PROJETO METAMORFOSEANDO: A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL.

Ana Flávia Silva Luz (PUC-Campinas, anaf_luz@hotmail.com).

Edilson Guarnieri Junior (PUC-Campinas, edilsonguarnieri@hotmail.com).

Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da Rocha (silrocha@uol.com.br).

Introdução

REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir da Constituição de 1988, a Educação Infantil passou a ser um direito da

criança, um dever do Estado e uma opção da família. A fim de universalizar a maneira

de se entender e atuar na Educação Infantil pelo extenso território nacional, em 1998 o

Ministério da Educação e do Desporto elaborou e distribuiu o Referencial Curricular

para a Educação Infantil, tal material busca por uma ação integrada que incorpore às

atividades educativas os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras. O

Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho

educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que

atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos

pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

Segundo consta no próprio texto do Referencial sua organização possui caráter

instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática

educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global

e que há interrelações entre os diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as

crianças (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998). Nessa

perspectiva, vê-se a autonomia dada ao professor bem como sua responsabilidade no

processo educacional, isso faz com que questionemos a formação/capacitação deste

profissional, os recursos e instrumentos que disponibiliza para realizar plenamente tal

atividade, bem como o envolvimento da comunidade.

Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam

diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm

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mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem

remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola,

constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas

creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima

cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, monitor,

recreacionista, etc (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998).

A escolaridade exigida para os professores é a formação em ensino superior.

Para os monitores de Educação Infantil, em 2000, passou a ser exigida a escolaridade do

Ensino Fundamental para o trabalho. Ainda não há na Prefeitura Municipal de

Campinas uma proposta de formação inicial daquelas que irão trabalhar com crianças de

zero a três anos (Ávila, 2002).

A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual da Educação Infantil

aponta além do déficit de funcionários e formação ineficiente, as superlotações de

turmas, ausência de vagas nas creches e instituições de Educação Infantil. Estes

problemas ultrapassam a capacidade de transformação por meio da ação do professor

em sala de aula, há uma questão estrutural, que permeia interesses sócio-políticos e

econômicos. Segundo Ávila (2002) os universos escolares apresentam-se permeados

por lógicas de dominação e poder, institucionalmente constituídas.

O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta

ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social.

Grande parte dessas instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente às

crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia

para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi,

durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com

aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de

instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por

adulto (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998).

Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das

instituições de Educação Infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público,

significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas

faltas e carências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi

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pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa

perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos,

selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por

características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania. Modificar essa

concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão

muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da

Educação Infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais,

as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998). Retratando tal

perspectiva, vemos que as creches de Campinas eram alocadas na Secretaria de

Promoção e Assistência Social, e por uma decisão política, na gestão do Partido dos

Trabalhadores (1989-1990) passaram à Secretaria Municipal de Educação (Ávila,

2002).

Visto que não devemos ver a pré-escola como um instrumento assistencialista e

sim de caráter educacional, destacamos seu importante papel social a partir das idéias de

Vygotsky, que compreende a escola como um espaço diferenciado e insubstituível na

apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada, por oferecer

conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante específicos (apud Rego,

1999).

A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam

contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar

uma informação etc. tenha uma função real, isto é, escrever para guardar uma

informação, para enviar uma mensagem, contar tampinhas para fazer uma coleção etc.

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998).

Nesta linha, nos reportamos aos pensamentos de Vygotsky (2005), segundo este

autor “Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras – temos

de compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente – também é

preciso que conheçamos a sua motivação”. Isso porque, o pensamento é gerado pela

motivação, ou seja, pelos desejos e necessidades do sujeito, seus interesses e emoções.

Segundo Dewey o bom ensino só se dará quando os alunos, sob conveniente

direção, possam mover-se por intenções que liguem suas impulsões e desejos a

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propósitos definidos, ideais e valores. Montessori defende uma idéia mais voltada para

o social, dizendo que é a personalidade humana e não um método de educação que

deve-se considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a

proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos modos de conceber a

educação. Freint segue esta mesma linha, dizendo que o processo educacional deve

fazer sentido num contexto de atividades significativas, que possibilitassem às crianças

sentirem-se sujeitos do processo pessoal de aquisição de conhecimentos. Entendendo o

dinamismo, a ação, como estimulantes das crianças na buscar por conhecimento,

multiplicando seus esforços em busca de uma satisfação interior (apud Almeida, 2002).

Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a

educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as

crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas

diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que

propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física,

afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998).

