ou investe no que teD certeza. Não gosto de c0n­tar oan a sorte. Sou ID tanto pessimista, oan relação ao fu­turo.

Una r"..ssoa oan 1111 objetivo na vida, mas acima de tudo igual a todos 08 deIIia1s.

Cal.'1\II, e que gosta de ter pou­CIOS, poriat bons amip.

Pergunta aabIgua, para II11II. ~ pesta _ 3 linhas.

I ALUNO 6'1 ~

Interessacb, OCII\ grande vontade 20-50 de apren:ler.

Sob quais parâmetros? . Mais de SOO

~caOO,in~OO,Ati~~ 200-500 to em t.elnDs de escolha prof1s= si.ona1, inteligente.

InteressaOO, determinad:> e sa- 200-500 tisfeitD.

Não faço dist.in;ão entre o alu- Mais de 500 no e a pessoa •

Estudiosa, responsável, solldâ- 50-100 ria e OCID grande carinho ' Pela profissão. .

M.lttD bano 200-500

Una alW)8 esforçada. Haia de 500

GostD de estudisr, mas não chego 200-500 a ser bitolada, me %ealizo e me OCIlSidero bla aluna.

O::m altos e baixos mas que ago- Até 20 Ia oc:nsegu1 me encontrar na fa-culdade e que estou an uma tur-JIB de persona1iàade e de bons ami9=IB. •

NeI1I 8lCCE!lente .' nem péss.1no. t.h Até 020

aluno nivelada CCIII • maioria.

Interessada. autto esforçada. . Mais de 500

Bonzinho. - Pareoe "papo" . de nesa de

bar"·

Mais dit 500

14 Sou s1npl.es e cheia de esperan Não sou a melh:lr da turma, mas 000 •• ~~a ~~.~~ _____ =-__ .t:atrbÉÍlnll.ieome considero ~. das

Mais de 500

15

16

17

19

20

Calma, tImida, fechada, objet! va.

Eenslve1, observaOOra; alegre, a[.!lYfJtl.yla r..,la vida, Ó:"licacl.:l. sincera, t:emperanental e OCIII IIIlita capacidade de anar e ser amada.

Q:lStD de viagens e passeios; quando tenho t:errpo visito meus fa:nil1ares •

~tD arniga, instintiva,basta!! te senslve1, um pouco agressi-va e obseJ:vaOOra. .

Alegre, mas muitD pessimista. h::'rc JneSIlD que acred.i tD Im! IX>.!! co em mim, mas gostD de ajudar auttD os &1tros e fazê-los a­cred1 ter an si IIIE!SIIDS.

piores, estou na faixa 1Iédia.

Preocupada OCII\ • apll~ prã- 200-500 tica da teoria.

Interessada, relativamente b:la 50-100 alUrlll.

GostD do que faço, acro sue a 100-200 tBl1cina foi Im! bla qçao, CXl!. tlmD estmar JII.I1to.

Intereàsada. e estudiosa. Até 20

Exijo muito de mim e faço o pelE! Mais de 500 slva1 para a~iter o mãxiDõ das ooisas que me mostram •

~, oan Im! oerto proveito 100-200 do que aprendo, oonseguindo ab­sorwrseq:>re DBis do "' ... o mI-

LEITURA DE JORNAL

Quase diar~ mente

Ocasional.nen te

Ocas~ te

Diarianente

Diariallente

0cas1.onalllen te

'lbcbs 08 ~ m1ngos

Ocas~ te

LAZER / FERIAS

. Em casa descansando/ 1enà:l/lV Praia, cinema.

Viajando / casa fora de parentes e amigos

Praia, cinema / casa fora parentes e ami-gos.

Nada faço de espec1.-. a1.

Não existe uma cons-tante.

Viajando/praia/clne-. ma.

Em caS3/leOOo/deSC<l!l sando/wncb 'N.

Em casa descansando/ wncb 'N/praticancb . esportes no clube, praia, cinema: casa fora parentesl.lencb.

CURSOS 1I\

Ginástica/eS!' tes / balé

MÚsica / ouO:

Ginástica/bal esportes

Outros . Não

Oub:Qs

Não

Llnguas eatn geiras

0cas1a1almen Ajudo meus pais em Não ta - suas atividades:

0cas1a1almen "ta -

'lbdos 08 do lIIiR})a

praia cinema.

Faço estágio não re­II'lIII8raOO •

Praticando esportes no clube de que sou sócio.

Viagem ao exterior: casa de veraneio ou hotol.

()Iase diaria Em casa descansando/ 0ub:Qs menta - lendo/wncb 'N, via-

jando sozinho ou oan amigos em excUrsões.

0cas1onalnen Ajudo meus pais em Não te - suas atividades.

()Iase diaria Em casa descansando! mente - lerdo/vendo 'N.

Ocasi.ona1nen Em casa dc-scansando/ te- - l"".,b/\I\!nUo 'IV .

Praia, cinema.

_ Oc:as1a1almen Em casa descansando/ te - leOOo/vendo TIl: via-

jando em o excursão: Praia, cinema.

'lbdos 08 do- Em casa descansaWo, m1ngos 1eOOo, wncb TIl.

LInguas estra geiras

Não

LInguas estr. geiras

Quase diaria Em casa de parentes Outros mente - ou ami9=IB que \lDram

fora.

Viajan::lo sozinho ou Não amigos OCIII excursões

•

•

•

Q U A D R O ND 6

lil~rm­FICAÇÃJ ESCJLHA DE CARREIRA

A L UNO

OPINIAo FAfllLIAR

1 (bnversar CXJI\ ~l e mãe. Reoorrer Aprovaram <XIII entusiasnD a amigos ou parentes r.a1s velhos. (bnsultar colegas de traba~ O:m tato CXJI\ profissionais, professo: reli que admira.

~ wo ajudaria.

J Fazer testes vocac1onais; consul- Aprovaram ~ entusiaaID tar colegas de traI:aUD; contato <XIII profiss1onais.

" • Testes vocacionais; IIIII1gos, pIIJ:e!! Aprovaram <XIII entusiaSlO tas mais velhJs; contato <XIII prc;: flssionais.

Cbntato CXIII prof1ss1onail. AprovaraI1I.OCIII entusiasnD

r EXPECTATIVA DO CURSO REALIDADE DO CURSO

Fonnação profiss1onal ~a nerca- Está dentro do que eu esperava. do de trabalh:l. Formaçao para p8! q\.Iisa. CoIlhec1Jnentos para <XI1'pr&" ender melh:>r o 1II.lI'Ido.

CUltura geral; fOIl1eÇão prof!.! Não está atenderm, sional para onercado; formaçao para pesquisa.

Formação profissional para merca- Não exatamente; falta prática; o eb de trabalh:l; conhec1Jnento para teórico às vezes é superficial e o::rtpree.rxler melh:>r o 1IUIdo. lmato ~.

Formação profiss1onal. para merca- Não está atenden:b elCpeCtativas. eb de trabalho.

Formação profissional para merca­ã:i de trabalho; conhec1Jnento para

, COJpreender melh:>r o 1II.lI'Ido. Não está atenden:b expectativa ••

6

7

(bntato CXI\I profissionals; recor-rer a professores que aãu1ra. AproVaram CXIII entwJiaSlO

Cbnversar can pai e mãe; conversar Aprovaram <XIII entus1asnD <XIII o cônjuge e/ou 1miio, contato OCIII profiss1ona1s.

d Conversar CXI\I o pai e a mãe: en-trar EI1I conta to <XIII profissionais Aprovaram OCIII entus.ias1o

9 Fazer testes vocacJ.ona1s; contato Aprcvaram <XIII·entusiasnD <XIII IXQfiss1onals.

10

11

Entrar ecm contato <XIII profiss:lo- Aprovaram a:m entusJ.asrco nais.

Fazer testes vocac1onaisl entrar J\pxovaram <XIII entusiasnD &li contato a:m (XOf1ss1onais

(bnsultar gabinete de orlentar,ão Aprovaram _ entusJ.asrco educacional: entrar em contato can profiss1onlús.

13 OJnversar CXI\I pai e mãe, recorrer Aprovaram _ entusiasnD a amigos ou parentes de sua ida-de; contato CXIII profissionais I ~ correr a profiss1onllis que admira

_.lL._....c.ocwl.tar giib1nct.a. do oi!enmç.iio.~.Q;IJI. enblI!l.o11'P r:ê.racional.

15

16

t:ntrar an contato a:m profiss:lo- Aprovaram <XIII ent:usiaSlO nais.

Conversar can pai e mãe; debater Aprovaram <XIII entusiÁSIO CXX1I iDI.'lo; consultar gabinete de orientar,ão educac10nllll contato CXIII (XOfissionais.

17 Testes vocacionais; contato oc:m Foram indiferentes ' prof iss1ona1s.

111

19

Consultar gabinete de orientação Aprovaram CXIII entus1asnD eaucac1onal; contato <XIII profes-sores c:;ue aónira.

Fazer testes vocac1onais, contato AproVaram <XIII entusiasnD . CXI\I IXQf1&s1onals.

QmsuJ.tar ga!)inete de orientação J\prOYIIraIII <XIII entus4sno ecD:acional, contato <XIII profia-81ona1s. •

" 7.n ij

Formação ~a~; ooohec1Jnen Não a todas, não há incentivo tos para permj,tir a a:mpreensão - no t?ásico para a prática médica. meJ.ror do ~.

Formação para mercaeb; conhecimc:!:! Pouco. tos para ptmnitir a::apreerder ...".. lhor o 1II.lI'Ido; fomação para pes-quisa. .

Formação para mercado.de trabalh:l· As vezes.

(bnhec1Jnentos'que peimitissan CC!!! Muitos gostam de criticar, mas é ~ melh:>r o 1IIIrldó. claro, c,'Iistcm falh,~ .. , JneSIID as-

sim não me decepcionei.

Formação prot1ssional para merca­eb de trabalh:l.

Não, porque até hoje não me con­fotmJ can o absureb de não ter­mos durante o perioeb letivo, au las prátiC.:ls de'anatania can dia secação. só existe nas férias. -

Formação profissional para merc;:t.- Na maioria.das vezes, sim. eb de tr~.

Princlpalmênte cultura geral pla.

am- Não. Mui tas vezes perdatos tatp: oan coisas JIIl1to especIficas e inÚteis.

Formação profissional para merca- Não. 'do de trabalhol oonhec1Jnentos que permj.tissem melhorar nlvel de ins t:rução. -

CUltura geral aapla.

Todas as opções.

e cedo para tal.

Em parte sim, nas tenho encontro do algums dificuldades. -

Formação para o mercacb de traba- Existem l!Uitas falhas. lho·.

Formação- profissional para merca- Ainda é cedo para se ter \IIIil rel eb de trabalh:l. posta. -

CUltura gerat aapla. Sim.

Formação profissional para o mer- Sim,' aRplamente. cada de trab</.lho ..

•

IDENTI­FICAÇÃO

1

2

,.

QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE ESTA TURMA

Ainda não tenho opiniio fornada.

7·

A L UNO

CO~10 DEFINIRIA ESTES SEUS COLEGAS

Interessados, porém cem medo de trabalhar cem lMt:erial vivo.

TenI'D pouco contato cem eles para def1.n1r qualquer ooisa.

... O QUE VOCÊ ACHA ~UE SIGNIFICOU

PARA SEUS COLEGAS

3 Atenta, silenciosa e ativa. Interessados. Mais uma oportunidade de trocas de oonheci mentes e experiências. -

4 Nada de mais, l.m!I b.u:INl normal. Interessados em aprender o que é desnecessá Un oolega. rio (na maioria mas não todos) • -

5 Sob que prisma? Hunano, esoolar? Pergunta subjetiva.

6 são os ooleqas do 19 perIodo e que me acem J\gradáveis e interessados. Un terrpo para ~inrcs experiência j~ penham até hoje. - tos num assunto intei:essante.

7 Ainda não posso opinar. Ibns. Melhor relacionamento.

a t a mesma b.u:INl que senpre oostuIID ficar, gosto do pessoal.

9

10

11

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17

lei

19

20

Já esta:n:lS algum terrpo juntos e gosto de­la. Cada pessoa teu falhas mas todas tem algo de ban e me sinto bati aqui.

~r efG\W\to nenhImt. obServação.

Una boa b.u:INl.

t uma boa turma.

Una turma normal.

E uma turma nuito boa.

são pessoas maravilhosas que me fazem sen­tir nui to à vontade e a:m disposição de &premer.

Gosto dela porque já estallDs juntos a al­gum terrpo.

Cada um tan suas qualidades e defeitos, 1MB no qeral me xelaciono bati cem eles.

Alguns não IIDstram interesse por aulas. prá­ticas - são. nui to teéirio:>s.

Alguns desinteressados, porém a lIBioria ~ ticipa ~ aula. -

Atentos obsexvadores da ciência da Microbio legia. -

são os rnelhJres oolegas da tuxma.

Interessados em que as aulas se mantivessem apenas dentro dos objetivos.

Foram e>roelentes ClCI1p3llheiros, . incentivan­~s e tornaJ"iIo o clima muito ban para o trabalho.

Estiveram . interessados nas aulas e fizeram os trabalhos designados pelos professores.

. Interessados.

1v:!ro meus colegas ót.UrDs/ portanto acho·a . são ót.1mas pessoas, amigas, aoUna de tudo. b.u:INl nui to boa. . .

TEm possibilidade de apresentar um ban pt1:I . Un tanto ou quanto egocêntrio:>a. Pensam que ve1to no deo:>rrer do curso. - aio donos do lalloratõrio. .

'"

Un oonheclJrento maior entre nós, assim aprerxlerros a gostar mais de alguns que não t1nhanDs tido a oporb.Inidade de conhecer melhor.

Não sei. Talvez o que 88I\ll'I! signifiquei •.

Un ~ de laboratório que ajudava quarXb podia e procurava não at:rapal.har.

Grande aprendizado para tOOa nossa eK1sten oia. -

PudeIros oonviver rnelOOr uns cem os outros oi firmar nossa amizade e carpanheirisno.

!leve ter dado uma noção geral do que é Mi­orobioloqia.

Vivência nuito positiva tanto cem ~o a conteúdos ClCm) poSicionamento E!II relação aos problemas sociais e realização de eltl\-1\eS.

Signifioou aprendizado e interesse pelo que es~vam fa~.

•

lJ1 tv

.,

•

•

,

IDErlTl rICACÃ

QUAL A SUA OPINIÃO SOBRE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO?

Q ti A li i{ O Ne 8

A L UNO

O QUE VOCt ACHA QUE SIGNIFICOU PARA OS PROFESSORES?

Cor'10 SERIA O PROFESSOR IDEAL? FIGURA DE ADMIRACAo

1 Pouoos são excelentes; falta dtdáti­cal conhecimento do assunto acro que tem.

Pontual, CXlIII dtd5tica, oonhccJJnento GolJa ~~ir.

2

3

do assunto, sensibilidade para as di ficuldades dos alunos. -

Poooos oorresp:mderam às minhas ex- O apr1nDI'IU1'ellto da atividade diditi- GraMe o:mhec1mento do assunto, exoe pcctativas. oa. lente dtdática, I;@nqUilJ.dada, .1Iri=

plicidade e convtvêrv:::ia agradável.

tbis grup>s: 1) cultos e atualiza- Não sei, mas apenas que deve ser ma- Una pessoa d1n&n1ca, bem Inm:Irada,dt dos; 2) mal fOI111ados divididos em çante a repetitiva leitura de slldes dática, profundo oo~r do assUji bEIn dtspostos a ensinar e os não. sem o calor de uma explanação viva. to e um profissional p>r lIIIDr •

4 • Em geral capacitados, mas nem seTpre Uu alUlX) interessado. Não' existe, logo é inimaginãvel.

5

6

7

8

9

OOnsa:JUaB passar perfeitaJoonte seus oonneciJrentos •

(;Uase todos são oonhecedores de una faIte da Medicina.

Maioria, profissionais mais gabarita Acho que foi gratificante, p>is __ dos, oan dtcláuca falha. Cl::rnunicaçãõ pre é, transmitir ensinamentos. com alunos é dtflcil.

Acacâ:tJ.oos oan visão tecrocrata, não vinculada às nossas realidades.

O que tenha bem relacionanento CXlIII

os alunos, os ~ nas suas dt ficuldades (vida esoolar e particu ::­lar), tenha oonhec1Jrento do assunto e saiba transmiti -lo.

E diflcU imaginar o ideál, porque não é una experiérv:::ia vivida.

Em geral, jogam a matéria e saem cor- Acho que nós falDs s1Jrplesmente maia J\qUele que entende os alWlOS e pro­rcrm da Rala. \IIID tuI1l\ll. cura njud1i-los " c:-ntcn<1"r llS nntõ­

rias.

Realr.ente, alguns parecem que entra- 'lalvez,' alguns nem tenham sentiCo' ram resta faculdade p>r pistolão,mas nossa existência, lNlS 'OUtxos, ~ em geral elYY.lntrei muita gente inte- /lOS mais una a:rdzaãe. ' ressada em oc:rrpa.rtilhar seus conheci IOOntos que são mui tos. - >

PealJrente, acho que não podBros ter um professor ideál, lNlS nuitos co~ ~ àlegar a ser nuito bano Cada \In e diferente dos outros e conseguem ser bons por suas própria8 virtudes dtferentes •

10 são bem intencionados e rruito bem preparados (algumas exc:ec;õesl embora não possam Jl'elhorar o nlvel do curso devido ao cSp.3ÇO curto de t.anp> que é oferecido.

11

12

13

14

são cultos, conhece<hres do assunto" Uu 'aluno que não se destaca: lI'as às vezes não sabem se exprimir.

M.11tas vezes são desinteressados e Uu estllru1o. indiferentes aos problenas dos alu-nos linútam-sE: a dar aula.

CcI!o tudo na vida: p>udOS õt1nDs, a! Mais l.1li curso. guns t.ons - rcqulares e a maioria m::clf",.;:a:c.

Para mim, isto não existe.

J\qUele que trata os alunos CCIIID "pa!! soas" e que desperte o interesse doi JneSIIDII, não se limitando a chegar na

> sala de aula e "despejar" a matéria.

Alta, olhos azuis, n'orena •••

Existem alguns nuito bons, que se preocupam nuito oan o ensino,mas há outros que não se preocupam lIllito CXl!1l isto.

Mais \In aluno a cpem tiveram oportu- J\qUele que sabe tu&. e c:r.nseque' n1dade de ensinar o Jl'elhor que sabeIq tra,nsr.!itir tudo o que se prcpôe .e.

ens~nar.

J\dm1ro qualquer res­soa que seja culta,in te1igente, agradável e bonita.

O Professor Y.

. Jaoques <l>usteau.

Professor Y e minha mãe.

Professor Y.

Meu nanorado.

Minha mãe.

Professor Y.

l\Ur.JUSto P1nocl~t,~1. ~lUcre, Alfredo Str&sner. >

15 Alguns potIQ) adaptados ao atl'al né­todo de ensino. Mas de una forma ge ral existem bons professores. -

CapaZ de sanar as dúvidas 8lIX'9idas > ,Minha mãe. durante as aulas.

16 Muitos tem capacidade e bom conheci It>.!1IW .u lIuLG:iol. T.llvc" f .. lte lIIã maior oc:mun1cação e entusiaSlTO na explanação da matéria.

P\ldem)s ter \In maior contato oc:m 08 t aquele que. está senpre ao nosso ~ mesncs e oonheoê-los melhor. do, pronto a nos auxiliar, ~nU­

var e tirar dúvidas. t o que nos faz , ver a inp:>rtància do que esta/lOS as­

tudan:lo.

17 l:hI sua maioria são bons professores. Devan:l8 ter significado 1nportante

lei

19

s:io r.lzo:iwitl, entrct.lnto adlO ~ os cursos são mal estruturados, nao dão aWx:e ao aluno de: fl.xar a matá ria daaa. -

AdIO qth! o ensillO está decaindo, nns a culpa não é só das un1vers~ des; é ta.'tIbEm do aluno, por, isso acro que os professoreS tentam dar o Jl'elhor de si.

Fr ensinar-nos algo 1JttlOrtante CCIIID e a Microbiologia. >

Não sei. J\qUele que tem \In bom enbasamento teórico, sabe CCIIID colocar seu ~ r.ento em ordem e de maneira objeti: va, além de estar VQ.1tadO tl'Il"a OS ~emaa "JU8 venha :1 surgir nos '1l,!! ro • ., tet:orDs .,.. l!\"'I:8I'Y!iZ!lÕl. l!! nua

> dê una aula interessante, agradáVel e dinâmica.

Ocmln1cação entxe una turma nova e t adima de tudo una peSSOll sJJrples e de certa foXlllll bem interessada. amiga que se preocupa com o aluno co

IID ser hune.ro. > -

Meu pai.

. Minha mie.

•

..

•

• i I

IDEIHI­FI CAÇÃO

1

2

3

4

s

6

7

9

10

II

12

13

14

15

16

EXPECTATIVAS SOBRE O PROFESSOR X

J::spero que ele além de dan1nar o assunto, tema di­dática e pac1ênc1a cx:m 08 alW1OS.

Segurarça. didática, cultura geral, IIIl1to COlilec1mm to de sua área. -

Inf~ teóricas atuallzadas ~ ~ementa -ção cb estl.r:b nos livros e fcmnaçao Fática.

Un curso que; entusJ..asne BII tImn:)s de didática • oon teúdo. -

Un bem enta.sanento para poder oont.1ralar o estl.r:b (Viro1.oq1a, etc;). .

~ passe o mãxirro de sua natér1a aos alW10S e 08 incentive, abrindo pesquisas e trabalhos em grupo e não fique só dependetxlo das provas, que na verdade nada trovam.

~ dê incentivo ã pesquisa e ooções' básicas 1lIp:Ir­tant.es para o ooilnecil1alto CIa pesquisa.

Não sei.

Só tiveros uma única aula, mas I1I!SIID assim gostei .. dá para sentir que varres oonsegu1r apn!Ilder IIIl1to •.

ComeciJrentcs gerais. soore Microbiologia neÓes s1.r.rios para quo eu possa el'!OroP.r a ~ prof!ssão-:

~ oonsiga transmitir can p:>sitiv1dade, o que for p:>ssiwl., de b:Xlo seu cohhec1mmto.

Qle dê UII bem curso e que eu possa fomar uma idéia CDlICI:eta cb que se trata a matéria.

~ me ensine Microbiologia geral, ou aeja, me ori­ente m apxen:llzatb.

()Je ele possa transmitir para os alums tI.r:b aquilo que p:xb1Ds aprerder.

Clareza de objetivos e orientação pedagógica anpla.

()Je ele nos dê noções básicas para que eu possa sem maiores dificuldades me aprofundar nos livros tex­tca e aprcOOer e fixar pelo mams, o fun:!amental des ta disciplina tão ilrpxtailte. . -

11 Que ensinem asswít:.ai relacionados às realidadeS Ma sUeiras •

111

19

20

Una boa oase para enfrentar a viCIa médica futura.

