1

Play2Do – Обучителни материали за употребата на симулационна образователна игра

PROJECT CODE - 2016-1-UK01-KA202-024613

Play 2Do IO3 – Материали за обучение на учители

Продукт No.

Интелектуален продукт №

O3-A2 Интелектуален продукт Име

O3-A2 Обучителни материали за учители

Водещ партньор Атински университет

Автори Катерина Манденаки (UoA) - всички партньори

Статус (F: final; D: draft; RD: revised draft):

Финален

Преглед на съдържанието: Всички партньори

Качествен преглед: Джордж Милис (EuroCy)

2

Съдържание

1 Въведение ................................................................................................................ 5

1.1 Обхват на документа ................................................................................................. 5

1.2 Общ преглед на документа ...................................................................................... 6

1.3 Резюме на проекта Play2Do ..................................................................................... 6

2 Описание на курса за учители/обучители ............................................................... 8

2.1 Описание .................................................................................................................... 8

2.2 Цел .............................................................................................................................. 8

2.3 Формат на курса ........................................................................................................ 8

2.4 Продължителност на курса ...................................................................................... 8

2.5 Очаквани резултати от обучението ......................................................................... 8

2.6 Методи и техники ...................................................................................................... 9

2.7 Методи за оценка ...................................................................................................... 9

3 Въпросници преди и след обучителния период ................................................... 11

4 Play2Do: Уводни материали .................................................................................. 13

4.1.1 Представяне на героите Introduction of the Characters ................................ 13

4.1.2 Видео: Ориентация – игрово базирано обучение и Play2Do ....................... 14

4.1.3 Видео: Местна нормативна уредба и образователни и образователни системи- европейски политики ..................................................................................... 14

4.1.4 Видео: Приобщаване и интеграция ................... Error! Bookmark not defined.

4.1.5 Видео: Игра .......................................................... Error! Bookmark not defined.

4.1.6 Материал за четене ......................................................................................... 14

4.1.7 Тест за самооценка: Местни и европейски политики .................................. 14

4.1.8 Тест за самооценка: Педагогика за ученици със СОП ................................... 14

4.1.9 Задача: Сериозните игри за подобряване в социален контекст Assignment: Serious games for social improvement (text) .................................................................. 16

5 Play2Do: Материали, свързани със сценариите за 3Д симулационна игра ......... 16

5.1 Сценарий 1 – Петя губи контрол след часа по математика ................................. 16

5.1.1 Видео: Определение за Синдром за дефицит на вниманието Video: Definition of ADHD ........................................................................................................... 16

5.1.2 Видео: Диагноза Разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност (РДВХ) 17

5.1.3 Материал за четене ........................................................................................ 17

3

5.1.4 Тест за самопроверка: Характеристики и симптоми на разстройството с дефицит на вниманието и хиперактивност .................................................................. 20

5.1.5 Задание: Как да помогнем на учениците си да се съсредоточат ( качване на материал) .................................................................................................................... 22

5.2 Сценарий 2 – Майкъл удря детето с дислексия в клас ........................................ 23

5.2.1 Видео: Какво е дислексия ............................................................................... 23

5.2.2 Видео: Диагностика на дислексия – неформални начини ........................... 23

5.2.3 Материал за четене ......................................................................................... 23

5.2.4 Самопроверка: Справяне с дислексията ........................................................ 25

5.2.5 Задача 1 : Съвети при подготовка на писмени текстове, за употреба в клас (целящи да приобщят ученици с дислексия) ............................................................... 26

5.2.6 Задача 2: Да открием дислексия ................................................................... 28

5.2.7 Задача 4: Справяне с дислексията (качване на материал) .......................... 29

5.2.8 Задача 5: Покажете уважение (upload and text) ............................................ 30

5.2.9 Задача 5: Бъдещи успехи (текст) ..................................................................... 30

5.2.10 Задача 6: Ролева игра (suitable for face-to-face training) ............................... 30

5.3 Сценарий 3 -Новият срамежлив ученик ................................................................ 32

5.3.1 Видео: Какво представляват разстройствата от аутистичния спектър (РАС)? 32

5.3.2 Материали за четене ....................................................................................... 32

5.3.1 Самопроверка: Справяне с аутизма ............................................................... 36

5.3.2 Задание 1: Дай глас на тишината (text) .......................................................... 36

5.3.3 Задание 2: Преодоляване на обучителни затруднения през 21-ви век (текст или качване наматериал) .................................................................................... 36

5.3.4 Задание 3: Красив ум (текст) ........................................................................... 37

5.4 Scenario 4 - Autistic teenager’s impulses affecting the classroom dynamics .......... 38

5.4.1 Video: What are Indicators of ASD in K-12 Students ......................................... 38

5.4.2 Материали за четене ....................................................................................... 38

5.4.3 Самопроверка: Открийте ескалиращо поведение ....................................... 44

5.4.4 Задание: Какво се случва след средното училище (текст за качване онлайн) 46

5.5 Сценарий 5 – Различните нужди на учениците със СОП ..................................... 48

5.5.1 Видео: Аутизъм и сензорно претоварване .................................................... 48

4

5.5.2 Материали за четене ....................................................................................... 48

5.5.3 Самопроверка: Справяне със сетивно претоварване ................................... 51

5.5.4 Задача1: Разбиране на разликите в сензорните типове .............................. 52

5.6 Сценарий 6 - Епилептичен припадък по време на час по ИКТ ............................ 53

5.6.1 Video .................................................................................................................. 53

5.6.2 Reading Material ................................................................................................ 53

5.6.3 Адекватно поведение в случай, че ученик получи припадък ...................... 55

5.6.4 Задание: Технологиите на помощ .................................................................. 60

6 Финално оценяване ............................................................................................... 62

6.1 Задание 1: Попълнете финалния въпросник ........................................................ 62

6.2 Задание 2: Саморефлексия ..................................................................................... 62

7 References .............................................................................................................. 64

Проектът Play2Do (2016-1-UK01-KA202-024613) е частично финансиран по програма Еразъм+, КД2 – Сътрудничество за иновации и обмен на добри практики – Стратегически партньорства за професионално образование и обучение, на Европейската комисия. Настоящата публикация отразява меннието на авторите и Комисията не е отговорна за използването на съдържащата в него инфорфмация.

5

1 Въведение

1.1 Обхват на документа

Документът съдържа обучителни материали, които могат да бъдат използвани от обучители за подготовка на учители с интелектуални и/или проблеми в развитието, които се обуават в приобщаваща среда и в специални училища.

Обучението, създадено в рамките на проект Play2Do може да бъде изпълнено в присъствена, както и в дистанционна форма. В този документ се предлагат обучителни материали, както и други предхождащи документи – педагогическа рамка, учебна програма и педагогическо ръководство за провеждане на симулационна обучителна практика в различни условия. Прилагамето на най-съвременни методи и принципи за оформяне на материалите осигурява постигането на определени обучителни цели съобразно Учебната програма.

Основната цел на материалите е да улесни обучителния процес и да предложи инструменти за обучение едновременно удачни за присъствена форма и обучение на електронна платформа, които да дадат теоретични знания и полезни практически умения. Усвояването на знания и изграждането на умения се постига чрез ангажирането на участниците в симулационна виртуална среда и симулационни виртуални събития, близки до ежедневната реалност на специалистите по специално образование.

Най-важният обучителен материал сам по себе си е симулационната обучителна игра Play2Do, която според литературата е ресурс с висока степен на въздействие (Broadbent & McCann, 2016), който предоставя безценните характеристики на игровия метод в обучителния процес. Освен това нашите обучителни материали включват разнообразие от педагогически модели, в чиито център са знанието, учащият се и общността, предоставят и предизвикателства, които са добре преценени и нито са твърде трудни, нито твърде лесни.

Предизвикателствата са обогатени от информативни образователни видеа, мощен и популярен инструмент, тъй като са идеални за визуалния и слуховия тип учещи и помагат и на хора, които имат трудности с четенето, те могат да задържат вниманието на учащия се за по-дълго и да добавят човешка динамика, което често липсва при дистанционните обучителни курсове.

Структурата и съдържанието на материалите целят да доведат до максимално добри резултати при обучаващите се и да осигурят високо ниво на образователен опит: материалите са разделени в ясно определени секции и включват въвеждаща и допълнителна информация. Материалите са проектирани така, че да насърчат взаимодействие и сътрудничество чрез форумите за обучаващ-обучаван и обучаван-обучаван, текстови съобщения, социални медии и пряка връзка до уебсайта на проект Play2Do с цел по-нататъшна ангажираност на обучаваните и обучителите в общността, както и за допълнителни идеи при провеждане на обучението в присъствена форма.

6

Има и сериозна връзка между материалите и резултатите от по-ранни етапи на проекта Play2Do, които са включени в значителна степен като от материали за четене в хода на обучението.

И накрая, обучителните материали насърчават и развитието на дигитална грамотност, тъй като са проектирани да повишат употребата на дигитални инструменти за писане, създаване на цифрови истории и онлайн презентации. Най-важната цел е да могат обучители, студенти и учители, както и други заинтересовани лица да придобият знания за работа с учениците със СОП и хората с увреждания при завършване на курса, чрез изпълнение на учебната практика в безопасна и богата на знания среда.

1.2 Общ преглед на документа

Останалата част от документа е както следва: Част 2 представя описание на курса, неговата цел и формат, очакваните резултати, както и методи и техники, които се прилагат в обучението на учители. Част 3 представя възможни въпросници преди и след провеждането на курса, съставени, за да измерят ефикасността от практиката в симулационна среда на играта Play2Do, а Част 4 представя героите от играта Play2Do, общи обучителни материали, които биха могли да бъдат приложени и преди обучаемият да играе играта. И накрая, в Глава 5, представяме 5-те различни сценарии, които бяха разработени за 3D симулационна игра, последвани от специфични материали по въпроси, засегнати в рамките на всеки от сценариите.

1.3 Резюме на проекта Play2Do

Следните организации са включени в проекта Play2Do като партньори и са извършили специфични задачи за изпълнението на конкретните продукти:

• Западношотландски университет, Великобритания (UWS, UK)

• EuroCy Innovations, Кипър (EuroCy, CY)

• University of Athens (UoA, GR)

• Център за обучение и новации, България (EIC, BG)

• Smart Bananas soc. coop. a r.l. (Smart Bananas, IT)

• Фондация „Теотокос“THEOTOKOS FOUNDATION - IDRYMA PROSTASIAS APROSARMOSTON PAIDON I THEOTOKOS (Theotokos, GR)

• MARIE CURIE ASSOCIATION (MCA, GR)

Проектът Play2Do се отнася до подкрепа на настоящи и бъдещи учители на хора с интелектуални затруднения, както и работещи / предоставящи грижи на такива хора, да участват по-активно във включващо образование и по-конкретно, като използват инструменти (например компютърни игри), които те обичайно използват в своето свободно време и обикновено ги намират за увличащи и мотивиращи. Предложеният подход използва по-модерен, конструктивистки подход за обучение и представлява пример за иновативно образование в дигиталната ера, особено в ерата на компютърните игри.

Проектът Play2Do е създаден, за да разработи потапяща 3Д игра във виртуална среда, построена в дигитална игрова архитектура и управлявана от емоционален изкуствен интелект, за да предостави безопасна и достъпна среда, където ученици/студенти в

7

професионални училища, готвещи се да станат учители на хора с интелектуални затруднения могат да учат чрез взаимодействие с неигрови образи в симулация на реална среда.

Учителите и обучителите са обучени да използват рамката и са ангажирани със симулациите, правят избори и постигнат най-доброто решение. Всяка симулация може да бъде проигравана и оценявана от обучителя/ ментора и обучаемия може да използва същата симулация, колкото пъти е необходимо.

Това е предложение за контролирана, премерена среда, където обучаемите могат да придобият умения за основите на професионалната роля, за която се подготвят с минимални източници и нулев риск за обществото, по този начин се предоставя безопасна основа, от която да се прогресира до истинското работно място.

Освен това, по проекта е разработена педагогическа рамка за обучители/ ментори, на базата на симулационна учебна среда и е разработен и осигурена структура за симулационна учебна практика. Важен интелектуален продукт на проекта и установяване на подходящо съдържание и решения на проблеми в сценарии, които да са вградени в 3Д играта, като постигат целта за разработване на качествено учебно съдържание. Проектът подкрепя взаимодействието между образователни дейности, технически дейности, проучване и иновационни дейности. Резултатът от които е 3Д играта, за която се планира да е със свободен достъп.

Проектът цели да обучи 200 обучители/ментори как да използват новата структура и среда в специалното или общото образование. Въздействието на проекта ще е въведение на интегративна и мотивираща професионално-училищна рамка, разработена за учители на хора с интелектуални затруднения и техните обучители/ учители, които да използват 3D игровата платформа за подкрепяща учебна практика като се възползват от качествата на емоционалния изкуствен интелект и приспособимост.

8

2 Описание на курса за учители/обучители

2.1 Описание

Курсът Play2Do въвежда 3D симулационна обучителна игра и други материали, разработени по този проект, за да демонстрира усвоени теоретични подходи при подготовката и изпълнението на симулационна обучителна практика за ученици или социални работници, и други заинтересовани лица, с малък или без професионален опит в сферата на работа с хора с увреждания. Учители/обучители ще придобият по-добро разбирне как да помогнат на бъдещите практикуващи учители да учат в триизмерна имерсивна среда и да придобият нужните компетентности, за да работят с ученици със СОП, да осмислят ползите от сериозните игри за осъзнаване подобряване в социално, образователно и здравно отношение. Обучителният курс ще бъде проведен във всички участващи страни, така че да обучи 200 учители, професионалисти и други заинтересовани страни по отношение на работа с хора с увреждания.

