PROJECTVERSLAGEN - Hogeschool Inholland · PROJECTVERSLAGEN Hogeschool INHolland Haarlem Heliomare...
45
PROJECTVERSLAGEN Hogeschool INHolland Haarlem Heliomare MEE Amstel en Zaan MEE Noordwest-Holland Integrale Trajectbegeleiding Passend Onderwijs School(keuze)begeleiding voor kinderen met een cluster 3-indicatie en hun ouders/leerkracht
Transcript of PROJECTVERSLAGEN - Hogeschool Inholland · PROJECTVERSLAGEN Hogeschool INHolland Haarlem Heliomare...
PROJECTVERSLAGEN
Hogeschool INHolland HaarlemHeliomareMEE Amstel en ZaanMEE Noordwest-Holland
Integrale Trajectbegeleiding Passend OnderwijsSchool(keuze)begeleiding voor kinderen met een cluster 3-indicatie en hun ouders/leerkracht
Inhoud
I. Verantwoording methodiekontwikkeling en onderzoek
II. Opbrengst van de methodiek, onderzoeksverslag III. Behoeftenonderzoek Passend Onderwijs bij professionals, ouders, leerkrachten en intern
begeleiders
1
RAAK Publiek: Project ‘Passend onderwijs, passende methodieken’
Verantwoording methodiekontwikkeling en onderzoek Prof.drs.A.F.D. van Veen Dr J H A M Onstenk Hogeschool Inholland, Amsterdam, juli 2010
1. Inleiding
Deze notitie bevat een korte verantwoording bij de uitgevoerde onderzoeks- en
ontwikkelingsactiviteiten van het in het kader van RAAK Publiek gesubsidieerde project
‘Passend Onderwijs, Passende Methodieken’ en bij de methodiek Integrale Trajectbegeleiding
die in dat kader is opgeleverd in het bijzonder. In het project werd samengewerkt door
Heliomare, MEE Amstel en Zaan, MEE Noordwest-Holland en Hogeschool Inholland
(School of Social Work Haarlem, Lectoraat Grootstedelijk Onderwijs en Jeugdbeleid,
Lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen).
We staan achtereenvolgens kort stil bij de kern van het RAAK-project en de uitgevoerde
werkontwikkeling, de fasering van de integrale trajectbegeleiding die door professionals van
Heliomare en MEE word uitgevoerd, en, tot slot, de doelstellingen en uitgangspunten van de
methodiek. Daarmee taxeren we tevens de toepassingsmogelijkheden van de methodiek voor
het beleidsprogramma en de praktijk van Passend Onderwijs. Tot besluit geven we enkele
ontwikkelingsopdrachten aan.
2. Kern van het RAAK-project ‘Passend onderwijs, passende methodieken’
De inzet van het RAAK-project vormde het ontwikkelen en beproeven van methodieken voor
en met professionals om bestaande belemmeringen weg te nemen en de mogelijkheden te
vergroten voor participatie en integratie van kinderen met een verstandelijke, lichamelijke of
(ernstig) meervoudige beperking in het reguliere onderwijs. Het gaat in het bijzonder om
methodieken/instrumenten voor professionals van Heliomare en MEE die de instroom en de
handhaving en (her)integratie van deze kinderen in het regulier onderwijs bevorderen. Het
betreft daarbij zowel kinderen die na verblijf in een REC cluster 3-school naar het primair
onderwijs (basisonderwijs of speciaal basisonderwijs) doorstromen/overstappen als kinderen
die niet eerst op een REC-school verblijven en direct met REC cluster 3-indicatie in het
2
regulier onderwijs worden geplaatst (rugzakje c.q. LGF-leerlingen). Aandachtspunt daarbij is
ook de overgang van voorliggende voorzieningen naar het regulier onderwijs.
In het ontwikkelings- en onderzoeksproject ging het vooral om de afstemming en bundeling
van de dienstverlening van beide betrokken veldinstellingen om betere resultaten te kunnen
boeken voor betrokken kinderen en hun ouders en scholen. Focus van het RAAK-project
vormde het ontwerpen en beproeven van een referentiekader voor deze activiteiten en een
bijpassend instrumentarium voor het methodisch handelen die deze afstemming en
samenwerking mogelijk maken. Anders gezegd: het RAAK-project beoogde een bijdrage te
leveren aan het doorbreken van het huidige geïsoleerd werken van instellingen met als doel
om afgestemde en waar nodig geïntegreerde dienstverlening te realiseren. Bij deze beoogde
dienstverlening worden de speciale onderwijsbehoeften van kinderen ingebed in een breder
begeleidingsplan dat leren, ontwikkelingsstimulering en begeleiding omvat, niet alleen in het
schoolse domein, maar ook in het gezin en de vrijetijdssituatie.
Bij aanvang van het onderzoeks- en ontwikkelproject zijn de beoogde methodieken als volgt
benoemd:
a) methodiek gericht op de ondersteuning van ouders bij het nemen van besluiten rondom de
schoolkeuze, de benodigde randvoorwaarden/voorzieningen en de begeleiding en
ondersteuning van hun kind;
b) methodiek gericht op de bemiddeling naar scholen en de integrale ondersteuning en
begeleiding gedurende de schoolperiode met aandacht voor verschillende leefmilieus, de
cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling en de benutting van informele netwerken;
c) methodiek gericht op effectieve samenwerking van medewerkers van Heliomare en MEE
met professionals van relevante (onderwijs)instellingen en met informele netwerken op
het gebied van vraagarticulatie, bemiddeling, aanpassing en ondersteuning van het
leerproces, ondersteunende en activerende begeleiding en sociale integratie
(ketensamenwerking).
3. Het ontwikkel- en onderzoeksproject in kort bestek
Activiteiten 2008-2009
De doelstelling en beoogde producten/methodieken zijn vanaf de start van het project
maatgevend geweest voor onze activiteiten die in nauwe samenwerking met het management
3
en professionals van Heliomare en MEE zijn voorbereid en uitgevoerd. Ten behoeve van het
ontwerpen van het referentiekader en de bouwstenen voor de beoogde methodiek zijn in
schooljaar 2008-2009 onder meer de volgende activiteiten ondernomen:
• analyse van relevante instellingsdocumenten van MEE en Heliomare en een verkennend
literatuuronderzoek (naar inclusief onderwijs en sociale integratie, passend onderwijs,
ambulante begeleiding, geïntegreerde dienstverlening en onderwijs-zorgarrangementen,
handelingsgerichte diagnostiek, toeleiding naar speciale onderwijszorg, advisering en
begeleiding van leerkrachten en ouders)1;
• interviews met ouders en professionals van reguliere scholen (leerkrachten en intern
begeleiders), MEE en Heliomare vanuit de vraagstelling ‘Wat is nodig of kan verbeterd
worden om passend onderwijs op een reguliere school voor kinderen met een REC 3
indicatie (nog) beter vorm te geven?’2, en
• analyse van geslaagde en minder succesvolle plaatsingen van leerlingen met een REC
cluster 3-indicatie in het regulier onderwijs, mede gelet op het vaststellen van de
benodigde samenwerking tussen instellingen.
De bevindingen uit deze activiteiten zijn vervolgens verwerkt in een conceptversie van het
thans voorliggende handboek en instrumentenboek Integrale Trajectbegeleiding.
De methodiek beschrijft procesmatig en gefaseerd het methodisch handelen en de bijpassende
instrumenten voor professionals van Heliomare en MEE die samenwerken op het gebied van
de instroom/toeleiding, het ontwerpen van het integraal begeleidingsplan en de uitvoering
ervan. De doelstelling van het methodisch handelen voor de vier onderscheiden fasen wordt
hieronder kort toegelicht.
a. Doel van fase 1 Intake
Er is een integrale ondersteuningsvraag geformuleerd. De aandachtspunten voor het kind
en de ouders –voor leren, ontwikkeling/sociale integratie en opvoeden in gezin, school en
de bredere omgeving – zijn helder, evenals de nagestreefde doelen en de
ondersteuningsbehoeften teneinde de doelen te bereiken.
b. Doel van fase 2 Schoolkeuze en toelating
Schoolkeuze: kind/ouders kiezen een school die kan voorzien in de (binnen de intakefase
vastgestelde) pedagogische en onderwijskundige behoeften van het kind in de
1 Zie: Groen, J. (2009), Passend onderwijs, passende methodieken; bouwstenen voor methodiek. Haarlem: Hogeschool Inholland, en literatuurverwijzingen in paragraaf 4 en 5 van deze notitie. 2 Onstenk, J. & Visser, M. (2010), Behoeftenonderzoek ten aanzien van passend onderwijs bij professionals, ouders, leerkrachten en intern begeleiders. Haarlem: Hogeschool Inholland.
4
school/klas, mede gelet op de gewenste en mogelijke ondersteuning van het gezin en de
opvang en vrijetijdssituatie van het kind (sociale integratie).
Toelating: Via bezoek en overleg, en in wisselwerking met schoolfunctionarissen,
gezamenlijk beslissen of de school in voldoende mate kan voorzien in de specifieke
behoeften van kind/ouders, om op basis van die beslissing het kind al dan niet toe te laten
tot de school.
c. Doel van fase 3 Het integraal begeleidingsplan
Er is een Integraal begeleidingsplan en er zijn daarmee verbonden deelplannen
(waaronder het handelingsplan voor de school) geformuleerd die qua inhoudelijke
begeleiding/werkwijzen en qua organisatie optimaal inspelen op de integrale hulpvraag
(het hulpvraagprofiel) van het kind/ouders binnen gezin, school en de bredere omgeving.
d. Doel van fase 4 Begeleiding
Algemeen: er wordt door ouders, de leerkracht en professionals daadwerkelijk
samengewerkt om de doelen van het integraal begeleidingsplan te realiseren. Dit wordt
bewerkstelligd door de opzet van een goede communicatiestructuur, waarmee
gestimuleerd wordt dat de betrokken partijen gebruik maken van elkaars expertise en
adequaat samenwerken. Er wordt daarbij steeds uitgegaan van de kansen en
mogelijkheden die er in de verschillende leefgebieden van het kind aanwezig zijn.
Met betrekking tot school: de leerkracht wordt ondersteund bij het bewust worden en
uitbouwen van adequaat ‘alledaags pedagogisch-didactisch handelen’ in de klas/groep
dat (mede) bijdraagt aan de ontwikkeling van het kind met specifieke behoeften.
Adequaat handelen van de leerkracht draagt er vervolgens aan bij dat kinderen met
specifieke behoeften blijven ‘meedoen met de klas’ en geen uitzonderingspositie innemen.
Duidelijk moet zijn dat het hier een modelmatig overzicht van het begeleidingstraject betreft.