Que ele seja direto e bem claro, não de1Jrarxk) nunca de ser humam.

Espero que seja de ban nlvel cultural e d1dátioo.

QUADRO N"9

A L UNO

APRECIAÇAo SOBRE O PROFESSOR X

Seu deSE!llp!OOo oorre!lpC)Rieu às minhas expectativas.

COHENTARIOS SOBRE O PROFESSOR X

DeseIrpenlx) abaiJIo das expectativas. 'Faltou um pooco de didática.

DeSE!llplnlD oorrespondeu às'expectati- Deixoo algunas dÚVidas. vaso

llegeI1penho abaiJIo das expectativas.

Desenp;rilo ábailcD das êxpectativas.

.Desenpnho abaiJIo das elCpeCtativas.

Desenpenho oorrespondeu às e.xpec:ta-tivas.

Desenpenho cOrrespondeu. às e.xpec:ta-tivas.

Deseq:enho correspondeu às expecta-tivas.

Desenp!llho oorrespondeu às expecta-tivas •.

Desenpenho oorrespondeu às expecta­tivas.

Desenpenho oorresp:mdeu às expecta-tivas.

Desenepro OOrre5p:>ndeu às expêcta­tivas.

Não soube sintetizar seus oonhecinentcs, alongando o teItqlo da aula prática e, cx:m isso tornando-a cansativa.

Pessoa capaz, grande interesse em ensi -nar cada aluno, só que é um pouco vagara 50 m explicar, o que nuitas vezes ms deixa desatentos e antlos, aluno e profea sor, se perdem. -

Não sei, .talvez pudesse ser mais pacien­te.

M.I1to enrolacb e nuita ooisa &à>re pIOIIa ele não cxmentou!

Não.

~ às vezes tentasse manter um 1~ nais de calma. p:>is os alunos não estao habituados às pl:'áticas e têm o direito de errar. ()le fosse In p:>U(X) mais objet1 vo na aula. -

Me deixava desatento durante toda a au­la, fazerdo pexder as 'ooisas que ~ vamo Explicações In pouco oonfusas. -

Não.

Não.

Mostroll-se senpre disposto a retirar as dúvidas e ensinar W nuneira oorreta o del!elJilel1ho das práticas.

Não.

Não.

Possui um bem nIvel de instru;ão e \111

bem nIvel didátioo.

• IDENTI-

EXPECTATIVAS SOBRE O PROFESSOR Y FICAÇÃO 1

2 oidático, cientifico e objetivo.

• 3 0Je de1Jce a _ ~icialidade e entre em parâmetlXl8 que nos serao uteis na vida profissional.

4 Mais dinâmico. .. 5 0Je tenha capacidade de transmitir os seus oonhecJ.

mentes (se os tiver) • -, 6 No DÚniJq), o JneSI!I) que nos ofereceu o professor X.

7

IS Una orientação geral sobre os microrqanism::ls mais a::.m..J/lS na cllnica diária. Também orientação à res-peito de contaminação, assepsia, higiene hospita -lar, etc.

9 Al.cp mais cb que o X.

10 0Je continue caro o professor X, que se preocupou CXD o iUXlanento cbs a1WlOS na aula.

11 ()le possa oorre&pOIlder à minha expectativa caro o X fez.

12 0Je o curso que ele ministrará seja bastante obje-tivo.

u ()le saiba ne introduzir no tão robte camillh:> da M1 crobiologia Médica. -

14 0Je ele taIIilém corresponda às minhas expectativas.

15 Clareza de racioclnio e interesse pe~ alWlOS.

• 16 0Je ele possa iqualnente sanar as dÚVidas e ensiNo

r nar algo sobre a prática laboratorial da MicrobiO-logia.

" 17

la 0Je possa dar-ae oondiçio de enfrentar o 11'erCado' de trabalho OCIII Sf!gUrAI'ÇA ro que estarei fa2leJlélo.

19 Ser explIcito.

20 Correspondeu às minhas elCp!Ctativas.

•

a U A D R o N° 10

A L UNO

APRECIAÇÃO SOBRE O PROFESSORY

De~ corresporoeu às expectativas.

~ excedeu expectativas.

Oesenpedlo ~ expectativas.

DeSE!l1pl!llho excedeu expectativas

DesenpWJo excedeu expectativas.

, DesempenIx> excedeu expectativas.

Desempento oorrfilspondeu às expectativas;.

Deser!pWD =rrespondeu às expectativas.

Desenpenho excedeu expec1;ativas"

~ excedeu expeCtativas.

Desenpenho correspondeu expectativa.

DeseItpenho excedeu expecta1?-vas.

DesempenOO excedeu expectativas.

• lJesenpmho oorrespondeu às expectativas.

i:esent:enoo excedeu às expectativas. . . . lJesenpmho excedeu expectativas.

DeseItpenho oorrfilspondeu expectativas.

DeseIIpen/Io correspooieu expectativas.

DeseItpenho excedeu expectativas.

0eseItpmh0 excedeu expectativas.

COMENTÁRIOS SOBRE O PROFESSOR Y

Foi un professor dinâmico, bem hUITDrado, paciente, didático, interessado, espeta­cular! Interessante, dedicado, oosetva­dor, humano. tolerante.

Foi excelente.

Muito oarun.1cativo, Illlito amigo. gosooi do seu tipo de aula e atenção dispensada aos al~s.

Oesenper.oo excelente. Soube explicar tu­do sem IC1xar lIada p.l.I'.l trás e se inte­ressou pelo desenvolviJrento dos aluros. Foi nuito atencioso e educado.

Não

Poucas vezes conheci professor oan tanta didática e que desse atenção aos aluros = ele fazia. Ele sabia pn'nd.'r a ateJ1 ção dos alunos e tornava a aula bastanti objetiva.

M>strou-se nuito mais cammicativo e di­dático qoo o professor X.

Os professores do bloco são bons e que eles continuem assim.

Atencioso; soube! esclarecer as dúvida! surgidas durante as aulas de nunc1r3 cl; ra e precisa. -

Foi 1.111 professor maravilhoso, I!OStrando se SCJlpro disposto a nos ajud:u', tira: nosSas dúvidas e trabalhar ao nosso 1ad Foi nuito proveitoso o t:.enpo em que esb w COI'V~ c 'J.lt:5L.u"!.:1 qu.! c...ult..1JllLlS:JI!. '

.-Ele dcnonstrou ser un profc500r que ax1 segue transmitir a seus alunos o oonhec nento adequado, de maneira oojetiva. de senvolveroo para tal 1.111 ambiente amistc 00, nui to favorável às assimilaçÕ:!s p:i los alunos.

1\Chci cl<=lcnte, direto o ~ (,t.ir.Ia ?l! soa. Sua ccm.micação é excelente, \l1li pl fessor amigo que nos o:JILIIÚCOU o lleOeSI rio sem rodeios.

l\Chei que apresentou bastante intexeSI no que diz respeito aos as5Wltos da m,a1 ria. procurando ser.vre expor a matér! da nelhor maneira pOssível.

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., lO • • Q U A D R O N° 11

A L UNO

IDEl'lTH fICAÇAq EXPECTATIVAS SOBRE O PROFESSOR Z APRECIAÇÃO SOBRE O PROFESSOR Z I COMENTÁRIOS SOBRE O PROFESSOR Z

1 Es(>ero que ele saiba o assunto, tenha didática e p.! IlesenPenho aba1Jco das expectativas. ciéncia CXI1I os alunos.

2

3

4

5

6

7

d

9

lQ

A _ r-riedade e CCllpltênc1a do professor Ir. Desenpenlx:l ~ expectativas.

~ atenda aos parânetros do professor Y e nos for- Ilesarpenho abaixo das ~tivas. neça dicas e infoxmaçCies necessárias à nossa fODlB- ' ção profissional.

UNl boa didática de ensino. Desenpmho abaim das expectativas.

~ tenha capacidade de trammitir os seus oonheci- DeseI\p!rIb) abaUo das expectati'l'lS. uentlos (se os tiver).

!Il!nta dedicação CXIItl foi a cb professor Y. ~senpmho abaUo das expectativas.

Ilese!Ipenho corresporxleu expectativas.

Orientação geral sobre os vIrus que causam as doen- Deserrpenho excedeu expectativas. ças mais canuns na clínica cUária. '

~ ele tamI-.ém possa nos ajudar a aprender e gostar da matéria.

Desertpmho oorrespondeu exPectativas.

~ se poss!vel possa repetir a meSllll atuação do Desenpenho aba1Jco das expectativas. profesS')r Y.

li ~ seja objetivo. ~ explique bem porque estalros I:Jesenp!nho oorrespondeu expectativas. fazcntb cada 111M das práticas, que nost:re a sua a-plicaçãO na nossa vida profissional.

12 Didática e cnrun1cação suficientes. Desenpmho oorrespondeu expectativas.

13 ~ ele seja CXIItl os outros professores do bloco. Degel1'f?E!nho oorrespondeu expectativas.

14 'Clareza de objetivos. Desenvoltura ao tentar ' solu- DeseI!penho c:orrespordeu expectativas. clonar os problemas surgidos.

15 ~ igualmente possa ser interessado em nos ajudar, Desarp!nho oorrespondeu expectativas. tirar clÚviclas (! olhar, não IIÓ o gIUpo, CXIItl tantén '

16

17

la

o aluno 1nd1vidualmente.

~ enfatize os assuntos que necessitaxaros na prá­tica profissional.

0Jé ele desenvolva o nosso calhec:imento a respeito Deserrpmho oorrespondeu 8xpectativas. <lo V1rolog1l1 <lo lIWlDira objotiva e calma.' ,

19 Espero que seja direta e amiga dOs alunos. DeIlElllpl!llOO oorrespondeu expectativas.

20 O-Ie irá manter o nIvel didático doa professores da DellCllp!nho oor'respondeu upoctativas. Microbiologia Mêdicaj , ,

Poderia ser na1s sucinto e direto nas explicaçÕes.

DesestiJ1ulante •

Inferior ao professor Y.

t pena que professores desgabari tados possam ministrar aulas num curso de Me­dicina. Perdia-se em divagações labora­toriais sem aplicação nédica.

Pessoa agradável, mas as práticas foram falhas.

Me pareceu interessada, nuita cal.ma pa­ra explicar e atenciosa.

Não

Não deveria repetir tanto as mesmas ooi sas nas aulas. -

Não

Foi \mia boa professora.

Foi atenciosa e procurou cobrir os ob~ tivos do programa. -

Foi esforçacb e senpre se nostrou inte­ressado em esclarecer nossas dúvidas.

Foi bano

Acho que as aulas pcdoriam ser mis di­.nâmicu' e IICnos repetitivas.

"

lTI 0'\

57

A Pedagogia Humanista exige uma avaliação mais

verticalizada que os dados configurados e_~cima expostos.

Sendo assim, foi organizada uma recombinação e agrupamen-

tos das informações e dos sujeitos envolvidos nesta pesqu!

sa.

to a:

Há que se observar a distribuição dos alunos qu~

r - Identificação, Dados Sócio-Econômico--culturais.

11 - Dados Pessoais.

111 - Dados Acadêmico/Profissionais.

IV Dados referentes ao Relacionamento Grupal.

V - Dados referentes à Figura dO Professor.

VI - Dados referentes aos Professores da Discipl!

na Observada.

APRESENTAÇÃO DE DADOS RECOMBINADOS

Total de Alunos: 20

I - Identificação, Dados Sócio-EconSmico-Culturais

Sexo:

Homens .,. 9 alunos

Mulheres ~ 11 alunos

Idade:

19 anos 5 alunos

20 anos 5 alunos

21 anos 3 alunos

22 anos 4 alunos /

23 anos 1 aluno

24 anos 1 aluno

26 anos 1 alunos

Idade Média: 20 anos.

I

I , l , l i t t

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I I

Estado Civil:

Solteiros - 18 alunos

Casados 2 alunos (mulheres)

Residência:

Com a familia

Com outros parentes

Em República

Só

- 12 alunos

3 alunos

2 alunos

2 alunos

No Alojamento da UFRJ - 1 aluno

Compos~ç~o Familiar~

Figuras Familiares citadas:

Pai - 15 alunos

M~e - 17 alunos

Padrasto 1 aluno

Irmãos - 18 alunos

Avó 2 alunos

Avô 2 alunos

Filhos 1 aluno

Marido 1 aluno

Companheiro - 1 aluno

Composiç~o Proposta:

Pai, mae, irmão. (ã, as, ~os)

S8

- 10 alunos

Pai, mae, irm~o (~, as, ~os) , (ô) -~

avo 4 alunos

M~e, irm~o (~ , as, ~os)

Pai, irm~o (~ , ao, ~os)

Irm~os e irm~s

Filhos, companheiro, mae, padrastro

Marido

Instruç~o Paterna:

Superior Completo - 10 alunos

Colegial Completo - 1 aluno

Ginasial Completo - 1 aluno

2 alunos

1 alun

1 aluno

1 aluno

1 aluno

ç' -

Ginasial Incompleto - 3 alunos

Primário Completo - 3 alunos

Primário Incompleto - 1 aluno

Sem Escolaridade - 1 aluno

Instrus:ão Materna:

Superior Completo - 2 alunos

Superior Incompleto - 1 aluno

Colegial Completo - 7 alunos

Colegial Incompleto - 1 aluno

Ginasial completo - 4 alunos

Ginasial Incompleto - 2 alunos

Primário Completo - 2 alunos

Primãri.o Incompleto - 1 aluno

Instrução do Cônjuge:

Superior Completo - 1 aluno

Superior Incompleto - 1 aluno

Profissão Paterna:

Alto Funcionário Público - 1 aluno

Médio Funcionário Público ou Privado - 1 aluno

Pequeno Funcionário Público ou Bancário- 1 aluno

Fazendeiro ou Industrial - 1 aluno

Médio Fazendeiro, ou Industrial ou Comerciante

Militar Oficial

Profissional Liberal

Pequeno Proprietário

Outros

Profissão do Cônjuge:

Médio Funcionário Público ou privado

- 1 aluno

- 2 alunos

- 7 alunos

- 2 alunos

- 5 alunos

- 1 aluno

Pequeno Funcionário Público ou Bancário- 1 aluno

situação Trabalhista do Pai:

Trabalha atualmente - 13 alunos

t: aposentado

Está desempregado

4 alunos

1 aluno

59

ç" -

I I I

I

Sem informações - 1 aluno

situação Trabalhista da Mãe:

Nunca trabalhou

Trabalha há pouco tempo

Trabalha em horário integral

Trabalha meio expediente

Trabalhou em atividades remuneradas dentro de casa

-

---

-

6 alunos

2 alunos

5 alunos

1 aluno

3 alunos

Ajuda nos negócios da família - 1 aluno

Está desempregada - 1 aluno

Renda Mensal Familiar:

Não sabem - 8 alunos

Cr$ 30.000,00 - 1 aluno

Cr$ 60.000,00 - 3 alunos

Cr$ 65.000,00 - 1 aluno

Cr$ 80.000,00 - 1 aluno

Cr$lOO.OO,OO - 200.000,00 - 5 alunos

Acima de Cr$ 200.000,00 - 1 aluno

Obs. : Salário mínimo vigente em março

de 1982 : Cr$ 11.928,00.

Existência de Automóvel na Família:

Não possuem 3 alunos

possuem 1 - 11 alunos

possuem 2 2 alunos

possuem mais de 2 4 alunos

Tipos de Escola que Freguentou:

Sempre em Escola Particular - 6 alunos

Maior parte em Escola Particular - 2 alunos

Sempre em Escola pública - 5 alunos

Maior parte em Escola pública

Situação Trabalhista do Aluno:

Nunca trabalharam - 12 alunos

Já trabalharam 3 alunos

- 7 alunos

60

Não trabalham atualmente - 16 alunos

Trabalham atualmente 3 alunos

Trabalhos domésticos 1 aluno

Fez estágio para treinamento 1 aluno

Números de Livros Existentes em Casa:

Até 20 livros - 3

De 20 a 50 livros - 1

De 50 a 100 livros - 2

De 100 a 200 livros - 2

De 200 a 500 livros - 5

Mais de 500 livros - 7

Leituras de Jornal:

Diária - 3 alunos

Quase diária - 4 alunos

Aos Domingos - 3 alunos

Ocasional ~ 9 alunos

Não lê - 1 aluno

alunos

aluno

alunos

alunos

alunos

alunos

Atividades de Lazer / Férias:

Leitura

Assistir TV

Ficar em casa descansando

Viajar

Ficar em casa de parentes e amigos, fora do Rio

Ir à praia

Ir ao cinema

Nada em especial

Não existe uma constância

- 8 alunos

- 8 alunos

- 8 alunos

- 5 alunos

- 4 alunos

7 alunos

7 alunos

- 1 aluno

- 1 aluno

Prática de esportes no clube - 2 alunos

Ajudar os pais em suas atividades- 2 alunos

Participação em e~tãgio-não remunerado - 1 aluno

6í

l

I i l

Ç) -

Prática de Cursos Livres:

II

Línguas estrangeiras

Ginástica

Esportes

Balé

- 2 alunos

- 2 alunos

- 2 alunos

- 2 alunos

Música - 1 aluno

Outros nao especificados - 6 alunos

- Dados Pessoai.s

Auto-Definição como Pessoa:

Responderam objetivamente - 17 alunos

Responderam evasivamente 3 alunos

Auto-Definição como Aluno:

Responderam objetivamente - 18 alunos

Responde·ram evasivamente 2 alunos

Auto-Identificação:

Com a Mãe - 5 alunos

Com todos da· Família 5 alunos

Com o Pai - 3 alunos

Com a Avó - 1 aluno

Com o Avô - 1 aluno

Com o Marido - 1 aluno

Com a Irmã - 1 aluno

Com os Irmãos - 1 aluno

Com o Irmão - 1 aluno

Com o Próprio - 1 aluno

Opinião Familiar Quanto à Escolha da Carreira Médica:

Aprovaram com entusiasmo - 17 alunos

Aprovaram sem entusiasmo - 2 alunos

Foram indiferentes 1 aluno

62

111 - Dados Acadêmico / Profissionais

Processo de Escolha de Profissão Recomendado

a um Colega:

Contato com Profissionais

Fazer testes vocacionais

Consultar gabinete de Orientação Educacional

- 17 alunos

6 alunos

Conversar com Pai e Mãe

5 alunos

5 alunos

Contato com professores que admira - 4 alunos

Recorrer a amigos ou parentes mais velhos 2 alunos

Consultar colegas de trabalho 2 alunos

Conversar com o cônjuge ou irmão 2 alunos

Recorrer a amigos ou parentes de sua idade 1 aluno

O ajudaria 1 aluno

Expectativa Prévia Quanto ao Curso Médico:

Formação para o Mercado de Trabalho- 15 alunos

Formação para pesquisa

Conhecimentos para compreender melhor o mundo

Cultura geral

Melhorar o nível de instrução

Percepção da Realidade do Curso Médico:

Está dentro do esperado

Não está atendendo ao esperado

Atendendo pouco esperado

~ cedo para tal

-ou as vezes ao

avaliação

3 alunos

6 alunos

4 alunos

1 aluno

6 alunos

6 alunos

6 alunos

2 alunos

IV - Dados Referentes ao Relacionamento Grupal

Opinião sobre a Turma no inicio da Disciplina:

Não responderam 3 alunos

Responderam evasivamente 4 alunos

Responderam objetivamente - 13 alunos

63

I ! i I

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1

I

I ! ! l I

! I I I I I 1,

I 1

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I

I l 1

Definição sobre os Colegas finda a Disciplina:

Não responderam

Responderam objetivamente

3 alunos

17 alunos

Avaliação da Auto-Significância para os Colegas

no decorrer da Disciplina:

Não responderam 8 alunos

Respondeu evasivamente 1 aluno

Respondeu desconexamente 1 aluno

Responderam objetivamente - 10 alunos

v - Dados Referentes a Figura do Professor

Idealização da Figura de Professor:

Não responderam

Responderam evasivamente

3 alunos

5 alunos

Responderam objetivamente - 12 alunos

Percepção do Real Professor Universitário:

Responderam objetivamente - 20 alunos

Figura de Admiração:

Mãe

Professor Y

Namorado

Pai

Golda Meir

4 alunas

- 3 alunas

- 2 alunas

"{ - 1 aluno - 1 aluna

- 1 aluno

Jacques Cousteau - 1 aluno

Inespecifico

Sem resposta

- 2 alunos

4 alunos 1 aluna

64

I I I I i

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VI - Dados Referentes aos Professores da Disciplina

Observada

Expectativas sobre o Professor X:

Respondeu evasivamente 1 aluno

Responderam objetivamente - 19 alunos

Apreciaç~o sobre o Desempenho do Professor X:

Correspondeu às expectativas - 11 alunos

Abaixo das expectativas 8 alunos

Comentários sobre o Professor X:

N~o responderam - 10 alunos

Responderam objetivamente 10 alunos

EX12ectativas sobre o Professor Y:

N~o responderam 3 alunos

Responderam objetivamente 17 alunos

comparaç~o com o Professor X 4 alunos

A12reciaç~o sobre o Desempenho do Professor Y:

Correspondeu às expectativas

Excedeu às expectativas

Comentários sobre o Professor Y:

N~o responderam

Responderam objetivamente

Comparaç~o com o Professor X

, Expectativas sobre o Professor Z:

N~o responderam

7 alunos

13 alunos

8 alunos

12 alunos

1 aluno

2

Responderam objetivamente

Comparação com o Professor Y

Comparaç~o com os Professores X e Y

18

5

1

alunos

alunos

alunos

aluno

65

" -

I ! I I I

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Apreciação sobre o Desempenho do Professor Z:

Não responderam 2 alunos

Correspondeu - expectativas 11 alunos as -Abaixo das expectativas 6 alunos

Excedeu -as expectativas 1 aluno

Comentários sobre o Professor Z:

Não responderam 8 alunos

Responderam objetivamente - 12 alunos

Comparação com o Professor Y - 1 aluno

Percepção da Auto-Significância para os Professores

X, Y e Z:

Não responderam 6 alunos

Respondeu evasivamente 1 aluno

Responderam objetivamente - 13 alunos

3.1 ;-2 .-PROFESSORES

66

Os dados obtidos no PROFESSOR / QUESTIONÁRIOS 1

e 2 estão apresentados nos Quadros n9s 12 a 16.

A configuração destes Quadros, teve por objetiv~

nao apenas a visualização dos informes obtidos pelo preen­

chimento dos questionários, mas também e principalmente, a

combinação e comparação dos dados fornecidos pelos três pr~

fessores, visando uma melhor análise apreciativa.

€" -

, I! 1 ~ ,

I I I

I I ! i I I

I I

I 1

I 1

1 ~

Identificação

Sexo'

Idade (anos)

Estado Civil

Masc. Filhos

Fem.

Composição familiar

Identificação infantil Por que?