2.2 Цел

Основни цели на проекта:

• Да даде възможност на учители и обучители да използват образователната игра Play2Do и други подкрепящи материали в рамките на Play2Do , за да обогатят компетентностите си за работа с ученици с увреждания в условия на симулационна обучителна практика съобразена с единните европейски системи за обмен на кредити - ECTS и ECVET.

2.3 Формат на курса

Няколко начина на обучение могат да бъдат използвани. Виртуалната игрова архитектура в 3D симулационна обучителна среда позволява обучение изцяло подпомагано от компютър или смесена форма на обучение, при което образователната игра е комбинирана с елементи на присъствена или дистанционна форма.

Като цяло, предложената симулационна обучителна практика е гъвкава и може да бъде приспособена към разнообразни институционални изисквания и образователни условия.

2.4 Продължителност на курса

Курсът може да бъде завършен в рамките на 30, 60 или 90 обучителни часа.

2.5 Очаквани резултати от обучението

При завършване на курса учителят / обучителят ще може:

• ефективно да използва образователната среда Play2Do като инструмент за

висшето образование и професионално обучение и преподаване ;

9

• да прилага педагогическото ръководствo за симулационна образователна

практика в собствената si практика;

• да планира и управлява симулационната образователна практика във висшето

образование и професионалноto образование за учители и други, работещи с

хора с увреждания, с малък или никакъв опит, съобразени с местните или

национални изисквания;

• разбира процеса на учене и придобиване на професионални компетентности в

условията на симулационна образователна практика;

• да подкрепя обучаемите в процеса на учене така, че да придобият

компетентности, нужни за работа с ученици със СОП или работа с хора с

увреждания.

Обучителните инструменти се очаква да:

• доведат до осмисляне на досегашния опит и учене от;

• дават обратна връзка на обучаемите за процеса на учене;

• да подпомогнат оценяването постиженията на обучаемите в хода на симулационната образователна практика

2.6 Методи и техники

Методите и техниките, вградени в обучителните материали, се състоят от:

• Теоретични източници

• Аудиовизуален материал

• Презентации

• Онлайн проучване

• Есета

• Ролева игра

• Решаване на проблеми

• Прилагане на дигитални инструменти.

2.7 Методи за оценка

Оценката се извършва повреме на симулационната образователна практика и може да бъде в следните форми:

• Финална : при завършване на играта

• Самооценка

10

• Взаимна оценка от друг обучаем

• Оценка от обучаващ

• Формираща оценка – обратна връзка

• Официална оценка

Оценката може да бъде дадена, като се използват следните методи за оценка: тестове, викторини, които са част от дигиталната платформа, придружаваща настоящия комплект от обучителни материали, портфолио на обучаемия с есета, интервюта, решаване на задачи, участие в ролеви игри и симулации, последните се препоръчват при присъствената форма, и т.н. Примери за по-горе посочените могат да бъдат видени в обучителните материали по Play2Do, които имат за цел да обучат учителите в ефективна употреба на симулационната образователна игра.

11

3 Въпросници преди и след обучението

Предварителният въпросник има за цел да разкрие как преди обучението оценявате Вашите компетенции в трите очертани области в структурата на Play2Do за симулационно обучение за професионалисти, работещи с ученици с интелектуални затруднения и проблеми в развитието, съобразено с общоевропейската образователна система за акредитация ECTS/ ECVET.

Въпросите са придружени от линейна скала 1-5:

1 = напълно несъгласен

2 = по-скоро несъгласен

3 = без мнение или несигурен

4 = по-скоро съгласен

5 = напълно съгласен

Област 1 : Знание и разбиране

Сега зная как да

1. …подобря здравословната, безопасната и сигурна среда на работното си място. 2. ...включвам ученици със СОП в общообразователния процес. 3. …подобрявам благосъстоянието и устойчивостта на учениците със СОП, и на

останалите. 4. …осигурявам ефективна комуникация с колеги, родители и други

заинтересовани лица в приобщаващата класна стая. 5. …планирам и организирам работната среда за ученици със СОП, останалите

ученици от общообразователното училище и родителите им. 6. …прилагам персонализиран подход по индивидуални случаи, включително чрез

изработване на персонализиран учебен план за всеки ученик. 7. …установявам и се справям с потенциални поведенчески проблеми, които биха

могли да ескалират и да доведат до предизвикателна ситуация. 8. …прилагам рехабилитационна работа с помощта на ресурсен учител / обучител /

друг подходящ специалист. 9. …развивам моята собствена практика чрез рефлексия и учене. 10. …наясно съм с качеството на учебния план за приобщаващо образование по

отношение на уврежданията. 11. …поставям под съмнение концепциите и разбирането на политиките по

отношение на ученици и млади хора с и без увреждания.

Област 2: Приложение на практически, професионални и лични умения и отношения чрез рефлексивна практика

Сега мога да...

12

1. …оценявам и разработвам последващи програми, с цел максимално и ефективно да приобщя ученици със СОП.

2. …свързвам дейности с ежедневната практика. 3. …се справям с поведенчески проблеми. 4. … повишавам ангажираността и мотивацията. 5. …правя си изводи и се ангажирам в системно наблюдение в практиката си. 6. …общувам с ученици със СОП и с такива от общообразователния поток. 7. …общувам с родителите на ученици със СОП и на тези от общообразователния

поток. 8. … сътруднича си с колеги при справянето с индивидуални случаи. 9. … се справям с група от индивиди с различни състояния, умения и способности. 10. … поемам отговорност за група ученици от общообразователния поток и ученици

със СОП самостоятелно или с минимална подкрепа. 11. … утвърждавам ценностите при работа с ученици от общообразователния поток

и ученици със СОП, като ученикът и правата са в центъра на обучителния процес. 12. …не избързвам с преценката и оставам отворен към увреждането и

затрудненията в развитието. 13. …преподавам уважение и разбиране към ученици с интелектуални увреждания

и затруднения в развитието.

Област 3: Трансверсални умения

Сега мога да ...

1. …осмислям и се ангажирам със системно наблюдение в практиката си. 2. … изразявам идеи вербално и/или като използвам други методи на комуникация

с други участници на местен/ национален контекст и в друг европейски контекст. 3. … демонстрирам своите идеи писмено. 4. … свързвам моите действия в игрови сценарий с ежедневната практика. 5. … оценявам собствената си ефективност 6. …използвам цифрови технологии, за да стигна до знание или развивам

професионални и лични умения и отношения.

13

4 Play2Do: Уводни материали

Тази част въвежда играта Play2Do за симулационна учебна практика за професионалисти, работещи с ученици с интелектуални увреждания и проблеми в развитието.

4.1.1 Представяне на героите

В тази част серия от снимки представя героите в играта като дава кратко описание на образа и информация за него.

1. Майкъл: Майкъл е 12 годишен, среден на ръст, шумно дете с кафяви очи и черна къдрава коса без увреждания. Той обаче често пие енергийни напитки, дори в междучасията, което изглежда не притеснява родителите му.

2. Филип: Филип е 13 годишно момче с кафява коса и кафяви очи. Той е по-висок от останалите деца, тъй като е по-голям от тях: започнал е училище една година по-късно от съучениците си заради дислексия.

3. Петя: Петя е на 11 годи и е диагностицирана със синдром на дефицит на вниманието и хиперактивност. Тя е с тъмна, дълга до раменете коса и сини очи. Тя е често агресивна към съучениците и учителите си.

4. Кевин: Кевин е момче с церебрална парализа. Посещава средно училище всеки ден, където също имат и ресурсни учители. Той също има чести епилептични епизоди, заради което ежедневно, носи специална каска за епилептици, за да го предпази от нараняване на главата по време на криза. Той също приема медикаменти, за да контролира припадъците.

5. Иван: Иван е близък приятел на Кевин в училище и го защитава. Родителите на Иван са също приятели с родителите на Кевин, така че те чест осе срещат не само в училище, но и по други поводи.

6. Нтиана: Нтиана е ресурсен учител, назначен в училище, за да помага на общообразователния учител в неговата/нейната работа. Тя познава Кевин от по-ранната му възраст, тъй като той е бил в нейния клас. Тя знае как да се справя с неговото състояние, тъй като това е част от обучението й; тя също може да подкрепя Кевин да общува и да учи. ОБучена е как да се справя в критични състояния, така че знае какво да прави когато Кевин има епилептичен припадък.

7. Мери: Мери е общообразователен учител. Тя е на 34 години. Тя е с къса кафява коса и кафяви очи, ниска и слаба. Тя обича учителската работа и се опива да накара учениците да се чувстват добре. Обучавана е за работа с ученици със СОП като част от подготовката й за учителската професия, но понякога се нуждае от подкрепа от ресурсен учител.

8. Борис: Борис е на 14 години с нарушение от аутистичния спектър, като специфичното за него е хиперчувствителност към звук. Той е красив, тъмнокос и доста висок за възрастта си. Много е срамежлив, но е умен. Обича да събира неща и има голяма колекция от книжки с комикси и малки фигурки на животни.

9. Жени: Жени е на 11 години, ниско дете с дълга кафява коса. Има лека форма на забавено развитие и двустранно намален слух. Носи слухов апарат, но батериите му често се изтощават или не прилягат добре. Тя много говори и често по-силно

14

заради намаления си слух. Често е непохватна в движенията – в общата и фината моторика си и има трудности с координацията си.

10. Виктор: 16 годишен с нарушение от аутистичния спектър и интелектуално увреждане, красив, атлетичен, с настойчив поглед с вербална и невербална персеверация. Той постоянно говори на едни и същи теми от разговори без да зачита интереса на партньора и непрекъснато търси телесен контакт ( напр. докосва другите, побутва, милва).

11. Кери: Кери е 16 годишно момиче с интелектуално увреждане и comorbid Anxiety Disorder с наднормено тегло, с къса коса и леки затруднения с общите моторни умения ( некоординирана походка). Не се вълнува от това как изглежда, но е усмихната и дружелюбна към връстниците си.

12. Стела: Стела е на 10 години, социална, дружелюбна, с кафява коса и я носи на опашка. Носи очила, добра ученичка е и е популярна сред съучениците си.

4.1.2 Ориентация – игрово базирано обучение и Play2Do

Препоръчително е да се използва уебсайтът на проекта, за представяне на основните идеи на обучение, основано на игри: http://play2do.eu/.

4.1.3 Видео: Местна нормативна уредба и образователни и образователни системи- европейски политики

Подходящо е да подбере видео материал, в който се представят нормативните уредби и образователни системи на всяка една от страните-партньори като това свързва материалите по курса с резултатите от интелектуален продукт 1.

Като алтернатива може да се използва преведния Доклад от интелктуален продукт 1.

4.1.4 Материали за четене

Тази част предлага:

• Материали за четене относно приобщаващите политики в Европа и връзка към страница на ЮНЕСКО за приобщаващото образование и образованието за деца с увреждания: https://en.unesco.org/themes/inclusion-in-education/

• Главите от интелектуалния продукт 1 за местни политики и образователни системи.

• Материали относно увреждания и нарушения на английски и на езиците на партньорството.

• Материали за четене за педагогика за хора с увреждания.

• Интелектуални продукти 1-3 (педагогическа рамка, учебна програма) за допълнително четене

4.1.5 Тест за самопроверка: Педагогика за ученици със СОП

Тест за осмисляне на собственото разбиране на модерната педагогика за хора с увреждания.

15

1. Приложен анализ на поведението (ПАП) е:

Как хората учат Как да регулираме поведението Идентифициране на поведенческите модели

2. ПАП може да се прилага към следните ситуации:

Справяне със сложните задачи, като се разчленяват на по-малки стъпки и се възнаграждава всяка успешна стъпка Елиминиране на недобре адаптирано поведение Свържете правилните действия с награди Преподаване, като се наказват неправилни решения

3. Процесът на потушаване се свързва със следните ситуации:

Когато некоректните избори се премахват от дисциплината.

Когато некоректните избори се елиминират поради липса на повторение поради награди.

Когато недобре адаптирано поведение се елиминира поради кондициониране на поведението.

Когато увреждането постепенно отслабва, тъй като студентът със СОП става по-адаптивен.

4. Включващата педагогика предполага:

Че всички деца трябва да посещават училище в една и съща сграда. Учениците със СОП могат да получат отделно "вътрешно" осигуряване Различията трябва да се разглеждат като основен аспект на човешкото развитие Разширяване обсега това, което обичайно е на разположение на всички Че интелигентността може да бъде обективно определена чрез тестове, основани на логически, математически и езикови умения.

5. Попълнете текста с правилните фрази.

Моделите на социална педагогика ...... В рамките на тези модели има силен акцент върху... .... и ....... Този нов подход води към по-задълбочен диалог ...... и ...

се фокусират върху социалните отношения

това обучаемите да продуцират знание

комуникация

относно образователните права на хората с увреждания

16

социално справедлива педагогика

учениците да овладеят социално приетото за правилно поведение

включване

4.1.6 Задача: Сериозните игри за подобряване в социален контекст (текст)

Намерете онлайн други сериозни игри, които да се отнасят до подобряване на социални и хуманитарни въпроси. Изберете и изиграйте една. Опишете опита си като дадете информация за: а) предмета на играта; б) естетиката на игровата среда; в) доколко тя повиши познанията ви за избрания предмет. Напишете есе - 300 думи- и изпратете Вашата работа заедно с илюстративни материали от играта, която сте избрали.

