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de junho de 2015 Florianópolis – CEART/UDESC – ISSN: 2176-1566
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PROJETO DE PESQUISA EM HISTÓRIA: A PEDAGOGIA WALDORF
Suellen de Souza Lemonje – UFSC
RESUMO: Não podemos pensar no ensino de História deslocado da formação do professor, que é de fundamental importância se considerarmos a docência como uma prática de pesquisa, e para delimitarmos melhor esse campo, é necessário que pensemos na identidade do professor, os saberes e as práticas docentes. O presente trabalho pretende compreender como os professores de História da Escola Waldorf Anabá constroem o conhecimento histórico com os seus alunos, quais são suas opções metodológicas e estratégias didáticas, visto que essa pedagogia opera com características próprias e distintas das escolas convencionais. Para atingir este objetivo, pretende-se utilizar dois suportes metodológicos oferecidos pela abordagem qualitativa: a pesquisa documental e a etnografia, complementadas os métodos da história oral.
1.1 –A pesquisa no Ensino de História e suas metodologias
Quando pensamos na pesquisa do ensino de História e no saber
histórico escolar, relacionamos mais de uma área do conhecimento:
extrapolamos o conteúdo História e estendemos seu debate também ao campo
da Educação1. Ao lidar com estes campos de pesquisa, compreendemos que
há mais saberes envolvidos, como o ambiente escolar, a consciência histórica
dos professores e alunos, saberes educacionais, políticas públicas
direcionadas à educação e cultura, os saberes das disciplinas, os saberes
curriculares, os saberes da formação profissional, os saberes da experiência,
entre outros. O conjunto destes saberes constitui, possivelmente, o que é
1ZAMBONI, Ernesta. Panorama das pesquisas no ensino de história. João Pessoa: Saeculum Revista de História. N 6/7. Jan/dez, 2001.p. 109.
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necessário saber para ensinar, e somados tornam-se todos conteúdos de
pesquisa para compreender o campo de ensino de História.2
As pesquisas realizadas em nível acadêmico no campo de Ensino de
História são muito recentes, visto que foi a partir da década de 1980 que “a
História ensinada nas escolas e universidade brasileiras tornou-se objeto de
debates e inúmeros estudos, tornando-se um campo de pesquisa de teses,
dissertações e publicações, como livros e artigos especializados”. 3
O processo de transformação da História em disciplina escolar remonta
à França do século XVIII e a luta da burguesia por uma educação pública,
gratuita, leiga, obrigatória e formadora da nacionalidade, pois tinha como pano
de fundo a formação dos Estados Nacionais. Este movimento fortaleceu o
ensino de história atrelado aos conceitos de nação, pátria, nacionalidade e
cidadania4, conceitos estes tão marcantese caros para professores e
pesquisadores do ensino de história, que lutam para desconstruí-los.
Desde a criação da História como disciplina até as últimas décadas do
século XX, a História foi entendida como um espaço de perpetuação e
preservação dos heróis e de uma memória nacional5.O ensino da disciplina de
História tinha um papel civilizatório e patriótico, em que o Estado era o principal
agente histórico, reduzindo a História à classificações cronológicas de dinastias
e fatos políticos, reforçando a visão linear, determinista e eurocêntrica da
História, relatada sem transparecer a intervenção do narrador.
Apesar de a Europa ser a principal referência dos conteúdos ensinados
na disciplina de história no Brasil, pode-se afirmar que, a partir de 1860, as
escolas primárias e secundárias começaram a incluir em seus programas a
história nacional. A disciplina de História ampliou sua intenção não só para
educação moral, mas também para a formação da nacionalidade, já que o
Estado brasileiro organizava-se e precisava de um passado que legitimasse a 2CUNHA, Emmanuel Ribeiro. Os saberes docentes ou saberes dos professores. In: ______. Práticas avaliativas bem sucedidas de professores do ciclo de formação. Tese (doutorado), UFRN: 2003. 3SCHMIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo:Scipione, 2009. p. 11. 4 “Com sua implantação no Colégio Dom Pedro II, a disciplina foi sustentada por diferentes concepções de História e de tendências historiográficas” Idem. p. 12. 5ZAMBONI, Op. Cit, p. 109.
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sua constituição. Por este motivo, acrescentou-se a ‘História do Brasil’ ao
programa escolar, por meio da construção de narrativas neutras sobre ações
realizadas pelos heróis considerados construtores da nação brasileira 6.