PROFESSOR - QUADRO N9 12 -

r Professor X t Professor Y

Masculino Masculino

- 31

Casado Casado

1 1

1 1

Pai, mae e P~i, ma~, ir-irmã mao, irma, avó,

primos e tios

Irmã Mãe

- Provavelmente pelo -maior tempo de con-tato, _ com as demons tr ações de amor, cari -nho e preocu--paçao.

67

r Professor Z

. Femitlino .

35

Casada

1

2

Pai, mae e três irmãs

Nenhum fami-1iar em esp~ cial. Havia .. -uma integra--çao por igual, sem desta-ques para de terminada fI -gura.

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PROFESSOR

x

Instrução paterna Colegial canpleto

Instrução materna Ginasial oampleto

NÚIrero de livros existen- De 200 a 500 tes em casa

Leitura de jornal Quase diária

Lazer (Férias) Fico em casa de parerr-tes ou amigos que m0-raro fora.

rCl.1rsos livres Não

Literatura em geral Sim

~

QUADRO N9 13

y

Primário completo

Ginasial oampleto

Até 20 livros

Quase diária

Fico em casa de paren-tes ou amigos que mo-raro fora •.

Não

Não

Z

Primário oampleto

Primário inoampleto

De 100 a 200

Todos os daningos

Fico em casa descansando; lendo i vendo televisão. Indo à praia e ao cinema.

Não

Não

m (X)

Identificação

Auto-Defini Pessoa

çao

Professor

opção pelo magistério

Tempo de magistério

Outra atividade conco mitante

PROFESSOR - QUADRO H9 14

Professor X

Interessado em dar aula e bastante preo cupado com a capta= ção por parte do alu no.

Interesse em pesqui­sa.

Seis anos

Não

Professor Y

Simples, humano, des­provido de inveja.

Pessoa preocupada em transmitir e estimu­lar a busca de conhe­cimentos de um modo compreenslvel e atua­lizado.

Pela facllidade de co municação pessoal, e de transmissão de idéias de forma redu­zida e inteliglvel.

Sete anos

Não

c

Professor Z

Realista, calma,indul­g~nte, tlmida em deter minadas situações.

Regular; procurando a­certar e compensar de-"ficiências, devidas à falta de formação espe clfica para o magisté= rio.

Não escolhi. Foi con­tingência natural devi do a meu interesse em Virologia.

Oito anos

Sim. Pesquisadora e a­luna de Doutorado.

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Professor

MObilizacão emocional _da

Participação dos. alunos·. na aula.

Def inição emocional tunna.

da

PROFESSOR

X

Tal vez tenha :sido maior

Perguntavam muito.

Tunna boa sem maiores Pr.2 blernas.

QUADRO N9 lS

y

Foi naior na aula sobre Neis

tados, ·retanavam ·a atenção' da aula.

Perguntavam mui to.

Na maioria, bastante está­veis e enquadrados no curso que faziam. A inquietude e irreverência quando' surgiam não tinha sentido agressivo, sendo nonnal na faixa etária da tunna.

Z

Foi maior na i.noculacão

Perguntavam muito

Turrra irrequieta, s~ tica, receptiva.

Definição intelectual da tunna.

Tunna boa. Pode-se notar urra. certa . va~ Tunna boa. riação mas em geral com a

1

I maioria dentro de uma escala . média e os extremos alto e I •

L b~xo, I?resentes nurra. propoE. çao eqw. valente.

* N~~~a go»o~eal - Bactéria que determina a Gonorréia, doença transmitida por contato sexual.

** Prova realizada em Virologia, para evidenciar a multiplicação de vírus coxsackie em camundongos. f feita atraves de inoculação (injeção profunda) em camundongos recém-natos.

O

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PROFESSOR - QUADRO N9 16

Professor I X Y Z

Identificação naninal de 50% dos alunos.

Fonnas de tratamento do aluno para can o pr0fes- , soro

Significação do Profes­sor para can os alunos.

Definição do Aluno IdeaL

Figura de admiração.

Não.

Nane próprio.

Um contato inicial can a Microbiologia e o uso prã tico do metabolismo bacte riano.

Interessado na aula e.que pergunta muito.

Zorba, o grego.

~

Sim.

Mestre, Professor.

Antes de tudo um orienta­dor para a irrportância da Microbiologia Médica den­tro do currículo da Medi­cina.

Participante, exigente,an sioso e até contestador~ desde que tenha sempre co mo objetivo a concretiza= ção de um ideal definido.

Minha avó.

__ .... _.~-.-"'''''....,...." ...... "~.,. ..... ,'''"'.-.-''',.,~-------~".P .Q~, "'i I 1I~,~~.~~ ... _a' _______________ ·

Não.

Nane próprio, mestre, pro­fessor.

Urra pessoa que deu algu­mas infonna~s novas.

Aluno cooperativo, aquele que participa da aula de maneira positiva, ou seja, não aceita. paSSivarrentei pergunta, discute, mas de maneira organizada, sem tu ruI tuar cem atitudes agres sivas.

Prof. Paulo de Gées.

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I 1

3.2. Observação

3.2.1. Local~zação e Fo~mação de G~upo~ de Aluno~ na Sala de Aula de Aco~do com o Sexo

A localização dos alunos, bem como a formação de

grupos de trabalho, no laboratório de aulas práticas estão

evidenc~ados nos Gráficos 1, 2 e 3.

O critério adotado para a construção de cada um

desses gráficos foi de agrupar cada unidade (l~ unidade:

da la - 8~ aula; 2~ unidade: da 9~ - 19~ aula; 3~ unidade: • a a

da 19~ à 24~ aula) , separadamente, uma vez que o Professor,

fator dispersante ou aglutinante dos alunos em sala, va-

r~Qu cQnforme a un~dade observada.

Estes gráficos também permitem observar ambos os

fenômenos nas duas fases distintas das aulas práticas: -a

esquerda está mostrada a localização dos alunos e a forma­

ção de grupos durante a Ap~e~en,tação teórica do professor;

à direita, na Execução da prática.

Legenda para a Interpretação dos Gráficos 1, 2 e 3:

Ô Aluno Homem

~ Aluno Mulher

c===J Bancada de execução do assunto prático, também

utilizado como mesa pelos alunos, a fim de rea­

lizar anotações, na Ap~e~entação. A sala é com­

posta de 3 bancadas paralelas entre si. Nos grª

ficos, a disposição da mesa do professor e cen­

tral e à frente das bancadas.

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Apresentação Execução

a 5. Aula

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G R A F I C O 2

2a . UNIDADE

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a 9. Aula

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G R A F I C O 3

3~ UNIDADE

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2l~ Aula

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22~ Aula

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INTERPRETAÇÃO DOS DADOS APRESENTADOS

NOS GRÂFICOS N9s 1, 2 E 3

a 1. UNIDADE (Aulas de n9s 1 a 8)

a) Apresentação:

85

tendência das mulheres, na sua maioria, sentarem-se

na primeira fila;

tendência dos homens, na sua maioria, sentarem na se­

gunda fila;

a última fila, quando é ocupada, é feita quase sempre

por homens;

tendência dos homens que sentam na primeira fila, se~

pre o fazerem na extremidade esquerda, mantendo-se a

integridade do bloco feminino;

na segunda fila, tendência à formação de um bloco mas

culino;

faltas proporcionais entre homens e mulheres; o núme­

ro total foi equivalente (9 mulheres/lO homens).

b) Execução (solicitação de grupos de dois alunos):

há mais grupos femininos do que masculinos;

são poucos e constantes os grupos hetero-sexuais de

dois alunos;

na Unidade, flutua o número de alunos, de ambos os

sexos que fazem sós a sua execução.

:- 3

86

a 2. UNIDADE (Aulas de n9s 9 a 19)

a) Apresentação:

manteve-se a tendência das mulheres sentarem-se em

maior número na primeira fila;

manteve-se a tendência dos homens sentarem-se em maior

número na segunda fila;

manteve-se a tendência da última fila· ser

principalmente por homens;

ocupada

tendência dos homens ocuparem as e~tremidades da pri­

meira fila;

na segunda fila, predominância de homens, nao havendo

formação de bloco íntegro masculi.no;

predominância de faltas pelos homens, quer no cômputo

total, quer no cômputo diário;

- -o numero de faltas nesta Unidade foi superior as ou-

tras (22 mulheres/28 homens) •

b) Execução:

nas duas primeiras aulas o número de grupos de mulhe­

res se mantém; na terceira aula (novo professor), não

houve grupo feminino, isto é, a execução foi indivi­

dual e só na quarta aula é que as mulheres se reagru-

- maior anterior; param e em numero que o

o grupo masculino manteve-se;

diminuiu o número de grupos hetero-sexuais;

aumentou - de mulheres sozinhas; o numero

na déCima-quarta aula, quando a prática nao pedia a

formação de grupo, mas apenas observação individual

de uma lâmina no microscópio, praticamente houve uma

completa separação por sexo, junto aos microscópios.

87

a 3. UNIDADE (Aulas de n9s 19 a 24)

a) Apresentação:

no cômputo total, as mulheres faltaram em maior núme­

ro (16 mu1heres/12 homens); no cômputo diário, as fal

tas foram proporcionais entre homens e mulheres, exc~

to na última aula, quando as faltas foram exclusiva­

mente femininas;

na primeira fila, manteve-se o bloco feminino e os ho

mens ocupando as extremidades;

na segunda fila, tendência à formação de blocos mascu

lino e feminino;

a última fila foi sempre ocupada por um número reduzi

do de homens.

b) Execução (solicitação de grupos de quatro alunos):

redução de grupos femininos;

mantêm-se os grupos masculinos;

mantêm-se os grupos hetero-sexuais;

diminui o número de homens e mulheres que

isoladamente.

trabalham

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88

3.3.2. A~pee{o~ da Comun~eação em Sala de Aula

Para melhor avaliação da dinâmica das interações

pessoais, foram observadas atitudes e fatos objetivos de

comunicação entre professor e alunos, alunos entre si, e

alunos com o professor.

Estas observações foram agrupadas por aula, con­

forme cada urna das três unidades estudadas, evidenciando­

se a presença do Professor X, Y ou z.

Em primeiro lugar estão arroladas as verifica-

çoes relativas ao professor. Sequencialmente, estão descri

tas as observações concernentes aos alunos.

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89

l~ UNI D A D E

P R O F E S S O R X

a. 1. Au..t.a.:

O professor entra na sala, nao cumprimenta a turma, nao

se apresenta e aborda diretamente o assunto da aula do

dia, começando quase que imediatamente a argllir a turma.

Professor no final da aula, senta-se isolado e assim per

manece, apesar de metade da turma ainda estar dentro da

sala.

2~ Au..t.a.:

Professor questiona os alunos, que respondem com mais

firmeza e segurança que no dia anterior (l~ aula).

Professor senta-se e fica isolado, enquanto os alunos de

senvolvem as provas práticas; quando solicitado, levan­

ta-se e atende o aluno.

- Professor só se aproxima dos alunos quando solicitado.

3~ Au..t.a.:

Docente impaciente com a situação criada por uma reivin­

dicação feita pelo aluno 13.

Docente senta-se, enquanto os alunos desenvolvem a prát!

ca e só dá explicações ou levanta-se quando é chamado ou

inquirido.

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90

a 4. A u.la :

Professor X nao pode comparecer para ministrar sua aula;

nao se justifica anteriormente aos alunos.

Vem substitui-lo uma professora que ao chegar, cumprimen

ta os alunos, apresenta-se e passa a falar sobre o que

deveria ser executado na aula.

A professora esclarece dúvidas quando questionada, e cir

cuIa em toda a sala, procurando ver se está tudo bem com

os alunos.

a 5. Au.la:

Professor X inicia imediatamente as explicações sobre a

aula, indagando e esclarecendo dúvidas, como de hábito.

Não é feito nenhum comentário sobre a aula anterior, mi­

nistrada por outra professora.

Professor senta-se, e levanta-se quando chamado

alunos para esclarecer dúvidas.

pelos

a 6. Aula:

Professor nao senta-se, é muito atencioso com os alunos,

procurando esclarecê-los, espontaneamente, independente

de solicitação.

a 7. Au.la:

o professor, a uma determinada pergunta, diz que ~

nao e

médico, e portanto a pessoa mais adequada para responder.

Professor vai aos grupos, independente de ser solicita­

do. Senta-se quase no final da aula.

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91

a 8. Aula:

o professor demonstra estar sinceramente penalizado por

não encontrar mais os alunos na sala de aula.

Tal desencontro foi motivado por uma reunião extraordiná

ria dos alunos com a Diretoria da Faculdade de Medicina.

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92

2~ UNI D A D E

P R O F E S S O R Y

a. 9. Aula.:

o professor Y fez uma troca com uma professora substitu­

ta (W): ele daria uma aula teórica para ela e em troca,

ela daria as duas primeiras aulas práticas da Unidade p~

ra ele.

A professora W chega na sala, nao se apresenta, nao ex-

plica a troca, nao cumprimenta a turma, iniciando de ime

diato a orientação para a execução da prática.

A professora corre os grupos, atendendo os chamados e in

dagando se está tudo bem quanto à execução.

r o~ Aula.:

Ainda hoje é a professora W quem dá a aula.

A professora cobra os jalecos, de uso obrigatóri~ da tUE

mai quem nao o trouxe ela pede para não fazer a prática,

isto é, apenas ficar olhando.

Durante a realização da prática os alunos 13, 4 e 5 cha­

mam a professora e ela os atende, ficando junto a eles

mais tempo do que com outros alunos.

a. 11. Aula.:

Hoje, inicia o professor Y, efetivamente.

Apresenta-se, justifica a troca efetuada com a professo­

ra W, e se põe à disposição dos alunos.

o professor, a propósito de justificar a importância dos

exames de laboratório, disse que tinha filhos, e que os

levava ao Pediatra rotineiramente.

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93

As explicações dadas pelo professor sao bem práticas e

objetivas, ligadas à realidade profissional e ele justi­

fica os fatos microbiológicos de uma maneira bem lógica.

o professor demonstra muita naturalidade e espontaneida­

de de locomoção entre os alunos e na sala de aula.

Professor circula entre os alunos, explicando, esclare­

cendo dúvidas e corrigindo atos, porventura não adequa­

dos à execuçao.

a. 12. Auia.:

Professor atento aos alunos, corrigindo, esclarecendo e

tirando dúvidas.

No final da aula o professor deseja uma boa prova aos

alunos (eles vão ter à tarde, prova de outra disciplina)

e disse que no dia seguinte é que teria o prazer de 'co­

nhecer toda a turma.

o professor é muito atencioso para com os alunos.

13~ Au.l.a.:

o professor conversa informalmente com os alunos antes

de começar a aula.

a. 1 4. A uia. :

Urna aluna, que veio à aula pela primeira vez nesta 2~ Unidade, após as explicações foi se apresentar ao profes

sor que disse: fI_ Você é que é a (nome)? Muito prazer. fI

Conversam um pouco e ~arcam para tirar dúvidas no labora

tório do professor, em horário fora da aula.

a. 1 5. A uia. :

Os assuntos da aula de hoje são urinocultura e a bacté­

ria causadora da lepra. Os alunos demonstram e transmi­

tem emoção com relação aos ternas.

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94

a. 16. Aula.:

Quando o professor chega, brinca com os alunos que, con­

versaram durante a aula teórica (foi ele quem a minis­

trou) •

o professor corre o grupo explicando, corrigindo e escla

recendo.

17~ Aula.:

o Professor Y substituído pela professora V.

Professora V apresenta-se aos alunos e justifica sua pre

sença lá.

Professora V, durante a realização da prática, fica cir­

culando entre os grupos, esclarecendo dúvidas.

18~ Aula:

Professor Y nao justifica sua falta na aula anterior.

Antes do início da aula conversa com alguns alunos.

Alunos muito atentos porque o assunto de hoje é Trepone­

ma (agente causal da doença sífilis).

Professor Y despede-se dos alunos desejando-lhes boa-sor

te.

Para os alunos que ficam por último, o professor conta

que havia faltado na véspera porque os filhos estavam

doentes.

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95

3~ UNI D A D E

P R O F E S S O R Z

1 9~ Aula:

Foi a professora Z quem deu a aula teórica de hoje.

Ao chegar, não se apresentou aos alunos, apenas esclare­

ceu seus títulos de Mestrado e Doutorado em Microbiolo­

gia, e atualmente, em estudos sobre o vírus da poliomieli

te.

Ela é muito tranquila no lidar com a turma, usando um tom

afável e cordial.

A professora questiona muito os alunos, solicita, indaga

e eles respondem a esta solicitação.

20~ Aula:

A professora Z questiona muito os alunos e eles ficam

atentos, interessados; respondem, mas vez por outra, há

um certo murmúrio na sala.

a. 21. Aula.:

- A professora circula muito entre os grupos.

2 2~ Aula:

A professora Z como sempre, indaga, inquire e os alunos

estão sempre muito atentos.

23~ Au.la:

A professora conversa um pouco com as alunas da primeira

fila antes de iniciar a aula.

A professora dá muita atenção à aluna 16; chega a ser ma­

ternal em sua atitude.

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96

24~ Aula (última aula) :

A professora coloca-se à disposição dos alunos para qual­

quer orientação futura, dá o endereço de seu laboratório

e despede-se da turma.

97

A L UNO S

1~ Aula:

As perguntas realizadas pelos alunos sao esparsas e fei­

tas em tom tímido.

Os alunos vão saindo da sala à medida que terminam de

realizar a experiência.

O aluno que trabalha só, na última bancada, oferece-se

para ajudar a aluna que também está só, na mesma fila, e

ensina-a, abraçando-ai a outra aluna que está só na pri­

meira fila, fica junto para observar.

Uma aluna pergunta ao professor o seu nome.

O professor é solicitado pelos alunos, que se ajudam e

trocam explicações entre si.

Três alunas juntam-se para conversar com o professor, na

frente.

Uma dessas alunas chama-o para ensiná-la no seu lugar.

Ele vai, senta-se e fica lái juntam-se a eles, três ou­

tras alunas.

A aluna 14, após ter terminado sua experiência, fica sen

tada, próxima ao professor, olhando-o.

Cinco alunas ajudam o professor a colocar o material pr~

parado pelos alunos na estufa (placas de Petri semea­

das) •

a 2. Aula:

Alunos fazendo perguntas com mais naturalidade.

Alunos conversando entre si, trocando explicações sobre

pontos da aula.

98

Alunos muito atentos às explicações da execuçao da prát!

ca, procurando o professor para esclarecer dúvidas sobre

a aula anterior.

a 3. Aula:

Alunos atentos, esclarecendo dúvidas com o professor,

conversando pouco entre si, respondendo às questões pro­

postas pelo professor.

Em meio às explicações, a turma começa a ficar impacien­

te, conversando muito entre si, falando todos ao mesmo

tempo.

Finda a apresentação e explicação da prática, o aluno 1~

que é gago, levanta a questão da não validade do profes­

sor proceder à leitura do roteiro de aulas práticas,arg~

mentando que as outras turmas terminam a aula bem mais

cedo, e a aula poderia ser bem mais rápida sem tal 1eitu

ra.

O professor faz suas justificativas para tal procedimen­

to. Alguns alunos contra-argumentam com o aluno 13, e o

professor efetua uma votação para decidir como agir dali

para diante, quanto a este ponto.

Resultado da votação: vai-se continuar a leitura do ro­

teiro de aulas práticas.

Todos os grupos partilham entre si suas lâminas e os re­

sultados obtidos.

Após o término da aula, ficam cinco alunas e o aluno 1

vendo lâminas com o professor.

4~ Aula:

Os alunos demonstram muita emoçao com relação ao cresci­

mento de colônias bacterianas semeadas por eles em Pla­

cas de Petri.

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99

Alunos partilhando os resultados obtidos entre si: todos

vêem o de todos e se ajudam de uma maneira geral, inde­

pendente dos pequenos grupos de prática estabelecidos em

cada aula.

o aluno 2 fica por último, pedindo explicações e ajudan­

do a arrumar a sala.

a. S. Aula.:

A aluna 16 demonstra dificuldades em manipular o instru­

mental de laboratório da Microbiologia.

o professor faz uma pergunta e o aluno 2 responde; soli­

cita então a este aluno que vá ao quadro-negro desenhar

o que seria a sua resposta. Há, neste momento, um murmú­

rio e um certo movimento de recuo da turma.

Um aluno, no final da aula, tenta entabolar conversa com

o professor, porém esta não acontece.

6~ Aula.:

Novamente os alunos demonstram muita emotividade, satis­

fação e euforia pelo bom resultado de seus testes.

Os alunos partilham o resultado obtido dos testes entre

si.

a. 7. Aula.:

O assunto é antibiograma e os alunos chegam da aula teó­

rica, altamente motivados, fazendo muitas perguntas.

Os alunos demonstram muita satisfação quando, ao revela­

rem os testes inoculados na aula anterior, obtém o efei­

to esperado.

O aluno 2 é um pouco desligado da turma, isto é,

versa muito com os demais alunos.

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100

a. 8. Aula.:

Os alunos chegam antes da hora da aula, primeiro que o

professor.

Os alunos demonstram decepção pelo fato do professor nao

estar na sala e demorar muito para chegar. Afirmam senti

rem-se "abandonados".

Com o passar do tempo, os alunos vao aos poucos saindo,

e quando o professor chega, restam na sala, apenas qua­

tro alunos.

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101

A L UNO S

a 9. Aula:

o aluno 13, que estava no fundo da sala faz observações

em baixo tom, não muito claras, que incomodam a profess~

ra.

o aluno 13, chama a professora gritando.

Alunos altamente motivados para identificar os microrga­

nismos de sua oro-faringe e verem o microrganismo dos co

legas.

a 10. Aula:

Alunos muito atentos às explicações.

Aluno 13 fazendo perguntas num tom menos agressivo que o

da aula anterior.

Alunos esclarecendo dúvidas com naturalidade.

Aluno 13 fazendo comentários com o aluno 4, quase que o

tempo todo. Professora W chama a atenção deles e eles

reagem reclamando. Algumas alunas da turma, apoiam a pro

fessora e mandam que eles fiquem quietos.

Quase todos os alunos que estão sem jaleco, saem da'sala

para conseguir um.

Apenas dois alunos nao trabalham por falta de jaleco.

11~ Aula

o professor avisa que a prática será rápida, e a aluna

15, que nunca havia feito uma pergunta, fala ao profes­

sor, pedindo para fazê-la com calma.

- Alunos atentos, participantes.

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102

Apesar das explicações serem demoradas, os alunos nao

dão mostras ,de impaciência.

o aluno 2 conversa e executa a prática com a aluna 16.

Tem entrado na sala, uma média de três rapazes por aula

para falarem com a aluna 12.

Professora conversa com aluno 20 sobre mercado profissi~

nal em cidades do interior.

1 2~ Au.la.:

A aluna 15, que quase nao fala durante as aulas, faz pe~

guntas e está muito sorridente.