Deste modo, Almeida (2002) destaca que o processo educativo deve ser visto em

todo o contexto social, a qual criança e a qual instituição estamos falando, a nos

atentarmos as particularidades existentes, assim, formar os professores com estes

teóricos que dizem muito sobre a infância é de fundamental importância para subsidiar-

lhes na construção de suas práticas, tendo consciência das opções teórico-práticas que

fazem, participando ativamente de um processo histórico social e, assim, libertando-se

das amarras impostas pelas inseguranças originárias do desconhecimento de seu objeto

de trabalho, a infância.

Almeida (2002) relata em seu texto como foi o surgimento da Educação Infantil

ao longo dos séculos, e assim mostrando as várias teorias que podem subsidiar

professores e afins para compreenderem melhor as crianças com as quais trabalham.

Começando pelo século XVII, um grande nome para a educação é Comênio, suas ideias

vão no sentido de que, assim como uma árvore que se desenvolve a partir do tronco,

todas as coisas que queremos instruir em um homem para utilidade de toda a vida,

deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola. No século XVIII surgem as idéias

de Rousseau que evidencia a necessidade de considerar a infância, e não mais ver a

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criança como um homem pequeno, dando importância as suas especificidades, seus

modos de ver, de pensar, de sentir, que lhes são próprios. Pestalozzi com seu sistema

pedagógico foi considerado um dos precursores da educação nova que ressaltou a

importância de se psicologizar a educação e defini-la em função das necessidades de

crescimento e desenvolvimento da criança, seu projeto educativo tinha a “intuição”

como fundamento básico para se atingir o conhecimento.

No século XIX, em 1837 Fröebel criou na Alemanha o Kindergarten (Jardim de

infância), ele compreende o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades lúdicas, e

enfatiza seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infância, isto é, destaca a

auto-atividade como o caminho mais viável para determinação de um processo

educacional. Por fim, chegando ao século XX vê-se que as escolas laicas marcaram a

ruptura do domínio da Igreja sobre a educação, reafirmando a hegemonia da burguesia

liberal. Um grande movimento de renovação pedagógica denominada “Escola Nova”,

também aconteceu nesse período. Surgem aí vários autores que buscam uma mudança

que acompanhe as transformações sociais (Almeida, 2002).

Um dos outros grandes autores desse século, principalmente para a psicologia, é

Jean Piaget, que com seu questionamento principal: “como se processa a aquisição do

conhecimento” tem muito que oferecer para o âmbito educacional, principalmente para

a Educação Infantil. Concomitantemente a ele, existiu um teórico russo que muito

contribui para a educação, Vygotsky, que disse que “a necessidade do estudo da

criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento

cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala” e que “tais processos

psicológicos superiores se desenvolvem nas crianças por meio da imersão cultural nas

práticas das sociedades, pela aquisição dos símbolos e instrumentos tecnológicos da

sociedade e pela educação em todas as suas formas”. Para Vygotsky desenvolvimento

e aprendizagem são processos interativos, no entanto, cabe ao processo de

aprendizagem, realizado em um contexto social específico, possibilitar o processo de

desenvolvimento, “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um

processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as

cercam” (Almeida, 2002).

O papel da escola passa a ter uma relevância muito grande para que o sujeito se

forme, mas que, muitas vezes, o comprometimento das instituições educativas passa

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longe do seu papel de educar. Wallon (1979) destaca que seria justamente na

cooperação e na integração que haveria as condições ideais de exploração de todo o

potencial de desenvolvimento do ser humano e isto tem reflexos que se expandem para

a sociedade.

Ao pensarmos neste desenvolvimento humano, considerando o seu processo

educativo, vemos que, ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta

não só o número de horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em

que começou a freqüentá-la e quantos anos terá pela frente. As particularidades de cada

proposta curricular devem estar vinculadas principalmente às características

socioculturais da comunidade na qual a instituição de Educação Infantil está inserida e

às necessidades e expectativas da população atendida. O trabalho direto com crianças

pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente

significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que

abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos

provenientes das diversas áreas do conhecimento (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E

DO DESPORTO, 1998).

O modelo do trabalho educativo da creche estudada por Ávila (2002) apareceu

muitas vezes como um reflexo do Ensino Fundamental: atividades curtinhas, centradas

no adulto, na maioria das vezes sem um projeto explicitado, aconteciam de formas

isoladas, mas com indícios que havia uma intencionalidade educativa, talvez (sem muita

consciência) copiando a pré-escola e antecipando-a, já que este era o único modelo

disponível. Isto não quer dizer que as crianças tenham ficado horas sentadas em

cadeirinhas para desenhar, pintar, recortar; ao contrário, brincavam bastante entre elas,

mas este era um modelo valorizado pelas profissionais para revelar que as crianças

pequenininhas eram capazes de fazerem coisas. De outro lado, o trabalho das

professoras ainda parecia ser este: propor atividades para desenvolver conteúdos através

das ditas “atividades pedagógicas”.