Vertrekpunt vormde de staande uitvoeringspraktijk van de participerende organisaties. Er is
om verschillende redenen niet voor gekozen om bijvoorbeeld op voorhand de intake te
stroomlijnen door het instellen van een centraal aanmeldpunt voor de beide organisaties. In de
praktijk bestaan verschillende aanvliegroutes, mede als gevolg van de startsituatie van het
kind. Zo maakt het verschil of het gaat om kinderen die na verblijf in een REC cluster 3-
school naar het primair onderwijs (basisonderwijs of speciaal basisonderwijs)
doorstromen/overstappen, of om kinderen die niet eerst op een REC-school verblijven en
direct met REC cluster 3-indicatie in het regulier onderwijs worden geplaatst (LGF-
leerlingen/rugzakje). Het verschil zit onder meer in de organisatie waarmee de ouders
5
waarschijnlijk als eerste wordt geconfronteerd en de mate waarin relevante gegevens in de
startsituatie beschikbaar zijn. Zo kan bij terugplaatsing naar het regulier onderwijs vanuit de
REC-school het bestaande handelingsplan van de school worden benut en geprofiteerd
worden van een intensieve werkrelatie met de school.
De keuze voor het aansluiten bij de staande uitvoeringspraktijk impliceert ook dat een aantal
praktische hindernissen voor interprofessionele samenwerking niet op voorhand vermeden
kunnen worden. Te denken valt bijvoorbeeld aan de beperkte mogelijkheden van Heliomare
om in het voortraject betrokken te zijn bij de intake als er niet reeds een beschikking is
afgegeven voor het RECcluster 3. In de huidige situatie starten immers pas na de
indicatiestelling de begeleidende werkzaamheden. Wel is getracht de negatieve werking
hiervan te verminderen.
Meer in het algemeen wordt vanuit ons denkkader en de uitgangspunten van de gekozen
methodiek het belang onderstreept van intensieve samenwerking tussen professionals en
ouders direct vanuit de intake en de fase van schoolkeuze en toelating. De huidige organisatie
van de toeleiding en de indicatiestelling beperkt de mogelijkheden van handelingsgerichte
diagnostiek aanzienlijk. In deze zin is de methodiek verder te verbeteren indien het mogelijk
is om het zwaartepunt van de handelingsgerichte diagnostiek al in de eerste fasen centraal te
stellen. De verwachting is dat de nieuwe koers voor Passend Onderwijs deze weg zal inslaan
en ook integrale indicatiestelling (of beter: multidisciplinaire en intersectorale diagnostiek)
mogelijk zal maken. Vrij algemeen worden wijzigingen verwacht in de ambulante begeleiding
van het REC en de huidige indicatiestelling. Deze veranderingen kunnen belangrijke
consequenties hebben voor de partijen die betrokken zijn bij de uitvoering van de Integrale
trajectbegeleiding.
Een andere beperking is het feitelijk ontbreken van een betrouwbaar en volledig overzicht in
de regio over de voorzieningen en mogelijkheden van de scholen op het gebied van de
leerlingenzorg in het algemeen en over het zorgprofiel van scholen in het bijzonder. Dit maakt
het zoeken naar een passende match van de ondersteuningsbehoeften van het kind en de
ouders enerzijds en de school anderzijds tot een tijdrovende en complexe aangelegenheid. Het
is niet te verwachten dat deze situatie op korte termijn sterk zal verbeteren. Wel zal deze
ontwikkelingsrichting, de praktijk van de dienstverlening en de rol van ouders centraler
komen te staan bij de doorontwikkeling van Passend Onderwijs. Ook na afronding van het
RAAK-project zal intensief overleg moeten blijven plaatsvinden met de WSNS-verbanden en
6
het REC cluster 3 in de regio om een actueel overzicht te verkrijgen van de mogelijkheden
van de aangesloten scholen en om de werkrelaties ten behoeve van de toeleiding en
schoolkeuze zo optimaal mogelijk te laten verlopen. De methodiek zelf kan daarbij
ondersteunend werken. Zo kunnen bijvoorbeeld studenten van de PABO met behulp van de
methodiek bijdragen aan de gewenste informatieverzameling.
Tenslotte nog twee zaken die een korte toelichting behoeven. De fasering is een versimpeling
van de werkelijkheid. In de werkelijkheid zal er continu tussen de verschillende fasen
‘geswitcht’ worden. Belangrijk om hier nog te benoemen is dat fase 2 Schoolkeuze en
toelating niet altijd doorlopen hoeft te worden, bijvoorbeeld als de reguliere school al bekend
is. Verder hanteren we bij de uitwerking van de verschillende fasen de term
‘trajectbegeleider’. De trajectbegeleider is de professional die de gehele integrale
trajectbegeleiding coördineert. Dit is meestal een MEE-consulent of een ambulant begeleider
van Heliomare, afhankelijk van waar het kind het eerste aangemeld is/wordt.
Activiteiten 2009-2010
In het schooljaar 2009/2010 is een start gemaakt met het benutten van een deel van het
ontwerp en bijpassende instrumentarium in de uitvoeringspraktijk van medewerkers van MEE
en Heliomare. De proefimplementatie richtte zich op kinderen die bij de start van het
schooljaar 2009/2010 met een rugzak geplaatst of teruggeplaatst zijn in het regulier onderwijs.
De toepassing omvatte het ontwerp van een integraal begeleidingsplan voor het kind en de
uitvoering ervan (fase 3 en 4 van de methodiek, zie hierboven). De uitvoerende professionals
van MEE en Heliomare werden ondersteund door middel van intervisie, die het ook mogelijk
maakt de gebruikswaarde van de methodiek te verkennen, verbeterpunten vast te stellen en de
mate van doelrealisatie te bepalen.3
Binnen het RAAK-project kon door omstandigheden (zie tussenrapportage) maar zeer beperkt
ervaring worden opgedaan met de toepassing van het beoogde methodisch handelen in de
intake (fase 1) en bij de schoolkeuze en toelating (fase 2). In de periode januari-mei 2010 is
het bovengenoemde intervisietraject voortgezet. Hierdoor werd het mogelijk de methodiek
(fase 3 en 4) in te zetten voor kinderen met een rugzak die later in het schooljaar geplaatst
3 Visser, M. (2010), Opbrengst van de methodiek Integrale Trajectbegeleiding op basis van ervaringen van professionals en ouders en observaties in de klas. Haarlem: Hogeschool Inholland
7
zijn. De bepaling van de gebruikswaarde van de methodiek en de effecten hiervan is
gebaseerd op ingevulde vragenlijsten door zes professionals en drie ouderparen, de informatie
uit de collegiale consultatie, telefonische interviews met de professionals en observaties bij
twee kinderen in de klas. Het gaat derhalve om een beperkte, exploratieve evaluatie (Visser,
2010).
De professionals geven aan dat de methodiek een meerwaarde heeft op het gebied van
integraal werken, het uitgaan van kansen en mogelijkheden, de nadruk op bevordering van
sociale integratie van het kind, en de versterking van het pedagogisch-didactisch handelen van
de leerkracht. De professionals zeggen door de methodiek beter in staat te zijn bij de intake
een volledig beeld te krijgen, de kansen en mogelijkheden in kaart te brengen en een goede
integrale ondersteuningsvraag te formuleren. Daarnaast hebben met name MEE-consulenten
met een aantal instrumenten uit de methodiek goede handvatten gekregen om ouders beter te
ondersteunen in het proces van schoolkeuze en –toelating. Ouders voelen zich inderdaad ook
meer ondersteund en staan er in hun beleving naar de reguliere school toe minder alleen voor.
Bovendien zorgen het begeleidingsplan en de organisatie van continue evaluatie en
monitoring daaromheen voor betere afstemming, communicatie en samenwerking tussen
verschillende professionals. Ouders en school krijgen meer kansen om ervaringen uit te
wisselen.
De instrumenten ter versterking van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht in
de klas moeten hun waarde in de praktijk nog bewijzen, maar worden als vernieuwend en
waardevol beschouwd door ambulant begeleiders en krijgen positieve reacties van
leerkrachten.
De organisatie van vroege samenwerking tussen MEE-consulenten en ambulant begeleiders
en de instelling van een trajectbegeleider worden als zeer waardevol beschouwd. Het gehele
proces van toeleiding naar en begeleiding op school verloopt volgens de respondenten in
goede afstemming tussen alle betrokken partijen. Er wordt meer integraal gewerkt. De
professionaliteit van de praktijkwerkers wordt vergroot doordat zij een bredere blik krijgen.
We kunnen op basis van de ervaringen met de methodiek tijdens de periode van het RAAK-
project nog geen harde conclusies trekken betreffende de vraag of de methodiek leidt tot meer
succesvolle plaatsingen in het regulier onderwijs van kinderen met een indicatie voor speciaal
onderwijs. Daarvoor is de methodiek te kort en bij te weinig kinderen/ouders/leerkrachten
toegepast. Wel kunnen we stellen dat een aantal (proef)plaatsingen in het regulier onderwijs
van kinderen wiens ouders en leerkrachten middels de methodiek zijn ondersteund succesvol
8
zijn verlopen. Dat succes lijkt (mede) samen te hangen met toepassing van de methodiek,
waarbij de intensievere samenwerking tussen MEE-consulenten en ambulant begeleiders en
de instelling van een trajectbegeleider belangrijke onderdelen zijn. Tot zover enkele eerste
bevindingen. Uitgebreider onderzoek naar de gebruikswaarde en effecten zal nog moeten
plaatsvinden. Dat geldt ook voor de training en resultaatbepaling van ambulante begeleiding
en adviestrajecten voor leerkrachten in deze scholen (fase 4). De ambulant begeleiders zien de
methodiek als een waardevolle uitbreiding van hun instrumentarium bij het begeleiden van
scholen en leerkrachten.
Op basis van deze ervaringen en onderzoeksactiviteiten in het schooljaar 2009/2010 zijn
zowel de methodiek als het bijpassende instrumentarium aangepast tot de thans voorliggende
producten.
Tot zover een korte beschrijving van de kern van het RAAK-project en de uitgevoerde (en
deels nog lopende) onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten. We richten nu de blik op de
doelstelling en uitgangspunten van de methodiek Integrale Trajectbegeleiding.
4. Doelstelling en uitgangspunten van de methodiek nader beschouwd
De methodiek van de Integrale Trajectbegeleiding is ontwikkeld om de sociale integratie en
participatie van kinderen met een verstandelijke, lichamelijke of (ernstig) meervoudige
beperking in het regulier onderwijs te vergroten. De methodiek zelf richt zich op het
professioneel handelen en de samenwerking van praktijkwerkers van MEE en Heliomare en is
ontworpen als middel om de realisatie van deze doelstelling te ondersteunen.
Het belang van deze doelstelling en de keuze voor deze methodiek laten zich vanuit diverse
gezichtspunten motiveren. Het besef dat de zorgbreedte van het regulier onderwijs in
Nederland moet worden vergroot om meer kinderen met speciale onderwijsbehoeften op te
kunnen vangen is de afgelopen jaren gegroeid. De beleidsprogramma’s Weer Samen Naar
School en meer recent Passend Onderwijs zijn hier op gericht maar hebben weinig vruchten
afgeworpen. Het speciaal onderwijs is de afgelopen tien jaar namelijk sterk gegroeid (Smeets
& Rispens, 2008; Van der Steenhoven & Van Veen, 2009; Minne, Webbink & Van der Wiel,
9
2009)4. En ook de invoering van de leerlinggebonden financiering (LGF), die eveneens een
hoge vlucht heeft genomen, sorteert niet het beoogde effect. Vrij algemeen wordt de kwaliteit
van de ambulante begeleiding en handelingsplannen, en breder de samenwerking tussen het
regulier en speciaal onderwijs, bekritiseerd. Leraren hebben nog steeds te weinig steun in de
klas. De systeemschotten tussen het regulier en speciaal onderwijs blijken hardnekkig. De
ambitie om de zorgbreedte van het regulier onderwijs te verbeteren blijft echter fier overeind.