A aluna 3, no final da aula, olha muito fixamente para o

Professor e faz comentários em voz baixa com sua colega

e par constante, a aluna 12. Pergunta o nome do Profes­

sor, ele responde, e ela fala, em tom baixo, para si mes

ma: lI(nome), o nome de meu pai ••• 1I

Ao sair, os alunos falam: 11 Tchau, (nome) 117 dirigindo-se

ao Professor.'

13~ Aula.:

Alunos em geral muito atentos durante as explicações do

professor.

A aluna 8, faz uma pergunta enquanto o professor está fa

lando. Quando ele termina o que estava dizendo fala:

11 ~ Diga (nome)lI; ela perguntou, ele respondeu e tornou

a falar, dirigindo-se para a aluna 16: 11 - (nome} você

ia falar alguma coisa?1I e ela respondeu: 11- Não, não ll•

14~ Au.la.:

A aluna 15, que pouco falava em aula, conversa com o pr~

fessor antes do inicio da aula. Ela está com os olhos

brilhantes e muito sorridente.

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~103

o aluno 20 se aproxima, com mais freqfiência de outros

alunos para realizar as práticas, do que das alunas.

o aluno 2 não conversa com ninguém da turma, e sistemati

camente tem feito suas práticas só.

Os alunos 4, 5 e 13 fazem a prática com muita rapidez,

sendo sistematicamente os. primeiros a sairem da sala.

A aluna 16 relaciona-se com a turma por atitudes que de­

notam fragilidade física, um pouco infantil.

15~ Aula:

A aluna 15 está falante, inclusive com os alunos da tur­

ma, o que nao ocorria anteriormente.

Os alunos 5 e 13 vao embora e o 4 fica.

A aluna 6 demonstra muita emoçao ao dirigir-se ao profes

soro

A aluna 15, no final da aula está tão excitada, que fala

aos berros com os colegas.

16~ Aula:

O professor pergunta ao aluno 5 se ele havia trazido ja­

leco e todos ficam muito espantados, porque ele trouxe.

A aluna 18 trata os alunos da turma como se fossem meni-

nos.

A aluna 3 é um pouco dengosa para chamar o professor.

Ela agora conversa mais com as outras alunas da turma;

muitas vezes, a aluna 12, seu par constante, vai embora

e ela fica.

17~ Aula:

Turma atenta de um modo geral, mas as alunas 3 e 12 e os

pares de alunos 4 e 5 e 11 e 22 conversam em voz baixa.

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Alunos pouco expansivos e perguntando muito pouco, corno

se houvessem perdido a naturalidade e a espontaneidade.

As alunas 3 e 12 saem tão logo terminam sua execuçao.

Os alunos em geral nao se demoram após a execuçao de

suas práticas.

18~ Aula.:

O aluno 4 ao sair, cumprimenta o professor,

sua mao e diz: "- Tchau".

apertando

Ficam por último, conversando com o professor, os alunos

12, 1, 19 e 15.

A L ,U NOS

19~ Aula:

Aluno 20, fica em sala com uma expressa0 de muita abstra­

ção e nao faz nenhuma anotação.

Quando os alunos 4, 5 e 13, fazem alguma pergunta, há uma

certa expressão de desafio em seu questionamento.

A professora avisa em tom de brincadeira que iria separar

0"Trio"(4, 5 e 13), porque eles estão se prejudicando e

prejudicando a Turma por conversarem muito. Na mesma hora

o aluno 13 levanta-se e vai sentar-se na primeira fila. A

Turma toda olha para eles brincando, fingindo raiva.

20~ Aula:

Como a prática de hoje envolve camundongos e há três gaio

las com eles, os alunos estão um pouco excitados. Com a

explicação da prática, eles tomam conhecimento que deve­

rão inoculá-los com vírus e ficam com pena dos camundon­

gos.

o aluno 2 sai da sala e a aluna 7 informa que foi por cau

sa da inoculação, que ele não queria ver tal cena.

Os alunos estão altamente mobilizados emocionalmente.

Apenas fazem a inoculação os alunos 3, 1, 6 e 17.

21~ Aula:

A Turma hoje, no início da aula está um pouco passiva, po

rém pouco à pouco os alunos ficam mais animados.

O aluno 1 contesta um pouco a professora.

O aluno 2 está muito abstraído.

- Os grupos se ajudam muito entre si.

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a. 22. Aula.:

Os alunos vao logo ver como estão os camundongos. Ficam

muito sensibilizados com o fato da mae comer o filhote,

quando este fica doente ou morre.

A aluna 16, de uma maneira geral não chama o docente pe­

lo nome próprio, mas "professora", com um acento um pou­

co infantil.

O aluno 13 está muito educado no seu modo de esclarecer

uma dúvida.

Hoje, alguns alunos ficaram até o final da aula, conver­

sando entre si e com a professora, inclusive o aluno 13.

23~ Aula.:

O aluno 4, antes do inicio da aula está envolvidíssimo

cornos camundongos, tanto que sentou-se na última banca­

da, onde ficam as gaiolas.

A aula de hoje é de inoculação em ôvo embrionado e o alu

no 2 retirou-se informando que o fazia para não vomitar

por causa do cheiro.

a. 24. Aula.:

Alunos, como de hábito, muito atentos, respondendo

questões propostas pela professora.

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O aluno 13, solicita explicações individuais com a pro­

fessora.

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C A P ! T U L O IV

D I S CUS SÃO

4.1. An~lise CrItica

Os resultados obtidos neste trabalho, foram con-

sequªnc1a do emprego de urna metodologia desenvolvida espe-

cificamente para observar durante um semestre letivo (15

semanasl o curso de Microbiologia, regularmente ministrado

à Faculdade de Medicina. A dinâmica das inter-relações dos

alunos entre si, a postura dos professores, a interação

professor-aluno e por último, as caracterIsticas institu-

cionais, nos possibilitaram a formulação de um fluxo de i~

terações (Figura 1), onde se define a existincia de um "es

paço educacional".

Os dados coletados nesta pesquisa nao possibili-

tam urna generalização das conclusões para professores e a-

lunos do ensino superior, e sim, inferem reflexõe$ quanto

à população da amostra estudada.

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108

- FIG. 1 -

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Fatores Bio-Psico-SociojAmbientais

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Fatores Bio-Psico-SociojAmbientais

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?aseando-se na Figura 1, observamos que tanto 9

~rofessor quanto o aluno, sofrem, como "pessoas integrais",

a influência de fatores bio-psico-socio/ambientais, os quais,

assim podem ser analisados:

1) Fatores Biológicos ou Constitucionais:

- He~ed~tã~~o~: constituem a herança,que é tran~

mitida através de processos genéticos. Esses processos "l~

gam" as características da espécie e dos ascendentes fami-

liares.

Congên~to~: sao adquiridos na vida intra-uter!

na. Pode, agir sobre as características genéticas, altera~

do-as. Podem ser determinados por agentes mecânicos quími-

cos, nutricionais, infecciosos e outros.

- Adqu~~~do~: sao determinados diretamente pela

interação física com o meio-ambiente após o nascimento.

2) Fatores Psíquicos

o Homem nasce, tendo herdado três emoçoes bãsi-

cas de sua espécie: o medo (angústia), o ódio (agressivid~

de) e o amor (erotismo).

Sua primeira relação com o mundo, e através de

sua mae. E esta vivência é fundamental para o seu futuro

relacionamento com as outras pessoas.

A adaptação ao mundo extra-uterino é necessaria-

mente lenta, gradativa, contendo um certo grau de ansieda-

de. Tal adaptação é um processo que não se completa, pois

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1.1.U

o meio nunca se estabiliza, e em consequência, suas solici

tações não cessam. A vida é pois, algo que não pára, que

tem sua dinâmica em uma permanente auto-regulação.

Em perestrello (1982) vemos que:

II -. - - • o Od10, geralmente, nao e puro, mas se m1~ tura às outras duas emoções básicas em .maior ou menor escala, do mesmo modo que estas tambem não se apresentam isoladas. Rá, sim, predominância de uma dessas emoções, em re­lação às demais. Mas essa predominância e importante, porque norteará o desenvolvimen to da criança que poderá ser predominante~ mente em termos de ódio ou predominantemen­te em termos de amor. Suas emoções ainda quando mitigadas, sob a forma de sentimen­tos suaves, estão sempre presentes."(28)

"A criança vai estruturando sua personalida de, a maneira de ser de seus sentimentos: pensamentos e conduta, a maneira de ser de suas funções, de seus órgãos, seus tecidos, e n f i m , nos e n t i dom a i s a m p 1 o d a p a 1 a v r a, seu funcionamento, o qual terá uma direção e mo dos peculiares de reagir, um comportamento tanto externo como visceral que-ee:t;a seu."(29)

E assim, irá interagindo com o meio-ambiente, i~

corporando a cada dia, novas estruturas a este modelo bási

co individual que permanecerá.

Kaplan e Sadock (1984) definem a adolescência,

"como o estágio de vida que começa com a pu berdade e termina no momento em que a pes~ soa se torna independente dos pais, tendo obtido um grau razoável de congruência psi­cológica."(30)

Erikson (1972) considera que a adolescência tem

como encargo principal, o estabelecimento da identidade do

jovem, podendo buscá-la através das seguintes tarefas:

19) aquisição de uma autonomia comportamental e emocional;

29) afastamento dos adultos, principalmente dos pais; 39)

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envolvimento com amigos e colegas, formando grupos ou tur-

mas; 49) sensibilidade receptiva para com diferentes e no-

vas filosofias de vida; 59) participação nas atividades p~

llticas do paIs; e 69) uso de tóxicos. Uma das mais impor-

tantes atitudes que influenciam a formação da identidade é

a escolha profissional. Para Erikson, é

cia

lia incapacidade para decidir uma identidade ocupacional, o que mais perturba os jo­vens. "(31)

Derek Miller (1981), considera que a adolesc~n-

!'caracteriza-se pelo recrudescimento de con flito com o eu e o mundo exterior, e por um elevado potencial de crescimento físico, in telectual e emocional. "(32)

Este conflito em geral, exterioriza-se em nosso

meio cultural, por atitudes de ensimesrna.m=ntos·, alternadas por

outras de audácia, timidez, impetuosidade, desinteresse ou

apatia.

~ preciso que o adolescente separe-se de seus

am~gos de infância e muitas vezes, até fisicamente de seus

pais e irmãos. ~ preciso que ele abra mão de condutas esta

belecidas e papéis claramente definidos, através principa~

mente do processo escolar, por um novo padrão de atitudes,

no qual ele será o responsável por si mesmo e por suas at~

tudes, devendo tomar decisões, e assumir responsabilidade

por seus atos.

Este momento é para o jovem, marcado por uma fo~

te dose de ansiedade, porque a possibilidade de ter que t~

mar decisões, o assusta muito. Ele se v~ diante de possibi

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lidades excessivas e opçoes para ele conflitantes.

Enfim, este período que se inicia com um forte

desejo de ser,

"emocionalmente independente e, sexualmente ativo, termina com a realização da identifi cação sexual, uma escolha de profissão e um lugar ao sol na sociedade."(33)

A grande força da presença da adolescência na so

ciedade é assim sintetizada por Erikson (1972):

lia adolescência ê, pois, um regenerador vi­tal no processo de evolução social, pois a juventude pode oferecer suas lealdades e energias tanto ã conservaçao daquilo q~e continua achando verdadeiro como ã correçao revolucionária do que perder o seu signifi­cado regenerador."(34)

Em função de mudanças histórico-sociais, a reali

zaçao de um curso de formação profissional superior, pas-

sou a ser uma necessidade para a obtenção de um emprego me

lhor remunerado e mais prestigiado. Estendeu-se por esta

razão, o período da adolescência além da tradicional idade

de 18 anos (Kaplan, 1984; Sears, 1981; e Erikson, 1972),

pois o jovem, empenhado em cursar uma Faculdade, em geral

nao tem tempo disponível para desempenhar um trabalho que

lhe forneça subsídios financeiros possibilitando-o viver

independente dos recursos dos pais. ~ como se a sociedade

lhe concedesse uma moratória de sua adolescência, aceitan-

do a sua prorrogação até o final de seus estudos superio­

res. O jovem já é adulto biologicamente, mas nao socialmen

te, e em função desta contenção social, com frequênci~ ai~

da permanecem conflitos psicológicos, principalmente os de

natureza familiar.

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113

Ser adul t,o jovem, segundo Harry Guntrip (1981) ,

consiste no estabelecimento do indivíduo numa posição pró­

pria, que ,acarreta a independência econômica e domiciliar

dos pais. Em geral, coincide tal independência com o casa-

mento, a maternidade/paternidade e o assumir uma profissão.

Muitas vezes, durante o curso superior, o aluno

casa-se, torna-se pai ou mãe, adota um emprego, enquanto

aguarda, pela conclusão do curso, poder assumir a profis-

são escolhida, ou então permanece, apesar de já ter uma fa

mília própria, sendo dependente economicamente dos pais.

Também é frequente que o jovem, através de estágios ou ou-

tras situações trabalhistas provisórias, torne-se indepen-

dente economicamente dos pais.

Enfim, há um grau muito grande de possibilidades

econômicas e psicológicas para os jovens estudantes de cur

sos superiores. Tal variedade de possibilidades, gera uma

correspondente heterogeneidade de condutas, posturas e ati

tudes nas classes do ensino superior.

No início da vida adulta, o problema fundamental

consiste na independência econômica, física e principalme~

te emocional dos pais. De acordo com Harry Guntrip (1981),

IIUm dos sutis problemas psicológicos dos adultos jovens e que os vínculos emocionais com os pais persistem no inconsciente muito depois de ter sido realizada a independên­cia econômica e domestica. Se for negado o reconhecimento completo de tais vínculos,es tes poderão forçar sua expressão em formas disfarçadas e neuróticas. Isso, de fato,con tinua ocorrendo nos seres humanos ate ao fim da vida. A persistência inconsciente dos padrões originais de relacionamento pais-filhos desempenha um papel importante

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114

na formação de todas as espec~es de rela­ções humanas em todas as idades, mas em ne nhuma e mais importante que entre os 18 e 30 anos, quando se estabelecem as mais sig nificativas e momentosas relações - no ca samento, na condição de pai ou mãe e, em alguns casos, os compromissos profissio­nais e os negócios.nOS)

Um segundo momento da vida adulta é caracteriza

do por uma maior experiência profissional, estabilidade

de emprego e desenvolvimento da vida conjugal. Segundo H.

v. Di~s (198l)~.

"as dificuldades emocionais típicas dessa fase podem ser abrangidas pela palavra de­silusão - consigo mesmo, com o trabalho, o casamento ou a vida em geral. n(36)

Tal desilusão seria o confronto entre as expec-

tativas e idealização da adolescência e juventude e a rea

lidade do quotidiano.

Pode-se perceber nesta fase, em algumas pessoas,

uma insegurança emocional, que pode ser resultante de vin

culos profundos e por resolver, que ligam a pessoa a um

conflito antigo com as figuras paterna e/ou materna que

determinavam medo ou cólera. Este conflito pode então vir

à tona, sendo deslocado para figuras significativas do

presente.

Nota-se neste momento vital, que apesar da est~

bilidade do emprego, a melhora de renda financeira e da

qualidade de vida, poucas pessoas se sentem realizadcts em

suas funções ou profissões. Porém este, pode ser o perio-

do de maior produtividade emocional e profissional das

pessoas que conseguem amadurecer e sentirem-se satisfei-

1.1.:>

tas consigo mesmas, e vêem que os seus horizontes de vida

ampliam-se cada vez mais.

A meia-idade, que no conceito de Sears (198f) com

preende as idades de 42 a 60 anos é o período em que, de

acordo com H.V.Dicks (1981),

"as doenças de natureza depressiva mostram uma crescente incidência em ambos os sexos, o alcoolismo ganha raizes, 'os dist~rbios causados' pela tensio, como a doença das co­ronárias, fazem um maior número de vitimas, e também se eleva a vulnerabilidade às en­fermidades fisicas e aos processos de enve­lhecimento. Esses conhecidos riscos da meia~ idade acarretam um aumento da ansiedade Q

das preocupações com a saúde e o começo da consciência da morte - dai, talvez, um maior interesse, também, pela religiio e a filoso fia, e .as consolações que possam oferecer. "(37f"

Para a maioria das pessoas, este pode ser, um p~

ríodo muito feliz e agradavelmente ocupado, produzindo o

desabrochar da maturidade social e pessoal definidas como

sabedoria.

Dicks (1981) propoe a resignação como desafio

pr6prio desta fase. Esta seria o "abrir mão" de fantasias

de onipotência e a aquisição de um senso do pr6prio lugar.

Ela levaria a uma liberalização de energias para que se a~

sumisse os papéis que lhes são atribuídos pela sociedade,

tais como o de detentor do poder, mestre, membro de conse-

lhos e líder de processos democráticos.

3) Fatores Sócio-Ambientais

são aqueles que em última instância, permitem a

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interação de características genéticas, congênitas ou ad-

quiridas com o meio ambiente. Na análise destes fatores

consideraremos apenas os seguintes aspectos:

a) Cultu~a~~: Por cultura, entendemos o dómí~

nio pelo homem do conhecimento produzido pela civilização.

Este domínio para ser adquirido mobiliza a inteligência, a

coordenação psico-motora e a emoção. ~ preciso que se que~

ra adquirir o conhecimento e que se esteja apto biologica-

mente para o processo de aprendizagem.

Os bens culturais não são igualmente universais

quanto à sua valorização individual. Cada sociedade ou co-

munidade prestigia determinada ordem de valores culturais.

Igualmente variável é a solicitação social do nível de do­

mínio do conhecimento. A aquisição do conhecimento a nível

das quatro primeiras séries do 19 grau, é obrigatória para

todas as crianças brasileiras, pela Constituição do Brasil.

Com esta obrigatoriedade, pretende-se, que todas as crian-

ças saibam no mínimo ler e escrever adequadamente, e real!

zar satisfatoriamente as quatro operações matemáticas bási

caso

A partir daí, cada família julga a necessidade

de investir na educação de seus filhos: completando as qu~

tro últimas séries do 19 grau, realizando o 29 grau, cur-

sando atividades extra-curriculares tais como línguas es-

trangeiras, educação musical e artística e atividades des-

portivas.

O ensino técnico, que é uma opçao já profission~

lizante, a nível de 29 grau, e o ensino superior são opções

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que o jovem faz, de certa forma, independentemente da von-

tade ~amiliar, mas muito relativa à normas sociais e divul

gação pelos meios de comunicação das possibilidades e valo

rização das diferentes carreiras disponíveis.

Observa-se, com frequência, que a opçao de car-

reira ê feita pelo jovem, nao em função de suas habilida-

des cognitivas, psico-motoras e afetivas, mas sim, por ra-

zões da adoção de modelos profissionais parentais ou do

prestígio social de tal ou qual carreira, ou ainda por in-

formações idealizadas de determinada profissão.

e de domínio popular que "ter cultura~, ê o mesmo

que ser formado em um curso superior, e aí as possibilida-

des de emprego, de uma melhor remuneração e a certeza de

uma ascensão social seriam consequências diretas e certas.

Este ê o mito cultural que ainda motiva grande parte da p~

pulação brasileira.

b) Ec.onom-i.c.o.6: No ocidente, a cultura é considerada um bem

de consumo, pelo qual se paga a sua aquisição. Esta transa

çao econômica é realizada principalmente nos estabelecimen

tos de Educação sistematizada.

são pois necessários recursos financeiros, a fim

de se efetuar a aquisição de conhecimentos. e importante

se considerar que famílias com dificuldades econômicas, pr~

vavelrnente, "educarão" seus filhos no sistema de ensino pQ

blico, que a nível de 19 e 29 graus, na realidade atual

brasileira, é deficitário no que diz respeito ao pleno ofe

recimento da cultura universal.

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c) Neee~~~dade de Emp~ego: Uma vez obtido o d~ploma do cu~

so superior, o jovem está juridicamente habilitado para o

exercício da profissão.

A univers~dade, graduando-o, nao se considera res

ponsável pelo encaminhamento profissional do jovem, enqua~

to que a sociedade espera dele uma resposta "imediata em

termos de faturamento e produtividade.

4.1.1. O Aluno

Ao iniciar o curso superior, o aluno está também

ingressando na fase de adulto jovem, acumulando a respons~

bilidade da escolha da profissão, com as consequências bio

-psíquicas do momento então vivido.

Há que se considerar neste momento, a problemát!

ca atual do ingresso no ensino superior. O ensino público

em geral, salvo algumas exceções, não está neste momento,

preparando" adequadamente seus alunos para competirem com

os estudantes oriundos de escolas particulares, a fim de

disputarem uma vaga nas instituições de ensino superior.

Praticamente quase que só resta aos filhos de fa

mIl ias de baixa renda financeira as possibilidades de: re-

nunciarem ao sonho de um curso superior, tentar obter uma

bolsa de estudos junto âs escolas particulares ou cursos

preparatórios para os exames vestibulares, ou trabalharem

para poderem financiar seus estudos em um curso preparató-

rio.

Uma vez obtidos os meios para o acesso ao ensino

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119

superior, tem-se observado que as vagas nas instituições

públicas de ensino superior, estas, em geral de padrão el~

vado, são preenchidas na grande maioria por jovens oriun-

dos de famílias economicamente estáveis e em razoável si-

tuação financeira, que investiram, durante quase toda a vi

da dos filhos, em sua formação em ·escolas particulares. Ca

be aos jovens, originários de famílias de baixa renda eco-

nômica, quando conseguem obter uma vaga em faculdades ~

pu-

blicas, adaptarem-se, com muita dificuldade, entre outras

coisas, a um novo código linguístico e à conflitante convi

vência com duas realidades sociais.

Segundo Erikson (1981), a principal função do

adolescente ê a adoção de uma identidade profissional. A

busca de tal identidade é altamente ansiogênica, pois a sua

solicitação social inicia-se precocemente, durante a infân

cia, no ambiente familiar, quando os pais, adultos~jovens,

têm que lidar com seus limites e suas frustrações profis-

sionais e projetam nos filhos as suas possibilidades de re~

lização, ou então, os pais sendo profissionais de sucesso,

tornam-se para os filhos, modelos a serem imitados.

Na adolescência propriamente, a cobrança social

-por uma opçao profissional aumenta, e a possibilidade de

ter que tomar uma decisão, em função de uma preparaçao pa-

ra o vestibular, ê incisiva sobre o jovem.

Enquanto vivencia dolorosamente seus conflitos e

ansiedades em busca de sua identidade, o adolescente opta

por uma carreira, em geral baseando-se em imagens românti-

cas e idealizadas de seu modelo profissional. Ao optar, o

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120

jovem investe emocionalmente na escolha realizada. ~ muito

difícil para ele voltar atrás nesta escolha, mesmo que co~

siga perceber que tal profissão não é a que mais lhe agra-

da.

Uma vez feita a opçao, lança-se na disputa por

uma vaga nas faculdades que irão lhe possibilitar a forma-

çao para a.profissão escolhida.