Para Zabalza (2000), há dez aspectos chave na Educação Infantil: a

organização dos espaços no sentido de ele ser amplo, facilmente identificado pelas

crianças, inclusive contendo opções para o acolhimento de grupos; o equilíbrio entre a

iniciativa infantil e o direcionamento dos educadores, ou seja, a diretividade do

mediador não deve substituir a iniciativa da criança. Ao mesmo tempo tem atividades

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de importância no currículo que devem ser planejadas e executadas; a emoção leva boa

parte de atenção dos educadores por ser a plataforma onde se baseia todo o resto da

Educação Infantil. Através disso, a criança terá mais confiança para seu prazer,

autonomia e visão da realidade. Com o reconhecimento das emoções pela criança ela

passa a ter mais controle sobre elas. O ideal, segundo o autor, seria haver também uma

atividade específica para cada dimensão do desenvolvimento, por exemplo, os quesitos

música e linguagem se conectam, mas é importante que haja a estimulação dos dois em

separado para reconhecimento da especificidade de cada um pelos pequenos; a rotina

serve para organizar o aprendizado e esclarecer a estrutura de um processo a ser seguido

facilitando também a segurança e autonomia; os materiais devem ser de origem tanto

comercial, quanto artesanal, com finalidades acadêmicas quanto provenientes de

situações cotidianas e corriqueiras. Esses materiais, que também podem ser trazidos de

casa oferecem instrumentos de descoberta e criação;

Apesar de ser complicado manter a atenção individualizada permanente é

importante em alguns momentos que aconteçam colaborando assim para a base de uma

cultura diversificada; há necessidade de haver um programa de acompanhamento

constante das crianças na intenção de estar a par do desenvolvimento delas mais do que

para que seja formalizado o processo educacional. Planejar e avaliar o básico ajuda, a

saber, o quanto os alunos estão progredindo. Essa análise deve ser global e individual. A

comunicação com os pais é fundamental para continuação da educação em casa o que

de acordo com o autor enriquece o trabalho feito na escola assim como enriquece os

próprios pais; a linguagem é peça-chave para a capacidade da criança de pensar e

decodificar a realidade, portanto, quanto mais enriquecida for a linguagem que permear

o ensino sua falas serão cada vez mais ricas e com um repertório maior de opções de se

comunicar se superando a cada aquisição nova de vocabulário (Zabalza, 2000).

Além disso, Zabalza (2000) salienta a contribuição que há no toque individual

de todos os integrantes da escola nessas questões com sugestões para inovações e

resoluções de problemas. Coloca também a ênfase nos trabalhos de grupo que parecem

funcionar melhor que os individuais entre as crianças estimulando a comunicação e

saída do conteúdo da escola para outros ambientes frequentados pelas crianças. Além

disso, o prazer deve sempre estar acompanhando todos os trabalhos feitos por elas.

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A CRIANÇA COMO SUJEITO HISTÓRICO CULTURAL

“Mire, veja: o mais importante e

bonito no mundo, é isto: que as pessoas

não são sempre iguais, ainda não foram

terminadas...”

(Guimarães Rosa)

A concepção de criança é uma noção historicamente construída e

conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma

homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível

que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar

as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do

qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano

bastante adverso que as conduz desde muito cedo à precárias condições de vida e ao

trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras crianças são

protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral

todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a

contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes

desigualdades sociais presentes no cotidiano (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO

DESPORTO, 1998).

A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de

uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada

cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio

social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica

ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações

sociais que estabelece com outras instituições sociais.

O homem, como ser essencialmente social, constitui-se historicamente no

contexto cultural a partir da interação com outros homens, através do trabalho de

mediação simbólica possibilitada pela atividade da linguagem (Vygotsky, 1994). A

evolução de cada homem – de sua cognição e subjetividade – é vista como fenômeno

singular, mas que também faz parte da história de seu ambiente social. A atividade

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simbólica, realizada pelo trabalho linguístico, é considerada básica para o

desenvolvimento psicológico humano: enquanto ferramenta semiótica, a linguagem

possibilita a transmutação do mundo natural concreto para o nível de representação no

mundo mental. (Teixeira, 2008).