5 Play2Do: Материали, свързани със сценариите за 3D симулационна игра

Идеите по-долу изграждат сценариите на играта и дават възможност на обучаемият да е в центъра на симулационното обучение. Те могат или да бъдат изпълнени както са замислени, или да бъдат използвани като основа за други дейности, базиращи се на играта, за да развият потенциала на играта Play2Do. Дейностите са ориентирани към постигане на учебни цели от структурното учебно съдържание на Play2Do.

5.1 Сценарий 1 – Петя губи контрол след часа по математика

Образователни цели:

- промотиране на здравето, безопасността и сигурността в работната среда;

- приобщаване на учениците със СОП в масовата класна стая;

- насърчаване на благоденствието и резилианса както на учениците със СОП, така и на тези без СОП;

- способност за справяне с поведенчески проблеми;

- способност за използване на ценности, които са практически полезни в работата с ученици без и със СОП;

- способност да не се осъжда и да се поддържа отворен умът за уврежданията и трудностите в развитието;

- уважение и разбиране на учениците с интелектуални увреждания.

5.1.1 Видео: Определение за Синдром за дефицит на вниманието с хиперактивност

В това видео се представени основните характеристики и симптоми на разстройството с дефицит на вниманието и хиперактивност (РДВХ). https://www.youtube.com/watch?v=14tkmn0ZfOw

17

5.1.2 Видео: Диагноза Разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност (РДВХ)

Кратка презентация за неформалните начини, по които учители (родители или колеги) да определят наличие на разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност. https://www.youtube.com/watch?v=RMaCE5RT54c

5.1.3 Материал за четене

5.1.3.1 Разбиране на нарушението – дефицит на внимание

РДВХ не е лесно за разпознаване разстройство. Характерно за това нарушение е, че учениците са хиперактивни и импулсивни. Те често иман слаба двигаелна координация и трудности да се справят с пространствени отношения. Често изпитват трудност за справяне с проблеми, мотивация, дейности, изискващи самоконтрол; те може да имат и слаби социални умения. Въпреки че симптомите на РДВХ започват в детството, то може да продължи и във възрастта на съзряване и зряла възраст.

Когато работите с ученици с РДВХ, уверете се, че учениците разбират правилата за поведение в класната стая. Внимателно планирайте подредбата на местата за сядане, за да не се разсейват лесно; добре би било ако седят близо до Вас. Имайте предвид, че някои типове поведения не са планирани като неподчинение вероятно не са и предварително планирани – възможно е учениците да не могат да се концентрират и/ или да не могат да контролират поведението си. Дайте възможност на хиперактивните ученици да са активни в клас, а не просто да седят тихо.

Въздържайте се от управление на класа на основата на заплахи или наказания. По време на учебните дейности разпределете учениците със РДВХ мъдро, като имате предвид какво друго биха могли да правят и другите ученици. Научете учениците през какви други взаимодействия биха могли да преминат в рамките на един учебен ден – в даден час между отделните дейности, между часовете, както и извън класната стая.

Научете учениците с разстройство с дефицит на вниманието да се справят със собственото си поведение – това включва самонаблюдение, самооценка, разчитане на собствените сили и самостоятелно учене. Поддържайте редовен контакт с родителите на тези ученици. Можете да използвате дневни или седмични формуляри за обратна връзка или други инструменти, според правилниците в училището Ви. Насърчавайте учениците редовно да използват тетрадките и учебниците за самостоятелни домашни работи. Потърсете подкрепа от колегите си, отговорни за работа с ученици със СОП, за да разработите заедно система от задачи за ученици с дефицит на вниманието и хиперактивност, което ще им помогне се справят по-нататък с затрудненията им с концентрацията.

5.1.3.2 Агресивно поведение

Учениците, склонни към агресивно поведение често се бият, крадат, разрушават имущество и отказват да се подчиняват на учителите (Ruhl & Hughes, 1985). Обикновено не са харесвани от съучениците си, учителите и понякога от родителите си. Те

18

обикновено не отговарят на наказания или заплахи, въпреки че може да избегнат наказание. Агресивните деца не само представляват заплаха за училището и връстниците си, но също сами се поставят в голям риск. Някои изследователи свързват агресивното поведение в юношеството с проблеми по-късно в живота като социална изолация, проблеми на пазара на труда и т.н.

Агресивното поведение може да се дължи на разнообразни причини, като най-често това са подражание, желание за утвърждаване пред връстниците, дефицит на социални умения, ниско самочувствие. Важно е системно да се справяме с подобно поведение и да се придържаме към правилата на училището и да поддържаме контакт с родителите.

В случаи на агресивно поведение положителната подкрепа и утвърждаване е важно за подобряване на самооценката и промяна на възприятието за себе си. Моделирането и ролевите игри помагат на ученика да научи ново поведение. Малки знаци и символи също биха могли да бъдат полезни за мотивация към промяна на поведението. Ученето в сътрудничество дава на учениците възможност да се учат от връстниците си. Самонаблюдението и подсказки могат да помогнат на ученика да поеме повече отговорност за своето поведение.

5.1.3.2. Примери на добра практика и съвети за работа с ученици със СОП.

Превенция на изолацията в образованието на деца със специални образователни нужди и преподаване на толерантност към различията

Децата със СОП са изправени с много предизвикателства в класната стая. Учителите се опитват да им помогнат да научат и развият своя потенциал в учебния процес. Друг аспект на училищния живот на учениците със СОП обаче остава неглижиран и това е социалната изолация на учениците със СОП от тези без СОП. Така извън училище и по време на междучасията често учениците със СОП се радват на компанията на своите родители, настойници и учители, но не и на своите съученици. Понякога социалната изолация е очевидна докато в някои случаи е съвсем недоловима.

Много е полезно от страна на общообразователните учители да развият отношение към ученици със СОП като към част от човешкото разнообразие. Научете класа да приема и цени разнообразието. Напомнете им, че по един или друг начин всеки е различен от другия.

Много полезна техника е работата в малки групи. Когато е възможно, разделяйте класа на малки групи, които да включват ученици със СОП и без СОП. Това означава да се включват всички в образователния процес и да обучи учениците без СОП да работят заедно с различните съученици. Когато планувате работа в малки групи, опитайте се да разпределите задачите така, че всеки член на групата да може да допринесе за изпълнението на задачите. Опитайте се да формирате групите по различни начини, така че на всички ученици да се дава възможност да работят с някой друг от класа.

19

Стимулирайте търсенето на прилики сред учениците. Това биха могли да са любими предмети или училищни дейности, спортове, хобита и др. Дори малки неща като една и съща буква в името, зодиакален знак или любим цвят може да сниши бариерата и да допринесе за приемането на децата със СОП.

Насърчавайте учениците да общуват едни с други по време на междучасията и извън училище. Насърчавайте ги да участват в извън училищни дейности заедно. Покажете им, че могат да се забавляват заедно независимо от различията си.

Правете онова, на което ги учите. Като учител Вие сте в ролята на модел за своите ученици. Ако се опитвате да учите класа си на приобщаващо поведение и отношение, самите Вие трябва да сте отворени към учениците със СОП. И не само това, за да създадете приятелска атмосфера в клас, трябва да обръщате внимание и на учениците без СОП, за да избегнете усещането за фаворизиране.

Направете родителите на всички деца от класа си свои съюзници. Запознайте ги с Вашите цели и ги мотивирайте да подкрепят децата си във взаимодействието едни с други. Говорете им за важността да учат децата си да приемат разнообразието в света.

Училищни психолози също би трябвало да се включват в работата с целия клас, за да учат учениците на толерантност към разнообразието. Те също може да предложат срещи с родителите, за да повишат тяхната подкрепа в общата работа.

Отношения към работата с деца със СОП

Работата с деца със СОП е голямо предизвикателство за всеки учител, ето защо се изисква специфично отношение. Ето някои практически съвети:

Равенство

Първото и най-важно отношение е, че децата със СОП са равни на останалите деца в класа. Те може да ни изнервят, да са шумни, неподчинителни, ексцентрични, невидими, твърде притестителни, мълчаливи, различни, но те са преди всичко деца както и останалите от класа. Придържайте се към това схващане.

Бъдете модел за подражание

Като учител, Вие сте модел за подражание. Когато учениците не знаят как да реагират към своите съученици със СОП, те ще гледат Вас като отправна точка. Бъдете отворени, спокойни, мили и ги учете на толерантност към разнообразието.

Взаимодействайте открито

Учениците със СОП съществуват. Те са част от Вашия клас. Взаимодействайте с различните ученици открито. Това им показва Вашето уважение и ще повиши доверието им във Вас. Доверието е основата на ефективната работа с различните

20

ученици. Това ще ги ангажира с работата в часа. Откритото взаимодействие също така учи останалата част от класа как да се отнасят към различните хора.

Учете

Научете за състоянията на учениците със СОП и специфичните им характеристики, за да можете да им окажете адекватна помощ в образователния процес. Консултирайте се с други специалисти като училищни психолози, логопеди, ресурсни учители и др. Това ще Ви даде идеи как да разработите индивидуалните им учебни планове.

Изисквайте

Учениците със СОП са различни, но не им спестявайте трудности и усилия. Напротив, изисквайте от тях да излязат извън зоната им на комфорт, бъдете последователни и ги учете да преследват постижими цели. Това ще повиши увереността им. Прилагайте гъвкави методи, но бъдете последователни в изискванията си.

Партньори

Направете родителите на децата със СОП свои партньори в името на развитието на децата и тяхното образование.

5.1.4 Тест за самопроверка: Характеристики и симптоми на разстройството с дефицит на вниманието и хиперактивност

Тест с въпроси с множествен избор (Вярно или Невярно е твърдението), свързани със симптомите и характеристиките, както и с начините да помогнем по-добре на хората с РДВХ да се адаптират по-добре към учебната среда.

1. Ученици с РДВХ ………

Изберете едно

се справят по-добре в изолирана среда.

трябва да седят близо до учителя.

трябва непрекъснато да бъдат наблюдавани.

2 Можете да определите дали един ученик има РДВХ, ако …

Изберете едно

не внимава в час.

бие се, руши имущество, отказва да се подчинява на учителите.

21

не участва в учебните дейности в час.

3 Това, което характеризира РДВХ е, че учениците са …………………..

Изберете едно

хиперактивни и импулсивни.

агресивни и опасни.

разсеяни и безразлични.

4 Изберете и поставете правилните фрази така, че да попълнят изречението.

Деца с РДВХ често ……. и трудности …… …...

имат слаба моторна координация

слаб правопис

пространствените взаимоотношения

с четенето

5 Хора с РДВХ …… …

Изберете едно

намират решаването на проблеми за предизвикателство.

нуждаят се от помощ, за да се научат да пишат.

не се справят с повечето учебни предмети.

6 Когато се сблъска с агресивно поведение, учителят трябва да...

Изберете едно

дисциплинира ученика преди поведението му да стане заплаха за останалите ученици

от класа.

се съобрази с училищните правила и при необходимост да отстрани ученика от

кланата стая.

чуе ученика и да се опита а упражни позитивна подкрепа.

7 Това, което може да помогне на ученици със СДВХ да променят поведението си е

…… Връстниците им могат да им помогнат, ако …… и учителят може да….

22

Попълнете текста, като поставите правилните фрази на празните места.

ролеви игри

множество упражнения

самонаблюдението

дисциплина и наказания

се сприятеляват

учат с тях

им дава „значки“ за постижения в ученето

наблюдава домашната им работа

8 Верни или грешни са твърденията?

Учениците с РДВХ:

показват бунтарско и агресивно поведение, което често е предварително обмислено

действат преди да мислят

се разбират добре със съучениците си

имат проблеми с писането и правописа

5.1.5 Задание: Как да помогнем на учениците си да се съсредоточат (качване на материал)

В този сценарий учителят се опитва да успокои Петя като й казва, че слабостите й някои области се компенсират от други нейни силни черти. Начертайте план на място, като посочите разположение на рати, прозорци, осветление, разположение на учителското бюро и подредбата на останалите чинове. Разположете Петя на правилното място, така че да се представи най-добре силните й предмети. Публикувайте соя план в дискусионния форум и обяснете соята подредба. Направете и коментар на плановете на останалите участници в курса.

23

5.2 Сценарий 2 – Майкъл удря детето с дислексия в клас

Образователни цели

- Идентифициране на поведение, което може да ескалира до предизвикателна ситуация и справяне с него;

- Насърчаване на благоденствието и резилианса както на учениците със СОП, така и на тези без СОП. Справяне с агресията в училище;

- Идентифициране на пусковите механизми/тригерите/ на агресията и на техните възможни ефекти;

- Справяне със стресиращи ситуации и ситуации, застрашаващи здравето (включващи ученик със СОП).

- Способност за комуникация с ученици без и със СОП;

- Способност за преподаване на толерантност към различните деца в групата;

- Способност със справяне с негативните нагласи на децата без СОП;

- Насърчаване на ефективна комуникация в приобщаващата класна стая с колеги, родители и други заинтересовани лица;

- Способност за комуникация със семействата на ученици без и със СОП. Работа с родителите на всички деца в класа.