Ao iniciar o curso superior, as suas expectati-

vas sao basicamente para uma ampla formação técnica, que

lhe possibilite a melhor inserção no mercado de trabalho.

E nisso, efetivamente as instituições de ensino superior

esmeram-se: currículos técnicos. Cuidam do 4de~t~amento in

teleetu~t de seus alunos, sem se preocupar com a sua forma

ção de pessoa integral. A educação e formação para a inte­

raçao com pessoas, os valores ético-profissionais e a pos-

tura e atitude frente a valores do homem e da civilização,

sao em geral ignorados nos cursos superiores.

o jovem chega pois, à idade adulta, muitas vezes

fazendo calar em seu íntimo, o questionamento filosófico

dos valores sociais e profissionais que tão ansiosamente

buscou durante a efervescência da adolescência.

Os dados obtidos ao se estudar o comportamento

do alunado (20 alunos), no curso de Microbiologia, nos peE

mitiu suma:izar as seguintes situações:

a) Quanto as características sócio-econômico-culturais:

A população é de 9 homens e 11 mulheres.

A idade média é de 20 anos.

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121

Apenas 2 alunas sao casadas.

Residem com familiares, apenas 15 alunos; 5 re

sidem independentes da família.

18 têm irmãos; 4 têm avós morando junto; ape­

nas 15 referem o pai e 17 referem a mae; 2 alu

nas referem o marido e apenas 1 aluna tem ~i­

lhos.

10 alunos têm pai com instrução superior com­

pleta e 1 aluno tem o pai sem escolaridade.

Apenas 2 alunos têm mãe com instrução superior

completa; 7 mães têm o colegial completo e 4

têm o ginasial completo; não há nenhuma sem es

colaridade.

Quanto aos maridos, 1 tem o curso superior com

pleto e o outro o tem incompleto.

Em relação à profissão paterna, 7 sao profis­

sionais liberais e 13 trabalham atualmente, 4

são aposentados e 1 está desempregado.

Em relação à situação trabalhista da mãe; 6 nun

ca trabalharam e 5 trabalham em horário inte­

gral.

12 alunos nunca trabalharam, 3 já trabalharam

e 3 trabalham atualmente.

11 alunos possuem 1 automóvel na família e 3

não possuem nenhum.

8 alunos não sabem qual é a renda familiar; 6

alunos a têm acima de Cr$" 100.000,00 e 6 a têm

abaixo deste nível.

6 alunos possuem até 100 livros em casa; 7 al~

nos possuem de 100 até 500 livros e 7 alunos

possuem mais de 500 livros em casa.

3 alunos lêem jornal diariamente; 9 lêem oca­

sionalmente e apenas 1 não lê.

Quanto a lazer: 8 alunos têm hábito de leitura;

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8 assistem habitualmente TV, e 8 nas férias es

colares, habitualmente, ficam em casa descan­

sando. Ainda nas férias, 7 costumam ir ao cine

ma e 7 ir à praia.

Apenas 2, são alunos de cursos de idioma estran

geiro.

Estudaram em escola pública, no 19 e 29 graus,

12 alunos, e 8 o fizeram em escola particular.

, b) Quanto a expectativas relativas ao curso médico:

Em geral o curso médico não está atendendo as ex

pectativas prévias do aluno. Julgam-no- superficial, exces-

sivamente teórico, faltando incentivo para a parte prática.

Ao iniciar o curso médico, 16 alunos tinham como

expectativa, a formação para o Mercado de Trabalho; 6 alu-

nos esperavam conhecimentos para compreender melhor o mun-

do; 4 desejavam cultura geral e 3, formação para pesquisa.

c) Quanto a auto-identificação:

3 alunos responderam evasivamente quanto à sua

auto-ident-ificação como pessoa e 17 definiram­

se com caracterlsticas positivas.

2 alunos responderam evasivamente quanto à sua

auto-identificação como aluno e 17- definiram­

s com caracteristicas positivas.

Na história recente da Educação brasileira, as-

sistiu-se a um incentivo para a abertura de instituições

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123

de ensino superi.or. Tal fato, possibilitou a formação de

um grande contingente de profissionais, que o mercado de

trabalho então existente, não oferecia condições de absor­

ver dentro do seu esquema tradicional de operação. O resul

tado foi, entre outros, urna disputa acirrada pelos empre­

gos disponíveis, o sub-empreguismo e a busca de novas al-

ternativas para o mercado de trabalho. Urna dessas alterna-

tivas foi o magistério no ensino superior.

Nas instituições de ensino superior, sao defini-

das como atribuições do professor, desenvolvimento de pes-

quisas e realização de atividades de ensino - o docente ~

e

obrigado a dar aulas. Deve-se entretanto considerar, que no

processo de promoção e ascensão dentro da carreira do ma­

gistério, prioriza-se, na valorização do currículo do pro-

fessor, as suas atividades de pesquisa e as suas publica-

ções científicas, em detrimento de suas atividades de ens!

no, junto a alunos, e considerando-se ainda que nas ativi-

dades de ensino, o valor maior é dado às de pós-graduação.

Há junto aos docentes, um critério nao oficial

de valorização das tarefas de ensino, em função delas se-

rem exercidas em cursos de maior ou menor prestígio social.

Em geral, os professores disputam turmas de cursos habi-

tualmente considerados "nobres", tais corno Medicina e Eng~

nharia, alegando que estes alunos são melhor preparados,

tendo um nível cultural superior à média, sendo pois, mais

fácil "ensiná-los".

O professor e um transmissor de conhecimento~ , e

quem possue o saber e deve transmití-lo.

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124

Para que a transmissão de informações seja efi-

caz, o professor deve realizá-la: 1) conhecendo a pessoa

que solicita o ensino, as características sociais, cultu-

rais, econômicas e emocionais; 2) tendo o domínio real do

conhecimento sobre o assunto específico; sabendo em que mo

mento do curso a sua informação está sendo ministrada; que

justificativas existem para isso, e como ela se harmoniza

com as demais informações; 3) utilizando-se de um código

lingüístico adequado à situação de ensino; 4) mobilizando

os seus recursos pessoais de comunicação e criatividade,

deve avaliar a todo momento, a eficácia do método utiliza-

do, e se necessário, mudá-lo. ~ desejável que o professor

nao desconheça o processo mental de aquisição de conheci-

mentos, e acima de tudo, tenha apreço pelo seu ofício e

respeito pelo aluno.

Ao professor universitário, excetuando-se o dom!

nio real da área específica, o conhecimento dos &mais i~

nao lhe é cobrado. Ele os possui na medida do seu interes-

se particular, pois não é instruído institucionalmente ou

treinado para isto.

Os dados coletados neste trabalho, permitiram o

seguinte levantamento sócio-cultural dos professores:

Estão na faixa etária de 30 a 40 anos; são ca­

sados, com filhos; compunham o quadro familiar

de sua infância, as figuras de pai, mãe e irmã

O professor Y teve irmão, avo, primos e tias.

Nenhum dos três tinham os pais com formação su

perior. Também não fazem nenhum tipo de curso

livre; os professores X e Y lêem jornal quase

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diariamente, e o professor Z apenas aos domin­

gos.

o professor y tem até 20 livros em casa, o Z

tem de 100 a 200 e o X tem de 200 a 500 livros.

Os professores Y e Z não estão familiarizados

com a literatura em geral, o que só' acontece

com o professor X.

O professor X nao se define corno pessoa, mas

se classifica corno um professor interessado em

dar aula e preocupado com a captação por parte

do aluno, do conteúdo pretendido. Tem seis anos

de magistério e sua opção profissional foi pe­

la pesquisa.

O professor Y se define corno urna pessoa sim-

pIes e desprovida de inveja ; é um professor

preocupado em transmitir e estimular a busca

de conhecimentos, de um modo objetivo e atuali

zado. Tem sete anos corno docente e·· sua opçao

profissional foi pelo magistério, em função de

sua facilidade de comunicação e de transmissão

de idéias de forma objetiva.

O professor Z, que é urna mulher, se define co­

mo realista, calma, indulgente e tímida em de­

terminadas situações. Corno professora, define­

se corno regulari por falta de formação pedagó­

gica, mas procurando acertar, apesar desta de­

ficiência em sua formação. g docente .há oito

anos, e a docência não foi urna opçao profissi~

nal, mas sim, urna imposição decorrente da sua

atividade de pesquisa.

4~1.3. A Interação Aluno-Aluno

Para a consecuçao desta análise crítica, servi-

mo-nos basicamente de conceitos sobre o processo grupal de

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126

Enrique Pichon-Riviere (1986), que se fundamentou para criá-

los, em Sigmund Freud, Melaine Klein e Kurt Lewin.

Definimos então G~upo, como sendo a situação con

figurada por um conjunto restrito de pessoas, ligadas en-

tre si por constantes de tempo e espaço, e articuladas pe-

las mútuas representações internas do sujeito, e explicit~

mente ou não, com uma finalidade, isto é, com uma tarefa

ou problema básico a ser resolvido, e que constitue o seu

objetivo de encontro.

Um grupo apresenta dados observáveis em seus di-

ferentes momentos, e que emergem no diálogo e nas açoes

dos indivíduos que atuam em pares, em trios ou em outras

configurações interpessoais, sobre outros indivíduos, 'ou-

tras configurações interpessoais, sobre o grupo como tota-

l~dade ou sobre o professor/dirigente, ou então reagem con

tr~ eles próprios.

Um trabalho de grupo é sustentado em seu desen-

volvimento pelo esquema referencial de seus membros, ente~

dendo-se este, como o conjunto de conhecimentos referen-

ciais, afetos e atitudes, que cada membro tem em sua mente

e com o qual trabalha na relação com o mundo e consigo mes

mo.

Quando várias pessoas se reunem em um grupo, ca-

da membro projeta seus objetos de fantasia inconsciente s~

bre os outros membros do grupo, relacionando-se com eles,

de acordo com suas projeções, que se tornam visíveis, na

escolha e desempenho de papéis no grupo.

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127

Define-se o termo papei como sendo o modelo de

conduta correspondente à posição do indivíduo numa rede de

interações.

A 1~an~6e~ênQia é um processo de desempenho de

papéis inscritos no mundo interno de cada sujeito. Deve

ser entendida como a manifestação de sentimentos inconsci-.

entes que projetam a reprodução estereotipada de situações

como uma tentativa de resistir a mudanças, e como um con-

trole das ansiedades determinadas pelo medo da perda e me-

do do ataque, configurados numa situação de aprendizagem.

A situação transferencial está presente em maior

ou menor grau, em toda ocasião em que um indivíduo encon-

tra com outro.

~

A estrutura interacional do grupo, nao so permi-

te como também estimula, a emergência de fantasias incons-

cientes e em decorrência destas, múltiplas transferências.

As fantasias transferenciais emergem tanto em re

lação aos int~egrantes do grupo como em relação a tarefa a

ser executada e ao contexto em que se desenvolve a açao

grupal.

o conhecimento como situação nova, implica a exi

gência de uma adaptação ativa à realidade, ou seja, a urna

reestruturação dos vínculos do sujeito. Todo processo de

apropriação da realidade ou aprendizagem, implica necessá­

riamente a reestruturação dos vínculos e das formas adapt~

tivas estabelecidas pelo sujeito. As atitudes de resistên-

cia às mudanças, têm por finalidade, destruir as fontes da

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128

ansiedade que toda mudança acarreta. Tanto o individuo co-

mo uma comunidade devem enfrentar dois medos primários que

dão origem a uma perturbação.existencial básica: medo da

perda de estruturas já estabelecidas e medo da perda de va

lores prescritos no âmbito social. Mudança semp~e bmplica

em perda, gerando dessa maneira, graves sentimentos de in-

segurança, que provocam ou aumentam o isolamento e a soli­

dão que o individuo já experimenta, pela perda da sensação

de certeza de estar integrado a um grupo social estabiliza

do.

No campo do conhecimento, o objeto do conhecime~

to situa-se quase sempre corno um inimigo do sujeito. E es-

te objeto tem que ser conhecido, tem que ser penetrado, e

paradoxalmente, há um terror, urna ansiedade de se destruir

este meSmO objeto do conhecimento.

o grupo, oferece ao sujeito, a possibilidade de-

le co-participar o objeto do conhecimento, ou seja, é como

se no grupo, se fragmentasse a ansiedade provocada pela

aproximação desse objeto.

Pode-se relacionar etapas da conduta grupal,atr~

vés da manifestação no grupo, de alguns fenômenos intera-

cionais. são eles:

1) Aó~l~ação ou auto-~dent~6~eação com os proce~

sos grupais. ~ mantida nesta etapa, urna certa distância do

grupo, isto é, o sujeito não se inclui totalmente nele.

2) Pentença, quando já se observa uma maior inte

graçao dos elementos do grupo, entre si e com relação a ta

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129

refa a ser realizada. Neste momento, pode-se iniciar um

planejamento grupal.

3) Coope~ação, é a etapa definida quando há a con

tribuição do sujeito, mesmo que silenciosa, para a realiza

ção da tarefa grupal. Manifesta-se, através da assenção p~

lo grupo de papéis diferenciados.

4) Pe~t~nêne~a, é a centralização do grupo na t~

refa a ser realizada com uma resultante produtividade gru-

paI.

5) Comun~eação que se dá entre os membros do gr~

po. Pode ser verbal ou, pré-verbal (não verbal), por ges-

tos, mímica, atitudes. Quando há contradição entre os dois

tipos, cria-se um mal-entendido dentro do grupo.

6) Ap~end~zagem é a resultante do srnnatõrio de

informaç6es obtidas pelos integrantes do grupo, produzin-

do-se neles uma mudança qualitativa, traduzida em termos

de resolução de problemas.

Segundo M. Klein (1980), o sujeito sadio, ã med!

da em que apreende um objeto e o transforma, modifica-se

também a si mesmo.

Na medida em que as etapas de conduta grupal sao

desenvolvidas, a comunicação entre os sujeitos é ' também

permanentemente reajustaqa, significando e possibilitando a

reelaboração do pensamento individual e do diálogo entre

os componentes. Deste modo, é então preparada a mudança re

sultante, que é a aprendizagem.

Concomitante ao desenvolvimento das 'etapas de

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conduta grupal outros fenômenos interacionais podem se ma-

nifestar. são eles:

1) Fato~ Tele;- 2 a disposição positiva ou nega-

tiva para se trabalhar com um membro do grupo. Determina o

clima grupal. 2 interpretado como transferência positiva

ou negativa do grupo com o coordenador ou dos membros en-

tre si.

2) Seg~edo G~upal - ~ o sentimento e fantasia de

culpa, cujo significado real varia conforme o grupo e seus

elementos.

3) Senti~ento de in~egu~ança, de inee~teza-~ d~

terminado pela ansiedade básica da vivência de uma situa-

ção de perda.

4) Con6~onto ent~e Subg~upo~ - 2 determinado por

ideologias diversas.

Segundo Schilder (1986), entende-se por ideo-

log~a, o sistema de idéias e conotações que o homem dispõe

para orientar sua ação. são pensamentos mais ou menos cons

cientes, com grande carga emocional, e que sao considera-

dos pelo seu portador como resultado de raciocínio.

5) Sen~ação de Mo~te - 2 a percepçao da possibi-

lidade de separação ou finalização do grupo, determinada

pela conclusão da tarefa ou pela resolução do problema bá-

sico.

Em termos do desenvolvimento do trabalho grupal,

pode se perceber alguns momentos bem definidos. são eles:

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131

1) P~ê-Ta~e6a - Quando sao postas em jogo, técn!

cas defensivas do grupo, mobilizadas pela resistência à m~

dança e com o objetivo de postergar a resolução do proble-

ma básico.

2) Ta~e6a - O problema básico é então, paulatin~

mente, desmitificado como agente gerador de ansiedade.

3) P~ojeto - Surge quando se consegue uma maior

integração dos elementos do grupo entre si.

4) Plan~6~cação - g a concretização da integra­

çao dos elementos do grupo entre si, através da elaboração

de um produto comum, que venha a ser a solução do problema

básico.

Com relação a papéis grupais, vemos que um grupo

se estrutura sobre a base do interjogo destes papéis, que

são assumidos e delegados pelos seus componentes, num acoE

do tácito entre eles, em que todos estão comprometidos na

escolha comum dos referidos papéis a serem representados.

Constata-se no grupo a presença de alguns papéis

perfeitamente definidos e caracterizados. Entretanto, des-

tacaremos apenas alguns papéis, devido à sua importância

na dialética grupal em sala de aula. são eles:

1) Po~ta-voz - ~ o membro que em um dado moment~

denuncia o acontecer grupal, as fantasias que o movem, as

ansiedades e necessidades da totalidade do grupo. Ele fala

em nome de todos, conjugando em si, a verticalidade (histó

ria pessoal do sujeito) e a horizontalidade (o que está

acontecendo naquele preciso momento com o individuo).

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2) Bode Exp~atõ~~o - ~ o papel depositário dos

aspectos negativos ou atemorizantes do grupo ou da tarefa

a cumprir. O seu protagonista será sempre renegado; entre-

tanto, caso ocorra a sua expulsão, tal fato criará um sen-

timento de grande culpabilidade entre os demais elementos

do grupo, muito difícil de elaborar.

3) LZde~ - ~ o papel depositário dos aspectos p~

sitivos do grupo. A liderança é preservada pelo papel de

bode expiatório.

4) Sabotado~ - ~ o líder da resistência a mudan-

ça.

Encerrando estas considerações sobre a situação

grupal, julgamos necessário incluir o conceito de ~~tua~ão

de ap~end~zagem, como sendo um processo de interação, ou

uma manipulação ou apropriação do real ou ainda uma tenta­

tiva de responder coerente e significativamente às deman-

das da realidade.

A situação de aprendizagem ocasionaria então no

indivíduo, dois medos e ansiedades básicas, que seriam de-

finidas como:

a) medo da perda do equilíbrio já obtido em si-

tuação anterior;

b) medo do ataque na nova situação, na qual o s~

jeito não se sente adequadamente instrumenta-

do.

Estes dois medos, co-existentes e· cooperantes,

configuram a ansiedade frente à mudança, gerando então uma

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resistência a esta mudança. Tal resistência, em Educação,

pode se expressar como uma dificuldade na comunicação e na

qualidade da aprendizagem.

Analisando-se os dados obtidos pelos questioná-

rios e pela observação da disciplina de Microbiologia, po-

de-se constatar com relação à interação entre os alunos, os

seguintes aspectos:

1) No início da disciplina, obteve-se as informa

ções que: 10 alunos não esclareceram a sua opinião sobre a

turma; 2 a consideraram uma turma normal; 6, por já esta-

rem com este grupo há algum te~90, gostam da turma e a

acham boa; 3 simplesmente a acham boa; e 1 aluno a conside

ra atentaI silenciosa e ativa.

2) Finda a disciplina, coletou-se os seguintes

dados: 3 alunos não definiram seus colegas; 7, os classi-

ficaram como interessados, fazendo porém as seguintes res-

salvas:

li há medo de se trabalhar com material vivo;*

o interesse é em aprender o que é desnecessá­

rio ou que as aulas se mantenham apenas dentro

dos objetivos educacionais;

alguns são egocêntricos, pensando que sao do­

nos do laboratório;

alguns são muito teóricos, nao tendo o menor

interesse em aulas 9ráticas.1I

* Material vivo: Expressão usualmente utilizada na área da

Saúde para designar: 19) animais de uso em laboratório,

tais como camundongos, cobaias, cachorros, etc.; 29) em­

brião de pinto; 39) microrganismos patogênicos ou não.

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3) Apenas 3 definiram os colegas enfatizando 9

aspecto da relação interpressoal; 8 alunos nao avaliaram a

auto-significância para os colegas no decorrer da discipl!

ria; 10 alunos se auto-avaliaram objetivamente e julgaram o

tempo que passaram juntos, corno urna oportunidade para se

conhecerem melhor.

4) No decorrer de toda a disciplina, observou-se

a ocupação da l~ bancada, exclusivamente por mulheres, ex-

Ceto nas duas extremidades, que ai sim~ eram ocupadas por

homens; a 2~ e a última bancadas eram sistematicamente ocu

padas quase que apenas por homens.

Os grupos hetero-sexuais eram poucos e os seus

pares em geral constantes.

O número de alunos que executava so a sua práti-

ca, foi decrescendo ati o final do curso, com um pique as­

cendente abrupto nas primeiras aulas da 2~ unidade, quando

muitas mulheres trabalharam sós.

5) Os alunos ajudavam-se muito entre si na execu

ção das práticas. Tambim participavam muito dos resultados

positivos obtidos pelos colegas nos testes práticos reali~

zados.

61 Há 3 alunos que sistematicamente não respon-

diam às perguntas do questionário proposto e quando o fa-

ziam, era atravis de respostas agressivas ou sarcásticas.

Coincidentemente, estes 3 alunos formavam um trio isolado

do resto da turma.

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4.1.4. ~lnteração Professor-Aluno

Freud, em 1914, se interrogou sobre o que seria

mais importante para o aluno: se a preocupação pelas ciên-

cias que lhes é ensinada ou a personalidade dos mestres?

Sua resposta fo~ em princípio, de que para mui-

tos dos alunos, os caminhos das ciências passavam, apenas

através dos seus professores; porém, em todos os alunos ha

veria uma simultaneidade de sentimentos ambíguos e atitu-

des contraditórias experimentadas por eles, com relacão a

seus professores - ambivalência emocional.

A genese do desenvolvimento de tal ambivalência

no escolar, éstaria na sua infância precoce, quando são e~

tabelecidos os modelos de atitudes emocionais para com ou-

t~as pessoas. Estes modelos seriam fixados na relação com

a :mae, o pai, os irmãos e irmãs. A "partir daí I todas as pes

soas que se viesse a conhecer posteriormente, seriam meras

figuras substitutas desses primeiros objetos de sentimen-

to. Daí decorre que todos os relacionamentos posteriores

arcariam com uma espécie de herança emocional de compara­

ção que interferiria em todas as amizades e amores, seguí~

do quase sempre, a base das lembranças deixadas por esses

primeiros protótipos.

Após o nascimento de uma criança, ela estabelece

com a mãe uma relação extremamente simbiônica ou segundo

Winnicott (1978), de interdependência física.

Esta relação de extrema intimidade e privação

com a mãe, tem o mérito de possibilitar à criança, primei-

ro a sua integração com o meio ambiente que ela nao separa

de si mesma; gradativamente o faz, efetuando-se a separa-

ção do não-eu e o eu, através da identificação da mae como

aspecto ambiental objetivamente percebido. Assim, o bebê

termina por perceber-se como existindo e sente-se real,de~

cobrindo aos poucos, até a vida adulta, um modo de existir

como si mesmo e ter um eu para o qual retirar-se.

Mas para essa auto-percepção de independência

principiar a acontecer, é preciso que entre em cena, o pa~

que seria a figura que representaria a autoridade que lhe

-diz nao, e passando a lhe apresentar um mundo de despraze-

res com os quais tem que conviver. Este "sofrimento", é e~

sencial para o rompimento da primitiva ligação materna e a

consequente iniciação da descoberta do eu, do mundo e do

outro.