De acordo com os estudos de Vygotsky (1994), um dos pontos centrais na

caracterização do que é tipicamente humano é a existência das chamadas “funções

mentais superiores”. Esses são mecanismos psicológicos sofisticados e complexos,

relacionados ao controle consciente do comportamento, à ação intencional e à

determinação do indivíduo para tomar decisões, orientar procedimentos, garantir a

memória, etc. Considerando o desenvolvimento humano como um fenômeno complexo,

Vygotsky critica visões reducionistas que procuram explicá-lo a partir de idéias

associacionistas e mecanicistas. Sua premissa fundamental é que os processos mentais

humanos só podem ser compreendidos ao considerarmos historicamente sua ocorrência

durante o crescimento.

É um grande desafio compreender de forma não redutora as complexas

características do indivíduo em cada faixa etária em que se encontra. A evolução

humana não pode ser compreendida apenas na esfera biológica, pois está

necessariamente ligada também à esfera da vida social. Os homens aprendem a partir de

erros e acertos – não apenas de seus próprios (como os animais), mas, sobretudo dos de

outras pessoas, pelo acesso à herança cultural acumulada que nos é transmitida através

das experiências compartilhadas e do convívio em sociedade (Teixeira, 2008).

O conceito de mediação destaca-se na concepção histórico-cultural devido ao

papel fundamental que desempenha no desenvolvimento psicológico desde o

nascimento. Na interação da criança com o outro social operam-se importantes trocas

interpsicológicas, que permitem o trabalho de reconstrução intrapsicológica. Esse

processo configura um verdadeiro avanço cognitivo, com a ampliação do universo de

conhecimento. (Vygotsky, 1994). Assim, vemos que o desenvolvimento das funções

mentais superiores é cultural, pois elas se desenvolvem primeiro entre as pessoas

(interpsicologica) e depois no interior da criança (intrapsicologica), sendo assim, o

outro, o mundo, é de extrema importância na constituição do sujeito.

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O mundo das relações proporciona à criança experiências de mediação social

como substrato para seu trabalho singular de representação do mundo, seu modo próprio

de funcionamento psicológico. É pela inserção social da criança em instituições como a

própria família, e, mais tarde a escola, que se viabilizam as interações tão necessárias ao

ser humano (Teixeira, 2008).

O desenvolvimento se dá com o sujeito tornando próprios os discursos/saberes

que eram inicialmente dos outros. Esse é o principio do conceito de “zona de

desenvolvimento proximal”, definida por Vygotsky (1994, p. 112):

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se

costuma determinar através da solução independente de

problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado

através da solução de problemas sob a orientação de um adulto

ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Destaca-se nesse conceito o caráter dialético da dinâmica da aprendizagem e do

desenvolvimento humano, dado pela constante troca entre sujeito e o seu mundo. A

mediação opera a partir da existência do signo, complexa ferramenta simbólica. A

palavra ocupa lugar privilegiado entre os signos, possibilitando a introjeção do mundo

real para o mundo mental através da constituição de conceitos, idéias abstratas. Dessa

forma pode-se entender a possibilidade humana da interação comunicativa verbal, que

permite compartilhar conteúdos ausentes no tempo e no espaço. Esse é o processo de

subjetivação que, através da palavra como signo mediador, instaura a relação

intersubjetiva entre as pessoas e entre essas e o mundo (Teixeira, 2008).

As funções psicológicas emergem no plano das relações sociais, e o indivíduo se

constrói a partir delas, e assim, dá-se um importante papel para a linguagem, que é o

meio do qual mais efetivamente nos relacionamos com os outros, a linguagem tem esse

caráter mediador que é tão importante para a visão histórico-cultural.

Para Vygotsky (1994), a relação entre as funções psicológicas superiores foi

outrora relação real entre pessoas. Eu me relaciono comigo e com os outros, tal como as

pessoas relacionaram-se comigo. Sendo uma articulação entre os planos interpessoal e

intrapessoal, do processo dialógico das interações surge a subjetividade, constituinte do

universo psicológico interior do sujeito.

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É através da interação com o outro e com o mundo ao seu redor, reafirmando a

necessidade e o prazer tipicamente humano de expressão e comunicação, que a criança

tem a possibilidade de penetrar no mundo simbólico através da linguagem,

desenvolvendo as funções mentais superiores e avançando na sua constituição enquanto

homem. Essa maneira de compreender o desenvolvimento infantil valoriza os processos

interativos na constituição do sujeito-criança (Teixeira, 2008).

Para Vygotsky (1994), o desenvolvimento não se tratava de uma mera

acumulação lenta de mudanças unitárias, mas sim, de um complexo processo dialético,

caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes

funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra,

entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos.

Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança

são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. Nos seus jogos variados a

criança adquire e inventa regras. Na medida em que a criança imita os mais velhos em

suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades para o

desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções de

situações reais; porém, através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de

regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criança

adquire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido o brinquedo

dirige o desenvolvimento (Vygotsky, 1994).

Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em

relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Vygotsky (1994) propõe um paralelo

entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma zona de desenvolvimento

proximal e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos

socialmente disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os

aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos; na escola, tanto o conteúdo do

que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são

cuidadosamente planejados e mais precisamente analisados.

Segundo Pino (1996) a educação é processo pelo qual, através da mediação

social, o individuo internaliza a cultura e se constitui em ser humano. O

desenvolvimento humano e educação constituem dois aspectos de uma mesma coisa. Se

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o primeiro diz o que é o ser humano e como ele se constitui, a segunda é a concretização

dessa constituição. Vemos então a fundamental importância que a educação tem no

processo de humanização do ser humano, de torná-lo sujeito, um ser social.

METAMORFOSES DA VIDA: A MUDANÇA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

De acordo com Vygotsky, é no espaço compartilhado, na interação com o outro,

que se efetiva a mediação simbólica que é a base do processo de conhecimento. Isso

significa dizer que é através de outros que se torna possível ao sujeito estabelecer

relações com objetos. A mediação social, possibilitada nas interações da criança com

seus pares ou com adultos, propicia à criança vivenciar importantes trocas

interpsicológicas e realizar o trabalho de reconstrução intrapsicológica, que se constitui

como avanço cognitivo e ampliação do seu universo de conhecimento. (Teixeira, 2008)

A natureza social e simbólica da criança está presente também na escola, as

interações se estabelecem nas atividades lúdicas e discursivas que acontecem no

contexto de sala de aula. A escola, no entanto, nem sempre contempla essa necessidade

da criança, pois tem tradicionalmente se preocupado em priorizar aspectos mais formais

(transmissão de conteúdos específicos e manutenção da disciplina), em detrimento de

práticas que valorizam uma maior interação entre as crianças, com espaço para o lúdico

e para a interlocução (Teixeira, 2008).

No contexto dessa problemática, é particularmente significativa a passagem da

Educação Infantil para o Ensino Fundamental, não só pela brusca transição de estruturas

funcionais, mas pelo tratamento normalmente dado às possibilidades interativas no

Ensino Fundamental.

A Educação Infantil costuma contemplar em seu programa oportunidades de

interação entre as crianças através de dinâmicas de grupo e tempo livre para brincarem,

valorizando atividades nas diversas áreas: verbal, corporal, plástica, musical, etc. Já no

Ensino Fundamental, a criança caracteriza-se ainda pelo importante papel que as

atividades lúdicas têm em seu processo de desenvolvimento, e pela necessidade de

interagir com as pessoas e com o mundo através de múltiplas formas de linguagem.

Porém, a organização da rotina da escola para com o aluno se coloca agora no

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cumprimento de um programa curricular onde prevalece fortemente o enfoque na

linguagem verbal lógico-racional, e o objetivo de alfabetizar passa a ser o centro de toda

atenção (Teixeira, 2008).

O brinquedo, enquanto forma de construção do real, parece não fazer parte das

estratégias pedagógicas para as quais o silêncio, a disciplina e a imobilidade são

componentes fundamentais. O Ensino Fundamental caracteriza-se por ser um espaço

mais formal do que o da Educação Infantil, preocupando-se em preencher a maior parte

do tempo das crianças com atividades dirigidas, de caráter pedagógico. A ênfase recai

significativamente em dinâmicas individualizadas, centralizadas no professor, e

majoritariamente enfocando a escrita através de exercícios mecânicos e cópias

(Teixeira, 2008).

A partir das constatações acima citadas, surgem muitos questionamentos nesta

temática: Como as crianças encaram esta transição? Quais seus sentimentos frente a esta

mudança? Como se sentem saindo da Educação Infantil? Como imaginam que será o

próximo ano? Como será a nova escola? As inseguranças são potencializadas por ir para

um ambiente novo? Como será estar no meio de crianças mais velhas? Como podemos

auxiliar neste processo de transição? Como utilizar os conhecimentos psicológicos com

o intuito de prevenir possíveis traumas?

Outro fator a ser considerado às metamorfoses escolares são as metamorfoses do

desenvolvimento humano. Pois o aluno se transforma a todo o momento, como

mudanças físicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais, de acordo com sua faixa

etária, e, na escola, as mudanças acontecem em relação às dificuldades do conteúdo das

aulas, no número de atividades, na mudança de professores e principalmente nas

diferenças pedagógicas de ensino (Teixeira, 2008). Deste modo, são somadas as

transformações de caráter educacional, com as de desenvolvimento do aluno,

constituindo a subjetividade de cada criança. Dentre esses momentos está a passagem da

Educação Infantil para o Ensino Fundamental, que é o foco de nossa intervenção.