5.2.1 Видео: Какво е дислексия

В тази кратка презентация се обсъжда дислексията, причините за нея и значението й за процеса на учене.

5.2.2 Видео: Диагностика на дислексия – неформални начини

В това видео се представят някои практически насоки за неформална диагностика на дисклексия.

5.2.3 Материал за четене

5.2.3.1 Какво е дислексия

Дислексията е често срещано обучително затруднение, което може да причини проблеми с четенето, писането и правописа. Дислексията е проблем, който съпътства човека цял живот и може да е предизвикателство в ежедневието. Симптомите на дислексия обикновено стават видими, когато детето започне училище и започне да се учи да чете и пише. Често срещаните симптоми включват бавно четене и писане, объркване на реда на буквите в думите, поставяне на буквите по грешен начин, например с огледален образ, разбиране на информацията, когато е казана устно и

24

трудности, когато е записана, трудности при определяне на посоки, затруднения при планиране и организация. Важно е да се има предвид, че децата с дислексия често са добри в други области като критическо мислене и справяне с проблеми.

Някои практически решения:

• посещение на уроци в малка група или самостоятелно със специален учител.

• използване на фоника - специална техника за обучение, насочена към подобряване на способността да се идентифицират и обработват звуците, които съставляват думите (за разлика от традиционния за българското образование подход към ограмотяването, при който първоначално четене се преподава на основата на сричката).

• технологии като компютри и софтуер за разпознаване на реч, които могат да улеснят детето с дислексия да чете и пише, когато порасне малко.

• използването на приложения "текст към реч" и "реч към текст" може да бъде полезно за индивидуалната подготовка на учениците с дислексия.

• при подготовка на тестове или текстове за ученици с дислексия имайте предвид шрифта и размера на буквите. Добри за хора с дислексия са шрифтовете Helvetica, Courier, Arial, Verdana and CMU.

Повече информация:

• http://www.dyslexia-bg.org/index.php?option=com_content&view=article&id=11%3A2009-12-22-22-53-06&catid=2%3A2009-12-22-22-51-53&Itemid=7&lang=bg

• https://www.davismethod.org/about-davis/

• http://www.nhs.uk/conditions/Dyslexia/Pages/Introduction.aspx

• https://cehdvision2020.umn.edu/blog/aggressive-behavior-in-students/

• https://www.google.com/url?q=http://dyslexiahelp.umich.edu/sites/default/files/good_fonts_for_dyslexia_study.pdf&sa=D&ust=1498912137861000&usg=AFQjCNGyBAfrB4vgG8eB48-W0m42D3UqUw

• http://www.bdadyslexia.org.uk/

• Slavin. R (2009). Educational Psychology: Theory and Practice (9th Edition). Boston : Pearson, 2009.

„Дарът“ на дислексията

Дислексията не е свързана с общото ниво на интелигентност на дадено лице. Напротив, хората с дислексия могат да развият много различни таланти на базата на 8 основни способности, които, ако не бъдат потиснати или унищожени от родителите или от образователния процес, ще доведат до две характеристики: по-висока от нормалната интелигентност и изключителни творчески способности. От тях може да се появи истинският дар на дислексията - дарът на майсторството.

25

Тези способности включват:

1. способност да мислим в изображения, а не в думи;

2. способност да изживяват мислите си като реалност;

3. способност да мислиш и да си представиш нещо по многоизмерен начин;

4. способност да тълкувате света по творчески и новаторски начин;

5. подобрена среда;

6. интуиция и проницателност;

7. любопитство;

8. ярко въображение.

5.2.4 Самопроверка: Справяне с дислексията

Тест с въпроси със затворен отговор за естеството на дислексията.

1. Дислексията е

болест.

причинена от небрежност

обучително затруднение.

2 Дислексията се свързва с по-слаба краткотрайна памет.

Винаги.

Често.

Никога.

3. Разликата между звуковете в един език и фонемите е, че...

звуковете са по-абстрактни от фонемите.

фонемите са абстрактни проекции на звуковете в един език.

фонемите са резултат от превръщането на звуковете в един език в букви.

4. Думата върху знака „СТОП“ често е разпознавана от деца, които още не могат да четат чрез

лого-графично осмисляне

декодиране.

осмисляне на думата.

26

4. Продължителното запаметяване на пълните структурни форми на думите позволява развиването на...

декодираща система.

система за пряк достъп.

представяне на звуковете в един език.

5 Буквата ( графемата) е

най-малката единица на написаната дума.

буква съответстваща на звук.

буква или група от букви, съответстващи на звук.

6 Звук (фонема) е:

пълното и структурирано представяне на произнесена дума.

абстрактната единица, изграждаща звуковете в произнесена дума.

най-малката единица на произнесената дума.

8. Обучаемите с дислексия имат трудности при...

представяне на устни единици, най-вече на звуковете.

разбиране на речта.

бързото и точно обосноваване.

9. Четящият свободно и с добър речников запас...

никога не използва декодираща система.

използва най-вече система за пряк достъп.

използва и двете системи по равно.

5.2.5 Задача 1 : Съвети при подготовка на писмени текстове, за употреба в клас (целящи да приобщят ученици с дислексия)

Когато избирате учебник или подготвяте печатни материали за употреба в клас, е важно да имате предвид, че учениците с дислексия може да имат проблем с декодирането на писмения текст заради различни характеристики на текста.

27

Самопроверка 1: Употреба на шрифт, големина на шрифта, разредка и междулиние Отбележете верните опции. (Верните опции са посочени в червено.)

- Използвайте шрифт, при който подобните букви са лесно разграничими. - Използвайте шрифта Times New Roman. - Използвайте шрифта Arial. - Използвайте големина на шрифта 10-11 pt. - Използвайте големина на шрифта 12-14 pt. - Използвайте главни букви за не повече от 5 последователни редове. - Използвайте главни букви за дълги пасажи от текста. - Използвайте единично междулиние.

Обратна връзка за изпълнението на задачата :

- Използвайте шрифт, в който подобните букви са ясно разграничими - Използвайте шрифт от типа „Sans Serif“, например Arial. - Изберете шрифт, в който главните и малките букви имат ясно и просто очертание. - Използвайте големина на шрифта 12-14 pt. - Използвайте междуредие от 1,5. - Не използвайте главни букви за повече от 5 реда иначе нивото на четимост на текста

рязко пада. Това се дължи на факта, че главните букви губят своето значение като маркери за начало на изречението. Нивото на четимост зависи от това доколко читателят е свикнал с някои символи. Освен това, малките букви са преобладаващи в печатните текстове. На края, но не по значение, главните букви са по-трудно разграничими заради слабия контраст в техните форми.

B: Подредете изреченията според това, до колко са подходящи според шрифта ( 1 е най-подходящ, а 5 – най-неподходящ за ученици с дислексия)

a. Иван има много приятели / Ivan has got lots of friends. b. Иван има много приятели / Ivan has got lots of friends. c. Иван има много приятели / Ivan has got lots of friends. d. Иван има много приятели / Ivan has got lots of friends. E. ИВАН ИМА МНОГО ПРИЯТЕЛИ / IVAN HAS GOT LOTS OF FRIENDS.

ОБРАТНА ВРЪЗКА ОТ УПРАЖНЕНИЕТО: a 4, b 2, c 5, d 3, e 1

Задача 2: Подреждане на текст

Отбележете верния отговор. (Верните опции са посочени в червено.)

28

- Редът в текста трябва да е около 13 см. ( около 60-70 знака) - Опцията за подравняване на текста не е подходяща за употреба - Текстът трябва да е подравнен в ляво.

- Пренасянето на думи от един ред на друг не влияе върху четивността на текста ·

- Осигурете широки полета за учениците да си водят бележки по текста , напишете ключови думи.

- Добра идея е да се подчертават определени части от текста.

- Употребата на различни шрифтове, за да подчертаете или привлечете вниманието може да обърка учениците с дислексия.

- Използвайте субтитри, бележки, и др. вместо плътен текст.

-Сложете най-важните части от текста, на които искате да обърнете внимание, в кутия .

- Избягвайте употребата на различни цветове, графики и илюстрации тъй като те могат още повече да объркат учениците с дислексия.

- Използвайте искряща бяла хартия, тъй като повишава нивото на четливост

Обратна връзка :

Уверете се, че редовете на текста са дълги около 13 см (около 60-70 знака);

Уверете се, че текстът е подравнен в ляво.

Не пренасяйте думи на нов ред. Това може да доведе до изчитането на думата като на две отделни думи, които са непознати на детето с дислексия.

Добре е да подчертавате важните части от текста в различни шрифтове като така ще привлекат вниманието на учениците.

- Използвайте е субтитри, надписи и т.н. вместо плътен текст. Разделете текста на къси параграфи, най-добре с празен ред между тях..

- Сложете най-важните части от текста, върху които искате да акцентувате, в отделно поле – кутия.

- Добра идея е да използвате различни цветове, графики и илюстрации, тай като това помага на ученика с дислексия да се ориентира за съдържанието на текста

- Уверете се, че не използвате лъскава хартия, прозрачна или гланцирана. Препоръчителното тегло на хартията е 80-90 г/ кв.м.

5.2.6 Задача 2: Да открием дислексия

Направете списък на възможните начини, по които бихте могли неофициално да определите дали едно дете има дислексия.

а) ………………

29

б) ………………

в) ………………

г) ………………

д) ……………… и т.н.

Скрити отговори

Има затруднения да чете текст на глас или наум.

Уменията за четене са под очакваното ниво.

Бърка последователността на буквите (напр. ходя вм. ядох; патка вм. папка).

Бавен е при усвояване на наставки, представки, корени, еднокоренни думи, като част от четивните стратегии и правопис.

Допуска неточности при четене, а скоростта пречи на разбирането при четене

Правописът не съответства на възрастта (правописът на една дума е различен на една и съща страница, използва странни правописни модели, често пропуска букви, добавя букви или размества букви, срички, думи).

Лошият правопис е причина за слабо писмено изразяване (напр. избягва да използва непознати думи).

Използва тактика на „избягване“, когато трябва да чете или пише.

По математика изпитва трудности при свързани с език задачи (напр. когато трябва да чете текстови задачи, упътвания, бърка числата и символите).

Не може да научи таблицата за умножение.

Греши думи за посоки – ляво, дясно.

Трудно си спомня факти.

Не разбира езика на тялото и изражението на другите хора.

Има проблем с фигуративната употреба на думите (напр. идиоматични изрази, поговорки).

Забравя да донесе или предаде домашната си работа.

Трудно запомня кой ден или месец е. Трудно помни собствения си телефонен номер или рожден ден.

5.2.7 Задача 4: Справяне с дислексията (качване на материал)

Потърсете онлайн източници, които съдържат разкази на хора с дислексия. Направете списък с най-честите видими аспекти на това състояние и напишете кое е най-нужното за децата с дислексия да преодолеят това състояние и да успеят. Споделете своето видео и есето си във уикито „Справяне с дислексията“.

30

5.2.8 Задача 5: Покажете уважение (upload and text)

В този сценарий чухме Михаил да казва, че баща му му е казал да не говори с Филип защото той е „с куха глава“. Изберете ЕДНА от задачите по-долу:

a) Представете си, че работите за рекламна компания. Какъв вид принтиран материал бихте създали, за да информирате хора с дислексия и да насърчите толерантност и респект? Ако не можете да използвате инструменти за дизайн, напишете сценарий за това какви материали бихте искали да ползвате и какъв вид текст би съдържал. Публикувайте изпълнението на задача във форума „Покажи уважение А“ ..

b) Планувайте и подгответе събитие, където трябва да поканите и информирате хора с малка или никаква представа от дислексия ( биха могли да са родители на деца от общообразователния поток в училище или работещи хора). Освен изказвания на обучители и специалисти какви други техники и / или материали бихте използвали, за да ги информирате и да ги вдъхновите към толерантност и уважение към хората с увреждания? Направете списък с техники и материали и обяснете защо мислите, че биха били полезни за Вашите цели. Публикувайте списъка в дискусионния форум „Покажи уважение Б“, за да получите обратна връзка от останалите участници в курса. Направете и Вие коментари на пет публикации от участниците в курса.

5.2.9 Задача 5: Бъдещи успехи (текст)

Във секцията за четене сме изброили някои умения, които децата с дислексия притежават и са над средното ниво. Използвайте таблицата по-долу и направете списък и помислете за професии, които биха били подходящи за тях.

Умения над средното ниво Професии, подходящи за тези умения и способности

5.2.10 Задача 6: Ролева игра (подходяща за присъствено обучение)

С партньора си създайте ролеви игри- сценарии :

31

1. В първия сценарий се срещате с дете с дислексия в началото на учебната година. Трябва да накарате детето да се чувства сигурно и добре дошло. Какво бихте казали на детето? Вашия партньор (или Вие) изиграйте ролята на детето.

2. Във втория сценарий се срещате с родителите на Михаил. Какво бихте им казали, за да ги накарате да променят отношението си към Филип? Какво бихте очаквали те да споделят по отношение на нарушения прогрес на детето им и връзката му с уязвимите деца? Вие или Вашият партньор изиграйте ролята на единия от родителите на Михаил. Напишете кратък диалог (300 думи).

32

5.3 Сценарий 3 -Новият срамежлив ученик

Образователни цели цели :

• Справяне с типични поведенчески проблеми, породени от нарушения от аутистичния спектър.