Desta forma, os conteúdos nessa época enfatizavam as tradições de um
passado homogêneo de lutas pela defesa do território e da unidade nacional
brasileira, e também os feitos gloriosos de personagens republicanos, criando
mitos e mártires.É no contexto do final do século XIX que são construídos
alguns mitos da História brasileira, presentes até hoje no ensino.
A periodização obedecia a uma cronologia política marcada por tempos uniformes, sucessivos e regulares, sem rupturas ou descontinuidades. O ensino de História era um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e da unidade étnica, administrativa, territorial e cultural da nação. 7
Esse movimento culminou na chamada revolução positivista, que
legitimou, para a História, seu campo de atuação e seu método. As tradições
positivistas visavam a reconstrução histórica do passado de forma neutra e
objetiva, baseada nos documentos oficiais como única fonte de verdade. Esta
corrente tradicional da História estava preocupada com os fatos históricos e
sua comprovação empírica, movida pelo caráter político e econômico,
negligenciando aspectos da cultura e da vida social.
Na área da tradição pedagógica brasileira, podemos considerar este
modelo como “Escola tradicional”, em que a educação é centrada no professor,
que expõe conteúdos de forma fixa, com exercícios repetidos com o intuito da
memorização do conteúdo, como datas, fatos, personagens, sem a devida
problematização e observação do contexto histórico em que estão inseridos.
Neste modelo há uma transmissão de conteúdos, por meio de um aprendizado
moral, disciplinado e forçado, em que o professor não pode ser questionado,
pois é ‘considerado’ autoridade máxima do processo educativo. O aluno, neste
modelo de ensino, é visto apenas como um mero executor de disciplina e
obediência, pronto para memorizar os conteúdos de forma passiva.
6 BRASIL, Op. Cit, p. 20. 7 BRASIL, Op. Cit, p. 22.
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O método utilizado baseava-se em aulas expositivas, e o professor
esperava que o aluno reproduzisse aquilo que foi dito, da mesma forma como
os documentos eram analisados pelos historiadores positivistas, de forma
neutra e reprodutora de fatos, datas, e personagens, em que a periodização
obedecesse a uma cronologia política, marcada por temos uniformes,
sucessivos e regulares, sem rupturas ou descontinuidades.
Os estudos históricos trataram principalmente dos fatos políticos,
militares, diplomáticos e religiosos, tendo como base documentos oficiais, no
entanto, essa concepção de ensino de História modificou-se com as mudanças
nos regimes políticos, nos ideais políticos-partidários que se fizeram presente
tanto nas Leis e Diretrizes Educacionais como nas reformas curriculares da
década de 80, encaminhando-se para outras concepções de Educação e
Ensino.8 Na década de 80, os paradigmas historiográficos, anteriormente propostos por Marc Bloch, e as reflexões da História Nova tornaram-se presentes nas propostas curriculares de História com o aparecimento de novas temáticas a serem estudadas, novas concepções de periodização e propostas metodológicas que entendem o ensino como um campo especial de pesquisa.9
Percebemos que as dimensões do ensino de história no presente se
ampliaram, não mais se reduzindo a reprodução e perpetuação de heróis e
memórias nacionais. “Desta forma, os profissionais do Ensino de História tem
se preocupado em buscar o novo e o universal no cotidiano, recuperando a
memória do homem comum e procurando novos caminhas de concepção de
ensino”10.
O grande marco dessas reformulações concentrou-se na perspectiva de
recolocar os professores e alunos como sujeitos da História e da produção do
conhecimento histórico, enfrentando a forma tradicional de ensino trabalhada
na maioria das escolas brasileiras, a qual era centrada na figura do professor
como transmissor e do aluno como receptor passivo do conhecimento histórico.
8 ZAMBONI, Op Cit, 2001. p. 109. 9Idem. 10 ZAMBONI, OpCit, 2001. p. 110.
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Travou-se o embate contra o ensino factual do conhecimento histórico,
anacrônico, positivista e temporalmente estanque.11
Foi proporcionada uma mudança no foco dessas preocupações, a partir do desenvolvimento das pesquisas, que começaram a se direcionar para o que acontecia dentro da sala de aula, na forma como as metodologias eram propostas e utilizadas pelos professores. E a essa mudança na direção, pode se dar como responsável o aumento de trabalhos relacionados sobre o ensino de história, que debatem sobre as dificuldades encontradas tanto por parte dos professores, quanto pelo aluno.12
Desta forma, os professores de história de escolas públicas e privadas
começaram a desenvolver uma série de experiências em suas salas de aula
retomando novos recursos didáticos, partindo de novas perspectivas teórico-
metodológicas, para melhor utilização de suas estratégias em sala de aula.