Segundo Saretta (2004) a maioria das crianças apresentam uma alta expectativa

em relação à entrada no primeiro ano do Ensino Fundamental, demonstrando

sentimentos de alegria e de grande motivação. Porém a criança passa a ter outras

responsabilidades e compromissos, o que pode gerar sentimentos de medo e

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insegurança não apenas nelas, mas também nos pais e professores. A entrada no Ensino

Fundamental é vista pelas crianças com grande ansiedade, pois traz demandas novas

para elas, sendo algumas destas o aprender a lidar com um novo ambiente, relacionar-se

com adultos ainda desconhecidos, conquistar aceitação em um novo grupo de iguais e

enfrentar demandas acadêmicas mais desafiadoras. O contexto social se amplia, as

expectativas dos adultos se tornam mais exigentes, a dependência é menos tolerada e o

suporte está menos disponível.

Inúmeras mudanças então ocorrem simultaneamente, no plano das relações

interpessoais, que é preciso negociar interações não apenas com crianças da mesma

idade, mas também com crianças mais velhas, e, no plano acadêmico, a criança se

depara com uma extensa agenda de novas habilidades a serem desenvolvidas e

conhecimentos a serem dominados (Teixeira, 2008).

Saretta (2004) afirma que as crianças, sabendo de sua condição de mudança,

parecem reconhecer que devem estar preparadas para eventuais frustrações e possíveis

dificuldades que terão que enfrentar na nova escola, que é um espaço privilegiado para a

aprendizagem e o desenvolvimento de novas habilidades sociais. Ressalta a importância

de se trabalhar a afetividade das crianças nesse processo de transição, pois a afetividade

é tão importante quanto à inteligência para o desenvolvimento do ser humano e é no

meio afetivo que as variadas emoções são manifestadas e significadas, sendo que estas

precisam ser externalizadas e conhecidas para que a criança seja entendida por

completo.

Como o meio é um dos principais aspectos constituintes do ser humano, a escola

surge como um importante ambiente social, afetivo e cognitivo na formação das

crianças e adolescentes, já que em nossa sociedade, é onde passamos maior parte de

nossas vidas, onde se formam vínculos, aprende-se e desenvolve-se da infância para a

adolescência e início da idade adulta (Wallon, 1979). Com base nesta visão é que

entendemos a escola como promotora do desenvolvimento humano e, como tal, deveria

se constituir como espaço de cuidado e promoção da saúde.

Segundo Saretta (2004) a instituição de Educação Infantil deve possuir a

afetividade como base, deve-se trabalhar para elevar o nível de desenvolvimento

integral de uma criança, ou seja, nos aspectos físico-motor, afetivo-emocional, social e

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cognitivo. Questões relacionadas aos aspectos afetivo-emocionais devem ter uma

atenção privilegiada, não apenas porque nesta etapa do desenvolvimento estes aspectos

desempenham papel fundamental, mas também porque constituem a base para qualquer

progresso nas diferentes áreas do desenvolvimento. Porém, o que acontece em muitas

escolas de Educação Infantil é a priorização do desenvolvimento dos aspectos

cognitivos, na tentativa de antecipar características do Ensino Fundamental.

E NÓS, COMO AGIMOS A PARTIR DISSO?

Propôs-se como intervenção atividades que facilitassem a transição (de série e

escola), proporcionassem autoconhecimento, disponibilizasse informações deste

momento escolar dos participantes, de modo a atuar preventivamente neta temática.

Projeto Metamorfoseando

2.1 Objetivo Geral

Acompanhar e auxiliar os alunos da creche Adélia a passagem da pré-escola

para o primeiro ano do Ensino Fundamental, de forma que o processo de rompimento de

vínculos com a creche e estabelecimento das novas relações na nova escola ocorra de

uma maneira saudável.

Objetivos específicos

Criar um ambiente de confiança com os alunos, para que possam expressar suas

emoções e pensamentos sobre a passagem da pré-escola para o primeiro ano.

Identificar nos alunos o conhecimento sobre a nova escola.

Levar a criança à percepção e reflexão de seus sentimentos em relação à creche

e primeiro ano.

Proporcionar à criança uma reflexão sobre as metamorfoses da vida.

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Participantes

O Projeto tem como foco os 22 alunos do Jardim II A, sala coordenada pela

professora Maria Luiza (Tia Iza) na Unidade de Educação Infantil Adélia Corrêa Hoog

Zornig.