• Оценка на възможните начини за ефективно управление при критични ситуации в приобщаващата класна стая

• Създаване и поддържане на позитивна и спокойна учебна среда

• Приемане на разнообразието като ценност

• Изграждане на отношение към толерантността като към естествено поведение

5.3.1 Видео: Какво представляват разстройствата от аутистичния спектър (РАС)?

В този материал се дискутира какво е аутизъм и защо това специфично нарушение е „спектрално“ увреждане.

5.3.2 Материали за четене

5.3.2.1 Идентифициране на поведение, което може да ескалира в предизвикателна ситуация и справяне с такава ситуация.

Децата с увреждания често показват предизвикателно поведение, което е трудно за справяне. Такова поведение може да се доведе до объркване на детето и тези около него, невъзможност от пълно развитие на потенциала на детето, въздържане от участие в групови дейности и може дори да е деструктивно или вредящо за индивида или околните. Все пак, подобно поведение има своята функция и служи като начин за комуникация на нуждите и трудностите, които децата с увреждания не могат да изразят с думи. Така, предизвикателното поведение разкрива редица поведенчески събития, които водят от едно към друго и накрая до предизвикателна ситуация, с която е трудно да се справим.

Ескалиращата поредица от събития води до предизвикателно поведение и се състои от отчетливи последователни етапи: един спокоен етап е прекъснат от навлизането на отключващ фактор, който води до етап на оживление и до истинска криза и предизвикателна ситуация, последвана от разреждаща ескалацията фаза, която приключва с възстановяване. (Colvin & Scott, 2014. Myles & Soutwick, 2005). При по-внимателно наблюдение и чрез събиране на данни за събитията преди и след ситуацията може да се направи карта на предизвикателната ситуация в тези фази.

По-специално, по време на спокойната фаза децата следват обичайните си действия, ангажирани са със задачите си, взаимодействат с предмети и хора от обкръжаващата ги среда. Навлизането на отключващ агент означава начало на ескалация. Отключващият фактор се появява преди етапа на оживление и се свързва с промяна на външната среда (такива са ежедневни дейности, присъствие или отсъствие и сензорно претоварване при децата с аутизъм) или вътрешна среда (такива са чувство на яд, тъга, глад или умора).

33

Това води до фазата на оживлението, при която ранните предупредителни знаци се свързват с повишена раздразнимост и може да се наблюдава деорганизирано поведение (като поклащания, тропане с крак, отдръпване от хора и дейности). Оживлението често ескалира до действителна криза или предизвикателна ситуация, в която индивидът действа импулсивно, неконтролируемо, а понякога експлозивно и агресивно. Веднъж като се отключи предизвикателна ситуация, трудното поведение се поуспокоява и води до фаза на възстановяване, по време на която физическата и емоционална енергия намалява и поведенческият контрол постепенно се възстановява.

Установяването на хода, който една предизвикателна ситуация има, е ключът към успешното справяне с ескалиращото поведение. Стратегиите за намеса варират от етапа на ескалиращата поредица, като при ранни фази се фокусираме върху превенцията, в средни фази върху сигурността, а във финални фази - върху възвръщане на контрола и спокойствието (Colvin & Scott, 2014). По време на ранната фаза, при установяване на отключващия фактор, промяната в средата може да доведе до неговото елиминиране. Подобно, разграничаването на ранните фази на оживление може да доведе до употреба на превантивни мерки (като използване на успокояващ предмет или ангажиране на вниманието с приятна задача или осигуряване на кратко време и място за усамотение). Ако поведението се контролира по време на ранните фази, предизвикателната ситуация е избегната, тъй като ескалиращият ход е прекъснат.

Ако поведението не е потушено в тези фази обаче, може да последва действителното предизвикателно поведение. При започване на кризата осигуряването на безопасността - Вашата, на индивида и на останалите - е от първостепенна важност (например като пазите другите деца на безопасно разстояние, отстраните потенциално опасни предмети от обкръжаващата среда, задържите индивида, в случай, че проявява поведение за самонараняване). След кулминацията на предизвикателната ситуация, детето влиза във фаза на възстановяване. Чрез техники, които биха могли да помогнат за възвръщане на самоконтрола (напр. осигуряване на място и време на детето да се успокои и постепенно да се върне към обичайните си дейности и начин на комуникация).

Идентифицирането на ескалиращата поведенческа последователност, която води до предизвикателно поведение, помага за разбирането на целта на поведението и по този начин на желанията и трудностите, пред които са изправени децата с увреждания в ежедневието им.

Вижте също:

• Colvin, G. & Scott, T.M. (2014). Managing the cycle of acting-out behavior in the classroom. Calgary, AB: Corvin Publishing Group.

• Myles, B.S. & Southwick, J. (2005). Asperger syndrome and difficult moments: Practical solutions for tantrums, rage, and meltdowns. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Co.

34

5.3.2.2 Повишаване на ефективната комуникация в класната стая и справяне с груповата динамика.

Една от основните трудности при аутизма е свързана с усложненията, които тези деца изпитват при общуване. Повечето подрастващи показват трудности при вербално изразяване и при разбиране как останалите общуват, как да се държат в социални ситуации и др. Не е вярно, че те никога не искат да общуват, но те просто не знаят как и може би преекспонират елементи на общуването, за да компенсират това.

Подрастващите с разстройствио от аутистичния спектър може да имат трудности в разбирането на емоции, шеги, сарказъм, метафори, тъй като те приемат езика буквално и не винаги могат да използват символи. Те използват повърхностна реч и имат притеснения да използват по-задълбочена реч. Отнема им повече време да разберат и осмислят информацията и това повишава дразнимостта им и неразбирането. За тях е трудно да взаимодействат и поддържат отношения с връстниците си или с учителите си. Те не започват и не се ангажират лесно в разговор и може да не успеят да се изразят вербално. От друга страна е възможно някои от тях да настояват да общуват по техен собствен начин без да могат да проявят емпатия или способност да разберат въздействието на техния начин на общуване.

Те са по-склонни към чувство на раздразнимост, обсебващи механизми на поведение или използват персеварация (повторяем модел), както и езикова, така и поведенческа. Често те не показват желание за общуване с цел споделяне на мнение или друга информация с други хора. Имат повишена непоносимост към промени и раздяла. Използват обсесивни защитни механизми срещу раздразнение, което може да подведе възприятията им. Основните характеристики на уврежданията от аутистичния спектър са нарушения на социалните умения, липса на поведенческа и мисловна гъвкавост, ограничени интереси, но те също показват и липса на съчувствие, слаба невербална комуникация и странен начин на говорене. Подрастващите с разстройства от аутистичния спектър са чувствителни към влиянието на групата връстници и са чувствителни към промени в структурата на групата. Социалните им взаимодействия са повърхностни, защото им е трудно да отговорят с разбиране към другия.

При работа в група с такива подрастващи трябва да имаме предвид характеристиките на груповата динамика, като неписани правила и норми, групова кохерентност, отношения между членовете на групата, основни характеристики на груповата идентичност, ценности, модели на общуване, конфликти и решаване на проблеми. Важно е да се използват фактори за заздравяване на групата като надежда, чувството, че „не съм сам“, споделяне на информация, човеколюбие, както и развиване на социализиращи техники, поведенческо моделиране, междуличностно опознаване, групово съзнание и екипност. Те могат да са в различни групови роли: лидер, наблюдател, агресор, дразнител, клоун, жертва, човекът, който е винаги съгласен или аутсайдер. Ето защо, всеки ресурсен учител, работещ в група, трябва да изучи различните групови динамики, за да се справи с тях. Освен придобиването на социални умения, подрастващите, обучаващи се в група, могат да получат и социална подкрепа, да намерят приемаща група и работят за самоидентификацията си.

35

Вижте също:

• Andanson, J., Pourre, F., Maffre, T., Raynaud, J. P. (2001). Social skills training groups for children and adolescents with Asperger syndrome: A review. Archives de Pediatrie, 18 (5), 589-596.

• Agnieszka SIEDLER. Beyond social skills: Group dynamics at social skills training for high functioning adolescents with autism spectrum, Problems of Psychology in the 21st century Vol. 9, No. 1, 2015

• Castorina, L. L., Negri, L. M. (2010). The inclusion of siblings in social skills training groups for boys with Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41 (1).

5.3.2.3 Преподаване на толерантност към индивидуалните различия в група. Справяне с отрицателното отношение на децата.

Във всяка образователна среда е необходимо в учителят трябва да насърчава толерантността на учениците към индивидуалните различия. Когато се занимавате с юноши със специални потребности, такава задача става по-трудна, тъй като човек трябва да научи юношите да четат социалните знаци и емоциите на други хора. Социалните умения трябва да бъдат представени по начин, който всеки ученик разбира. Разказите, историите, могат да помогнат с такава задача. Винаги имайте предвид, че учителите са модели. С други думи, юношите винаги наблюдават, изучавайки поведението и изражението на учителя, за да разберат ситуацията. Не забравяйте да обясните събитията. Научете ги как да използват умения за толерантност като техники за игнориране или релаксация.

Не забравяйте да практикувате съпричастност по начин, който не осъжда и да бъдете толкова търпеливи, колкото е възможно. Когато правите това, изразявайте гласно вашите мисли, така че да учите юношите да правят това сами. Не забравяйте колко трудно може да бъде това. Като признава емоциите на други, учителят създава безопасна среда в класната стая и по този начин дава възможност на подрастващите да разбират не само собствените си емоции, но и тези на другите. Така учителят насърчава емоционалната интелигентност.

Оценявайте индивидуалната идентичност на юношите и го правете ясно на всички подрастващи, за да дадете пример. Чрез разбирането защо се случва нещо, учениците стават по-толерантни към дадено поведение и се чувстват по-позитивни спрямо своите връстници.

Проучете кои подрастващи са по-малко толерантни към другите, за да се предвидят проблеми. Наблюдавайте кои поведения или ситуации могат да направят юношите нетолеантни. Гледайте и слушайте внимателно това, което другите казват, чувстват и изживяват. Когато работите с юноши със специални потребности, учителят може да е

36

този, който всъщност говори за нетолерантността на даден ученик, преди да му помогне да изгради толерантност. Имайте предвид, че липсата на толерантност може да бъде просто друго отрицателно поведение, което служи за цели, които варират от задоволяването на емоционални нужди, до привличане на внимание.

Като грижовен учител отделяйте време на този въпрос, не се впускайте в борба за власт. Поддържайте екипната работа. Напомняйте на младежите, че положителното социално взаимодействие с връстници е ситуация, която е печеливша. Адресирайте конфликта и не наранявайте чувствата на другите.

Нагласите са много трудни за промяна, но учителят трябва да продължи да се опитва да им повлияе, защото нагласите засягат поведението. Смирението и уважението към мненията на другите създават безопасно пространство, в което човек може да „преподава“ чувство на отговорност. Поканете подрастващите да слушат и мислят за нещата от различни гледни точки. Нагласите се основават на преживявания, както и на наблюдения, а учителите трябва да създават обстоятелства, които да водят до промяна на нагласите в безопасна образователна среда за всички подрастващи.

Погледнете също:

• Chaiklin H. Attitudes, Behavior, and Social Practice. Journal of Sociology and Social Welfare. 2011.

• Teaching Tip Sheet: Attitudes and Behavior Change. American Psychological Association. http://www.apa.org/pi/aids/resources/education/attitude-change.aspx

• Harriet Arnold Their World, 1996-97 National Center For Learning Disabilities http://www.ldonline.org/article/6178/

5.3.1 Самопроверка: Справяне с аутизма

Тест, съдържащ въпроси с множествен избор.

5.3.2 Задание 1: Дай глас на тишината (text)

В тази задача се изисква да подготвите въпросите за интервю с родител на дете с разстройство от аутистичния спектър. Работете по двойки.

Интервюто трябва да включва освен частта с въпроси и отговори, въведение относно решението да се говори с конкретния родител, описание на детето и какво се надявате вашите въпроси да ви помогнат да научите. Качете своята работа (500 думи).

5.3.3 Задание 2: Преодоляване на обучителни затруднения през 21-ви век (текст или качване наматериал)

Представете си, че сте разработчик на технологии. Помислете за технологична форма (приложение, програма или устройство) и проектирайте помощно приложение, което

37

може да помогне на хората с разстройство в аутистичния спектър да постигнат по-добри учебни резултати. За да представите идеята си, можете да напишете есе или да създадете компютърна презентация. Изпратете работата си за оценка от колегите ви на страницата на Play2Do във Фейсбук.

5.3.4 Задание 3: Красив ум (текст)

За тази задача се изисква да изберете и да гледате едно от следните:

A) Презентацията на д-р Темпъл Грандин в TEDx.

https://www.ted.com/talks/temple_grandin_the_world_needs_all_kinds_of_minds

Б) документалния филм "Темпъл Грандин: Жената, която мисли като крава" на

http://documentaryheaven.com/the-woman-who-thinks-like-a-cow/

В) филма A ciel ouverte от Mariana Otero .

Напишете рецензия от 300 думи и я изпратете в дискусионния форум, за да получите обратна връзка от вашите колеги. Също така се очаква да предоставите обратна връзка за отзивите на 4 от вашите колеги.