“Assim a década de 1980 foi marcada pelos debates acerca de questões sobre
a retomada da disciplina história como espaço para um ensino crítico, centrado
em discussões sobre temáticas relacionadas com o cotidiano do aluno, seu
trabalho e sua historicidade”.13
Assim, acrescentaram-se as pesquisas relatos de experiências, análises
de livros didáticos, a formação do professor de história e suas diferentes
metodologias.
O professor de história quer queira, quer não, em seus planejamentos sempre escolhe uma teoria historiográfica, seja ela positivista, marxista ou dos Annales. Essas teorias podem ser claramente percebidas na ação do docente que produz uma aula de história centrada na narrativa dos fatos, na crítica social ou na reflexão. Esses modelos diferenciados de teorias historiográficas que vão do positivismo até a Nova História,
11 SCHMIDT, OpCit, 2009. p 14. 12MENDONÇA, Dayana M. OLIVEIRA, Hernani R. L. COSTA, Sayonara M. S. O Ensino de História e suas perspectivas metodológicas. Universidade Regional do Cariri- URCA. Disponível em <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABUZcAA/ensino-historia-suas-perspectivas-metodologicas> Acessado em 16 mar 2014. 13 SCHMIDT, OpCit, 2009. p 15.
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acreditamos que influenciam nas práticas didático-pedagógicas no ensino de história (...) O importante é que o professor, pela concepção marxista ou dos Annales possibilite que os alunos não fiquem por fora da história, mas sintam-se sujeitos e parte dela.14
As novas experiências desenvolvidas nas escolas demandaram a
criação de espaços nos cursos de graduação voltados à reflexão sobre a
prática do ensino de história. Como exemplo, foram criados nas instituições de
ensino superior laboratórios de ensino para atender as demandas da área.
Portanto, a formação de professores do ensino de história passa a ser objeto
de reflexão e pesquisa nos meios acadêmicos15.
Segundo Zamboni, não podemos pensar no ensino de História
deslocado da formação do professor, que é de fundamental importância se
considerarmos a docência como uma prática de pesquisa, e para delimitarmos
melhor esse campo, é necessário que pensemos na identidade do professor,
os saberes e as práticas docentes.
O professor mediador deve proporcionar condições para que os
estudantes construam o conhecimento, fazendo com que se percebam sujeitos
do processo de aprendizado. Desta forma, a relação pedagógica ganha um
enfoque plural, cabendo ao professor dar ao aluno as ferramentas para
aprender a pensar historicamente, e enxergar-se também como sujeito da
história, atuante no seu tempo.
É sabido que o ensino de história tem adquirido grandes mudanças nos últimos anos. Já não é mais admissível que um historiador desenvolva suas aulas presos a definição de datas, conceitos formados, ou seja, uma aula que não atinge os objetivos propostos que é de formar indivíduos de visão crítica perante os fatos históricos. O professor de História deve se preocupar com: Por que ensinar? O que ensinar? Como selecionar os conteúdos? Que metodologia seria a mais
14MENDONÇA, Dayana M. OLIVEIRA, Hernani R. L. COSTA, Sayonara M. S. Op. Cit, 15Disponível em <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/42/art04_42.pdf>
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adequada para o entendimento dos alunos, ou seja, como fazer?16.
Dentro desta perspectiva pretende-se analisar de que forma o
conhecimento histórico escolar é construído em diferentes sistemas de ensino,
neste caso em uma escola que se baseia na filosofia Waldorf. Sendo as
pesquisas realizadas em nível acadêmico no campo de Ensino de História
muito recentes, principalmente, quando voltadas para o professor e suas
estratégias metodológicas, este trabalho pretende investigar o professor como
sujeito de pesquisa, imerso em um mundo de escolhas metodológicas e
didáticas.
- A pedagogia Waldorf
O século XX foi marcado por novos e diferentes movimentos
pedagógicos, que repensaram a estrutura da escola tradicional moderna e
buscaram uma nova forma de pensar a educação, visando estimular a
autonomia na escolha do aprendizado e desenvolver as capacidades humanas.
Ainda hoje muitas escolas refletem as estruturas tradicionais políticas e
econômicas de nossa sociedade ao estimular a disciplina, a obediência e o
controle da conduta. Ao tratar os estudantes em sala de aula como grupos
homogêneos, que devem apresentar resultados iguais, acabam por adequá-los
à um sistema rígido de ensino, visando o mundo de trabalho para melhor servir
ao sistema econômico vigente. 17
A pedagogia Waldorf, idealizada pelo filósofo e educador austríaco
Rudolf Steiner, em 1919, propõe um novo modelo educativo fundamentado na
ação, na liberdade da criança e na construção autônoma da aprendizagem.