A sala foi dividida em 4 grupos, dos quais dois tiveram como referência a

estagiária Ana Flávia e dois o estagiário Edilson, com cada subgrupo terá como tempo

de execução das atividades aproximadamente 1 hora.

Atividades Desenvolvidas

1º intervenção: Boas vindas com poesia.

O primeiro contato girará em torno da poesia “As borboletas” de Vinícius de

Moraes, será realizada a leitura e proposto um faz-de-conta a partir da temática da

poesia. Tem-se como objetivo criar um ambiente de confiança com os alunos, para que

possam expressar suas emoções e pensamentos.

A poesia foi disponibilizada em material impresso às crianças, e estas o

coloriram com giz de cera, cola-gliter e lã, materiais disponibilizados pelos estagiários.

2º intervenção: Asas para as Borboletas.

Inicialmente deve-se explorar a tema da metamorfose por meio de roda de

conversa, vídeos e clipe musical. Será proposto a construção de uma borboleta para que

os alunos possam levá-la de recordação, utilizará como materiais: lápis de cor, cola-

gliter, e palito de acrílico. Ao término da atividade cada aluno receberá uma imagem do

ciclo da metamorfose da borboleta, material este que poderá ser colorido em casa ou

sala de aula posteriormente. Proporcionando às crianças uma reflexão sobre as

metamorfoses.

3º intervenção: Música e Sapos.

O tema será iniciado com um clipe musical “O sapo não lava o pé”, e se colocará

em discussão como o sapo é quando nasce e suas transformações ao longo da

metamorfose. Propõem-se as crianças transformar o sulfite, de modo diferente do

habitual, em um sapo que pulasse de verdade, por meio de dobradura e posteriormente a

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dramatização do pular do sapo. Será disponibilizada aos alunos uma imagem do ciclo da

metamorfose do sapo, material este que poderá ser colorido em casa ou sala de aula

posteriormente. Tem-se como objetivo proporcionar às crianças uma reflexão sobre as

metamorfoses.

4º intervenção: Crescimento Mágico.

A partir da temática metamorfose, será trabalhado o crescimento e

desenvolvimento, utilizará como instrumento lúdico um conto de fadas “João e o pé de

feijão”, que será narrado pelos estagiários propondo dramatização dos eventos por parte

das crianças. Será apresentado as crianças um vídeo do desenvolvimento de uma árvore.

A atividade culminará no plantio de feijões pelas crianças. Ao término da atividade cada

aluno receberá uma imagem do ciclo do desenvolvimento do feijão, material este que

poderá ser colorido em casa ou sala de aula posteriormente.

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5º intervenção: Sentidos e Sentimentos

Proporcionar aos alunos a reflexão sobre o desenvolvimento de cada um, de

modo a compreender suas vidas como metamorfoses, pontuando que grande parte delas

ocorreu dentro do espaço escolar, já que se passa muitas horas do dia neste contexto.

Desse modo, convidá-las a lembrar de maus e bons momentos vivenciados nesta

instituição (creche Adélia). As lembranças deverão ser materializadas em sulfite a ser

disponibilizado em diferentes cores, formas e tamanhos para que possam materializar

suas memórias de maneira criativa. Levando as crianças à percepção e reflexão de seus

sentimentos em relação à creche e levantando expectativas a respeito do primeiro ano

do ensino fundamental como também da nova escola.

6º intervenção: Como nós

Em fim, chegamos ao ponto culminante de nossas intervenções. Refletindo que

todos passam por transformações e metamorfoses ao longo de suas vidas, não de modo

evolutivo quantitativamente e sim qualitativamente, uma fase não é melhor ou pior que

a outra, são momentos diferentes, que é vivenciado de maneira singular na subjetividade

de cada sujeito.

Será utilizado como recurso ilustrativo ao desenvolvimento humano um slide

show que abarca o desenvolvimento intra uterino. Que proporcionara recursos para uma

dramatização por parte das crianças de todo o desenvolvimento humano, do bebê dentro

do útero, nascimento, infância, adolescência, fase adulta e envelhecimento. Será frisado

que assim como todas as metamorfoses que já vimos até o agora, esse é um dos

momentos cruciais em suas vidas acadêmicas, em que passaram da creche para o ensino

fundamental, e que nós, os estagiários, os acompanharemos em uma visita a este novo

mundo a ser explorado para assim minimizar os possíveis traumas.

7º intervenção: Nosso destino

Neste dia propõe-se uma visita a nova escola. Possibilitando aos alunos o

conhecimento sobre a nova escola.