38

5.4 Сценарий 4 – Импулсите на тийнейджър със РАС вляят на enager’s impulses affecting the classroom dynamics

Образователни цели (според Учебната програма Play2Do):

• Идентифициране и справяне с поведение, което може да ескалира в предизвикателна ситуация

• Идентифициране на свръхчувствителността и обсесивно-компулсивните тригери и техните възможни ефекти

• Демонстриране на способност за справяне със стресови ситуации в интегрирана класна стая

• Насърчаване на ефективната комуникация в интегрираната класна стая

• Справяне с груповата динамика

• Демонстриране на способност за определяне на правила и граници в интегрираната класна стая

• Демонстриране на способност за преподаване на толерантност към индивидуалните различия в групата

• Демонстриране на способност за справяне с отрицателните нагласи на децата.

5.4.1 Видео: Индикатори на РАС in

Подходящо е да се подбере материал, който разкрива за кои индикатори на РАС трябва да се следи в училище.

5.4.2 Материали за четене

5.4.2.1 Установяване на поведение, което би могло да ескалира и да доведе до предизвикателна ситуация и справяне с такава

5.4.2.2 :

Децата с увреждания често показват предизвикателно поведение, с което е трудно да се справим. Такова поведение обърква детето и околните, забавя развитието на детето, ограничава участието му в груповите дейности и дори може да е деструктивно или опасно за индивида или останалите. Такова поведение обаче служи като начин за комуникация на нуждите и трудностите, които децата с увреждания не могат да изговорят. Така предизвикателната ситуация се разкрива като поредица от поведенчески събития, като резултатът е крайна предизвикателна ситуация, с която е трудно да се справим.

Чрез внимателно наблюдение и анализ на събраните данни на предшестващи и последващи събития, може да се направи карта на предизвикателните ситуации и съответните стъпаловидни фази. По-точно, по време на спокойна фаза децата изпълняват своите обичайни дейности, ангажират се със задачи и взаимодействат с предмети и хора от своето обкръжение. При наличието на отключващ фактор, започва ескалация (Colvin & Scott, 2014. Myles & Soutwick, 2005).

39

Ескалиращата поредица, водеща до предизвикателно поведение, се състои от разграничими последователни фази: спокойна фаза – тя бива прекъсната от навлизането на отключващ фактор, причиняващ фаза на оживление, което пък води до действителна криза или предизвикателна ситуация, последвана от намаляваща ескалацията фаза и като резултат –възстановяване.

Отключващият фактор се появява преди стадия на възбуда и е свързан с промяна във външната среда (ежедневие, присъствие или отсъствие на хора и сензорно претоварване при деца с аутизъм) или вътрешна среда (чувство на гняв или тъга , глад, умора). Това води до фазата на възбуда, в която могат да се наблюдават ранни предупредителни признаци, свързани с повишено безпокойство и неорганизирано поведение (неспокойствие, отдръпване от хора и дейности). Агитацията често ескалира до действителна криза или предизвикателна ситуация, където индивидът действа импулсивно, неконтролируемо, и понякога експлозивно и агресивно. След като предизвикателната ситуация се развие, поведението се успокоява, което води до етап на възстановяване, когато физическата и емоционалната енергия намаляват и поведенческият контрол постепенно се възстановява.

Установяването на процеса, който води до предизвикателна ситуация, е ключът към успешното управление на ескалиращото поведение. Стратегиите за намеса варират в зависимост от етапа на ескалиращата последователност, като ранните фази са фокусирани върху превенцията, средните етапи са съсредоточени върху безопасността, а крайните фази са фокусирани върху възстановяването на контрола и спокойствието (Colvin & Scott, 2014). По време на ранната фаза, след като е било идентифицирано задействането, манипулирането на околната среда може да доведе до елиминирането му. Аналогично, разграничаването на ранните признаци на възбуда може да доведе до използването на превантивни мерки (например успокояване на субекта, ангажиране в приятна задача или осигуряване на място за усамотяване за известно време). Ако поведението се управлява през тези ранни етапи, предизвикателната ситуация се предотвратява, тъй като ескалиращият курс се прекъсва.

Въпреки това, ако по време на тези етапи поведението не бъде поставено под контрол, може да последва действителното предизвикателно поведение. Ако кризата започне, гарантирането на безопасността на самото дете, както и на околните, е приоритет (например задържането на други деца на безопасно разстояние, премахването на потенциално вредни предмети, ограничаването на индивида в случай на самонараняване). След като предизвикателната ситуация започне да се успокоява и детето навлезе в етапа на възстановяване, могат да се приложат техники, които да помогнат за възвръщане на самоконтрола (като например осигуряване на пространство и време на детето да се успокои и постепенно да възстанови комуникация).

Вижте още:

• Colvin, G. & Scott, T.M. (2014). Managing the cycle of acting-out behavior in the classroom. Calgary, AB: Corvin Publishing Group.

40

• Myles, B.S. & Southwick, J. (2005). Asperger syndrome and difficult moments: Practical solutions for tantrums, rage, and meltdowns. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Co.

5.4.2.3 Справяне с предизвикателно и екстремно поведение в групова среда

В класна стая с деца с РАС, учителят трябва да се справи с тяхното предизвикателно и екстремно поведение. Управлението на такова поведение често води до най-голям стрес у учителите.

Децата с РАС често:

• игнорират молби;

• държат се по неподходящи начини;

• стават агресивни или имат изблици;

• нараняват себе си или други деца;

Учителят трябва да разбере:

o защо децата се държат предизвикателно;

o дали е защото им липсва разбиране за това, което се случва около тях;

o дали е защото не владеят ефективни начини за комуникация;

o дали е защото са много тревожни;

o какво предизвиква това поведение.

В нашия сценарий сетивното претоварване предизвиква предизвикателното поведение. Така че промяната на това, което отключва поведението е първата стъпка в управлението на му. Втората стъпка е учителят да се увери, че децата разбират, че околната среда е станала "приятелска" отново. Много е важно да запомните, че трябва да говорите спокойно и бавно. Не забравяйте да похвалите подходящото поведение. Научете децата на по-ефективни начини да съобщят своите нужди, а обяснят какво харесват и какво не харесват.

Като учител, трябва да се уверите, че по време на ежедневната си програма:

o показвате на децата приемливи начини за съобщаване на техните нужди.

o опитвате се да контролирате фактори, които могат да стимулират неприемливо поведение.

o разпознавате поведението, търсещо внимание, разбирате как се развива то и как може да бъде променено.

Предотвратяването и управлението на предизвикателни поведения е жизненоважен елемент за гарантиране на това, че и учителят, и децата в училище се чувстват добре.

41

Задоволяването на нуждите на децата, които показват предизвикателно поведение, е задача, с която учителят не може да се справи сам. Подкрепата на целия екип от експерти е от съществено значение.

Вижте още:

• Управление на поведението в образованието (website) www.bmef.co

• Основи на предизвикателното поведение (website) www.the cbf.org.uk

5.4.2.4 Подобряване на ефективната комуникация в класната стая и справяне с груповата динамика

Повечето от юношите изпитват трудности както в устното изразяване, така и в разбирането на начина, по който останалите комуникират и взаимодействат в различни социални ситуации. Те просто не знаят как да комуникират.

Юношите с РАС може да имат трудности в разбирането на емоциите, шегите, сарказма, метафорите, защото те приемат езика буквално и не винаги могат да използват символи. Те използват повърхностно слово и имат смущения в използването на дълбока реч. На тях им отнема повече време, за да разберат и обработят информация, което може да доведе до безпокойство и недоразумение. За тях е трудно да си взаимодействат и поддържат връзки с връстниците си или с учителя си. Те няма да инициират или да се поддържат лесно разговор и може да не успяват да се изразят устно. От друга страна, някои от тях могат да настояват да комуникират по свой начин, без съпричастност или способност да разбират въздействието на начина си на общуване.

Те са по-склонни към чувство на тревожност и обсесивни механизми на поведение. Те често не показват желание да комуникират с други хора. Те имат повишена нетърпимост към промените. Те използват обсесивна защита срещу безпокойство, което може да разруши техния сетивен апарат.

Основните характеристики на РАС са увреждане на социалните умения, липса на поведенческа и мисловна гъвкавост, ограничени интереси, липса на емпатия, лоша невербална комуникация и странен начин на говорене. Юношите с РАС са чувствителни към влиянието на своите връстници и са чувствителни към промени в груповата структура. Техните социални взаимоотношения са плитки, защото за тях е трудно да общуват с друг човек.

При работа в групова среда с тези подрастващи трябва да имаме предвид характеристиките на груповата динамика, като скрити правила и норми, групова съгласуваност, взаимоотношения между членовете, характеристики на груповата идентичност, ценности, комуникационни модели, конфликти и решаване на проблеми. Важно е да се използват групови лечебни фактори като надеждата, чувството, че "не съм сам", споделяне на информация, алтруизъм и развитие на социализиращи техники, моделиране на поведението, междуличностно учене, групова последователност и групова съвест. Те могат да поемат различни групови роли: лидер, наблюдател, агресор, разрушител, клоун, изкупителна жертва или аутсайдер. Следователно всеки ресурсен учител, работещ в групи, трябва да изучава различните групови динамики и да се справя

42

с тях. Освен да придобиват социални умения, подрастващите, работещи в групова среда, могат също да получат социална подкрепа, да намерят приемна партньорска група и да работят върху самоидентификацията си.

Вижте още:

• Andanson, J., Pourre, F., Maffre, T., Raynaud, J. P. (2001). Social skills training groups for children and adolescents with Asperger syndrome: A review. Archives de Pediatrie, 18 (5), 589-596.

• Agnieszka SIEDLER. Beyond social skills: Group dynamics at social skills training for high functioning adolescents with autism spectrum, Problems of Psychology in the 21st century Vol. 9, No. 1, 2015

• Castorina, L. L., Negri, L. M. (2010). The inclusion of siblings in social skills training groups for boys with Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41 (1).

5.4.2.5 Установяване на правила и граници в класната стая

Юношите с разстройство от аутистичния спектър може да не са наясно с границите. Юношите с разстройство от аутистичния спектър не могат лесно да разберат правилата цамо от наблюденията си върху поведението на други деца. За тях е трудно да разбират несловесни забележки и да видят по-голямата картина, като например разбирането, че съществуват училищни правила, които имат за цел да направят училището функционално и безопасно място.

Правилата и ограниченията трябва да бъдат възможно най-ясни и да се прилагат от началото на учебната година, без децата да бъдат заплашвани. Тяхното обявяване и внедряване трябва да се извършва въз основа на логиката на изграждането и организирането на класа, както и на взаимното уважение между връстниците и учителя. Също така е важно да се постигне стабилна връзка между учениците и учителя, за да се поддържа правилният баланс в екипа колкото е възможно по-дълго.

Освен това тийнейджърите с разстройство от аутистичния спектър често не познават социалните граници. Те могат да се запознават с непознати, да задават неподходящи въпроси, да коментират външния вид на околните, да повтарят фрази и по този начин да раздразнят и разстроят останалите с безкрайните си коментари. Тези примери също така разкриват липсата на съпричастност и социално съзнание, и тяхната неспособност да разчитат несловесни знаци, които са жизненоважни за улесняване на комуникацията. Те също така не могат да разберат смисъла на правила, като например "бъдете любезни към другите", тъй като това изисква да могат да си представят себе си в обувките на някой друг, както и съпричастност, умения, които се които развиват много бавно при хората с разстройство от аутистичния спектър. Може да им се наложи да кажат категорично, че не нараняват околните умишлено. Те често отговарят по-добре на визуална информация. Някои правила са имплицитни и може би не са били съзнателно преподавани, като например как да седят и слушат в клас. Те трябва да бъдат

43

преподавани чрез демонстрация и поставени върху карти, които да се държат на чиновете или да се показват на стената.

Освен това, трябва да се разказва за физическите граници в училище, като например в кои тоалетни и помещения да не влизат, в кои помещения могат да бъдат въведени след чукане и чуване на отговор и в кои могат и не могат да бъдат въведени с или без разрешение за възрастни.

Предполага се, че преподавателите използват комбинация от социални, когнитивни, поведенчески и сетивни техники, за да увеличат в достатъчна степен социалното участие на тийнейджъри с увреждания. Например, техниките, които могат да се използват, са както награди, така и положителни подходи. Техниките за възнаграждение могат да мобилизират ученика, докато положителните подходи насърчават самочувствието на детето.

Вижте повече:

• Anderson, S. (2005). Key Factors in Supporting Students With High Needs In Mental Health: Discussionσ with the MindMatters Plus Demonstration Schools. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15, 2, 214-219.

• Boyd, B. A., McDonough, S.G.,F., & Bodfish, J.W. (2012). Evidence- based behavioral interventions for repetitive behaviors in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1236-1248.

5.4.2.6 Преподаване на толерантност към индивидуалните различия в група. Справяне с негативното отношение на децата

Във всяка класна стая ресурсният учител трябва да учи учениците на толерантност към индивидуалните различия. Когато става въпрос за юноши със специални нужди, такава задача става все по-трудна, тъй като ресурсният учител трябва да научи юношите да разчитат социалните знаци и емоциите на други хора. Социалните умения трябва да бъдат представени по начин, който всеки ученик разбира. Социалните истории могат да помогнат с такава задача. Винаги имайте предвид, че учителите са модели, които учениците следват. С други думи, юношите винаги гледат, изучавайки поведението на учителя и изражението му, за да разберат ситуацията. Не забравяйте да обяснявате събитията. Научете ги как да използват умения за толерантност като техники за игнориране или релаксация.