Onlangs is het startschot gegeven voor een omslag in het beleid en een nieuwe koers voor
Passend Onderwijs.5 Het nieuwe kabinet zal naar verwachting op deze weg, maar met minder
financiële middelen, voortgaan.
Een tweede motivering is gelegen in het groeiende besef dat het versterken van de
zorgbreedte van het regulier onderwijs noodzaakt tot intensieve samenwerking tussen
onderwijs- en zorginstellingen.6 Interprofessionele en intersectorale samenwerking tussen het
(speciaal) onderwijs en de jeugdzorg (inclusief AWBZ-zorg) moet gerealiseerd worden in de
frontlinie van opvoeding en onderwijs om oplossingen en ondersteuning aldaar, school- en
thuisnabij, te realiseren en kinderen niet te ‘exporteren’ naar speciale voorzieningen en
instituten.7
Een derde overweging, die sterk samenhangt met de voorgaande, is dat de fragmentatie en ver
doorgevoerde specialisatie en verkokering van de dienstverlening in de praktijk leidt tot
ineffectieve dienstverlening, zeker daar waar het jongeren betreft met meervoudige
risico’s/problemen/beperkingen en ondersteuningsbehoeften (thuis, op school, in de
buitenschoolse opvang en de vrije tijd). Afhankelijk van waar problemen gesignaleerd worden
of tot wie ouders zich het eerst wenden wordt de dienstverlening, veelal binnen de eigen
sector en niet zelden na sectorgebonden indicatiestelling, opgestart. Het zicht op de
mogelijkheden van andere sectoren is niet vanzelfsprekend, net zo min als samenwerking met
deze professionals dan wel integrale indicatiestelling en diagnostiek. Het doorzien van
4 Smeets, E. & Rispens, J. (2008), De samenhang tussen regulier en speciaal onderwijs. Nijmegen: ITS; Van der Steenhoven, P. & Van Veen, A.F.D. (2009), Zorgleerlingen in Nederland. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut; Minne, B., Webbink, D. en Van der Wiel, H. (2009), Zorg om zorgleerlingen. Den Haag: CPB. 5 Zie: Heroverweging Passend Onderwijs.Beleidsbrief aan de Tweede Kamer der Staten-Generaal. Den Haag: 2 november 2009. 6 Zie bijvoorbeeld: Wettelijke borging zorg in en om de school. Beleidsbrief aan de Tweede Kamer der Staten-Generaal. Den Haag: mei 2009. 7Deze intersectorale samenwerking tussen onderwijs en zorginstellingen is overigens ook dringend gewenst in het speciaal onderwijs. Zie bijvoorbeeld: Van Veen, A.F.D. (2009), Onderwijs en zorg voor ernstig meervoudig of complex gehandicapte kinderen/jongeren van cluster 3-scholen; hardnekkige problemen en urgente opdrachten voor de praktijk en het beleid. Utrecht: VGN en WEC-Raad.
10
ondersteuningsbehoeften in hun onderlinge samenhang en een gecoördineerde, intersectorale
en systeemgerichte uitvoering van de zorgverlening zijn in een dergelijk stelsel bepaald geen
standaardpraktijk. Vrij algemeen klinkt de roep om dit te doorbreken, ook al omdat ouders,
jeugdigen en professionals zelf door de bomen het bos niet meer zien.8 Daarbij tekent zich
ook een kentering af in de benadering van deze jeugdigen en hun opvoeders en onderwijzers.
Het deskundigheids- en betrokkenheidsmodel wordt in toenemende mate ingewisseld voor het
participatiemodel, waarin de eigen kracht van jongeren en hun opvoeders wordt benadrukt en
oplossingsgericht wordt gewerkt, persoonlijke en sociale hulpbronnen worden benut en
versterkt, en bezien wordt of en zo ja op welke wijze aanvullende hulp kan worden ingezet.
Deze gezichtspunten vormen een belangrijke onderlegger voor het ontwerp van de methodiek
Integrale Trajectbegeleiding. Een aantal hiervan is aangemerkt als uitgangspunt voor de
methodiek. Samengevat gaat het om:
• afstemming, complementair werken en waar nodig integratie van werkwijzen en
samenwerking tussen professionals van MEE en Heliomare op het gebied van de
informatievoorziening aan ouders en scholen, de schoolkeuzebegeleiding, de toeleiding
naar dienstverlening, en de diagnostiek en uitvoering van de hulpverlening;
• het inbedden van speciale onderwijsbehoeften van kinderen in een breder
begeleidingsplan dat leren, ontwikkelingsstimulering en begeleiding omvat, niet alleen in
het schoolse domein, maar ook in het gezin en de vrijetijdssituatie (integraal
begeleidingsplan en systeemgericht werken)9;
• het gericht zijn op en benutten van kansen en mogelijkheden van jeugdigen en hun ouders
en leerkrachten (activeren eigen kracht, persoonlijke en sociale hulpbronnen);
• doelgericht, handelingsgericht en oplossingsgericht werken10 (vanuit het referentiekader
van jeugdigen, ouders en leerkrachten) met aandacht voor algemeen werkzame factoren11
en het aansluiten bij het ‘gewone leven’ en het alledaags pedagogisch handelen.12
8 Zie bijvoorbeeld de opmaat voor de nieuwe Wet op de Jeugdzorg, de Heroverweging Passend Onderwijs, en, zeer relevant voor onze activiteiten, het programma Vroeg, Voortdurend, Integraal (2007), Ketens van vroeg signalering, diagnostiek, zorg, onderwijs en ondersteuning voor kinderen met een beperking en hun ouders. Utrecht: VGN. 9 Zie bijvoorbeeld: Gijzen, W. & Pameijer, N. (2009), Handelingsgericht integraal indiceren. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48 (2009) 415-430; Verheij, F. & Doorn, F.C. van (2008), Adaptief behandelen op school. Assen: Van Gorcum. 10 Yperen, T.A. van & De Ruyter, D. (2001), Vraaggerichte diagnostiek en indicatiestelling in de Bureaus Jeugdzorg. In: H. Pelzer & P. Steerneman (Red.). Diagnose van de diagnostiek, p. 69-88. Leuven / Apeldoorn: Garant. 11 Duncan, B.L., Miller S.D. & Sparks, J. (2007), Common Factors and the Uncommon Heroism of Youth. In: Psychotherapy in Australia, vol 3, no.2, 34-43; Vries, S. de (2007) Wat werkt? De kern en kracht van het maatschappelijk werk. Amsterdam: Uitgeverij SWP. 12 De Vroey, A. & Mortier, K. (2002) Polyfonie in de klas. Leuven: Acco; Bolt, A. (2006) Het gezin centraal. Handboek voor ambulante hulpverleners. Amsterdam: SWP.
11
• in begeleiding van onderwijs meer focus leggen op de rol, mogelijkheden en competenties
van de leerkracht: inspelen op de behoeften en mogelijkheden van het kind door
versterking van pedagogisch handelen en omgaan met diversiteit in de klas.
Bij de ontwikkeling van de methodiek is rekening gehouden met de zich ontwikkelende
kennisbasis voor resultaatgerichte interprofessionele en intersectorale samenwerking.13 Als
succesfactoren worden daarin onder meer aangemerkt: doelconvergentie, gedeelde
probleemanalyse, ketenregie en continuïteit, informatiecoördinatie, oplossingsgerichtheid, en
systematische evaluatie en verbetering.
5. Tot besluit
De voorgestelde methodiek had tot voor kort de wind in de rug als we kijken naar het
onderwijs- en jeugd(zorg)beleid in de periode tot september 2010. Niettegenstaande dit
gunstige beleidsdecor kan echter geconcludeerd worden dat de beoogde praktijkverbetering in
Nederland moeizaam tot stand komt. De beoogde inhoudelijke praktijkverbetering, te weten
betere sociale integratie en betere (speciale) onderwijszorg in het regulier onderwijs en
zogenaamde onderwijs-zorgarrangementen, wordt onvoldoende gerealiseerd.14 Dit geldt ook
voor de (speciale) onderwijszorg en hulpverlening voor de doelgroep waar wij ons in het
RAAK-project op richten. Regionale samenwerking komt moeilijk van de grond als gevolg
van de diepgewortelde verkokering, het focus op vooral bestuurlijke samenwerking, en de
ingewikkelde regelgeving en sectorale verantwoording die samenwerken op
uitvoeringsniveau belemmeren.
Heliomare en MEE, als ook het regulier onderwijs in de regio waar het RAAK-project wordt
uitgevoerd, opereren in deze complexe beleidscontext die vooralsnog praktijkvernieuwing
niet stimuleert. De instellingen en professionals ervaren een toegenomen werkdruk en
groeiende onduidelijkheid over de ontwikkelingsrichting van de beleidsoperatie Passend
Onderwijs en de nieuwe Wet op de Jeugdzorg. Ook ervaren zij belemmeringen als gevolg van
13 Zie bijvoorbeeld: Van Veen, A.F.D. (2008), Kwaliteitskader zorg- en adviesteams in het onderwijs en jeugdbeleid. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut; ITJ (2009), Werkende ketens.Utrecht: ITJ. 14 Zie ECPO (juni 2009) en plenaire bijdrage van A.F.D. van Veen, Passend Onderwijs en Jeugdzorg de maat genomen op het derde Landelijke Congres Passend Onderwijs in Lunteren op 15/16 april 2009. Zie meer recent: ECPO (oktober 2010), Advies, Op weg naar Passend Onderwijs 2; voortgang 2009-2010. Den Haag: ECPO, en, Van Veen, A.F.D. (in druk), Naar betere zorg én leerresultaten voor leerlingen; het onderwijs en samenwerking met jeugdzorg, welzijn en gezondheidszorg. In: R.Klarus & W. Wardekker (red.).
12
de recente aanpassing van de AWBZ die inzet van zorg in het onderwijs verder beperkt en de
voornemens van het nieuwe kabinet op het gebied van de zorgverlening aan kinderen en
jeugdigen met een verstandelijke beperking en de afschaffing van de rugzak.
Niettegenstaande deze onduidelijkheden en belemmeringen lijken de principes van de
methodiek goed gekozen en de nagestreefde samenwerkingspraktijk ook van belang in
aangepaste uitvoeringskaders voor de speciale onderwijszorg en samenwerking met
zorginstellingen in de nabije toekomst. Het lijkt daarbij van belang om (bouwstenen van) de
methodiek te benutten bij de organisatie van de regionale samenwerking van genoemde
instellingen en de gebruikswaarde en effecten daarvan beter vast te stellen. Bij voortgaande
experimentatie en beproeving is het van belang de resultaten van recent Nederlands
onderzoek te gebruiken15.
Intensieve regionale samenwerking tussen instellingen is daarbij geboden en daarin kan
Hogeschool Inholland een belangrijke rol vervullen. Enkele praktische vervolginitiatieven
zijn inmiddels genomen, waaronder afspraken met het WSNS samenwerkingsverband
Haarlem. De methodiek is gepresenteerd op verschillende studiedagen en conferenties, o.a. de
studiedag Passend Onderwijs en Sociale Integratie (18-06-2010), waarop naast studenten en
docenten van Inholland, MEE en Heliomare ook vertegenwoordigers van scholen en WSNS
verbanden uit de regio aanwezig waren.