Seu intuito é desenvolver as capacidades humanas por meio do auto
16 SENA, Adailson dos Santos. Desafios para formação e prática docente no ensino de história. Disponível em http://www.webartigos.com/articles/48642/1/DESAFIOS-PARA-FORMACAO-E-PRATICA-DOCENTE-NO-ENSINO-DE-HISTORIA/pagina1.html#ixzz1RvMKbbCY. Acessado em 12 jul 2011. 17Reflexão do documentário “A Educação Proibida”. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=-t60Gc00Bt8> Acessado em 23 fev 2014.
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descobrimento, autonomia, segurança pessoal, experiências artísticas,
científicas e humanísticas.
Tendo como inspiração estudos sobre Goethe, Rudolf Steiner
desenvolveu seus estudos sobre teosofia, e mais tarde fundou a Antroposofia
(1913), uma ciência espiritual que tem como característica o conhecimento do
homem, da natureza e do universo que o cerca, sendo uma das opções de
conhecimento capaz de dar respostas comprobatórias no campo do
relacionamento do homem com o seu mundo.18
A primeira escola Waldorf surgiu na Alemanha e hoje elas formam uma
rede de ensino em crescimento nos cinco continentes, incorporando a cultura
de cada país. A Pedagogia Waldorf é voltada tanto para a esfera cognitiva
(pensar), como para o âmbito emocional (sentir) e o prático manual (querer),
para que, assim, crianças e jovens possam desenvolver-se de forma ‘sadia e
integral’, sem adequar-se à um modelo rígido.
O ensino em nossa sociedade materialista foca no aspecto intelectual do
ser humano e não valoriza as outras partes que são essenciais para o nosso
bom desenvolvimento, que são: a nossa vida de sentimentos (emoções,
estética e sensitividade social), nossa força de vontade (a habilidade para fazer
as coisas) e nossa natureza moral (ser transparente sobre o certo e o errado).
Somos incompletos sem a visão do desenvolvimento integral do ser humano.
Nas escolas Waldorf o ensino teórico é sempre acompanhado pelo prático, com grande enfoque nas atividades corpóreas (ação), artísticas e artesanais, de acordo com a idade dos estudantes; o cultivo das atividades do pensar, inicia-se com o exercício da imaginação, do conhecimento dos contos, lendas e mitos, até gradativamente atingir-se o desenvolvimento do pensamento mais abstrato, teórico e rigorosamente formal, mais ou menos na época de ensino médio. Essa não exigência de atividades que necessitam de um pensar abstrato muito cedo é também um dos grandes diferenciais em relação à outros métodos de ensino. Nessa concepção predomina o exercício e desenvolvimento de habilidades e não do mero acúmulo de informações, cultivando a ciência, a arte e os valores morais e espirituais necessárias ao ser humano. 19
18SETZER, Waldemar. Uma Introdução Antroposófica à Constituição Humana. Disponível em: <http://www.ime.usp.br/~vwsetzer>.
19 Site oficial da Federação das Escolas Waldorf no Brasil. Disponível em <http://www.federacaoescolaswaldorf.org.br/pedrs.htm> Acessado em 19 mar 2014.
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Sendo assim, os assuntos práticos e artísticos desempenham um papel
fundamental para conseguir o preparo para a vida no mundo real, e não no
sistema de produção de conhecimento.
O movimento Waldorf trouxe ao Brasil em 1956 o foco no
desenvolvimento humano e nas atividades manuais. Um objetivo central do
Ensino Waldorf é estimular o desenvolvimento saudável da imaginação e
criatividade em seus alunos. “Segundo esta filosofia, o ser humano deve
buscar a resposta que seu interior é capaz de realizar, pois todos nascemos
com predisposições e capacidades que ao longo do tempo se
desenvolverão”.20
No início do século passado, Rudolf Steiner retomou a idéia grega que
dividia a vida humana em dez períodos de sete anos (ou setênios) e as
fundamentou para o ensino aplicado à Pedagogia Waldorf.Do período entre a
infância e adolescência dá-se importância aos três primeiros setênios, nas
faixas de 0 a 7 anos, de 07 a 14 anos e de 14 a 21 anos. No entanto, essas
etapas não são rígidas, permitindo alunos de diferentes idades na mesma sala,
respeitando sua evolução natural nas atividades realizadas, sem trata-los como
grupos homogêneos.