Не забравяйте да изразявате съпричастност по справедлив начин и да бъдете толкова търпеливи, колкото е възможно. Когато правите това, изразявайте вашите мисли, така че да на юношите да им стане ясно как да правят това сами. Не забравяйте колко трудно може да бъде това. Като зачита емоциите на околните, учителят създава безопасна среда в класната стая и по този начин дава възможност на подрастващите да разбират не само собствените си емоции, но и тези на околните. Така учителят насърчава емоционалната интелигентност на учениците.

44

Оценявайте индивидуалната идентичност на юношите и я разяснете на всички ученици, за да им дадете пример. Чрез разбирането защо се случва нещо, учениците стават по-толерантни към различни начини на поведение и се чувстват по-позитивно настроени спрямо своите връстници.

Проучете кои подрастващи са по-малко толерантни към другите, за да се предвидят проблеми. Наблюдавайте кои поведения или ситуации могат да направят юношите нетолерантни. Гледайте и слушайте внимателно това, което другите казват, чувстват и преживяват. Когато работи с юноши със специални нужди, учителят може да е този, който всъщност говори за нетолерантността на ученика, преди да му помогне да изгради толерантност.

Имайте предвид, че липсата на толерантност може да бъде просто друго отрицателно поведение, което има за цел да изрази емоционални нужди или да предизвика внимание. Грижовният учител прекарва време за решаването на този въпрос и не се опитва да наложи своя авторитет. Напомняйте на учениците, че положителното социално взаимодействие с връстници е положителен опит.

Нагласите за промяна са трудни, но учителят трябва да продължи да се опитва да им повлияе, защото нагласите засягат поведението. Уважението към мненията на други създава безопасно пространство, в което човек може да придобие увереност. Насърчавайте учениците да слушат и мислят за нещата от различни гледни точки. Нагласите се основават на опита, както и на наблюдението, а учителите трябва да създават опит в промяната на нагласите в рамките на безопасна среда в класната стая за всички подрастващи.

Вижте още:

• Chaiklin H. Attitudes, Behavior, and Social Practice. Journal of Sociology and Social Welfare. 2011.

• Teaching Tip Sheet: Attitudes and Behavior Change. American Psychological Association. http://www.apa.org/pi/aids/resources/education/attitude-change.aspx

• Harriet Arnold. Their World, 1996-97 National Center For Learning Disabilities http://www.ldonline.org/article/6178/

5.4.3 Самопроверка: Открийте ескалиращо поведение

Тест с въроси с множествен избор, свързани с ескалиращо и провокиращо поведение на ученици с разстройство от аутистичния спектър и начини за справяне със ситуацията.

1. Децата с увреждания често проявяват предизвикателно поведение, за да:

Изберете едно.

А. привлекат внимание.

Б. изразят потребности и трудности.

В. играят.

45

2. Социалните взаимодействия са предизвикателство за подрастващите с РАС, защото:

Изберете всички верни:

А. те изпитват затруднение да разберат как другите комуникират и как да взаимодействат в социални ситуации.

Б. те може да преекспонират общуването, за компенсация.

В. те са склонни към агресия и неподходящо поведение.,

Г. те имат по-ниска от средната интелигентност.

Д. Не се вълнуват от останалите.

3. Юношите с РАС понякога действат по неподходящ начин, защото:

Изберете всички верни:

А. имат склонност към проактивно поведение.

Б. може да не осъзнават границите.

В. може да настояват да общуват по свой начин.

Г. не могат да разчитат тънки невербални знаци, които са жизненоважни за улесняване на комуникацията.

4. Използвайте езика и специфични стратегии, за да помогнете на студентите с РАС да изработят подходящо решение, като

Изберете всички верни:

А. разговаряте с ученика отново и отново за правилата в училище, докато не ги научи.

Б. накарате другите ученици да кажат на юношата на ASD какво ги притеснява

В. осигурете награди, за да мобилизирате студента за подобряване на самоконтрола му.

Г. използвате писмени правила, които могат да бъдат изложени на видно място в клас.

Д. дисциплинирате ученика, налагайки наказание.

5. Социалните умения трябва да бъдат представени по начин, който всеки ученик разбира.

46

Изберете всички верни

А. Наказването за пример може да помогне.

Б. Социалните истории и разкази за съответни преживявания могат да подтикнат към подражване на дадено поведение

В. Насърчете автономия, като правите нещата по свой начин, без да обяснявате много.

Г. Един ученик винаги ще изучава поведението на учителя си, за да разбере ситуацията.

6. Практикувайте емпатия

Изберете всички верни

a. Използвайте времето след часовете, за да обясните на учениците какво може да се случи с техните съученици с РАС.

б. Изразявайте мислите си така, че учениците да могат да направят същото

в. Разговаряйте поотделно с учениците, които може да имат проблем.

г. В клас насърчавайте дискусията за проблемите, които могат да възникнат.

Учете ги на толерантност.

Изберете всички верни

а. Проучете кои подрастващи са по-малко толерантни към другите, за да предвидите възможни проблеми.

б. Дисциплинирайте учениците, които биха могли да реагират по негативно спрямо суъчените си с РАС.

в. Учете ги на умения за толерантност, като игнориране или релаксация още от началото на годината.

г. Дайте приоритет на учениците с РАС спрямо върху връстниците им, като по този начин подчертавате тяхното увреждане.

5.4.4 Задание: Какво се случва след средното училище (текст за качване онлайн)

Направете списък на силните и слабите страни на учениците с разстройства от аутистичния спектър.

А) Съставете предварителен план за професионалния път на Вашите ученици

Б) Представете Вашия професионален съвет към тях и техните родители.

Можете да създадете дигитализирана история, която да включва вдъхновяващи истории на хора с нарушения от аутистичния спектър и да ги публикувате в страницата

47

на Play2do във Фейсбук (можете да използвате дигитални инструменти като Microsoft Office Movie Maker).

48

5.5 Сценарий 5 – Различните нужди на учениците със СОП

Образователни цели:

• Демонстриране на умения за справяне с различни нужди на учениците

• Адаптиране на обстановката в класната стая според различните нужди на учениците

• Установяване признаци на хиперактивност и възможните причини за това

• Установяване и справяне с поведение, което може да ескалира в предизвикателна ситуация

• Справяне с предизвикателно поведение в условия на група

• Повишаване ефективността на комуникацията в класната стая

• Демонстриране на умения за справяне с груповата динамика

5.5.1 Видео: Аутизъм и сензорно претоварване

Подходящо е да се подбере видео, което демонстрира разликите при сензорните възприятия на хора от аутистичния спектър и начина, по който сензорните трудности се свързват с поведенческите реакции.

5.5.2 Материали за четене

5.5.2.1 Идентифициране на хиперсензитивност и обсесивно-компулсивни отключващи фактори и възможните ефекти, до които водят. Справяне със стресови ситуации в класната стая.

Нарушенията от аутистичния спектър са нарушения на неврологичното развитие, характерни за които са трудностите при социалното общуване при наличието на повторяеми модели, интереси или дейности (American Psychiatric Association [APA], 2013). Наличието на сензорни различия е включено в диагностичния и статистически наръчник за ментални нарушения (5то изд.; DSM-5; APA, 2013) и е използвано като база за диагностика на нарушения от аутистичния спектър в критериите за ограничени и повторяеми модели на поведение, интереси или действия.

Сензорната интеграция е процес на обработване, интеграция и организация на сензорна информация от тялото към средата. Теорията за сензорната интеграция включва концепция за човешкото развитие, неврология, психология и терапия в рамката на наблюдаване на поведението и изучаване му. Тези термини и теория са установени от A. Jean Ayres (1972, 1979, 1989; Parham & Mailloux, 2015; Schaaf et al., 2009).

В редица книги автори съобщават за връзка между сензорна хипо- или хипер- сензитивност и социални способности, включително социална комуникация. Многобройни проучвания през последните шест десетилетия показват, че има общи модели, асоциирани с дисфункция на сензорната интеграция. Като цяло, проблемите при обработването на сензорна информация може да се разделят на различни типове

49

проблеми, един от които е слаба сензорна модулация, която от своя страна се разделя на: хиперсензитивност, хипосензитивност и недостатъчност на сензорни възприятия. Можем да имаме някои от тези проблеми във всяко едно от сетивата ни (вестибуларно, дактилно, слухово, зрително, вкус/мирис, проприоцепция – усещане за положението на тялото).

Едно или повече от нашите сетива могат да бъдат по-чувствителни и в този случай можем да се дразним от етикетите, които се трият в кожата ни или от високи гласове. Подрастващ, който е свръх-респонсивен и завладян от обикновени сензорни импулси, реагира със защитна реакция към тях. Например, хората интерпретират оглушителните звуци на празненства за рожден ден, паради, игрища и карнавали като звуци на щастие, докато същите може да са натрапчиви и стресиращи за подрастващи със слухова нетърпимост.

И обратно, ако подрастващият е хипосензитивен, може да му се струва, че храната е безвкусна и може да не забележи, ако назовават името му. Друг пример може да е ученик, който има хипер-отговор при дразнение, при обичайно високи нива на възбуда. Те са лесно завладявани от сензорно дразнение, генерирано от ежедневни дейности и често са превъзбудени или стресирани. Те трудно се съсредоточават и често са описвани като разсеяни. Тази разсеяност се дължи на тяхната неспособност да „изключат“ ненужния дразнител. Състоянието им на афект е често негативно или стресово, и с чувство за страх. Тези тийнейджъри може да не гледат към възрастните или към връстниците си при комуникация, тъй като социалните взаимоотношения често създават непредсказуеми и нежелани сензорни дразнители. Така тези техни действия са често защитни или предпазни по своя характер и може да са импулсивни.

Тийнейджърите, които търсят сензорни дразнители също имат висок праг, но за разлика от хипо-реактивните деца, те активно се опитват да набавят импулси за своите по-високи нужди от сензорни дразнители. Тъй като тези подрастващи упорито се опитват и поддържат активност, тяхната възбудимост е завишена, в следствие на което те може да се борят с чувството за сензорен глад като човек, който иска да слуша музика непрекъснато през цялото време или някой, който е приковал поглед в движещите се части на часовника или вентилатора.

Учителите трябва да си сътрудничат с високо обучени терапевти или други специалисти в сферата на проблеми в сензорната интеграция. На практика, някои сензорни стратегии са често интегрирани в ежедневни дейности и се представят от родители или учители, или по самопреценка на подрастващия, и последваща инструкция от професионалист. Учителите може да използват сензорно-базирани стратегии, които са кратки и лесни за употреба в ежедневието. Примерите включват: носене на тежка жилетка за по-добра чувствителност при проприоцептивни стимули, седене на терапевтична топка с цел подобряване на вестибуларно-проприоцептивни стимули или лек допир за компресия на тялото.

Очакваните резултати варират според диагнозата и специфичните интервенции, но като цяло включват по-добър самоконтрол, подобрено внимание и по-малко поведенчески проблеми като самостимулиращо или агресивно поведение. Идеите по-горе целят да

50

помогнем на подрастващите да придобият контрол върху живота си така, че да могат успешно да участват в него, както в клас. Не трябва да се забравя, че чрез придобиване на опит можете да използвате комбинация от много умения и сензорни подходи, за да дадете на учениците си шанса да се социализират ефективно в група.

Вижте още:

• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

• Ayres, A.J. (1972). Sensory integration and learning disorders. Los Angeles: Western Psychological Services.

• Pfeiffer, B.A. (2012). Sensory hypersensitivity and anxiety: The chicken or the eggs? Special Interest Section Quarterly: Sensory Integration, 35(2), 1-4.

• Case-Smith, J., & O’Brien, J. (2015). Sensory Integration: Sensory Modulation Problems. In J. Case-Smith & J.C. O’Brien (Ed.), Occupational Therapy for Children and Adolescents (7th ed.). Canada: Elsevier, 268-290.

5.5.2.2 Справяне с различните нужди на учениците

В класната стая разнообразието от нужди на учениците със СОП е доста голямо. Младежите с различни способности и увреждания са в една и съща учебна среда. Трудностите на един ученик лесно могат да повлияят на останалите ученици в клас. Когато всички в класната стая се изправят пред комбинация от трудности, придружена от разнообразни увреждания, резултатът може да е предизвикателен за ресурсния учител.

От учителя зависи как да включи всеки по начин, по който подобрява сътрудничеството и намалява напрежението, което може да се провокира в класната стая. Понякога комбинацията от нуждите и трудностите на един ученик може да доведе до нови поведенчески изяви у други ученици. Тези изяви можат да бъдат позитивни или негативни. Ролята на учителя е да насочва всеки ученик по такъв начин, че да го подтиква към позитивно поведение.

Има много начини, които могат да помогнат за създаване на улесняваща ученето атмосфера. Поддържането на организирана класна стая с ограничен брой разсейващи елементи е добро начало. Сътрудничеството би могло да се повиши чрез работата в „помагащи си двойки“ (един ученик помага на друг) при различни задачи. Това може да създаде среда на доверие и уважение към другия. Отделни инструкции, създадени за всеки от учениците с трудности в ученето може да намали недоразуменията или малките конфликти в класа.

Има безброй примери и съвети как да се справим с различните нужди на учениците в клас. Важно и полезно е да уважавате затрудненията на учениците и винаги да сте готови да промените своето поведение. Приспособяване на учебната среда, за да отговаря на разнообразните нужди на учениците е един прекрасен пример. В класната

51

стая, където има ученици със заболяване от аутистичния сектор, ресурсният учител трябва да се справя с предизвикателно поведение. Справянето с такова поведение често причинява стрес на учителите.