A partir dai, pouco a pouco o pai passa a ser ama

do e admirado como o ser mais poderoso, bondoso e sábio.

Na mente bem primitiva da criança, Deus seria apenas uma

exaltação dessa imagem paterna. Logo porém, este pai passa

a ser também identificado como o perturbador máximo do mun

do, e que precisa ser eliminado. Dai em diante, os impul-

sos afetuosos e hostis para com ele, persistem simultanea-

mente, às vezes até o final da vida, sem que um consiga anu

lar o outro.

~ nessa convivência simultânea de dois sentimen-

tos contrários sobre o mesmo objeto é que reside a -essen-

cia da ambivalência emocional, citada anteriormente, como

também acontecendo na relação professor-aluno.

•

•

137

Posteriormente, já na fase escolar, descobrindo

o mundo e a humanidade, a criança conscientemente percebe

q~e o pai não é o mais poderoso, bondoso e sábio dos ho­

mens. Fica insatisfeita com ele, aprende a criticá-lo e a

avaliar o seu lugar na sociedade e faz com ele pague essa

grande decepção que lhe causou.

Mais ou menos neste momento, o jovem escolar pr~

• cipia a descobrir nos professores um pouco da figura que

ele idealizava como pai em sua infância. Transfere então p~

ra e1es o respeito, o afeto, a admiração e as expectativas

que tinha pelo pai, e o seu tratamento para com ele.

E assim, o aluno chega novamente, à ambivalência

emocional originada na convivência com sua família, e pa~

sa a conviver com ela no trato com os professores.

Este ponto é de fundamental importância para se

entender ° jogo de aocções e atitudes observadas na sala de

aula.

Entretanto, pode-se constatar que --o'-aluno por

mais que desafie, questione e critique o professor, em ge­

ral, jamais em condições normais, romperá inteiramente com

ele, ou tampouco com o diretor, ou outra figura de autori­

dade escolar.

Quando isto porventura ocorre, individualmente ou

com uma turma, o que se observa em seguida, é uma atitude

de culpa e aniquilamento muito grande.

Em geral, o aluno se vinga do professor e de ou-

tras autoridades escolares de uma maneira indireta, des-

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truindo móveis, pixando paredes, contestando em movimentos

públicos, preços de refeições e outros assuntos que nao

atingem diretamente a figura do professor ou a sua autori-

dade.

Devemos ainda considerar que, se a criança teve

na infância bem precoce, uma figura paterna de autoridade

exacerbada, provavelmente, como escolar, esta criança con-

testará com muita energia as autoridades expressas no pro-

fessor e outros personagens do mundo acadêmico. Se, em ou-

tra possibilidade, o que a criança percebeu, foi uma figu-

ra paterna omissa, ausente ou débil, a sua posterior rela­

ção com o mundo e as autoridades instituídas na vida esco­

lar, serão sem dúvida, com a sua auto-valorização e auto-

estima muito fracos, resultando daí em princípio, um esco-

lar passivo, sem noção de seu espaço próprio.

A convivência e partilha de interação com os ir-

mãos e irmãs, determinam padrões para a posterior convivên

cia com os colegas.

Por outro lado, para Maria Helena Novaes (1977),

o professor, no seu contato com alunos, pode mobilizar de~

tro de si situações e conflitos infantis nao resolvidos,

ora identificando-se com eles, ora reagindo a eles. Assim,

ele também sofreria uma ambivalência de atitudes, insegu-

rança e desgaste emocional.

o professor e o aluno podem estabelecer alguns

tipos de vínculos, os quais, segundo Novaes (1982), seriam

basicamente de:

Vependêneia: segundo o modelo de interação

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pais-filhos (intergeracional).

Coope~ação ou Mutualidade: obedecendo o modelo

intersexual e ao modelo fraterno.

Competição: aparecendo sob a forma de rivalida

de intergeracional, sexual ou fraterna.

A situação de dependência é muito frequente,pois

a postura do professor é de que ele sabe mais que o aluno,

deve protege-lo de cometer erros, poder julgar o aluno, a

legitimidade dos seus interesses, definir a comunicação

com ele.

o aluno pode se adaptar perfeitamente a um arra~

jo autoritário, chegando ao extremo de passividade e até

dificuldade de assumir responsabilidades. Ele pode também

ter uma atitude de luta e fuga, com predomínio de agressi-

vidade ou destruição, indiferença ou escapismo. Pode ainda

acontecer a situação de acasalamento, de pessoas ou idéias,

entre todo o grupo, ou de algum aluno com o professor, re-

ferendado pelo grupo.

Concluindo, julgamos ·que cada alunQ deveria ser

tratado como um todo, corno uma pessoa, e o professor agin-

do também como uma pessoa - nao apenas um técnico; a rela-

ção professor-aluno devendo ser vivenciada como uma compl~

mentação, pois ela forma, efetivamente, uma unidade dual.

A grande missão do professor, deveria ser desco-

brir e desenvolver as potencialidades do aluno. Porém, al-

gumas vezes, os alunos parecem avaliar o professor apenas

pelo que ele lhes pode dar tecnicamente, supondo poder

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140

"comprar-lhe ll a sua cabeça mental, e ignorando-o corno pes":::

soa.

Analisando-se os dados obtidos pelos questioná-

rios e pela observação da disciplina de Microbiologia, po-

de-se constatar com relação à interação professor-aluno,

os seguintes aspectos:

- Vi~ão de P~o6e~~o~ Idealizado: 8 alunos nao o

definiram, objetivamente; 12 alunos o definiram com as ca-

racterísticas: pontual, didático, com conhecimento do as-

sunto que ensina, sensível às dificuldades dos alunos, tra~

quilo, simples, de convivência agradável, dinâmico, bem-h~

morado, professor por vocaçao, que compreende os alunos em

suas dificuldades de ordem particular e acadêmica, vendo-

os corno pessoas.

- Pe~cepção do P~o6e~~o~ Real: Os 20 alunos res-

ponderam objetivamente e arrolaram as seguintes caracterí~

ticas: em geral tem urna boa formação técnica, com profundo

conhecimento do assunto, mas com falta de didática e muito

distanciamento dos alunos, sendo a sua comunicação com os

alunos muito difícil.

- Citação de Figu~a de Admi~ação: 4 alunas têm

na mae a figura de admiração; 5 alunos -(4 homens, 1 ITILllher) ,

não citam nenhuma figura de admiração; 3 alunas admiram o

Professor Y; 2 alunas admiram o namorado; o pai e citado

por 1 aluna e 1 aluno; 1 aluno admira Jacques Costeau e ou

tro, Golda Meir.

- Inte~ação com o P~o6e~~o~ X: No inicio do cur-

so, a expectativa dos alunos quanto ao Professor X, prime!

ro docente a ter contato com a turma, em Microbiologia, era

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de que ele dominasse o assunto, tivesse didática e incenti

vasse a pesquisa~

• No final das aulas ministradas pelo Professor X,

a avaliação dos alunos quanto ao seu desempenho foi de que,

para 11 alunos ele correspondeu às expectativas e para ou-

tros 8 alunos, o seu desempenho ficou abaixo das expectat!

vas. Isto foi justificado pelos seguintes comentários: fa!

tou didática e objetividade; um pouco cansativo e confuso

nas suas explicações; mostrou sempre interesse em ensinar.

- Inte~ação com o P~o6e~~o~ Y: No inicio da 2~

unidade, a expectativa dos alunos, quanto ao Professor Y,

segundo docente a ter contato com a turma, era de que ele

fosse conhecedor do assunto, didático, objetivo e dinâmico

em suas informações e que seu desempenho fosse no . . mlnlmo,

igual ao do Professor X.

• No final das aulas ministradas pelo Professor Y,

a avaliação dos alunos quanto ao seu desempenho foi de que,

para 7 alunos ele correspondeu às expectativas e para os

demais 13 alunos, ele excedeu às expectativas. Tal- fato,

foi justificado por 12 alunos pelas seguintes qualidades:

dinâmico, bem humorado e didático em suas explicações; co~

preensivo, tolerante e interessado em seus alunos; atenci~

so e educado; soube desenvolver um ambiente amistoso, mui-

to favorável às assimilações pelos alunos.

- Inte~ação com o P~o6e~~o~ Z: No inicio da 3~

unidade, a expectativa dos alunos, quanto ao Professor Z,

terceiro e último docente a ter contato com a turma, era,

para 5 alunos, de que ele tivesse a mesma seriedade, comp~

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tência, dedicação e didática que o Professor Y. Para os de

mais alunos a solicitação era de que ele fosse independen-

te de comparações, conhecedor do assunto a ser ensinado, t!

vesse uma boa didática, que ajudasse os alunos a aprender

a gostar da matéria, que fosse comunicativo, e com clareza

de objetivos, que olhasse os alunos nao apenas como grupo

mas para cada úm individualmente.

. No final das aulas ministradas pelo Professor Z,

a avaliação dos alunos quanto ao seu desempenho, foi de

que, para 11 alunos ele corresponde~ às expectativas; para

6 alunos, ficou abaixo das expectativas, e para 1 aluno, o

professor excedeu as expectativas. Esta análise foi justi-

ficada nos seguintes comentários: faltou dinâmica-e objet!

vidade em suas aulas; foi atencioso, calmo e interessado

em explicar aos alunos os pontos da aula.

percepçao pelos alunos da sua auto-significância para os

professores, foi objetivamente respondida por:, apenas 13

alunos, que enfatizaram aspectos constratantes tais como a

sensação de ter sido apenas mais uma turma na vida do pro-

fessor, devendo ser extremamente fatigante repetir sempre

as mesmas coisas ou devem ter tido uma experiência grati-

ficante, pois transmitiram ensinamentos e até começaram

mais uma amizade.

Sobre o Professor X:

- O Prof. X, tem como figura de admiração, Zorba,

o grego, que é um personagem ficticio do livro Zo~b~ o g~~

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gOt de Nikos Kazantzakis.

- Ele não conseguiu identificar 50% dos alunos

pelo nome. Os alunos o tratavam pelo seu nome próprio.

- Percebeu quanto à turma, os seguintes pontos:

havia uma boa comunicação dos alunos entre si; os alunos

ficaram muito mobilizados emocionalmente nas aulas referen

tes aos testes bioquímicos; participaram muito, através de

perguntas no decorrer de toda a unidade.

- Intelectualmente define a turma como boa,e emo

cionalmente, julga-a como não tendo maiores problemas.

- Julga a sua significação para os alunos, como

tendo sido um contato inicial com a Microbiologia e a opo~

tunidade de orientar o uso prático do metabolismo bacteria

no.

- Define o aluno ideal como sendo aquele interes

sado na aula e que pergunta muito.

- O Professor X, na primeira aula, ao chegar na

sala, nao se apresentou aos alunos. Tinha por hábito, no

decorrer da prática, sentar-se isolado:e ,so levantar-se

quando era solicitado para algum esclarecimento, o que fa-

zia com muita atenção e boa vontade.

Nas últimas aulas de sua unidade, já nao se sen-

tava,e circulava entre os alunos, independente de ser ou

nao solicitado por eles.

Em geral, as solicitações de ajuda eram feitas

por alunas e quando uma obtinha esta ajuda, outras junta-

vam-se a ela e ao professor,e ficavam observando.

Do início para o fim da unidade, os alunos foram

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! adquirindo segurança e faziam perguntas ao professor com

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I o professor nao pode comparecer à uma aula e foi

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I uma professora substituí-lo. Não houve, porém nenhuma ex-

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plicação prévia, ou posterior satisfação aos alunos, _. com

referência a esta ocorrência. 1 1

I 1 ,

- O Professor X:

1) Não identificou a sua idade; nao justificou a

sua identificação infantil com a irmã; não se definiu como

pessoa.

2) Não optou pelo magistério; gosta de dar aula;

preocupa-se com a captação pelo aluno; seu aluno ideal ~

e

técnico e intelectual; isola-se emocionalmente dos alunos;

não vê os alunos sob o aspecto afetivo, apenas intelectual

e técnico.

3) É o professor que se encaixa mais ou menos

nos padrões a que os alunos estão habituados: bom nível ci

entífico, simplesmente transmite conteúdos, pouca didática.

A apreciação sobre ele foi que, para 11 alunos seu

desempenho correspondeu às expectativas; para 8 alunos foi

abaixo, das expectativas e 1 aluno não fez apreciação.

Deixou a desejar mais informações científicas, nao

despertou o aluno para a pesquisa; tinha didática fraca,

sendo cansativo nas explicações.

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I !

Sobre o Professor Y:

o Prof. Y tem como figura de admiração, sua av~

- Ele identificou 50% dos alunos pelo nome. Os

alunos o tratavam por "mestre" e "professor".

- Percebeu quanto à turma, os seguintes pontos:

os alunos conversavam muito entre si, e quando advertidos

retomavam a atenção à aula; ficaram muito mobilizados emo-

cionalmente quando o assunto da aula foi sobre

gonoh-n.-e.a.e., agente etiológico da doença gonorréia, ~

que e

sexualmente transmitida. Os alunos fora~ no decorrer de to

da a disciplina, participantes, perguntando muito.

- Intelectualmente, define a turma como equili-

brad~ e emocionalmente como estáveis e enquadrados no cur-

so que fazem; sendo inquietos e irreverentes como qualquer

outro jovem da mesma faixa etária.

Julga que foi para a turma, o orientador da im

portânc~a da Microbiologia Médica dentro do currículo da

Medicina.

- Define O aluno ideal como sendo participante,

exigente e contestador, visando sempre a concretização de

ideais bem definidos.

O Prof. Y, notadamente mobilizou emocionalmen-

te a turma, principalmente as alunas, algumas, que mal fa-

lavam na sala, começaram a conversar e a rir . no decorrer

das suas aulas.

Ele conhecia os alunos pelo nome, circulava por

entre eles, com frequência, impondo uma atitude mais part!

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14b

cipante de todos entre si.

Ele foi efetivamente atencioso com os alunos em

relação às suas faltas, e contava para a turma fatos relati

vos à sua pessoa, e procurava conhecer as situações acadê-

micas paralelas à Microbiologia que os alunos tinham que

resolver.

- O Professor Y:

1) Teve riqueza de figuras na composição familiar

na infância; a sua identificação infantil é materna pela

simplicidade, franqueza e espontaneidade em suas defini-

çoes; a sua figura de admiração é a avó.

2) Fez urna opçao consciente e querida pelo magi~

tério; gosta de dar aula; preocupa-se com a captação pelo

aluno; seu aluno ideal é técnico, intelectual ªdinâmico,

isto é, tem vida. vê os alunos com características humanas,

com reaçoes afetivas.

3) ~ o professor que se encaixa nos padrões idea -lizados pelos alunos: bom nível científico, excelente didá

tica, amigo, atento à pessoa do aluno.

A apreciação sobre ele foi que, para 7 alunos seu

desempenho correspondeu às expectativas e para 13 alunos

excedeu as expectativas.

O que excedeu às expectativas foi sua excelente

didática, mas principalmente o aspecto afetivo com que via

os alunos e também se deixava ver.

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Sobre o Professor Z:

- A professora Z, tem como figura de admiração,

o Prof. Paulo de Góes, que foi Catedrático de Microbiolo-

gia e fundador do Instituto de Microbiologia.

Não conseguiu identificar 50% dos alunos pelo

nome. Os alunos a chamavam pelo nome próprio ou por "mes-

tra" , ou "professora".

- Percebeu quanto à turma, os seguintes pontos:

os alunos conversavam muito entre si; ficaram muito mobil!

zados na aula que consistia a parte prática, na inoculação

de virus em camundongos recém-nascidos. A participação dos

alunos, no decorrer da unidade foi principalmente através

de muitas perguntas.

- Intelectualmente, define a turma como. ·boa e

emoc~onalmente como irrequieta, simpática e receptiva.

- Julga que foi para a turma, uma pessoa que deu

algumas informações novas.

- Define o aluno ideal como cooperativo, partic!

pante da aula de maneira positiva, questionando, mas orga-

nizadamente, sem tumultos e nem agressões.

A professora Z tem na relação com os alunos,

uma atitude tranquila e atenciosa, chegando por vezes a

ser maternal em seus pequenos cuidados para com os alunos

individualmente.

- A Professora Z:

1) Teve uma composição familiar na infância, mé-

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I dia, isto é, habitual. Faltou uma identificação familiar I

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I na infãncia - repressão? "Deve-se gostar de todo mundo".

Há uma certa ingenuidade e auto-subestimação em

suas definições pessoais.

A sua figura de admiração é um professor genial

intelectualmente, porém extremamente autoritário, .egodãn-

trico e narcisista como pessoa.

2) Não fez uma opção consciente pelo magistério.

Gosta de dar aulas; gostaria de acertar, de ·ser uma boa

professora. Isola-se emocionalmente dos alunos; tem difi-

culdade em lidar com o afetivo dos alunos.

Gostaria de ser professora de alunos idealizados

dificuldade de lidar com situações novas, que fujam ao

controle?

3) Encaixa-se mais ou menos, nos padrões a que

os alunos estão habituados: bom nível científico, transmi-

te conteúdos, é simpática, é medianamente didática.

A apreciação sobre ela foi que, para 11 alunos,

seu desempenho correspondeu às expectativas; para 6 alunos,

foi abaixo das expectativas e 2 alunos não fizeram apreci~

çoes.

Faltou dinamismo e estimulo para os alunos. Foi

-porem, atenciosa, interessada e calma. Talvez o grande pr~

blema tenha sido a sua posição temporal subsequente a do

Professor Y.

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4.1.5. A ln~tituição

4.1.5.1. A Instituição Pública de Ensino

De acordo com Raymundo Faoro (1975) em sua anál~

se da administração e do Cargo Público no Brasil-Colonia,

podemos definir a Instituição de Ensino Superior, corno um

conjunto de cargos, cujos ocupantes centrais, nomeados, e

com delegação de autoridade do Estado, tem por função, rea

lizar a tarefa de administração do ensino público.

o funcionário é, em última instância, o outro eu

(um dos outros) da figura central do Estado, que éo se-

nhor de tudo, das atribuições e das incumbências; segue re

gimentos.

o sistema, apesar da aparência regimental e aca-

dêmica, é o de "manda quem pode e obedece quem tem juízo".

Somente os poderosos têm acesso ao apelo retificador do p~

der central do Estado. O Estado tudo pode. O funcionário é

apenas sua sombra. O funcionário recebe retribuição monetá

ria e seu ordenado pouco cresce no curso dos anos numa des

pesa global fixa, apesar do número crescente de pessoal.

Essa degradação dos vencimentos explica as inúmeras denún-

cias de corrupçao e mal-versação de verbas. A incompetên-

cia dos funcionários se esconde na contradição entre os re

gimentos, leis, provisões, pareceres jurídicos, com o tor-

cimento do sentido de seu texto e as suas evasivas em fa-

vor dos mais poderosos.

No fundo do quadro, nao estão apenas os funcion~

rios leais ao Estado ~ela hierarquia, mas os demais, que

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desconhecem que atuam sob a vontade do Estado, que os do~

ma, disciplina e lhes infunde o cunho de colaboradores sub

missos, em troca de um salário certo no final do mês e a

segurança do vínculo empregatício.

o cargo público em sentido amplo, a comissão do

Estado, transforma o titular em portador de autoridade.

Confere-lhe uma marca de superior aos demais homens. "Como

o emprego público era, ainda no século XVI, atributo do no

bre de sangue ou do cortesão criado nas dobras do manto

real, o exercício do cargo infunde o acatamento aristocrá-

tico aos súditos"; isto sendo observável até os dias de ho

je: a ambição de conseguir uma nomeaçao e futuramente a

efetivação do cargo público.

Os homens da Ciência e da Educação, nao corte­

saos do Poder central do Estado, não têm corno serem conhe-

cidos e chamados para o governo do seu país, e formam um

grupo à parte dentro das instituições públicas: preparam

as novas geraçoes para o poder e mantém o poder estabiliza

do, pela inculcação através do processo educacional, mas

não têm o poder de fato. Dependem em tudo do poder central

do Estado.

A terra, a propriedade, o comércio dão a rique-

za, mas nao conferem poder. Com o poder, e só por meio de-

le, vem por acréscimo, a superioridade. O funcionalismo se

ra sempre a profissão nobre e a vocaçao de todos, ~

porem o

funcionalismo ligado à Educação arca no Brasil, com a tra­

dição de não saber ganhar dinheiro e sobretudo administrá­

lo. Por esse argumento, justifica-se que a Educação tem que

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ser provida pelo poder central, e consequentemente por ele

supervisionado.

~ "o governo tudo sabe, administra e prove. Ele faz a opinião, distribui a riqueza e qualifica os opulentos. O súdito, curvado com a rocha que lhe rouba o sol e as inicia tivas, tudo espera da administração públic~ nas suas dificuldades grandes e pequenas, confiando, nas horas de agonia, no milagre saído das câmaras do paço ou dos ministros. Esse perigoso complexo psicológico inibe há séculos, o povo, certo de que o Estado não é ele, mas uma entidade maior, abstrata e soberana."(38)

Assim é o funcionário da Instituição de Ensino

Superior: reclama de seu salário e reivindica aumentos, mas

aceita a tutela do Estado, pois ele nada lhe cobra e muito

menos fiscaliza sua produtividade. Comodamente instalado

na posição de vítima da engrenagem burocrática, justifica

suas falhas, através do "conluio do anonimato" de Conse-

lhos, Colegiados, Reitorias e Ministérios. Enfim, a respo~

sabilidade da produção é diluída pela instituição; ela se

perde por entre as mesas dos funcionários.

Os "modelos", com feição estrangeira,moldaram as

diversas reformas educacionais brasileiras, e inundam até

hoje as repartições, que se sufocam com moldes inadequados

às suas necessidades e realidades, que vaidosas de seus

trajes importados, pavoneiam-se sem noção do sofrimento e

do desconforto que se auto-impõem.

Do acúmulo de Documentas, Leis e Decretos-Lei,

emerge uma organização emperrada, com processos que circu-

Iam de mesa em mesa hierarquicamente, para o controle de

desconfianças mGtuas, e garantia de decisões nao tomadas,

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pela insegurança própria da incompetência e da autoridade

ficticia.

o Estado, distante do povo, superior e inalcan-

çável, friamente paternalista, origina o sentimento de que

ele tudo pode e o indivíduo nada é.

Tal atitude, é repassada a todos os niveis de au

toridade, até chegar à sala de aula, onde reina incontesta

do em sua autoridade, o professor, que tal como o aluno,

sofre a alienação do processo que realiza independente de

sua vontade.

Toda a legislação é feita pelo poder central e

de lá emana para as diversas instituições. Nunca sai das

salas de aula, das observações do mestre, ou das necessida

des dos alunos.