De methodiek wordt ook benut bij het versterken van de aandacht in de lerarenopleiding voor
passend onderwijs en effectief pedagogisch handelen, onder andere via inzet van studenten op
scholen die met de methodiek willen werken.
15 Zie bijvoorbeeld Koster, M. Van Houten, E.J., Nakken, H. & Pijl, S.J. (2010), Sociale participatie van leerlingen met leerlinggebonden financiering binnen het regulier basisonderwijs. In Tijdschrift voor Orthopedagogiek (49), 4, 163-175, en ook de aanbevelingen van Sontag, L. Kroesbergen, E., Leseman, P. & Van Steensel, R. (2007), De werking van de Leerlinggebonden Financiering in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs.Tilburg: IVA.
1
Opbrengst van de methodiek Integrale Trajectbegeleiding
op basis van ervaringen van professionals en ouders en observaties in de klas
Drs. Marieke Visser
Hogeschool Inholland, juni 2010
2
Inhoudsopgave
1 Inleiding ........................................................................................................................................3
2 Opbrengst van de methodiek Integrale Trajectbegeleiding...........................................................4
2.1 Professionals...........................................................................................................................4
2.2 Ouders ....................................................................................................................................7
2.3 Illustratie opbrengst methodiek aan de hand van casussen ....................................................7
3 Aandachtspunten en eindconclusie .............................................................................................12
3.1 Aandachtspunten ..................................................................................................................12
3.2 Eindconclusie .......................................................................................................................12
3
1 Inleiding
In dit verslag worden de ervaringen beschreven van ambulant begeleiders van Heliomare en van
MEE-consulenten van de regio’s Noordwest-Holland en Amstel en Zaan1 met het gebruik van de
methodiek Integrale Trajectbegeleiding. Deze methodiek is ontwikkeld binnen het RAAK-project
Passend onderwijs, Passende methodieken. Het project was gericht op het ontwikkelen van een
methodiek voor ambulant begeleiders en MEE-consulenten om ouders en leerkrachten van
kinderen met een REC 3 indicatie in het regulier onderwijs beter te kunnen ondersteunen en
begeleiden. Voor meer informatie over de methodiek en de uitgangspunten, zie de handleiding
van de methodiek.
In dit verslag staat de volgende vraag centraal: Wat levert gebruik van de methodiek op voor de
(werkpraktijk van de) professionals? Er wordt ook kort ingegaan op de meerwaarde van de
methodiek voor ouders en in de klas.
De resultaten in dit verslag zijn gebaseerd op de ingevulde vragenlijsten door zes professionals en
drie ouderparen, de informatie uit de collegiale consultatie, telefonische interviews met de
professionals en observaties bij twee kinderen in de klas. In de volgende paragraaf worden eerst
de opbrengsten beschreven. Aan de hand van een aantal casussen van professionals worden deze
opbrengsten geïllustreerd. Het verslag wordt afgesloten met een aantal aandachtspunten ten
aanzien van (toekomstig) gebruik van de methodiek en met de eindconclusie.
1 Verder ‘professionals’ genoemd.
4
2 Opbrengst van de methodiek Integrale Trajectbegeleiding
De opbrengst van de methodiek wordt apart beschreven voor professionals (per fase in de
methodiek) en ouders. Let wel, het gaat hier om de opbrengst volgens professionals en ouders
zelf. De meerwaarde van toepassing van de methodiek in de klas wordt in de volgende paragraaf
aan de hand van een casus geïllustreerd (o.b.v. observaties).
2.1 Professionals
Intake
• De opzet van de nieuwe intake zorgt ervoor dat er een meer integrale ondersteuningsvraag
wordt geformuleerd; er wordt breder gekeken door MEE en Heliomare samen en daardoor
wordt er een meer volledig beeld verkregen. Er wordt gerichter gekeken naar de verschillende
leefgebieden van het kind (thuis, school, vrije tijd).
• De nieuwe intake zorgt er volgens professionals ook voor dat er meer aandacht is voor de
zogenoemde plusfactoren - de sterke kanten van het kind (en van ouders), de
ontwikkelingsbevorderende factoren - binnen de verschillende leefgebieden.
• De professionals geven aan dat zij met behulp van de aanwijzingen uit de intake betere doelen
kunnen opstellen, dat wil zeggen doelen die werkbaar en evalueerbaar zijn.
• De instrumenten uit de intake worden ervaren als goede leidraad voor de gesprekken met
ouders en leerkrachten.
Schoolkeuze en toelating
De instrumenten uit deze fase zijn vooral gebruikt door MEE-consulenten, omdat hun taken
vooral liggen in deze fase. Ambulant begeleiders (AB’ers) hadden in deze fase soms een
informerende rol bij bezoek aan scholen.
• Een belangrijke meerwaarde van de instrumenten in deze fase is dat gebruik ervan er volgens
professionals voor zorgt dat ouders er minder alleen voor staan. De instrumenten geven MEE-
consulenten handvatten om een grotere en meer proactieve rol aan te nemen in de begeleiding
van ouders.
5
• Door gebruik van de instrumenten worden ouders ook systematischer begeleid wat betreft
schoolkeuze en toelating op een school. De professionals vinden dat de instrumenten een
uniforme leidraad geven die alle MEE-consulenten kunnen volgen.
• De instrumenten worden ervaren als een handige leidraad voor gesprekken met ouders en
school.
Begeleidingsplan en begeleidingsfase
Professionals hebben aangegeven dat onderstaande punten van meerwaarde zijn op voorwaarde
dat er elke drie maanden een evaluatie plaatsvindt met alle betrokkenen bij het kind
(professionals, ouders, leerkracht, intern begeleider) aan de hand van het begeleidingsplan.
• Het begeleidingsplan fungeert als masterplan waar de deelplannen van de verschillende
professionals uit voortvloeien.
• Gebruik van het begeleidingsplan zorgt er voor dat er een goede en duidelijke verdeling van
taken wordt gemaakt.
• Er is door gebruik en regelmatige evaluatie van het begeleidingsplan meer contact tussen
professionals van verschillende disciplines. Daardoor is er een betere afstemming van
werkwijzen en meer integratie van doelstellingen. De ondersteuning aan kind, ouders en
leerkracht is als gevolg hiervan minder versnipperd.
• Er worden meer dan voorheen afspraken gemaakt om aan doelen te werken. De realisatie van
de doelen worden geëvalueerd en daardoor wordt er systematischer gewerkt. De
ondersteuning aan kind, ouders en leerkracht is meer een cyclisch geheel via continue
evaluatie en daardoor goede monitoring en feedback van het ondersteuningsproces.
• Doordat ouders en school betrokken worden bij de opstelling en regelmatige evaluatie van het
begeleidingsplan is er een beter afstemming tussen beide, bijvoorbeeld op het gebied van
verwachtingen ten aanzien van het kind of qua aanpak van het kind.
• Het begeleidingsplan geeft ouders een instrument in handen dat hen weerbaarder maakt naar
school toe, bijvoorbeeld als school zich niet aan de afspraken houdt.
• Specifiek met betrekking tot Fase 4 Begeleiding op school: de instrumenten ter versterking
van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht worden door de ambulant
begeleiders (AB’er) ervaren als vernieuwend en waardevol. Het is nog niet mogelijk
uitspraken te doen over de waarde van de instrumenten voor het functioneren van de
6
leerkracht en de kinderen in de klas. Versterking van het pedagogisch-didactisch handelen
van de leerkracht is namelijk een langdurig proces, en de instrumenten zijn in dat opzicht nog
niet lang genoeg toegepast door AB’ers.
Algemeen
• Doordat professionals uit verschillende disciplines meer samenwerken is er meer uitwisseling
van ervaringen en worden professionals geconfronteerd met andere invalshoeken. Dit zorgt
voor verbreding van hun blik en vergroting van hun professionaliteit.
• Uitgangspunt van de methodiek is dat één van de betrokken professionals de rol van
trajectbegeleider op zich neemt (zie het inleidende hoofdstuk bij de methodiek voor een
omschrijving van de rol en taken van de trajectbegeleider). Het aanstellen van een
trajectbegeleider wordt door de professionals als zeer nuttig en waardevol beschouwd; de
communicatie, de afstemming en het gehele proces verbetert hierdoor aanzienlijk.
• De methodiek loopt vooruit op een ontwikkeling waarin integraal werken en uitgaan van
kansen en mogelijkheden als steeds belangrijker wordt gezien. De methodiek geeft concrete
handvatten om vanuit deze uitgangspunten te werken.
• De methodiek sluit aan bij de nieuwe en aankomende wettelijke verplichtingen. Leerkrachten
en scholen kunnen met behulp van de methodiek zich meer klaar maken voor passend
onderwijs.
• De methodiek zet de professional weer op scherp. Belangrijke werkwijzen zoals het
handelingsgericht werken en uitgaan van kansen en mogelijkheden worden goed
gecombineerd. De methodiek geeft een concrete aanvulling aan deze werkwijzen.
• Door de inzet van een zo vroeg mogelijke samenwerking tussen MEE-consulent en AB’er in
het ondersteuningsproces van ouders en school wordt er meer gebruik van preventieve
ambulante begeleiding (PAB, indien het kind nog geen indicatie heeft). Doordat er vroeg in
het proces een betere begeleiding vanuit PAB is, is de kans op een succesvolle start van het
kind op de school groter.
7
2.2 Ouders
• Ouders voelen zich in de fase van schoolkeuze en toelating tot school meer gesteund door de
MEE-consulent.
• Ouders ervaren de samenwerking tussen MEE-consulenten en AB’ers als zeer prettig.
Genoemd wordt dat de afname van de intake door beide professionals samen als een pluspunt
wordt gezien. Ouders ervaren een intake doorgaans als zwaar; bij een ‘vreemde’ moeten alle
problemen op tafel gelegd worden. Nu hoeven ouders de intake slechts eenmaal te doen en
dat wordt als prettig en ondersteunend.
2.3 Illustratie opbrengst methodiek aan de hand van casussen
Casus Kas en Ina
Startsituatie
Kas is een jongen van 8 jaar met een schildklierafwijking en het syndroom van Down. Hij zit op
een ZMLK-school. Zijn ouders willen graag een reguliere school voor Kas. Zij hebben zelf een
reguliere school gevonden die het wil proberen met Kas, eerst voor twee dagen per week (een
zogenaamde ‘proefplaatsing’).
Ina is als MEE-consulent al bij het gezin betrokken in verband met opvoedingsondersteuning. De
AB’er die hierbij betrokken zou worden, valt vroeg in het proces wegens ziekte uit.