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8º intervenção: Fechando um ciclo: “Um passo a frente já não estaremos no mesmo

lugar”

Questionar as crianças quanto à experiência de visitar a nova escola, explorar os

sentimentos e sensações dessa metamorfose, sanar duvidas e acolher possíveis

sofrimentos, possibilitando as crianças à percepção e reflexão de seus sentimentos em

relação à creche para que possam expressar suas emoções e pensamentos sobre a

passagem da pré-escola para o primeiro ano. Finalizando a intervenção com uma

confraternização a ser produzida pelas crianças, de forma a concretizar a metamorfose

na execução de um bolo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Quando dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando um pão, e eles trocam o pão, cada um continua com um pão. Mas, quando dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando uma idéia, cada um vai embora com duas idéias.”

(Ditado Chinês)

Por meio deste projeto pode-se acompanhar e auxiliar os alunos da creche

Adélia a passagem da pré-escola para o primeiro ano do Ensino Fundamental,

contribuindo para que o processo de rompimento de vínculos com a creche e

potencialmente para que o estabelecimento das novas relações na nova escola ocorresse

de uma maneira saudável.

As atividades realizadas proporcionaram um ambiente de confiança com os

alunos, onde estes puderam expressar livremente, sem receios de julgamentos, pré-

conceitos ou punição, todas suas emoções e pensamentos em relação às vivencias

passadas na creche e as expectativas quanto a nova escola. Já que estes sentimentos são

compreensíveis e esperados nesta transição e devem ser vivenciados, para que com a

mediação de um adulto, elas aprendam a identificar seus próprios sentimentos, podendo

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assim, minimizar danos desta transição, o que vem a ser uma demanda da atuação do

psicólogo de modo preventivo.

Os trabalhos realizados com as crianças focalizavam sua inserção em uma escola

estadual no mesmo bairro, contudo, isto não foi concretizado neste ano, visto que a

turma atual será inserida em uma outra unidade de ensino, que fica em um outro bairro,

o que nos preocupou muito, e também aos alunos e professores. Desta forma, nossa

intervenção foi crucial neste momento de crise, por meio da visita realizada a nova

instituição de ensino pode-se amenizar os medos, receios e angústias trazidos pela nova

situação.

Principalmente, teve-se como resultado, o conhecimento e a oportunidade de

reflexão e discussão com as crianças sobre as metamorfoses existentes em nossas vidas.

Compreender a perspectiva da criança, buscando os sentidos próprios do

contexto infantil, é um desafio, já que há o risco de se atribuir sentidos equivocados pela

manutenção de uma visão adultocêntrica. Distorções podem de fato ocorrer com a

“contaminação” dos sentidos do mundo adulto sobre outros possíveis sentidos infantis,

que podem ficar encobertos.

Ao termino da Educação Infantil tem-se um rompimento real de vínculos, o que

gera o sentimento de perda, pelos brinquedos, pelas horas de sono, pelo número de

refeições e principalmente pelos momentos de brincadeira que aconteciam no parque.

Em contrapartida, as expectativas e ansiedades das crianças para com a nova escola

apareceram de forma positiva, visto que estão fascinados pelos novos conhecimentos

que irão adquirir.

No processo de transição, a reconfiguração do espaço significa mais do que uma

mudança física, representando indiscutivelmente uma pressão do sistema para novas

formas de agir, de aprender e de se relacionar. Formas indiscutivelmente menos

interativas, mais solitárias, que aquietam o corpo e silenciam a palavra (Teixeira, 2008).

Ressaltamos aqui como uma variável importantíssima para a execução do

projeto a colaboração da gestão da escola, que nos possibilitou trabalhar de maneira

livre, sem as amarras burocráticas do sistema, que coloca barreiras na educação formal,

assim, vemos que o campo tem possibilidades ampliadas de atuação dado seu caráter

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não-formal. Pois almejamos uma escola que possa contribuir para a construção

subjetiva do aluno enquanto sujeito que se apropria de sua história e age no mundo.

Deste modo trabalhos futuros devem focalizar os mediadores presentes na escola, os

professores e a gestão, instrumentalizando-os, pois a continuidade seria orquestrada nas

mãos do que permanecem.

O psicólogo, por sua vez, é o profissional que pode ser e fazer a diferença, por

meio de uma ciência crítica, comprometida com o social e que focalize,

prioritariamente, a promoção dos processos evolutivos saudáveis de todas as pessoas

envolvidas. Uma Psicologia que proponha mudanças no sentido de desenvolver pessoas

emancipadas e autônomas, objetivando a libertação como prática e a liberdade como

fim e é nesta direção que se pretende contribuir com a produção do conhecimento aqui

indicado.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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