4.1.5.2. A Instituição na Sociedade

As instituições sao locais, espaços físicos onde

ocorrem atividades de determinado tipo, e que visam um fim

ou produto específico. Em geral, sao o local próprio onde

o funcionário/participante obtém o seu ~tatu~ social, me-

diante a concessão à instituição de parte do seu tempo e

seu interesse.

A participação do funcionário se dá em momentos

próprios, exigindo a priorização de sua atenção e seu efe-

tivo esforço físico; enfim, a sua submissão à atividade em

questão. Este desempenho de funções é a adesão visível do

indivíduo para com a instituição.

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A instituição tem para com o indivíduo algumas

obrigações, tais como adequação das condições do local do

trabalho, horário para refeições, direito de férias e apo­

sentadoria, entre outros que supõem que ela reconhece ofi-

cialmente que ele e um ser humano em sua organização.

~ comum o participante da instituição assumir os

valores desta, identificando-os como seus.

o participante tem sua personalidade comprometi-

da na instituição à qual está ligado. Segundo Bleger (1984),

"quanto mais integrada a personalidade, me­nos depende do suporte que lhe presta uma dada instituiçio; quant~ mais imatura, mas dependente é a relação com a instituição e tanto mais dificil toda mudança da mesma ou toda separação dela."(39)

Observa-se um esforço da comunidade em que está

inserida, de modificar a instituição, justificando tal ati

tude com o argumento de que sua participação na vida da so

ciedade já não satisfaz ou já não é suficiente às suas ne-

cessidades. Simultaneamente, exis.te um esforço igual para

a manutenção da estrutura tal como ela é.

4.1.5.3. A Instituição e o Professor

O professor é um funcionário especializado da ins

tituição de ensino superior, com a particularidade de que

só ele pode ascender aos cargos de maior poder dentro da

estrutura burocrática. Cabe a ele, como funcionário, uma

carga horária semanal a cumprir, atividades a realizar tais

como ministrar aulas, desenvolver pesquisa e elaborar rela

tórios e artigos científicos.

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Sem necessariamente haver sido treinado para a

função docente, o professor é admitido no emprego, sem co-

nhecer a estrutura administrativa que o está contratando.

Não lhe é cobrado o conhecimento das leis que regem o ens!

no superior e tampouco os princípios filosóficos que regem

a Educação. Sua admissão é como professor especializado, e

como tal se coloca em seu departamento: fechado em seu;es-

paço acadêmico.

Recentemente, professores do ensino superior pa~

saram a se mobilizar por melhores salários e melhores con-

dições de ensino, isto é, pela preservação adequada c' das

instalações físicas existentes, que ora precisam derepa-

ros e serviços de conservação, e também por mais recursos

para as universidades públicas.

Curiosamente, nao tem solicitado serviços ou pr~

gramas que o assistam na sua tarefa docente. Tais serviços,

quando por acaso existem, visam principalmente apoiá-los

ou reciclá-Ios em técnicas didáticas e metodologias pedag~

gicas. Não há espaço disponível para se discutir a tarefa

do educador e formador de atitudes ético-profissionais nas

novas gerações, e nem das suas dificuldades pessoais para

executar tais encargos. Tampouco, recurso algum lhe é ofe-

recido para isto.

Em geral, os professores.não solicitam esclareci

mentos sobre as Leis, Diretrizes e Recomendações que regem

a Educação Superior. Não contestam a estrutura em si, que

permanece soberana em seu poder absoluto, de representante

do Estado. Solicitam e reivindicam, sim, urna participação

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no poder, mas no poder tal como ele é.

A instituição é o poder, e este fascina, atrai e

subjuga o professor-funcionário, que deseja partilhar do

poder, receber um salário mais alto, e ter condições mais

confortáveis para executar as suas tarefas de produção do

conhecimento e transmissão de informações a alunos em sala

de aula, onde ele é o representante e reprodutor da autori

dade do Estado.

Ao receber o seu salário, ao final de cada -mes,

ele recebe, junto à remuneração, a certeza do descaso da

Instituição para com a sua produção e o seu rendimento. Não

importa o que ele produza ou o .que ele ofereça de rendimen

to; o seu valor junto à Instituição será o mesmo. Ele será

sempre, monotonamente, mais um na Folha de Pagamento. ~ co

mo se o Estado, ao admiti-lo como funcionário, trocasse o

salário certo do final do mês, a estabilidade no emprego,

e a vaidade do cargo público pela sua respeitabilidade pr~

fissional e dignidade pessoal.

4.1.5.4. A Instituição e o Aluno

Ao ingressar numa instituição de ensino superior,

o aluno gratificado por obter uma vaga em um curso supe-

rior, inicia sua formação profissional pleno de esperanças

de ai encontrar os elementos que confirmem sua anteriormen

te escolhida, identidade profissional.

Porém, encontra para recebê-lo um clima institu-

cional frio, condições fisicas, humanas e pedagógicas pou-

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co estimuladoras, nao facilitadoras e inadequadamente pla-

nejadas para a situação de ensino-aprendizagem.

A instituição mostra-se ao aluno sem rostos que

a identifiquem. Ele não compreende sua estrutura, e nem o

seu funcionamento. Para Doyle Maia (1978),

"Chefes de Departamentos, Coordenadores,Con selheiros e Diretor, passam a constituir pã ra ele algo que aparentemente, em nada o au xilia e de onde só emanam restrições. Res­trições contra as quais ele reage numa con­testação compativel com sua idade, transfe­rindo a esta estrutura a poder restritivo dos pais.

E~te conjunto que ~ão compreende bem, que nao o apoia, que nao o orienta, ê iden­tificado por ele como 'a Admini,stração'. "(4.0)

Com a abertura recente de novas e numerosas esco

las de ensino superior, ampliou-se também o número de va-

gas disponiveis para cada curso. O que não aconteceu, foi a

ampliação dos recursos fisicos e humanos-técnico-auxiliares,

para a administração deste ensino. O aumento de docentes

foi ilusório, pois com a criação simultânea dos cursos de

pós-graduação, a necessidade de professores ampliou-se mui

to.

~ mesma época, tentando-se gerenciar a adminis-

tração do ensino, visando-se a sua otimização (aumento do

n9 alunos x manutenção dos recursos ~isicos e humanos),ef~

tuou-se a Reforma Universitária, criando-se os ciclos bási

cos, adquiriu-se computadores para o Registro Acadêmico,

nacionalizou-se o sistema de créditos e aposentou-se o si~

tema seriado de organização curricular, promoveu-se a for-

mação pós-graduada dos docentes, suprimiu-se e/ou diminui~

-se as aulas práticas ou em pequenos grupos, implementou-

o. -

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157

se as aulas teóricas para grandes turmas, prestigiou-se n~

vos instrumentos ticnico-pedagógicos.Enfim, procllrou~se

administrativamente, fazer-se o melhor possivel com os re-

cursos fisicos disponiveis então, priorizando-se sempre,

as relações com o grupo, em detrimento da relação indivi-

dual.

Apesar de ter sido recomendado pelo Conselho de

Reitores em sua XXVII Reunião Plenária (1978), a criàção de

Serviços de Assistência e Orientação aos Estudantes, estes

praticamente inexistem e quando são oficializados, não aj~

dam o aluno na adaptação à diferente pedagogia do ensino

superior e no ajustamento de suas expectativas profissio-

nais com a efetiva realidade.

O aluno sente-se só em meio à massa "discente";

ele i um nome numa lista, um número num, cartão de computa-

dor; desconhece e i desconhecido pelos professores. Nesta

s~tuação, despersonalizado, ignorado corno pessoa, resta-

lhe o consolo de se saber aluno de urna instituição oficial,

prestigiada, que lhe ministrará, atravis de sábios profes-

sores, conhecimentos que farão dele, finalmente, um profi~

sional, respeitado pelo seu diploma oficial. E o aluno pa~

sa então a buscar as palavras do saber, utilizando-se de

atitudes mecânicas. E as palavras, assim corno a ticnica,

satisfazem à curiosidade, ao apetite do intelecto, sem co~

tudo integralizarem-se em conceitos, baseados na experiên-

cia da troca humana pessoa a pessoa.

Ao aluno cabe conformar-se com a estrutura, ape-

sar de alguns estertores de revolta contra a frieza da ins

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tituição e seus representantes, pois ele sente: que suas

reivindicações, seus clamores, suas queixas, perdem-se nos

labirinticos caminhos da burocracia universitária. Obedeci

dos os trâmites legais, o seu requerimento com sua argume~

tação, deverá seguir o rumo dos colegiados, e até que uma

solução possa surgir, ele já terá completado a disciplina,

e para ele o problema perderá o sentido de ser.

O aluno sabe, que em seu beneficio nenhum profe~

sor ou funcionário será demitido, nenhuma norma será alte-

rada, nenhum regimento será revisto. Se o seu rendimento

acadêmico for deficiente, ninguém da estrutura universitá-

ria se importará com isto.

Há,introjetado nos estudantes do ensino superior,

um sentimento de insignificância, de incapacidade de influ

enciar o curso dos acontecimentos.

Tais sentimentos geram uma sensaçao de rejeição

pela Instituição, uma grande ansiedade e um desejo de alie

nação que só no último período do curso em geral é trans-

formada em algum interesse pelo quadro social, em ti furição

do mercado de trabalho e como este não é quase nunca favo-

rável.,: retorna-se outra vez,·a um aumento de ansiedade.

Como é possível ao estudante, desenvolver um afe

to positivo por uma entidade que e para ele um ser abstra-

to, sem sentimentos, com corpo indefinido, com uma histó-

ria desconhecida, sem outros objetivos que nao fornecer-

lhe conteúdos programáticos, e ao final de certo tempo um

diploma?

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E o aluno, em seu anonimato, inicialmente vinga-

se de tal descaso, danificando livros na biblioteca, ris-

cando mesas e cadeiras, "pixando" paredes e portas, tiran-

do objetos nos laboratórios, até que, finalmente adota uma

atitude passiva de resignação e confor>mismo na sua convi­

vência com a instituição. A inércia o vence, porque para

ele, ficou claro que a instituição prossegue sua vida, in-

dependente de si, bem como de todos os demais alunos.

4.1.6. O E~paço Educac~onal

~ um espaço abstrato, que existe virtualmente no

sistema educacional, como possibilidade, para em sala de

aula, dar-se a interação entre o professor e seus alunos e

que passa, efetivamente, a configurar-se como fenômeno real,

quando indivíduos isolados (professor, alunos), transmitem

entre si uma comunicação que cria então um campo de intera

ção. Tal comunicação, não necessariamente verbal, é estabe

lec~daquando se define uma classe de aulas, com o objeti-

vo específico de ali realizar-se um ato educacional.

Definimos ato educacional como sendo um conjunto

complexo de ações, executadas por um individuo, que visam

obtetivamente determinar a aquisição de um conhecimento no

vo por outro individuo.

Monique Augras (1978), refere que,

lias dimensões do espaço são criadas a par...;. tir das extensões do corpo. O ser e o seu centro. O espaço e aberto e orientado pela ~ovimentação do ser dentro do mundo."(4l)

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o espaço educacional é onde, precisamente, à se­

melhança da arena no teatro grego, são encenados os papéis

de mestre e aluno, visando a criação de algo novo, único,

que é o homem sob efeito de um novo saber e que será sem-

pre único, porque diada é individual em cada par,_e origi-

~

nal porque o conhecimento e exclusivo para cada percepçao.

Os personagens da situação vivenciada no espaço

educacional, apresentam-se para o ato educacional, plenos

em seus determinantes sócio-ambientais, biológicos e emo-

cionais, receptivos às diversas interações humanas implic!

tas à situação, e subjugados, ambos os personagens, pela es

trutura institucional.

No espaço educacional, efetuam-se as trocas afe-

tivas essenciais ao processo de ensino-aprendizagem. Ele é

a conjugação e inter-cruzamento dos objetivos do professor

na transmissão de um conteúdo, e do aluno, em adquirir um

conhecimento especifico, em função de um determinado fim.

Este espaço não possui limites rigidos e bem de-

terminados, mas sim flexiveis e maleáveis, pois·o espaço

existe, sejam quais forem as condições e formas propostas

pelos_protagonistas, para o ato educacional. Ele pode sim,

ser restringido ou ampliado, prestigiado ou desvalorizado,

mas sempre existirá, independente da vontade dos ~artici-

pantes envolvidos no ato educacional, porque a sua criação

se dá no momento em que se torna necessário que um homem

transmita a outro um conhecimento que ele domine.

Ele sofre a influência de fatores fisicos, tais

como o local onde se realiza o ato educacional, a tempera-

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tura ambiente, a aeraçao, o conforto disponível para a po~

tura adequada à transmissão do saber, o isolamento sonoro,

a área compatível com o número de alunos presentes. O tem-

~ disponível para o estabelecimento inicial da relação e

posterior transmissão da informação, também é relevante p~

ra a sua conformação. A proporcionalidade entre ~

o numero

de alunos e o professor, também concorre para a sua eficá-

cia, podendo facilitar ou prejudicar a comunicação.

4.2. Conclusões

Este trabalho teve por objetivo, a proposição de

uma Pedagogia humanista aplicada à dinâmica do ensino sup~

rior. Com este fim, valeu-se prioritariamente,do estudo

da interação professor-aluno, através de uma

específica.

metodologia

Com os dados obtidos, e a análise crítica reali-

zada, chegamos à composição de um fluxo de interações, si~

tematizado pela Figura I (p.10S). Nesta Figura, podemos o~

servar como componentes centrais, os alunos e o professor.

Os alunos interagem entre si, em função de fatores indivi-

duais tais como, os determinantes biológicos ou constitu-

cionais, psíquicos e sócio-ambientais e sob a influência

das normas e características da instituição. Simultaneamen

te, os alunos têm também que interagir com o professor, que

do mesmo modo que o aluno, sofre as influências de fatores

individuais próprios e de maneira diferente, é agente pas-

sivo das normas e regimentos institucionais.

162

... No fluxo, aparece porem, uma possibilidade para

o desenvolvimento de algo criativo, próprio e original, en

tre professor e alunos, que pode então se viabilizar no Es

paço Educacional.

Constatamos, na disciplina onde levantamos os da

dos entre os 20 alunos e os 3 professores:

- A formação e dissolução de pequenos grupos de

alunos;

- A diferente atitude dos alunos entre si, em

função do professor, do assunto da aula e dos fatores ex-

ternos à aula prática.

- A diferente postura dos alunos com os professo

res: com o Professor X, a postura observada foi de respei-

to pelo seu saber, com o Professor Y a postura foi de des

lumbramento pelo que ele se mostrou como pessoa, e princi­

palmente a gratificação por serem vistos e tratados como

pessoas. O seu impacto foi tão forte que até os três alu-

nos que, sistematicamente se isolavam da turma, enfraquece

ram um pouco a sua ligação entre si, passando a interagir

mais com este professor. Notou-se também . uma perturbação 0_

na atitude das mulheres da. turma. Com a Professora Z, a p::>~

tura foi de cobrança e de desafio~

Apesar da existência da figura de um professor

idealizado, as expectativas dos alunos sobre as possibil!

dades de encontrá-lo, são muito baixas.

- ~ praticamente inquestionável pelos alunos,que

os professores do ensino superior, dominam efetivamente o

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163

conhecimento de suas áreas. O que lhes faltaria, seria di-

dática e a consideração dos alunos como pessoas.

- Os professores idealizam muito os alunos e nao

se vêem na função de educadores mas apenas, de transmis­

sores de informações técnicas.

Pudemos ainda observar, no desenrolar da disci-

plina:

.. - A grande emoçao que e para o aluno a oportuni-

dade de poder desenvolver algo de seu, criado a partir de­

le, do seu próprio corpo ao longo das aulas. E tal emoção

é intensamente co-participada com os colegas. ,~ como se

eles "gerassem" alguma coisa, que posteriormente "eclodi-

ria", mostrando sua capacidade de reprodução.

- A dificuldade do aluno lidar com algo vivo,

real e efetivamente patogênico. A ansiedade causada pela

ameaça de desmir.ificar os até então, para eles, desconheci

dos agentes etiológicos de doenças que tiveram, ou que con

viveram com ela, é muito grande.

- A desumanização na relação professor-aluno .. e

muito grande. Os professores não sabiam quem -eram esses

alunos, e tampouco, estavam interessados em saber. Não curo

primentavam o aluno no início e fim da aula e estes também

não o faziam com o professor - simplesmente "usavam-no",c~

mo fonte de conhecimento.

- A comunicação entre os alunos, destes com o pr~

fessor é verbal e muito mais "rica" a nível não verbal.

Julgamos, ser conveniente neste momento, enfati-

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zar . a existência no ato Educacional, de um Sabe~ Cien-

tI6ico - alguns simplesmente o detém. Outros, Sabem faze~,

através do conhecimento que detém. Poucos porém, detém o

Sabe~ Pedag~gico, que i o Sabe~ "dize~" o conhecimento.

Finalizando as Conclusões, paradoxalmente, prop~

mos algumas questões, que precisam ser exaustivamente in-

vestigadas:

O que determina ser um professor venerado por

uma turma e odiado por outra, ou ainda, ser sistematicamen

te respeitado e querido pelos seus alunos?

- Qual seria a relação da figura de um professor

com os primeiros modelos de amizade e amor vivenciados pe-

los alunos de uma turma?

- Como os alunos interagem entre si, e por que

assumem determinados papéis sociais na sala de aula?

- Terá a Universidade Brasileira, uma identidade

própria?

- Caso a Universidade Brasileira defina, ou te-

nha uma identidade própriá, ela é ou seria assumida clara

mente?

4.3. Proposições e Recomendações

Para favorecer a viabilização de uma postura hu-

manista no ensino superior, fazemos as seguintes proposi-

çoes:

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1) Com relaç~o à Direção das-Instituições:

Valorizar, para efeitos da Promoção do Docente

na carreira do Magistério:

oi

a) a sua participação em atividades de graduação;

b) o recebimento de homenagens oficiais dos a1u-

nos;

c) a p~rticip~ç~Q em cursos de Pós-graduação ta­:to -4e.n.6u, que melhorem G seu desempen~o psi-

co-pedagógico;

d) a publicação em livros, revistas e periódicos.

de sua ãrea, de artigos relativos ao énsino­

-aprendizágem de sua especialidade.

2} Com relação à Direção de uma Escola:

- Que ela forneça a cada responsãve1 por disci-

p1ina, no inicio do semestre, um perfil' sócio-economico-

-cultural, e de saúde, da turma que então se iniciarão

- Que ela cobre do professor, ao final do semes-

tre, uma avaliação sobre o 1rupo, em termos afetivo-emoci~

nais, individualmente, de cada aluno, dos relacionamentos

intra-grupais e do desempenho cognitivo do grúpo como um

todo. Cad~ grupo n~o deve exceder 25 alunos.

- Que promova, no final de cada semestre letivo,

uma Reflexão sobre a tarefa educacional efetivamente reali

zada no decorrer do semestre, onde então, os professores

avaliariam o desenvolvimento do discente e a atuação docen

te, junto a ele.

Segundo Perestel10 (1982),

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"é a configuração, o todo, que confere as propriedades e modo de funcionar do homem não os elementos que o constituem,"(42)

Tais reflexões em grupo, permitiriam que tal se

desse, pois juntaria as várias percepções sobre os alunos

e a turma, numa valiação comum buscando-se conhecer os fe­

nômenos de interação interpessoal aí realizados.

3) Com relação ao Professor:

- Que ao ingressar no Quadro Docente de uma Esco

la, ele seja treiriado e informado com relação aos seguin-

tes assuntos:

a) a postura filosófica da universidade com rela

ç~o à E4uca~ão;

b) as Leis, Normas e Regimentos que regem, na uni

versidade o processo pedagógico adotado;

c) a estrutura administrativa da universidade;

d) o currículo do curso para o qual deverá leci~

nari o momento do curso em que sua informa-- ~ çao sera ministrada, que justificativas exis-

tem para isso, e como ela se harmoniza com as

demais informações do curso;

e) o processo mental de aquisição de conhecimen­

tos;

f) a utilização de um código lingfiístico adequa­

do ao ato educacional;

g) a mobilização dos seus recursos pessoais de

observação, comunicação e criatividade em sa­

la de aula;

h) a vantagem de se proceder a uma avaliação co~

tante da eficácia do processo pedagógico uti­

lizado, e se necessário, saber mudá-lo.

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- Ao ministrar uma disciplina, que ele questioné

os seguintes aspectos:

a) as características bio-psico-socio-ambientais

predominantes na turma.

Ao final de cada disciplina que ministre, que

avalie então, as seguintes questões:

a) o clima emocional das aulas dadas;

b) o desempenho cognitivo dos alunos;

c) as interações interpessoais dos alunos;

d) o seu relacionamento com os alunos;

e) como foram trabalhadas as emoçoes e auto-esti

ma dos alunos.

4) Com relação ao Aluno:

Que ao ingressar numa instituição de ensino su

perior, ele seja informado sobre os seguintes assuntos:

a) a estrutura organizacional, administrativa e

histórica da Universida~e como um todo, e da

sua unidade em particuLir. O sistema de Regi~

tro de Estudantes utilizado;

b) o currículo e os objetivos de seu curso; as

possibilidades de atuação profissional da sua

carreira;

c) os momentos de maior tensão de seu curso e co

mo os alunos costumam interagir com eles;

d) as diferenças psico-pedagógicas entre o 29

grau e o curso superior;

e) o processo e as etapas da aprendizagem e como

melhorar o seu desempenho em cada uma das eta

pas;

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f) as interações dinâmicas interpessoais

frequentes em um grupo.

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mais

- Que ao longo do curso, o aluno seja acompanha-

do quanto ao seu desempenho cognitivo -e desenvolvimento

emocional, pela direção de sua escola.

- Que ao final do curso, seja apoiado em sua in-

serçao no mercado de trabalho pela sua escola.

* * *

Não foi nossa intenção, ao elaborarmos esta dis­

sertação, esgotarmos o assunto do humanismo na Educação.

Tal assunto é por demais amplo e_ complexo, - em tonas as

suas variáveis e imbricações dele decorrentes.

Quisemos apenas iniciar uma reflexão sobre a rea

li_dade com a qual convivemos, há j á alguns anos, no Centro

de Ciências da Saúde, da Universidade Federal do Rio de Ja

neiro.

Com nossas proposições e recomendações, nao pre­

tendemos sanar e resolver definitivamente o problema da não

consideração do aluno como pessoa, nas instituições de en-

sino superior. Absolutamente. Julgamos apenas, que tais

proposições minimizariam um pouco, a desesperança, a soli-

dão, a sensação de insignificância e de rejeição dos estu-

dantes universitários, e a frieza da instituição para com

eles. E também, talvez valorizassem a pessoa do professor,

que através do seu envolvimento emocional no processo de

ensino-aprendizagem, obtivesse uma sensação lúdica de es-

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169

tar contribuindo e participando efetivamente, de um proces

so de crescimento e desenvolvimento.

Julgamos como.realmente viáveis, as nossas prop~

sições e recomendações.