Toepassing van de methodiek
Ina nam vanaf de start van het proces een proactieve rol aan als trajectbegeleider. Zij ging met
alle betrokkenen (leerkracht ZMLK, leerkracht regulier, intern begeleider regulier, begeleider
vanuit PGB) aan tafel om een integraal begeleidingsplan op te stellen. De doelen die in dit plan
kwamen, waren gericht op het werken aan een aantal basisvoorwaarden om Kas eventueel
volledig naar het regulier onderwijs over te laten gaan (bijvoorbeeld ‘Kas kan opdrachten
opvolgen’). Zo kon door regelmatige evaluatie gekeken worden hoe Kas zich ten aanzien van die
doelen/basisvoorwaarden ontwikkelde en of volledige plaatsing op de reguliere school haalbaar
was. Op deze manier werd het proces van proefplaatsing inzichtelijk en systematisch aangepakt.
Doordat Ina de rol van trajectbegeleider aannam, werden op initiatief van Ina alle betrokkenen
rondom Kas gehoord. Er vond uitwisseling van ervaringen plaats en daarmee werd het integraal
8
werken gestimuleerd. Ouders gaven tijdens een overleg bijvoorbeeld aan hoe zij in een bepaalde
thuissituatie met Kas omgaan. De leerkracht op de reguliere school ging dit vervolgens in de klas
ook proberen.
De ouders voelden zich door Ina gesteund in het hele proces van de proefplaatsing. Uiteindelijk
bleek het niet haalbaar te zijn voor de reguliere school om Kas volledig op te nemen. Kas
ontwikkelde zich ten aanzien van de doelen nog onvoldoende. In combinatie met een verandering
in de klassensamenstelling in het nieuwe schooljaar (grotere klas) maakte dit dat de school aangaf
Kas niet te kunnen bieden wat hij nodig heeft.
Doordat het gehele proces zo inzichtelijk en in goed overleg was verlopen, waarbij ook ouders
optimaal betrokken waren, was deze conclusie voor ouders echter goed te accepteren.
Meerwaarde van de proefplaatsing voor Kas
Ondanks dat de proefplaatsing en de intensieve begeleiding van het proces door Ina niet tot een
volledige plaatsing in regulier onderwijs heeft geleid, heeft de proefplaatsing wel degelijk een
meerwaarde opgeleverd voor de sociale integratie van Kas in de buurt. Doordat Kas tijdelijk op
een school in zijn eigen buurt heeft gezeten, wordt hij nu in de wijk en in het winkelcentrum
herkend en aangesproken door de kinderen uit de buurt. De kinderen waren eerst bang voor Kas,
maar hebben nu ontdekt dat het leuk is om met hem te spelen. Er wordt gekeken of Kas eventueel
in de naschoolse opvang in de buurt zou kunnen.
Tevens liet Kas in de reguliere klas een vooruitgang zien in zijn ontwikkeling. Uit observaties
bleek dat Kas in de reguliere klas beter aan te sturen was van afstand en meer zelfstandig aan het
werk ging dan op de ZMLK-school. Kas deed op het schoolplein ook goed mee met spelletjes.
Het zelfvertrouwen van Kas lijkt gegroeid, de nieuwe omgeving lijkt hem een nieuwe prikkel en
stimulans te hebben geven.
Casus Seppe en Frits
Startsituatie
Seppe is een jongen van 5 jaar met een achterstand in de spraak-taalontwikkeling. Op advies van
Heliomare start Seppe op een reguliere school. In afwachting van een cluster 3 indicatie wordt er
eerst preventieve ambulante begeleiding ingezet (drie weken na plaatsing op de school). Echter,
in de eerste twee weken op de reguliere school is er sprake van toenemende problemen. Seppe
9
laat veel weerstand zien, is moeilijk aan te sturen, wordt onzindelijk en school geeft aan het niet
meer te zien zitten met Seppe.
Frits wordt als ambulant begeleider van Heliomare benaderd door de ouders met deze problemen.
Toepassing van de methodiek
De plaatsing van Seppe op de reguliere school is bij de start al fout gelopen. De school heeft de
ondersteuningsbehoefte van Seppe verkeerd ingeschat en de overgang naar de reguliere school
was voor Seppe te groot (direct vijf dagen per week). Er miste een trajectbegeleider, iemand die
het proces bewaakte en vroegtijdig kon ingrijpen.
Frits neemt de rol van trajectbegeleider op zich en zoekt allereerst samenwerking met een MEE-
consulent. Samen met school en ouders bespreken zij grondig wat er verkeerd is gelopen. Het
samenwerkingsverband en integrale vroeghulp worden hier ook bij betrokken. Met name door de
inzet van de MEE-consulent is er direct een intensief contact met ouders. Er wordt met school en
ouders opnieuw gekeken wat de ondersteuningsbehoefte van Seppe is. Door gebruik van de
intake van de methodiek wordt deze veel grondiger en breder in beeld gebracht dan bij aanvang
op school. Vervolgens wordt er een integraal begeleidingsplan opgesteld, worden de taken
verdeeld en worden afspraken gemaakt over evaluatie van de doelen. Voor school en ouders
wordt het op deze manier een inzichtelijk proces. School wil het verder proberen met Seppe op
voorwaarde dat er extra ondersteuning in de klas komt.
Frits gaat vanuit de preventieve ambulante begeleiding de leerkracht ondersteunen bij de aanpak
van Seppe in de klas, de MEE-consulent ondersteunt de ouders thuis. Frits en de MEE-consulent
rapporteren geregeld aan elkaar. Gezamenlijk voeren zij ook overleg met een logopedist. Haar
adviezen op spraak-taalgebied worden in het integraal begeleidingsplan en het handelingsplan
van school opgenomen.
Meerwaarde inzet assistent in de klas
Vanuit het RAAK-project wordt er een PABO studente van Hogeschool INHOLLAND ingezet.
Frits bespreekt samen met de leerkracht en de PABO studente het handelingsplan, en dan met
name hoe Seppe het beste verbaal benaderd kan worden en hoe zijn contacten met andere
kinderen bevorderd kunnen worden. De adviezen van de logopediste en de adviezen uit Fase 4
van de methodiek zijn daarbij leidraad.
10
Seppe doet in principe met alle activiteiten van de andere kinderen mee. De studente begeleidt
Seppe hierbij door hem te stimuleren mee te doen, door hem met korte bondige zinnen aan te
sturen of door dingen voor te doen. Dit werkt erg goed; hij doet meer mee, is beter aan te sturen
en houdt zich beter aan de regels. De studente geeft Seppe ook individuele pre teaching; hij krijgt
voorafgaand aan een activiteit al uitleg over de regels en de opzet van de activiteit. Dit werkt ook
heel goed.
De leerkracht is betrokken bij de aanpak van Seppe, zij geeft hem ook extra aansturing. Echter,
wanneer de studente zich meer op de achtergrond houdt dan is Seppe weer minder goed aan te
sturen. Hij vraagt dan meer negatieve aandacht en heeft weinig spelbegrip omdat er geen pre
teaching is uitgevoerd. Op dit moment lijkt de inzet van de studente dus cruciaal voor het
functioneren van Seppe in de klas. In een klas van 33 kinderen kan de leerkracht Seppe op dit
moment niet volledig geven wat hij nodig heeft.
Casus Tim en Senna - Nellie
Startsituatie
Tim is een jongen van 12 jaar met een ernstige hartafwijking. Daardoor is hij onder andere snel
vermoeid en dit beïnvloedt zijn leren. Tim heeft altijd op een reguliere school gezeten zonder een
REC 3 indicatie en dit is altijd goed gegaan door extra ondersteuning op school en door de inzet
van de ouders. Tim is nu toe aan het voortgezet onderwijs. Naarmate hij ouder wordt, worden de
verschillen met zijn leeftijdgenoten steeds groter (bv qua lengte en energie) en dit levert af en toe
frustratie en problemen op. De ouders van Tim benaderen MEE (Senna) omdat zij ondersteuning
willen bij de overgang van Tim naar het voortgezet onderwijs.
Toepassing van de methodiek
Senna neemt de rol van trajectbegeleider op zich. Zij voert aan de hand van de intake van de
methodiek een gesprek met de ouders. Senna schakelt vervolgens Nellie, een preventief ambulant
begeleider van Heliomare, in. Nellie voert ook een gesprekje met ouders, maar zij focust alleen
nog op de schoolvragen omdat Senna het merendeel van de intake al gedaan heeft. Dit is voor
ouders erg prettig. Senna en Nellie stellen vervolgens een integraal begeleidingsplan op en
verdelen de taken.
11
Doordat Nellie zo vroeg in het proces wordt ingezet, kan zij de ouders ondersteunen bij het
bezoek aan een school voor voortgezet onderwijs. Zij beantwoordt alle vragen van de school en
op basis van haar ervaring als ambulant begeleider kan zij ook de relevante vragen aan de school
stellen. Zowel de ouders als de school hebben de inzet van de preventief ambulant begeleider
Nellie als heel prettig ervaren.
12
3 Aandachtspunten en eindconclusie
3.1 Aandachtspunten
Er is volgens de professionals een aantal aandachtspunten waar rekening mee gehouden dient te
worden ten einde de methodiek optimaal uit te kunnen voeren:
• Regelmatige evaluatie (eens per drie maanden) met alle betrokkenen is een belangrijke
voorwaarde voor de meerwaarde van de methodiek. Het begeleidingsplan fungeert daarbij als
leidraad.
• Er is bij leerkrachten grote behoefte aan ‘extra handen’ in de klas. Met name bij de start van
een plaatsing in het regulier onderwijs van een kind met een indicatie kunnen die extra
handen verlichting geven en bijdragen aan een positieve start. Casus Seppe en Frits is daar
een goed voorbeeld van. De vraag is: hoe kunnen we hier vorm aan geven? Een optie is een
pilot met PABO-studenten die in het kader van een vak of minor gerelateerd aan passend
onderwijs een soort ‘stage’ lopen, waarbij zij die ondersteuning bij de start in de klas geven.
• De meerwaarde van (vroege) samenwerking tussen MEE-consulenten en AB’ers is er vooral
als zij elkaar direct in kunnen schakelen zonder wachtlijstproblemen. Dit vraagt om actie op
bestuurlijk niveau binnen de verschillende organisaties.
• MEE-consulenten hebben te maken met verschillende REC’s in hun regio’s. Nu kent alleen
Heliomare de methodiek. De methodiek moet dus ook meer bekendheid gaan krijgen bij
andere REC’s. Hier dient over nagedacht te worden door de organisaties.
• Er dient gezorgd te worden voor borging van de methodiek binnen de organisaties. Hoe gaan
de organisaties daar vorm aan geven? Daar is aandacht voor nodig.
• Verschillende professionals geven aan dat zij zich nog meer moeten bekwamen in het werken
met kansen en mogelijkheden van kinderen (pluspunten). Een gezamenlijke scholing op dit
gebied lijkt gewenst.
3.2 Eindconclusie
De doelstelling van het RAAK-project was de ontwikkeling van een methodiek die kinderen met
een verstandelijke, lichamelijke of (ernstig) meervoudige beperking systematisch toeleidt naar en
13
succesvol laat participeren/ integreren in het reguliere onderwijs. Bij de ontwikkeling van de
methodiek is een viertal uitgangspunten gekozen die belangrijk blijken te zijn om bovenstaande
doelstelling te bereiken:
• integraal werken;
• uitgaan van kansen en mogelijkheden;
• nadruk op bevordering van sociale integratie van het kind;
• versterking van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht.