Nas Escolas Waldorf não há repetições de ano e nem atribuição de
notas, a avaliação é feita em uma espécie de relatório com observações do
desenvolvimento do aluno. Nos oito primeiros anos, cada classe tem um
professor responsável para acompanhar o desenvolvimento da criança, e do
nono ao décimo-segundo ano, o acompanhamento dos jovens é feito por
tutores e os vários professores das demais disciplinas. No décimo-segundo
ano, quando finalizam seus estudos nas Escolas Waldorf, os jovens
apresentam um trabalho de pesquisa com um tema de sua preferência, como
em uma monografia.
A escola escolhida para a realização desta pesquisa chama-se “Escola
Waldorf Anabá”, ela está localizada no município de Florianópolis, no bairro
Itacorubi. Criada em 1980, esta escola oferece Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Na Educação Infantil, tudo é ensinado por meio do brincar, da
20EMANUEL, Teresa C. O. A pedagogia Waldorf. Monografia apresentada como pré-requisito de conclusão do curso Pedagogia, habilitação em Gestão Escolar, do Instituto de Ciências Humanas e Sociais, da Universidade Veiga de Almeida. Rio de Janeiro, 2002.
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imitação e da imaginação, fortalecendo assim a criança como um todo. No
Ensino Fundamental, as matérias não são abordadas apenas de maneira
intelectual. A música, o desenho, a pintura, o teatro, a poesia e outras
atividades ampliam o alcance dos temas que formam o currículo.21
Com um número crescente de estabelecimentos de ensino Waldorf, em
abril de 1998 foi fundada a Federação das Escolas Waldorf no Brasil, que tem
como um dos objetivos, consolidar esta pedagogia na sociedade
brasileira. Embora reconhecida como entidade pública federal e estadual, as
Escolas Waldorf não recebem auxílio governamental, possuindo uma entidade
mantenedora que recebe doações e mensalidades dos alunos para cobrir
custos, mas isso não impede que qualquer cidadão brasileiro que compactua
com os princípios Waldorf, funde sua escola com fins lucrativos.22
A proposta de trazer a tona essa breve apresentação de uma
abordagem pedagógica holística, é resultado de uma inquietação pessoal da
autora. Tive oportunidade de conhecer uma escola Waldorf quando realizei
intercâmbio na Universidade De Colônia, na Alemanha, para estudar História.
Ao entrar em contato com uma pedagogia que estimula as capacidades de
criação do ser humano, indaguei-me de que forma os professores de História
propõe a construção do conhecimento histórico em uma pedagogia
diferenciada, visto que minha formação em História adequa-se ao modelo
tradicional de ensino. Que metodologia do ensino de história é selecionada
pelos professores da escola Waldorf? Qual sua concepção de tempo histórico?
De Fontes históricas? De memória?
Estes três conceitos são de fundamental importância quando se trata do
Ensino de História, pois para o aluno enxergar-se como sujeito histórico, é
importante ter noção do tempo que se insere, buscar informações nas
diferentes fontes, à medida que movimentos historiográficos permitiram a
ampliação de fontes, e também das metodologias de pesquisa, como a história
oral, da qual o conceito de memória se insere.
21Site oficial da Escola WaldorfAnabáDisponível em <www.anaba.com.br> Acessado em 19 mar 2014. 22MIZOGUCHI, Shigueyo Miyazaki. Federação da EscolasWaldorf no Brasil. Disponível em: <http://www.sab.org.br>. Acesso em: jul. 2002.
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Se a filosofia Waldorf não trabalha com campos disciplinares, como ela
opera conceitos fundamentais para o a construção do conhecimento histórico?
Como ela organiza por meio de diretrizes, textos norteadores e propostas,
estratégias didáticas especificas para o trabalho com a história escolar? Como
a história escolar ensinada nessas escolas dialogam com as discussões e
legislação cobrada das demais redes como o diálogo com os PCNS, as LEIS
10639 e11645/2008? Como ela transita entre essas obrigatoriedades prescritas
na legislação e a liberdade preconizada pela antroposofia?
Como o passado histórico é narrado, discutido e trabalhado no decorrer das
aulas? Que estratégias são utilizadas? Estas e outras questões estão ainda em
processo de pesquisa de campo, e serão amadurecidas e debatidas ao longo
da pesquisa de mestrado.
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CURRICULO RESUMIDO: Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na linha Sociologia e História da Educação. Graduada em história pela mesma universidade, atuou como bolsista do Programa de Educação Tutorial (2009-2011); fez intercâmbio na Universidade de Colônia-Alemanha (2011-2012); e participou do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID (2012-2014). Seus estudos e pesquisas concentram-se sobretudo nas questões relacionadas ao Ensino de História. http://lattes.cnpq.br/4079752215346159