Acreditamos que se possa efetivamente realizar

uma sensibilização dos professores a fim de que abandonem

suas atitudes mecanicistas e adotem uma postura humanista

frente a seus alunos. A aprendizagem significativa, preco-

nizada por Rogers é um meio para isto; outros mais existem

ou poderão existir, na medida em que se busque a pe~~oa in

teg~a{ no processo educacional.

A nossa discussão está aberta. Esperamos com mui

ta confiança, que ela seja sempre, e cada vez mais amplia-

da.

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7 - Ibidem. p. 85.

8 - Ibidem. p. 85-6.

9 Ibidem p. 88.

la - Ibid~m. p. 94.

11 - Idem.

12 - Ibidem.

13 - Ibidem. p~ 95.

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20 - RICH, John Martin. Ba.6 e.6 humanl.6tic.a.6 da educ.ação. Rio

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21 - Ibidem. p. 129.

22 Ibidem. p. 134.

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25 - MAY, Roll0. O homem a pltoc.uJta de .6i me.6rno. Petrópolis,

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26 - Ibidem. p. 201.

27 - MOREIRA LEITE, Dante .. [(lllCação e 8elações Interpessoais. In: SOUZA PATTO, ;'1.11. Intltodução a P.6ic.ologia [~c.otaJt. são Paulo, T.A.Queiroz, 1983.

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29 - Ibidem. p. 68.

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34 ERIKSON, Eric H. Op. cito p. 134.

35 - GUNTRIP, Harry. Personalidade. In: SEARS, Robert R. &

FELDMAN, S. Shirley. A~ 7 idade~ do homem. Rio de Ja­

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36 - DIKS"1 II. V. Personalidade. In: SEARS, Robert R. & FELD~

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37 Ibidem. p. 123.

38 FAORO, Raymundo. O~ dono~ do podeJt. 19 volo Porto Ale

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39 - BLEGER, Jos~. P~ico-hi9iene e p~icoto9ia in~titucio­

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40 - DOYLE MAIA, Jeorge Bittencourt. O e~tudante e a admi­

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41 - AUGRAS, Monique. O ~eJt da compJteen~ão. Petrópolis, Vo

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A N E X O S

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179

UFRJ - INSTITUTO DE MICROBIOLOGIA

SERVIÇO DE ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

DISCIPLINA: IMW 241 - MICROBIOLOGIA

CARREIRA MEDICINA

1982 / 19 PERioDO

DATA

08/03/82

2~ feira

09/03/82 ...,a f . ..). elra

10/03/82

4~ feira

11/03/82

5~ feira

12/03/82

6~ feira

HORA

13:00

13:30

8:00

9:30

13:00

14:30

8:00

9:30

13:00

14:30

PROGRAMA DA DISCIPLINA

TIPO DE AULA

Teórica 1

T. 2

Prática 1

T. 3

P. 2

T. 4

P. 3

T. 5

P. 4

ASSUNTO

Apresentação do Curso.

Introdução à Microbiologia. Posição sistemática da célu­la bacteriana.

Citologia bacteriana I.

Material usado em Microbiolo gia. Técnicas e processos de assepsia no trabalho micro­biológico.

Citologia bacteriana 11.

Métodos de esterilização, de sinfecção e antissepsia. Tes te da eficácia da ação de a= gentes químicos.

Metabolismo bacteriano. Fer­mentação e respiração.

verificação da ação de agen­tes químicos sobre o cresci­mento bacteriano. Exame mi­croscópioo dos microrganis -mos. Coloração de Gram. Méto do de isolamento de bactéria.

Metabolismo dos microrganis­mos e sua interação com o meio ambiente. Ciclos do car bono e nitrogenio.

obtenxão de cultura pura. Co loraçao de Gram.

DATA HORA TIPO DE AULA

15/03/82 13:00 T. 6

2~ feira 14:30 P. 5

16/03/82 8:00 T. 7

3~ feira 9:30 P. 6

17/03/82 13:00 T. 8

4~ feira 14:30 P. 7

18/03/82 8:00 T. 9

5~ feira 9:30 P. 8

19/03/82 13:00 T.lO

6': feira

22/03/82 PROVA 1

2~ feira

23/03/82 8:00 T.ll

3': feira 9:30 P. 9

24/03/82 13:00 P.10

4': feira

25/03/82

5~ feira

8:00 T.12

9:30 P.ll

180

ASSUNTO

Crescimento dos microrganis­mos. Métodos de contagem de bactérias e sua importância.

Classificação de bactérias: provas-bioquímicas I.

Métodos gerais de esteriliza­ção, desinfecção e assepsia.

Leitura das provas bioquími­cas I. Provas bioquímicas 11.

Mecanismos de ação de antibió ticos e quimioterápicos I. -

Leitura das provas bioquími­cas 11. Antibiograma.

Mecanismos de ação de antibió ticos e quimioterápicos 11.

Interpretação do antibiograma.

Genética de microrganismos,fa tores de resistência. -

Hora e local a serem divulga­

dos posteriormente.

Princípios gerais de soro 10-gia.

Modelos de reações sorológi­caso Dosagem de hemolisina.

Modelos de reações sorológi­caso Lise específica.

Patogenicidade de bactérias.

Isolamento de anfibiontes de vias aéreas superiores: I Bacterioscopia e semeadura em agar-sangue.

DATA

26/03/82

6<: feira

29/03/82

2<: feira

30/03/82

3<: feira

31/03/82

4<: feira

01/04/82

S<: feira

02/04/82

6<: feira

OS/04/82

2<: feira

HORA

13:00

14:30

13:00

14:30

8:00

9:30

13:00

14:30

8:00

9:30

13:00

14:30

13:00

14:30

TIPO DE AULA

'l' .13

P.12

T.14

P.13

T.1S

P.14

T.16

P.1S

T.17

P.16

T.18

P.17

T.19

P.18

.uH

ASSUNTO

Flora normal.

Isolamento de anfibiontes de vias aereas superiores (VAS): 11 - Características coloniais, hemólise e obtenção de cultu­ra. Coprocul tura: I - Semeadm:a em meio seletivo diferencial.

Estafilococos.

Isolamento de anfibiontes de VAS: 111 - Identificação de Sth~ptococcu~; Staphytococcu~ e outros anfibiontes. Coprocultura: 11 - Semeadura em meios de triagem.

Estreptococos.

Isolamento de anfibiontes de VAS: IV - Identificação de Sth~ptococcu~ pyog~n~~. Coprocul tura: 111 -'Observação do crescimento. Identificação através de testes bioquímicos.

Enterobactérias.

Coprocultura: IV - Identifica ção bioquímica de enterobac= térias. '

Corinebactérias.

Bacterioscopia para corinebac térias.

Micobactérias.

Bacterioscopia para micobacté rias. Urinocultura quantitativa: 1-Semeadura das diluições.

N<.:.i.sscrias.

Bactcrioscopia para Neisseria. Coloração de Gram. Urinocultu ra quantitativa: 11 - Conta­gem das colônias. Semeadura

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DATA HORA

05/04/82 14:30 2':: feira

06/04/82 8:00

3~ feira 9:30

07/04/82 13:00

4~ feira 14:30

13/04/82 Manhã

3~ feira

14/04/82 13:00

4~ feira 14:30

15/04/82 8:00

5~ feira 9:30

16/04/82 13:00

6':: feira 14:30

19/04/82 13:00

2~ feira 14:30

TIPO DE AULA

P.18

T.20

P.19

T.2l

P.20

PROVA 2

T.22

P.21

T.23

p.22

T.24

p.23

T.25

p.24

.LO'::;

ASSUNTO

dos germes Gram negativos em meios de triagem.

Clostrideos e bacteróides.

Urinocultura quantitativa: III - Identificação sumária dos germes Gram negativos isolados. Antibiograma.

Treponemas e Leptospiras.

Bacterioscopia para espiroque tas. Método de impregnação de Fontana-Tribondeau. Urinocultura quantitativa: Lei tura do Antibiograma.

Hora e local a serem divulga­dos posteriormente.

Vírus: caracteriza2ão, classi ficaçao e replicaçao.

Colheita e tratamento de mate rial para diagnóstico das vi= roses.

Mecanismos de patogenicidade dos vírus.

Utilização de camundongos e células para crescimento de vírus em laboratório.

~

Respostas dos hospedeiros as infecções virais.

Utilização de ovos embriona­dos para o crescimento de ví­rus.

Vírus respiratórios.

Observação da replicação vi­ral em camundongos e células. Teste de fixação do compleme~ to.

DATA

20/04/82

3<: feira

HORA

8:00

TIPO DE AULA

T.26

9:30 P.2S

22/04/82 8:00 T.27

5<: feira 9:30 P.26

23/04/82 13:00 T.28

6<: feira

26/04/82 13:00 T.29

2<: feira

27/04/82

3<: feira

8:00 T.30

28/04/82 13:00 T.3l

4<: feira

30/04/82 Tarde PROVA 3

6<: feira

ASSUNTO

Enterovírus.

observação da replicação ovos embrionados.

lti3

em

Vírus da hepatite.

Identificação de vírus e dia~ nóstico das viroses por soro­logia: teste de neutralização e teste da inibição da hema­glutinação.

Vírus dermotrópicos - Herpes.

vírus do sarampo e rubéola.

vírus da febre amarela.

vírus da Raiva.

Hora e local a serem divulga­dos posteriormente.

I I

1 i 1

I I j

01 - Identificação:

02 - Idade:

03 - Estado Civil

Solteiro

Casado

Outros

A L UNO

QUESTIONÁRIO N~ 1

04 - Atualmente voce reside com:

Família

Só Outros Parentes

República

Outros

184

05 - Quais as pessoas que compõem ou compuseram a sua famí

lia?

06 - Entre os seus parentes, com quem voce mais se identi­

fica atualmente? Por que?

07 - Como você se definiria como pessoa?

08 - E como aluno?

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185

O~ - Se um colega seu estivesse em dúvida quanto à escolha

de carreira, qual o melhor conselho que voce poderia

lhe dar?

Conversar com o pai ou a mae

Debater com o cônjuge ou irmão

Consultar o gabinete de Orientação Educa­

cional

Fazer testes vocacionais

Recorrer a amigos ou parentes mais velhos

Recorrer a amigos ou parentes de sua idade

Consultar colegas de trabalho

Entrar em contato com profissionais

Recorrer a professores que você admira

la - Quanto à escolha de sua carreira, esclareça: se for

solteiro, assinale a opinião de seus pais; se for ca­

sado, refira-se à de seu cônjuge:

Aprovaram com entusiasmo

Aprovaram sem entusiasmo

Foram indiferentes a ela

Desaprovaram mas se conformaram

Desaprovaram totalmente

Falecidos (pais ou cônjuge)

11 - O que você esperava de um curso universitário?

Principalmente cultura geral ampla

Principalmente formação profissional volta­

da para o mercado de trabalho

Principalmente formação teórica voltada pa­

ra a pesquisa

Conhecimentos que permitissem

melhor o mundo em que vivemos

compreender

Conhecimentos que permitissem melhorar o meu

nível de instrução

(

(

(

(

(

(

(

)

)

)

)

)

12 - Baseando-se na pergunta anterior responda: o curso es

tá atendendo suas expectativas?

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I

186

13 - Qual a sua opinião sobre os professores do ensino su­

perior em geral?

14 - O que voce espera do professor de Microbiologia Geral?

15 - Qual a sua opinião sobre esta sua turma de aulas pra­

ticas?

16 - Você freqüentou o 19 grau (antigo ginásio) e o 29 grau:

Todo em escola pública (Federal,

Estadual ou Municipal)

Todo em escola particular

Maior parte em escola pública

Maior parte em escola particular

17 - Você está inscrito no Programa de Crédito Educativo?

Sim

Não

18 - Qual é (ou era) o nível de instrução de seu pai?

Sem escolaridade

Primário incompleto

Primário completo (

Ginásio incompleto (

Ginásio completo

Colegial incompleto

Colegial completo

Superior incompleto

Superior completo

19 - Qual é (ou era)o nlvel de'instrução de sua mãe?

Sem escolaridade

Primário incompleto

Primário completo

Ginásio incompleto

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I i ! 1 i j

1 1

I j

I I

I ~

1

i

Ginásio completo

Colegial incompleto

Colegial completo

Superior incompleto

Superior completo

187

20 - Qual é (ou era)o nivel de instrução de seu cônjuge?

Sem escolaridade

Primário incompleto

Primário completo

Ginásio incompleto

Ginásio completo

Colegial incompleto

Colegial completo

Superior incompleto

Superior completo

21 - Seu pai, ou cônjuge masculino:

Trabalha atualmente

Está desempregado

E; aposentado

Vive de renda

E; falecido, porém deixou pensão

E; falecido e não deixou pensão

Não tenho informação

22 - Sua mãe, ou cônjuge feminino:

Nunca trabalhou (é dona-de-casa)

Trabalhou em atividades remuneradas, dentro

de casa

Trabalhou em horário de meio expediente, fo

ra de casa

Trabalhou em horário integral, fora de casa

Trabalha há pouco tempo

Ajuda nos negócios da familia

Está desempregada

E; aposentada

Vive de renda

f; falecida

( )

( )

1

I

23 - Seu pai é (ou era):

Grande banqueiro, fazendeiro, industrial ou

comerciante, iHcorporador de imóveis, gran­

de acionista de uma grande empresa (mais de

100 empregados)

Médio fazendeiro, industrial ou comerciante

Profissional liberal (médico, engenheiro,

advogado, professor universitário, jornali~

ta, economista etc.)

Alto funcionário público, ou de banco (di--plomata, diretor de banco nao acionista, d~

sembargador, juiz etc.), alto funcionário

de empresa privada (superintendente, dire­

tor etc.)

Médio funcionário público ou privado (gere~

te, chefe de seção etc.)

Militar oficial

Militar não oficial

Pequeno proprietário (dono de bar, quitanda,

açougue, padaria, oficina mecânica, banca

de jornal, chofer dono de táxi, representa~

te, vendedor ou corretor por conta própria

etc. )

Bancário, pequeno funcionário público, es­

criturário, balconista, chofer de táxi (~

do não é proprietário do veículo etc.)

Operário (isto é, trabalha em fábrica, dire

tamente com a máquina), servente, pedreiro,

agricultor (isto é, trabalha em uma terra

que não é sua etc.)

Outros

24 - Se for mulher casada, responda, seu marido é:

Grande banqueiro, fazendeiro, industrial ou

comerciante, incorporador de imóveis, gran­

de acionista de uma grande empresa (mais de

100 empregados)

Médio fazendeiro, industrial ou comerciante

188

( ) .

( )

( )

( )

)

)

Profissional liberal (médico, engenheiro,

advogado, professor universitário, jornali~

ta, economista etc.) ( )

Alto funcionário público, ou de banco (di--plomata, diretor de banco nao acionista, d~

sembargador, juiz etc.), alto funcionário

de empresa privada (superintendente, dire-

tor etc.) ( )

Médio funcionário público ou privado (gere~

te, chefe de seç~o etc.)

Militar oficial

Militar n~o oficiJl

Pequeno proprietário (dono de bar, quitanda,

açougue, padaria, oficina mecânica, banca

de jornal, chofer de táxi, representante,

vendedor ou corretor por conta própria etc.) ( )

Bancário, pequeno funcionário público, es­

criturário, balconista, chofer de táxi (~

do n~o é proprietário do veiculo etc.) ( )

Operário (isto é, trabalha em fábrica, dire

tamente com a máquina), servente, pedreiro,

agricultor (isto é, trabalha em uma terra

que nao é sua etc.)

Outros

25 - Qual a renda mensal média de sua familia?

26 - Atualmente voce exerce atividade remunerada?

Não

Sim, em tempo parcial (menos de 40 horas se

manais)

Sim, mas é trabalho eventual

Sim, apenas em estágio. para treinamento

(

(

( )

27 - Com que idade voce começou a trabalhar? (atividade re

munerada)

Nunca trabalhei ( )

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t i

I I

j I !

I

Antes dos 14 anos

Entre 14 e 16 anos

Entre 16 e 18 anos (

Após os 18 anos (

l~U

28 - Qual a sua participação na vida econômica da família?

Você não trabalha e seus gastos são finan-

ciados pela família ou por outras pessoas ( )

Você exerce atividade remunerada, mas tam-

b~m recebe ajuda finance~ra da familia ou

de outras pessoas ( )

Você exerce atividade remunerada e ~ res­

ponsável pelo seu próprio sustento, nao re

cebendo ajuda financeira da familia ou de

outras pessoas

Você exerce atividade remunerada, e é res­

ponsável pelo próprio sustento e contribui,

parcialmente, para o sustento da familia

ou de outras pessoas

Você exerce atividade remunerada e tem a

responsabilidade total ou parcial pelo sus

tento da família ou de outras pessoas

29 - Sua familia:

Não tem automóvel

Tem um automóvel

Tem dois automóveis

Tem mais de dois automóveis

30 - Corno você costuma ocupar suas férias?

Fico em casa descansando/lendo/vendo tele­

visão

Ajudo a meus pais em suas atividades

Arranjo algum empr000 para ganhar dinheiro

Viajando com a família para o exterior

Passando-as em minha casa ue veraneio ou

hotel, fora de minha localidade

( )

( )

( )

( )

Viajando sozinho ou com grupos de amigos em -excursoes

~

Praticando esportes no clube de que sou sa-

cio

Praticando surf, ou outros esportes de vela

Indo à praia e ao cinema

Fico em casa de parentes ou amigos que mo­

ram fora

Nada faço de especial

31 - Quantos livros voce acha que tem em sua casa?

32 -

Nenhum

Até 20 livros

De 20 a 50 livros

De 50 a 100 livros

De 100 a 200 livros

De 200 a 500 livros

Mais de 500 livros

Você lê jornal?

Não

Sim, ocasionalmente

Sim, todos os domingos

Sim, quase todos os dias

Sim, diariamente

( )

( )

191

( )

33 - Você freqüenta cursos extra-curriculares de forma sis

temá tica?

Não

Sim, linguas estrangeiras

Sim, ginástica/balé/esportes

Sim, música

Sim, artes

Sim, outros

f t ! t [ l I ! t-, J t

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I I I

I I f l

A L U i~ O

QUESTIONÁRIO N~ 2

01 - Nome:

02 - Quanto ao professor de Microbiologia Geral:

Seu desempenho excedeu às suas expectativas ()

Seu desempenho cor respondeu às suas expect~

tivas

Seu desempenho foi abaixo de suas expectat!

vas

03 - Gostaria de fazer algum comentário sobre ele?

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04 - O que voce espera do professor de Microbiologia Médi­

ca?

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A L UNO

QUESTIONÁRIO N~ 3

01 - Nome:

02 - Quanto ao professor de Microbiologia Médica:

Seu desempenho excedeu às suas expectativas

Seu desempenho correspondeu às suas expect~

tivas

Seu desempenho foi abaixo de suas expectatl

vas

03 - Gostaria de fazer algum comentário sobre ele?

04 - O que voce espera do professor de Virologia?

( )

( )

( )

A L UNO

QUESTIONÁRIO N~ 4

Ql - Nome:

02 - Quanto ao professor de Virologia:

Seu desempenho cxcc(}c'u :is SULlS expectativas

Seu desempenho correspondeu às suas expect~

tivas

Seu desempenho foi abaixo das suas expecta­

tivas

03 - Gostaria de fazer algum cO:l'.cntãrio sobre ele?

04 - Como você definiria seus colegas de aulas prá­

ticas de Microbiologia?

05 - O que você acha que significou para seus cole­

gas durante este tempo de convivência em Micro

biologia?

06 - E para os professores de Microbiologia, o que

você acha que significou?

07 - Como voce imagina o professor ideal?

08 - Cite uma pessoa que voco admira muito

1~4

( )

( )

( )

P R O F E S S O R

QUESTIONÁRIO N~ 1

01 - Nome:

02 - Idade:

03 - Estado Civil:

Solteiro

Casado (

Outros (

04 - Tem filhos?

Sim

Não

05 - Caso tenha filhos, diga quantos:

Homens

Mulheres

06 - Quais as pessoas que compunham a sua família durante

sua infância e adolescência?

07 - Com qual dos seus parentes, voca mais se identificou

na sua infância? Por que?

08 - Como voce se definiria como pessoa?

09 - E como professor?

10 - Por que voce escolheu a carreira do magistério?

11 - Como voca imagina o aluno ideal?

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12 - Cite uma pessoa que lhe tenha causado muita admiração

13 - Há quanto tempo voce trabalha como docente?

14 - Você exerce outra atividade concomitante a de profes­

sor?

Não

Sim Qual?

15 - Qual e (ou era) o nIvcl d(' instrtH;?:io de seu pai?

Sem escolaridade

Primário incompleto

Primário completo

Ginasial incompleto

Ginasial completo

Colegial incompleto

Colegial completo

Superior incompleto

Superior completo

16 - Qual e (ou era) o nível de instrução de sua mãe?

Sem escolaridade

Primário incompleto

Primário completo

Ginasial incompleto

Ginasial completo

Colegial incompleto

Colegial completo

Superior incompleto

Superior completo

17 - Como você costuma ocupar suas férias?

Fico em casa descansando/lendo/vendo televisão ( )

Passando-as em minha casa de veraneio ou hotel

fora de minha localidade

Viajando com a família para o exterior

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-Viajando sozinho ou com amigos em excursoes

Praticando esportes no clube de que sou sócio

Praticando esportes

Indo ã praia e ao cinema

Ficando em casa de parentes ou amigos que

moram fora

Nada fazendo de especial

18 - Quantos livros voce acha que tem em sua casa?

Até 20 livros

De 20 a 50 livros

De 50 a 100 livros

De 100 a 200 livros

De 200 a 500 livros

Mais de 500 livros

19 - Você lê jornal?

Não

Sim, ocasionalmente

Sim, todos os domingos

Sim, quase todos os dias

Sim, diariamente

20 - Você freqüenta cursos livres de forma sistemática?

Não

Sim, línguas estrangeiras

Sim, ginástica/balé/esportes

Sim, música

Sim, artes

Sim, outros

21 - Você lê, sistematicamente livros fora de sua area

profissional específica?

Sim

Não

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01 - Nome:

P R O F E S S O R QUESTIONÁRIO N~ 2

02 - Alguma aula mobilizou emocionalmente mais os alunos

que as outras?

03 - Com relação à matéria, os alunos mostravam-se:

Interessados

Desinteressados

04 - Como se dava a comunicaçao dos alunos entre si?

05 - Quanto à participação nas aulas, os alunos:

Perguntavam muito

Apenas diziam que entenderam e que

não havia dúvidas

06 - Como os alunos o chamavam?

Nome próprio

Mestre, professor

( )

(

(

07 - Conseguiu identificar 50% dos alunos pelo nome?

Sim

Não

08 - Como definiria a turma em termos emocionais?

09 - Como definiria a turma em termos intelectuais?

10 - O que voca acha que significou para estes alunos?

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Nome dos

Componentes da

banca examinadora

Dissertação apresentada aos Srs.:

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Visto e permitida a impressão

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