De professionals geven aan dat de methodiek Integrale Trajectbegeleiding op al deze punten een
meerwaarde heeft.
Ten eerste zijn professionals door de methodiek beter in staat bij de intake een volledig beeld te
krijgen, de kansen en mogelijkheden in kaart te brengen en een goede integrale
ondersteuningsvraag te formuleren.
Ten tweede hebben met name MEE-consulenten met een aantal instrumenten uit de methodiek
goede handvatten gekregen om ouders beter te ondersteunen in het proces van schoolkeuze en –
toelating. Ouders voelen zich inderdaad ook meer ondersteund en staan er in hun beleving naar
de reguliere school toe minder alleen voor.
Ten derde zorgt het begeleidingsplan en de organisatie van continue evaluatie en monitoring
daaromheen voor betere afstemming, communicatie en samenwerking tussen verschillende
professionals. Ouders en school krijgen meer kansen om ervaringen uit te wisselen.
De instrumenten ter versterking van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht in de
klas moeten hun waarde nog bewijzen, maar worden als vernieuwend en waardevol beschouwd
door ambulant begeleiders.
De organisatie van vroege samenwerking tussen MEE-consulenten en ambulant begeleiders en de
instelling van een trajectbegeleider worden als zeer waardevol beschouwd. Het gehele proces van
toeleiding naar en begeleiding op school verloopt in goede afstemming tussen alle betrokken
partijen. Er wordt meer integraal gewerkt. De professionaliteit van de professionals wordt
vergroot doordat zij een bredere blik krijgen.
We kunnen op basis van de ervaringen met de methodiek tijdens de periode van het RAAK-
project nog geen harde conclusies trekken betreffende de vraag of de methodiek leidt tot meer
14
succesvolle plaatsingen in het regulier onderwijs van kinderen met een indicatie. Daarvoor is de
methodiek te kort en bij te weinig kinderen/ouders/leerkrachten toegepast. Wel kunnen we stellen
dat een aantal (proef)plaatsingen in het regulier onderwijs van kinderen wiens ouders en
leerkrachten middels de methodiek zijn ondersteund succesvol zijn verlopen. Dat succes lijkt
(mede) samen te hangen met toepassing van de methodiek, waarbij de intensievere samenwerking
tussen MEE-consulenten en ambulant begeleiders en de instelling van een trajectbegeleider een
belangrijk onderdeel is.
1
Behoeftenonderzoek ten aanzien van passend onderwijs
bij professionals, ouders, leerkrachten en intern begeleiders
Dr. Jeroen Onstenk
Drs. Marieke Visser
Hogeschool Inholland, juni 2010
2
Inhoudsopgave
1 Inleiding .................................................................................................................................. 3
2 Resultaten interviews en casussen........................................................................................... 5
2.1 Kind .................................................................................................................................. 5
2.2 Ouders............................................................................................................................... 6
2.3 Leerkracht ......................................................................................................................... 8
2.4 School ............................................................................................................................. 10
2.5 Professionals................................................................................................................... 13
3 Kernpunten behoeftenonderzoek........................................................................................... 15
3
1 Inleiding
In dit verslag worden de resultaten gepresenteerd van het behoeftenonderzoek dat uitgevoerd
is in het kader van het RAAK-project Passend onderwijs, Passende methodieken. De
volgende vraag stond centraal: Wat is nodig of kan verbeterd worden om passend onderwijs
op een reguliere school voor kinderen met een REC 3 indicatie (nog) beter vorm te geven,
volgens betrokken professionals, ouders, en leerkrachten en intern begeleiders van reguliere
scholen? Inzicht in deze vraag levert aanknopingspunten voor de te ontwikkelen methodiek
voor professionals (ambulant begeleiders en MEE-consulenten), die gericht moet zijn op
verbetering van hun werkwijzen van begeleiding van kinderen met een REC 3 indicatie, hun
ouders en de leerkrachten in het regulier onderwijs die deze kinderen in de klas krijgen.
De resultaten zijn gebaseerd op interviews met de volgende groepen:
• ouders van negen kinderen (de kinderen hebben REC 3 en/of REC 4 problematiek, zij
zitten op een reguliere school met een rugzak of op een speciale school);
• vier ambulant begeleiders van Heliomare;
• één ambulant begeleider van de Hartekampgroep die tevens twee kinderen met een REC 3
indicatie in het regulier onderwijs heeft;
• vijf schoolmaatschappelijk werkers van Heliomare;
• zes consulenten van MEE Noordwest-Holland en MEE Amstel en Zaan;
• één leerkracht van een reguliere school1;
• één klassenassistent van een reguliere school;
• drie intern begeleiders van reguliere scholen.
Naast het voeren van interviews is de professionals gevraagd aan de hand van specifieke
casussen uit hun portefeuille in kaart te brengen wat leerervaringen en
ontwikkelingsopdrachten (ten behoeve van de te ontwikkelen methodiek) waren met het oog
op het bieden van succesvol passend onderwijs. Voor vijf casussen zijn de resultaten in dit
verslag meegenomen.
Op de volgende niveaus worden de in kaart gebrachte behoeften beschreven:
• kind;
1 Wij hebben geprobeerd meer leerkrachten bij het onderzoek te betrekken. Dit is niet gelukt. Scholen/leerkrachten gaven aan het te druk te hebben. Ook stond er voor hen niet voldoende tegenover de aan hen gevraagde tijdsinvestering.
4
• ouders;
• leerkracht;
• school;
• professionals.
Het verslag eindigt met een opsomming van de kernpunten van wat nodig is om passend
onderwijs goed vorm te kunnen geven voor kinderen met een REC 3 indicatie. Deze
kernpunten vormen de leidraad voor de te ontwikkelen methodiek in het RAAK-project
Passend onderwijs, Passende methodieken.
5
2 Resultaten interviews en casussen
2.1 Kind
De kinderen waar passend onderwijs voor bedoeld is, vormen een gevarieerde groep. Niet
alleen kunnen ze onder verschillende regelingen vallen, ook binnen groepen kinderen die
onder dezelfde regeling vallen is veel variatie. Genoemd werden onder andere autisme, PDD-
NOS, Down-syndroom, vroegere lom/mlk kinderen, kinderen met lichamelijke beperkingen.
Kinderen met een (ernstige) sociale en gedragsproblematiek nemen toe. Ook problemen rond
concentratie en doorzettingsvermogen komen veel voor.
Met betrekking tot de keuze voor soort onderwijs (regulier/speciaal) of een specifieke school
wordt aangegeven dat het van belang is waar het kind zich het lekkerste voelt, waar het met
plezier naar school (kan) gaan. Dat verschilt per kind. Sociaal-emotionele aspecten spelen een
rol. Sommige kinderen voelen zich teveel een uitzondering op een reguliere school en voelen
zich veiliger op een school voor speciaal onderwijs.
Benadrukt wordt dat voor het reguliere onderwijs geldt dat het kind gemotiveerd moet zijn en
echt moet willen (en daarbij natuurlijk ondersteund moet worden). Lastig wordt het als het
kind moeilijk contact maakt.
Naarmate kinderen in een hogere klas komen, wordt het moeilijker. Zij worden zich zelf meer
bewust van hun ‘anders zijn’. Bij oudere kinderen is er vaak meer handelingsverlegenheid van
de leerkracht en ontstaan er grotere verschillen tussen de leerlingen.
Met name gedragsproblemen vormen een apart verhaal. Integratie in een reguliere klas wordt
moeilijker als het kind andere kinderen erg stoort (bijv. dingen stukmaken). Ernstige
gedragsproblemen zijn voor de school “niet te doen”. “Een klas van 25 kinderen kent sowieso
al veel individuele verschillen en ook problematiek (bijv. ADHD)”. “Als de
gedragsproblemen zeer ernstig zijn dan is de kans op succes een stuk kleiner.”
Wat hebben de kinderen nu nodig en waar moet de methodiek zich dus op richten om
succesvol te kunnen ‘overleven’ en integreren in de klas?
Het belangrijkste lijkt te zijn geloof en inzicht bij de kinderen in zichzelf. Een kind met een
beperking in het regulier onderwijs moet er tegen kunnen dat volwassenen en andere kinderen
6
steeds weer (soms ‘domme’) vragen zullen stellen over het probleem dat hij heeft. Het kind
moet er tegen kunnen op te vallen, bijvoorbeeld omdat het bepaalde hulpmiddelen nodig
heeft. Het kind moet er tegen kunnen een uitzondering te zijn, bijvoorbeeld omdat het bij de
gymles op de bank blijft zitten. Kortom: situaties die bedreigend kunnen zijn voor het gevoel
van eigenwaarde moet het kunnen verwerken, zonder het geloof in zichzelf te verliezen.
Het kind moet leren en geholpen worden bij niet te snel af te haken als het niet direct lukt.
Daarbij moet het kind leren om hulp te vragen. Het kind moet zoveel mogelijk inzicht hebben
in de eigen beperkingen en waar het tegen grenzen aanloopt. Als een leerkracht, leerling of
andere volwassene niet tijdig en uit zichzelf waarneemt dat het kind niet meer meekomt, zal
het kind zelf om hulp (assistentie) moeten vragen. Ook dat vraagt weer om voldoende
zelfvertrouwen, kunnen opkomen voor jezelf. Als het kind niet aangeboden krijgt wat het
nodig heeft, dan ontstaan er vaak problemen op school. Als een kind buiten de groep valt,
wordt dat op zich niet gezien als reden om te herplaatsen, het kind valt vaak op een of andere
manier altijd al buiten de groep. Dit moet wel een aandachtspunt zijn bij begeleiding en
ondersteuning.
Kinderen moeten sociaal vaardig zijn of worden: zij zullen een ander op zijn gemak moeten
stellen, om moeten kunnen gaan met confronterende grappen en onhandige contactpogingen
en zelf initiatief moeten nemen in het leggen van contacten. Vandaar dat wordt geconcludeerd
dat het voor autisten veel moeilijker is zich in het reguliere onderwijs te handhaven, dan voor
kinderen met een fysieke beperking, omdat autisten m.n. contact- en communicatieproblemen
hebben.
2.2 Ouders
Volgens onze informanten speelt de wens van ouders vaak een doorslaggevende rol bij de
keuze van de school. Dat geldt vooral voor de assertieve, goedgebekte ouders.
Ouders hebben doorzettingsvermogen nodig. “Je moet er in groeien, je weg vinden. Brutaal
zijn. Je moet je er actief mee bemoeien, anders komen door drukte sommige dingen niet van
de grond. Alertheid/meedenken is belangrijk”.
Volgens de professionals en de scholen hebben ouders soms geen reële verwachtingen.
Sommige ouders hebben nog moeite de handicap te accepteren. Dan staan ze vaak ook niet
open voor begeleiding.
De keuze voor speciaal of regulier onderwijs moet blijven bestaan. Sommige ouders kiezen
vanwege de veiligheid voor een speciale school. Anderen zien een speciale school juist niet
7
zitten: het spreekt kinderen te weinig aan, motiveert hen onvoldoende en ze worden
onvoldoende voorbereid op het maatschappelijk leven. “Een speciale school haalt soms niet
het maximale uit je kind”. Het speciaal onderwijs wordt op grond van de veilige,
beschermende sfeer wel eens als een 'wollen deken' ervaren door sommige ouders. Zij vinden
dat een kind er maar meteen aan moet wennen de uitzondering te zijn, er hard mee
geconfronteerd te worden dat het bepaalde zaken nu eenmaal niet kan en om moet leren gaan
met “leken” die “geen enkel benul” hebben van de beperking en vaak vergeten daar rekening
mee te houden. Zo ziet immers de reële samenleving er ook uit: je moet je weten te redden en
dat des te meer als je beperkt bent. Daartegenover stelt het speciaal onderwijs wel dat bij hen
de onderlinge omgang ook niet altijd even zachtzinnig is. Wel is het hier zo, dat de handicap/
beperking min of meer centraal staat. Er is veel kennis van en begrip voor de beperkingen en
er wordt in het onderwijs veel rekening mee gehouden. Dat kan opluchting en rust geven: hier
hoeven ouders en kinderen niet voortdurend de strijd aan te gaan en zich aan te passen. Soms
kiezen (met name oudere) kinderen er om die reden soms toch voor terug te keren naar het
speciaal onderwijs: “Ik wil toch liever onderwijs volgen tussen gelijksoortige leerlingen. Ik
wil niet altijd opvallen en uitleg geven”.
Ouders moeten leren creatief te zijn bij het inzetten van het persoongebonden budget (PGB).
Soms zijn PGB gelden ook in te zetten op school, mits daar creatief mee omgesprongen
wordt. Ouders met een kind met rugzak in het regulier onderwijs moeten na schooltijd nog
veel met hun kind doen (fysiotherapie, logopedie et cetera). Dat is een extra druk voor ouders.
Bij het onderwijs op een speciale school is dit allemaal inbegrepen.
Goed contact tussen ouders en school is essentieel, daarover is iedereen het eens. Maar in de
praktijk schort het daar vaak aan. Er moet begrip voor elkaars situatie zijn en wederzijdse
verwachtingen moeten heel helder zijn. School en ouders moeten ook in gesprek blijven en er
moeten korte lijnen tussen ouders en leerkracht zijn. Overleg en afstemming is noodzakelijk.
Er moet daarbij wel serieus naar ouders worden geluisterd. Kinderen in het regulier onderwijs
hebben vaak zeer betrokken ouders, die er veel energie in steken en veel verwachten van de
omgeving. Ouders doen ook thuis vaak veel met de kinderen. Sociale integratie vraagt van
ouders een actieve rol in contact leggen met ouders van andere kinderen.
Maar ouders hebben niet altijd het gevoel dat ze gehoord worden: “Je moet als ouder heel veel
zelf uitzoeken en zelf aan de bel trekken als je iets wilt”, “Je staat er als ouder alleen voor en
8
wordt ervaren als lastig”. Volgens ouders is er met name in het begin (bij het zoeken naar een
geschikte school en de start op school) te weinig hulp.
Veel ouders hebben zelf niet zo'n duidelijk, helder beeld wat nu voor hun kind het beste is op
het gebied van onderwijs. Daarbij laten zij zich sterk leiden door het beeld en de mening dat
de school hen aanreikt. Een school die zich, zowel intern als extern, voldoende gesteund weet
in het opvangen van kinderen met een beperking, zal dit langer en met een meer positieve
inzet volhouden dan scholen die hier weinig overtuigd, misschien wel ‘gedwongen’ aan
begonnen zijn. De houding van de school (i.c. de leerkracht) weerspiegelt zich in het beeld dat
zij de ouders presenteert. Dat kan er toe leiden dat de ouders het gevoel krijgen dat hun kind
toch niet echt 'gewenst' is, of misschien toch niet goed wordt onderwezen/begeleid. Dat kan
het vertrouwen in de school aantasten, waardoor ouders over een ander type onderwijs (toch
speciaal onderwijs, of misschien speciaal basisonderwijs), of een andere reguliere school gaan
nadenken.
2.3 Leerkracht
Leerkrachten weten vaak niet goed waar ze terecht kunnen en hebben geen ervaring met extra
ondersteuning. Daar is wel behoefte aan, met name aan concrete adviezen, aan kennis en
instrumenten, en aan extra handen in de klas.
Er wordt geconstateerd dat het nog vaak erg persoonsgebonden is hoe er met het kind wordt
omgegaan. Slagen van een plaatsing in het regulier onderwijs van een kind met een beperking
is nog teveel afhankelijk van de individuele eigenschappen van leerkracht. Veel leerkrachten
staan er wel positief tegenover rugzakleerlingen in de klas op te nemen, ze zijn van goede wil.
Er blijven altijd verschillen tussen leerkrachten in bereidheid, maar bepaalde dingen kun je
wel van ze verlangen.
Wat je kan verlangen (en bij ondersteunen) is dat ze meedenken over de mogelijkheden.
Bereidheid hebben begrip te hebben voor het kind en wat extra zorg te bieden, het begeleiden
en integreren van het kind zien als een uitdaging en er feeling mee hebben. Er wordt motivatie
gevraagd om de uitdaging aan te gaan om te kijken hoe mogelijkheden en beperkingen in
elkaar passen. Daarbij moet de leerkracht openstaan voor nieuwe werkwijzen, bereid zijn
nieuwe dingen te leren en van het vaste pad af durven en kunnen wijken. Zo nodig ook de
algemeen geldende regels los durven laten.
9
Dat vinden leerkrachten niet altijd makkelijk omdat ze zijn opgeleid voor een groepgerichte
aanpak. Ze hebben moeite met individualisering van bijvoorbeeld het curriculum. Ze moeten
leren flexibel om te gaan met methodes. Er is een betere opleiding en professionalisering van
de leerkracht nodig. Er is vaak een gebrek aan kennis over de mogelijkheden en ook over wat
de beperkingen precies zijn. Onwetendheid en angst spelen vaak een rol bij weerstand (door
slechte ervaring of bepaalde verhalen).
De leerkracht dient ook de taak op zich te nemen om contacten tussen kinderen te leggen. Het
vraagt van kinderen met een beperking veel kracht en zelfoverwinning om steeds maar weer
zelf op anderen af te gaan en te vragen of ze mee mogen doen. Een leerkracht kan hierbij
ondersteuning bieden door contacten doelgericht te bevorderen (in bepaalde activiteiten),
maar ook door te zorgen voor een open, sociale sfeer in een klas, waardoor het normaal wordt
niemand buiten te sluiten.
Soms zijn er leerkrachten die zo hard hun best doen, dat ze de leerling met beperkingen te
veel uit handen nemen en te veel met zorg omringen, waardoor deze niet leert zelfstandig te
zijn en zich niet optimaal ontwikkelt.
Er is een aantal kernpunten in de aanpak van de leerkracht geïdentificeerd:
• structuur bieden;
• consequent zijn;
• geïnteresseerd zijn in het individuele kind;
• uitgaan van wat het kind nodig heeft;
• uitgaan van wat het kind wel kan in plaats van wat het niet kan;
• zorgen dat je geen aangeleerde hulpeloosheid bewerkstelligd, kind veel zelf laten doen;
• bereid zijn tot directe communicatie met ouders.
De volgende belemmeringen bij de leerkracht zijn genoemd:
• ervaring van te grote werkdruk;
• leerkracht heeft angst voor verzwaring;
• wanneer er tijdsinvestering van de leerkracht gevraagd wordt dan moet het ook wat
opleveren;
• ervaren druk van inspectie m.b.t. leerrendement.
10
De leerkracht wil extra handen in de klas. Als er extra ondersteuning inzit, dan zegt de
leerkracht sneller ja tegen rugzakleerlingen, de leerkracht voelt zich dan gesteund door de
school.
Het gaat ook om de daadkracht van de leerkracht. De school moet bekijken welke leerkracht
geschikt is, niet elke leerkracht is geschikt.
En de school moet samen met de externe ondersteuning werken aan de kennis en
vaardigheden van leerkrachten met betrekking tot flexibiliteit, problemen en beperkingen van
kinderen, en een adequate aanpak.
2.4 School
Er zijn grote verschillen tussen scholen wat betreft welke en hoeveel rugzakleerlingen ze op
willen nemen (bron: schoolgidsen). De mate waarin de zorgstructuur van scholen is
vormgegeven, varieert behoorlijk.
Onbekend maakt onbemind: als scholen beter voorgelicht worden over wat het betekent om
rugzakleerlingen in de klas te hebben en welke consequenties dat heeft, dan is er meer kans
van slagen van plaatsing van rugzakleerlingen in reguliere scholen want dan zijn er meer reële
verwachtingen. Scholen hebben ook tijd nodig. Veel scholen dachten eerst dat het niet zo’n
vaart zou lopen met passend onderwijs, nu worden ze meer actief met wat het betekent en hoe
om te gaan met rugzakleerlingen. Er moet een goed zorgsysteem worden neergezet.
De school kan en moet een actieve rol spelen. Het beleid van de school is essentieel
(management). De school moet een visie hebben op integratie en moet er echt in geloven.
Directeuren moeten beleid ontwikkelen. Er is op veel scholen een cultuurverandering nodig.
Belangrijk is dat de school en de leerkrachten inzien dat wat je verandert / anders gaat doen,
dat dat ook nuttig is voor alle andere kinderen (bijv. meer structuur of gebruik van
pictogrammen).
Niet alle scholen kennen de weg in ‘zorgland’. Zij moeten het soms weer van de ouders
horen. Alle kennis zit nog in de hoofden, er is nog weinig beleid opgesteld door scholen.
Er is een drempel bij scholen om in zee te gaan met nieuwe hulpverleningsinstanties, zij
blijven liever bij ‘het oude’ (bv een onderwijsbegeleidingsdienst die ze kennen). Scholen
hebben ook angst voor het krijgen van een sticker als zij veel leerlingen met een rugzak
11
opnemen: school voor rugzakkers, ‘probleemschool’. Scholen zijn ook bang dat als het niet
blijkt te lukken met de leerling, dat zij dan aan het kind ‘vastzitten’.
Scholen zijn prestatiegericht, dat zit vastgebakken in de hoofden van de leerkrachten, het is
moeilijk om dat los te laten. Creatief zijn, bijv. met betrekking tot het omgaan met het
curriculum, is nodig, maar die ommezwaai is moeilijk. Er is al een hele hoge werkdruk en
men wil de collega’s beschermen.
Het financiële plaatje is vaak ook een drempel. Scholen hebben geen kennis over wat
financieel kan en geen creativiteit. Men heeft angst voor financiële gevolgen en
veranderingen. Anderen stellen weer dat de scholen creatief moeten (leren) omgaan met het
rugzakgeld. Maar ook wordt opgemerkt dat de uren die een rugzakleerling krijgt geoormerkt
zouden moeten worden, dan krijgt kind de zorg die het nodig heeft. Nu zou het geld vaak in
een grote algemene pot van de school verdwijnen. Transparantie over waar het geld heen gaat
is altijd belangrijk.
Naarmate de schoolorganisatie minder heeft nagedacht over de zorg wordt het meer
leerkrachtafhankelijk of de plaatsing van rugzakleerlingen slaagt of niet. Er wordt benadrukt
dat het belangrijk is het hele team erbij te betrekken. Het team moet worden voorbereid en
begeleid. Het hele team moet er achter staan. Het moet schoolbreed gedragen worden.
Ondersteuning van de leerkracht door directie is noodzakelijk.
Mogelijkheden van de school zijn vaak doorslaggevend. Er wordt gesteld dat kleinere klassen
en meer handen in de klas nodig zijn. Scholen zijn fysiek vaak niet goed ingericht voor
passend onderwijs. Het moet mogelijk zijn in aparte ruimtes of afgesloten hoeken in de klas te
werken met individuele kinderen. Goede faciliteiten zijn belangrijk (toilet aangepast en
trapstoellift).
De school moet de beperking van het kind kennen. Je moet als school naar elk individueel
kind opnieuw kijken, wat mogelijk is, et cetera. Protocollen hebben geen zin. Het gaat vooral
om denken in mogelijkheden in plaats van in beperkingen, maar ook duidelijk zijn in wat men
kan bieden. De school moet zich goed inlezen in de problematiek van een kind en zich goed
voorbereiden. Expertiseontwikkeling binnen bepaalde scholen kan bevorderd worden.
12
De school moet reële verwachtingen hebben ten aanzien van het kind. Zijn deze
verwachtingen te hoog of te laag dan gaat het fout. Er moet flexibel worden omgegaan met
bepaalde problematiek.
Met name REC 4 kinderen worden daarbij als probleem gezien: “Niet teveel rugzakkers in
één groep (meerdere REC 4 kinderen bij elkaar kunnen elkaar ‘aansteken’)”, “Uitgangspunt
van onze school: wij kunnen alles aan behalve REC 4 kinderen met grote gedragsproblemen”.
Speciale aandacht verdient de intern begeleider (IB’er) in de school. Deze speelt een
belangrijke rol in motivering en facilitering van de leerkracht , maar moet ook zelf
ondersteund worden. IB’ers hebben methoden nodig, ze moeten informatie hebben en weten
waar ze naar toe kunnen als het niet goed gaat. De IB’er kan de benodigde expertise-
ontwikkeling voor een deel oppakken, het verschilt per IB’er in hoeverre dat reeds gedaan
wordt. Netwerken met andere IB’ers is heel nuttig om expertise en ervaringen uit te wisselen.
Scholen hebben behoefte aan meer ondersteuning: “We moeten het als school teveel zelf
uitzoeken, we zoeken onze wegen dan wel, maar we weten ook niet als we iets niet goed
aanpakken”. Er is specialistische hulp nodig, maar die moet niet te diffuus worden. Praktische
ondersteuning in de klas is nodig: “Nu komt de ambulant begeleider te weinig en we krijgen
alleen tips. De ambulante begeleiding is nu te weinig, de leerkracht moet het doen. De
remedial teacher en de IB’er geven de ondersteuning”, “De ambulante begeleiding is nu soms
een extra belasting voor de leerkracht (overleg betekent bijv. extra uren). Het is nu een
verzwaring i.p.v. een verlichting. Gesprekken tijdens schooltijd met extra iemand voor de
klas, dan wordt het een verlichting”. Preventieve ambulante begeleiding is wenselijk, zodat
het niet eerst helemaal fout hoeft te lopen.“We willen op tijd veranderingen doorkrijgen, bijv.
rondom de rugzakregeling”.
Het wordt als lastig ervaren dat ambulante begeleiding verplicht is, maar dat er niet altijd met
het kind gewerkt (mag) worden, terwijl dat juist is wat nodig is. De ambulant begeleider zou
juist in de klas met de leerlingen moeten werken, in plaats van in gesprekken mondeling
advies geven.
De ambulant begeleider zou de overkoepelende persoon moeten zijn die de school geeft wat
zij nodig heeft qua begeleiding. De scholen willen concrete adviezen die aansluiten bij hun
vraag. “We willen antwoord op onze vragen, soms krijgen we op mails geen antwoord”.
Expertise wordt niet voldoende gedeeld met de scholen.
13
Scholen bouwen eigen expertise op en willen daar het geld in steken. Bij opstart is ambulante
begeleiding wel nuttig. Verder is nodig: meer handen in de klas en sociale vaardigheden
training buiten de klas.
2.5 Professionals
MEE belicht alle kanten van plaatsing in het regulier onderwijs en adviseert daarbij. Tegelijk
wordt geconstateerd dat men soms net zo weinig kennis van procedures heeft als ouders en er
behoefte is aan meer zicht op de onderwijsstructuur en de zorg daarbinnen. Er is vooralsnog
weinig vraag naar ondersteuning voor leerkrachten door MEE. Soms wordt men benaderd
door school, bijvoorbeeld voor video-interactiebegeleiding.
Met betrekking tot de ambulante begeleiding wordt gesteld: de ene ambulant begeleider is de
andere niet en dat geldt ook voor de verschillende ambulante diensten. Het moet klikken met
de klant. REC’s hebben een grote vrijheid om ambulante begeleiding vorm te geven.
Ambulante begeleiding moet de visie van integratie ook ondersteunen en er in geloven.
De ambulant begeleiders vinden dat zij duidelijke producten moeten neerzetten als in 2011 het
rugzakgeld helemaal vrij besteedbaar wordt. De vrees is dat ze dan het zicht op de kinderen en
de zorg die zij nodig hebben verliezen. Men zou de ambulante begeleiding meer neer willen
zetten (workshops, trainingen etc.) en ruimte willen om dat op te zetten. Er wordt gewerkt aan
specialisaties bij ambulant begeleiders. Dus niet: iedereen weet over alles een beetje, maar
ieder weet over iets heel veel.
Belangrijke aspecten van de gewenste methodiek in fases:
• opzet goede communicatie in het begin, verwachtingen van beide kanten (ouders – school
- professionals) duidelijk krijgen, vertaalslag maken;
• ambulante begeleiding bieden in overeenstemming met de hulpvraag van school en
ouders;
• ambulant begeleiders observeren en adviseren alleen, maar er zijn ook extra handen in de
klas nodig, bijv. begeleiden kind bij werken (sociaal-emotioneel, werkhouding et cetera);
• expertiseontwikkeling op scholen over beperkingen en handicaps, bv over autisme als er
veel autisten zijn;
• spreekuren op school;
• ondersteunend voor de leerkracht en samenwerken.
14
Het wordt als een probleem ervaren dat kinderen jonger dan vier jaar nog wel een
persoonsgebonden budget krijgen voor ondersteuning op peuter en kleuterschool, maar bij
kinderen ouder dan vier jaar mag dat niet meer, dan moet het een rugzak zijn. Voordat dat is
aangevraagd is er vaak al veel tijd voorbijen dan zijn er al veel problemen ontstaan. Zorg op
school is heel hard nodig. Als de ambulant begeleider dan eindelijk komt dan staat bij de
school het water vaak al aan de lippen en zit de leerkracht al in een negatieve spiraal met het
kind. Er zou al veel eerder hulp moeten zijn voor de leerkracht.
REC’s zouden verder meer moeten communiceren met de hulpverleningsinstellingen en de
scholen.
MEE consulenten en ambulant begeleiders geven aan dat het volgende nodig is ten aanzien
van de begeleiding aan ouders:
• oudercursus bieden;
• hulp bij aanvraag rugzak;
• hulp bij communicatie met school als die moeilijk verloopt;
• bemiddeling tussen ouders en school bij problemen (waar staan we nu?);
• ouders hebben behoefte aan ondersteuning bij gesprekken met scholen en ook bij keuze
voor scholen;
• voortraject is interessant voor ambulant begeleiders (als ouders nog voor de keuze regulier
/ speciaal staan): “Wij weten wat allemaal mogelijk is en daar zouden we een rol in
kunnen vervullen. Hoe kunnen we die groep ouders bereiken?”;
• continue veranderingen in regelingen is lastig bij infovoorziening naar ouders toe;
• leerling actief werken, dus zelf met het kind werken (ambulant begeleiders);
• leerling-specifieke adviezen, op maat;
• ambulant begeleiders: “Onze taak is helder te krijgen wat de mogelijkheden van het kind
zijn en wat de eisen zijn die de taak / omgeving aan het kind stelt, los van wat de ouders
aan zorg op hun kinderen projecteren”;
• alles centraal regelen, één persoon verantwoordelijk en taakverdeling.
15
3 Kernpunten behoeftenonderzoek
Aan het einde van elk interview hebben de geïnterviewden een aantal kernpunten gedefinieerd
van wat nodig is om passend onderwijs te laten slagen voor REC 3 kinderen. Ook is er op
basis van de casussen gekeken wat de kernpunten waren van wat nodig is voor succesvol
passend onderwijs. Hieronder worden de kernpunten opgesomd. Deze kernpunten vormen,
samen met het literatuuronderzoek, de leidraad voor de ontwikkeling van de methodiek.
1. Voortraject / voorbereiding
a. Ondersteuning voor ouders in het voortraject, bijvoorbeeld bij rugzak aanvragen,
keuzeopties en overwegingen type school, en om een school vinden.
b. Schoolbrede visieontwikkeling en ondersteuning.
c. Voorlichting en kennisvermeerdering bij scholen. Voorbereiding van de school
verbeteren: kennis van de beperking van het kind, de financiële mogelijkheden, de
zorgopties.
2. Communicatie
a. Een goede en heldere communicatie tussen school en ouders. Essentieel is dat
wederzijdse verwachtingen helder zijn.
b. Een goede en heldere communicatie tussen leerkracht en ouders, bijvoorbeeld over
het functioneren in klas, signalering van problemen en successen.
c. Er dient een centraal persoon te zijn (een professional) die alle zaken rondom het
kind coördineert en zorg draagt voor de communicatie tussen alle partijen.
d. Samenwerking tussen de verschillende professionals, ouders en leerkracht..
3. In de klas
a. Hulp en ondersteuning voor het kind. Bijvoorbeeld om niet buiten de groep te
vallen, werken aan sociale vaardigheden, de communicatie kunnen initiëren met
andere kinderen, anderen helpen om met je handicap om te gaan, omgaan met
achterstand, et cetera. Ook preventief: behoefte aan kennis hoe de leerkracht
kinderen kan helpen wennen en een plaats kan helpen vinden in de groep.
b. Uitsluiting van de kant van de andere kinderen aanpakken. Wie heeft daarvoor
welke expertise?
c. Concrete handelingsadviezen voor leerkrachten.
d. Attitudeverandering van de leerkracht (flexibel, creatief, open, veranderen,
betrokken, kijken naar oplossingen).
16
e. Kennis en inzicht van de leerkracht.
f. Leren met individuele trajecten te werken binnen klas verband.
g. Meer handen (hoofden, harten) in de klas. Begeleiders die mét het kind werken
i.p.v. alleen tips en advies. Welke rol kunnen ouders en andere kinderen spelen?
4. Overige kernpunten
a. Sociale kaart van ‘zorg- en onderwijsland’ voor ouders en leerkrachten (en
professionals).
b. Preventieve ambulante begeleiding (voorkomen dat er een negatieve spiraal
ontstaat).
c. Behoefte aan expertise, en expertise delen / opbouwen met leerkrachten.
De handleiding en instrumentenboek zijn te downloaden via de volgende link: www.Inholland.nl/passendonderwijs
Hogeschool Inholland School of Social Work Haarlem Postbus 558 2003 RN Haarlem