В нашия сценарий сензорното претоварване предизвиква предизвикателно поведение. Промяната на факторите, предизвикващи определено поведение, е първата стъпка за справяне с поведението. Втората стъпка е учителят да се убеди, че учениците са разбрали, че средата отново е станала безопасна и дружелюбна. Важно е да се запомни, че трябва да се говори спокойно и бавно. Да не се забравя да се оцени подходящото поведение. Учителите трябва да покажат на децата по-ефективни начини общуване и съобщаване на своите нужди и нещата, които харесват или не харесват. Всеки учител трябва да е сигурен в това по време на цялата дневна програма.

➢ Учите децата да използват приемливи начини за изразяване на своите нужди. ➢ Опитвате се да контролирате факторите, които могат да доведат до неприемливо

поведение и как могат да се променят. ➢ Разпознавате търсещото внимание поведение и откривате как поведението се е

развило и как може да бъде променено.

Превенцията и справянето с предизвикателно поведение е жизненоважен елемент в осигуряване на щастливо пребиваване в училище както за учителите, така и за децата. Отговорът на нуждите на децата с предизвикателно поведение е задача, която не може да бъде посрещната от учителите в изолация. Подкрепата на целия екип е от експерти е от съществено значение.

Вижте още:

• Справяне с поведение в образованието (website) www.bmef.com

• Основи на предизвикателното поведение (website) www.the cbf..org.uk

5.5.3 Самопроверка: Справяне със сетивно претоварване

Тест с въпроси с няколко възможни отговора за установяване на хиперсензитивност и начините за успешно справяне с различните нужди на учениците в клас.

1. Гневните избухвания на учениците с РАС може да бъдат резултат от:

Изберете едно:

А. страх и агресия.

Б. объркване поради външни или вътрешни задействащи фактори.

В. липсата на разбиране за света около тях.

52

2. “Когато работя с ученици с РАС, имам нужда да разбера защо ............. Възможно е моите ученици да проявяват възбуда, защото...... Трябва да определя дали ............... и ...............

техните връстници не говорят с тях нещо предизвиква тяхното поведение

те не разбират какво се случва около тях

те се държат по предизвикателни начини

как да контролирам факторите, които могат да ги стимулират

позвъня на училищния психолог, за да ми помогне

те нямат ефективни начини за комуникация

3. Свържете поведенческите фази на ученик с РАС с описанията на етапите, които могат да доведат до ескалация.

Спокойна фаза → спазвайте рутината.

Въвеждане на отключващ фактор → промяна във външната среда

Възбуда → безпокойство и дезорганизирано поведение

Криза → импулсивни и неконтролируеми действия

Де-ескалация → спад на емоционалната енергия

5.5.4 Задача 1: Разбиране на разликите в сензорните типове

В кратко видео или реална среда опитайте да пресъздадете случай на сензорно претоварване. Поканете хора с малък или без опит в работата с ученици с аутизъм. Ако правите филм, използвайте инструмента на Microsoft Office - Movie Maker или друг цифров инструмент, който познавате. Отбележете реакциите на участниците, като ги помолите да опишат чувствата си и напишете кратко есе (300 думи). Предайте аудио файл (ако имате) и писмен материал в уики.

53

5.6 Сценарий 6 - Епилептичен припадък по време на час по ИКТ

Обучителни цели

• Подобряване на здравето, безопасността и сигурността в работната среда

• Повишаване на благосъстоянието на учениците със СОП и учениците от общообразователния поток

• Проява на умение за прилагане на рехабилитационна работа (с фокус върху епилепсията)

• Проява на умение за справяне с отрицателното отношение на учениците от общообразователния поток

• Повишаването на толерантността към различните деца в групата

• Подобряване ефективността на комуникацията в клас

• Подобряване ефективната комуникация с родителите на деца със СОП

5.6.1 Video

Подходящо е да се подбере кратък видео материал, в който се обяснява кои

медицински състояния биха могли да доведат до припадъци и какво следва да се

направи, за да се окаже помощ на такъв човек. Например:

https://www.youtube.com/watch?v=LKm5I1yoLe8.

5.6.2 Reading Material

5.6.2.1 Какво е епилепсия?

Епилепсията не е само едно състояние, а група от различни „епилепсии“ с едно общо нещо: склонност към припадъци, които започват в мозъка. Епилепсията обикновено се диагностицира само след като човек е имал повече от един припадък. Не всички припадъци се дължат на епилепсия. Епилепсията често е диагностицирана при деца и хора над 65 години (Epilepsy Society, 2016) .

Епилепсията е болест, която за кратко време променя начина, по който работи мозъкът на детето. Въпреки, че припадъците може да са различни по начина, по който изглеждат или се усещат, всички те са причинени от внезапна електрическа вълна в мозъка на детето. Това води до внезапни промени в начина, по който детето може да реагира, да се движи или чувства. Припадъците могат да траят няколко секунди или няколко минути, и тогава мозъкът се връща към нормалната си дейност. Детето може да не помни какво се е случило. (Marie Kanne Poulsen, Psychologist).

5.6.2.2 Припадъците се проявяват по много начини

Детето може внезапно да падне, да започне да трепери или да изкриви ръка, крак или цялото си тяло. Детето може да има епизоди, в които гледа в пространството с празен

54

поглед, които трае само няколко секунди. Може да има промени в настроението, чувство за страх или ярост без видима причина. Може да изглежда объркано или с поведение, което наподобява транс, като съзнанието на детето е нарушено (Marie Kanne Poulsen, Psychologist).

5.6.2.3 Как епилепсията може да въздейства на детето в училище

Според Акта за равенство 2010 е „противозаконно да се дискриминират хора с епилепсия в обучителни или образователни институции. Това включва ясли, игрища, начални и средни училища и по-късно висшите училища. Актът за равенство покрива и извънучебни дейности. Покрива и начина, по който учебният план се реализира, така че методите за преподаване трябва да третират всички ученици справедливо и да не поставят учениците с епилепсия в неблагоприятна ситуация. Въпреки това, Актът за равенство не покрива съдържанието на учебните планове (Epilepsy Society, 2015).

5.6.2.4 Припадъци в училище

При някои деца, епилепсията не повлиява способността им да учат и да постигат учебни резултати, но при други може да е нужно повече време и подкрепа в клас. Да вземем за пример дете, което заради припадъци може да пропуска голяма част от уроците. Възможността да навакса онова, което е пропуснало в клас, може да е от полза, ако припадъците са чести. Понякога детето може да има нужда от време да се възстанови от припадък и може да има нужда от сън (Epilepsy Society, 2015).

5.6.2.5 Как ще се чувстват другите ученици относно епилепсията?

Обикновено хората се чувстват по-уверени относно епилепсията, когато я разбират и знаят какво да правят, когато някой има припадък. Научаването за епилепсията в клас, може да е добър начин за въвеждане на информация относно това състояние, без някое дете с епилепсия да чувства, че е изолирано (Epilepsy Society, 2015).

5.6.2.6 Основни насоки, които да помогнат на децата да разберат какво се случва:

Това, което се случи с детето, се нарича припадък. Случи се, защото точно преди минута или две, мозъкът на детето се обърка и изпрати смесени съобщения до останалата част от тялото му. Сега, след като припадъкът свърши, мозъкът му и тялото му работят отново както трябва. Припадъците не са като кашлицата или настинката, така че не могат да заразят други деца. Припадъците свършват от само себе си. Ние помагаме на дете, което има припадък, ако останем тихи и не се изпречваме на пътя му, пазим го в безопасност и сме приятели с него, когато приключи.

Насърчавате децата да задават въпроси (Marie Kanne Poulsen, Psychologist).

55

Вижте още :

• Epilepsy Society (2016, December).”What is epilepsy?” Retrieved June 25, 2017 from https://www.epilepsysociety.org.uk/what-epilepsy

• Epilepsy Foundation North Carolina (2009, September)” What is epilepsy?” Retrieved June 26, 2017 from http://www.epilepsync.org/About%20Epilepsy.html

• Epilepsy Society (2015, January). “Teaching children with epilepsy” Retrieved June 25, 2017 from https://www.epilepsysociety.org.uk/teaching-children-epilepsy

• Epilepsy Society (2015, January). “School, education and epilepsy” Retrieved June 25, 2017https://www.epilepsysociety.org.uk/school-education-and-epilepsy

• Epilepsy Society (2015, January). “Teaching children with epilepsy” Retrieved June 25, 2017 from https://www.epilepsysociety.org.uk/teaching-children-epilepsy

• Poulsen M. “Epilepsy in young children. A guide for Preschools and child care centers.” Retrieved June 26, 2017 from http://www.uscucedd.org/component/jdownloads/send/10-epilepsy/56-epilepsy-in-young-children-a-guide-for-preschools-and-child-care-centers

• Act on Epilepsy video: http://www.fixers.org.uk/news/9322-11208/act-on-epilepsy.php?gclid=Cj0KCQjwvr3KBRD_ARIsANSQYJptCz2qFwUiA3SxjJP_fTE0lz7EK3mFN01mrJmLgW2BSkemspzkIJAaAgUFEALw_wcB

• Risk assessment about epilepsy, https://www.epilepsysociety.org.uk/risk-assessment#.WU_xEWiGPIU

5.6.3 Адекватно поведение в случай, че ученик получи припадък

Съвети за адекватно поведение в случай, че дете получи припадък.

Гледайте видеото от този линк: https://www.youtube.com/watch?v=LKm5I1yoLe8

Задача: Какво да направим в случай, че дете има припадък

Това са съвети относно това, което трябва да направим в случай, че дете има припадък. Подредете ги в хронологичен ред.

a.Обърнете детето на една страна, като поставите главата му колкото е възможно по-назад.

б. Измерете времетраенето на припадъка.

в. Обадете се на 112.

г. Сложете нещо меко под главата на детето.

д. Обадете се на родителите на детето.

е. Проверете дишането на детето

56

Правилна подредба: 1г, 2е, 3a, 4б, 5в, 6д.

Транскрипт на предложеното видео на български :

Здравейте, аз съм Лаура от канадския червен кръст

00:01

и в следващите няколко минути

00:03

ще споделя с Вас какво да направите, ако

00:05

дете получи гърч. Гърчът е

00:07

период на абнормална мозъчна дейност и

00:09

може да трае от няколко секунди

00:11

до няколко минути.

00:13

Гърчовете се предизвикват от редица

00:15

състояния при децата и е важно

00:17

да отбележим, че не всички гърчове и

00:19

при децата са свързани със заболявания

00:20

като епилепсията.

00:22

Например, гърч може да бъде предизвикан от

00:24

Аудио-визуални стимули като святкащи

00:26

57

светлини или дори сериозно нараняване като

00:29

сътресения при деца на възраст

00:31

между 6 месеца и 5 години,

00:33

Фебрилни гърчове или припадъци, причинени

00:36

от висока температура са най-често срещаните

00:38

в тази възрастова група. Гърчовете най-често

00:40

се разпознават по неконтролираното мускулно

00:42

движение на ръцете и краката

00:44

Освен това, можете да видите, че мускулите

00:47

започват да се втърдяват и стягат, а

00:50

Слюнката, която се натрупва в устата .

00:52

на детето може да капе или

00:55

или да образува пяна и да причини

00:57

хъркащи или давещи звуци по време

00:59

на припадъка. Можете също да забележите,

01:00

че детето не ви отговаря, когато

01:02

58

се опитвате да привлечете вниманието му.

01:04

Когато забележите признаци на припадък,

01:06

трябва да предприемете действие.

01:08

Най-важното е да предпазите детето от

01:10

последващи наранявания. Преместете всички предмети,

01:12

които биха могли да го наранят.

01:16

Ако има мек предмет като

01:18

възглавница наблизо, сложете я между

01:20

главата на детето и пода.

01:23

Не придържайте детето по никакъв начин.

01:26

По възможност отчетете колко дълъг е пристъпът.

01:29

Това е много важна информация,

01:32

която да съобщите на бърза помощ, когато

01:34

пристигне, тъй като това е от значение

01:35

за лечението, което детето ще получи

01:37

в болницата. Ако подозирате, че припадъкът

01:39

59

е причинен от висока температура, трябва

01:42

да свалите телесната температура на детето

01:44

като отстраните всички дрехи или

01:46

завивки, които са на детето.

01:48

Ако има вода наблизо, използвайте я,

01:52

за да охладите голите части.

01:55

След пристъпа проверете детето

01:58

дали диша нормано.

02:00

Ако дишането е нормално,

02:03

завъртете детето на една страна

02:05

така че да запазите дихателните пътища

02:07

проходими

02:12

Ако не сте се обадили на 112, направете го.

02:20

Детето може да е замаяно или объркано

02:23

до около 20 минути след припадъка.

02:25

Това е нормално. Останете с детето и наблюдавайте

02:28

60

състоянието му, и се уверете, че всичко е наред

02:29

до пристигането на бърза помощ. Независимо

02:33

от типа на спешния случай, най-важното

02:35

нещо, което трябва да запомните, е да

02:36

запазите спокойствие.

02:39

5.6.4 Задание: Технологиите на помощ

В този сценарий виждаме Юсуф да използва устройство, което му помага да общува с

останалите. Направете онлайн проучване и създайте списък с видовете технологии,

които биха могли да са подкрепящи и които са достъпни за хора с увреждания. Списъкът

трябва да съдържа технологични решения с кратко описание, увреждането, което

подпомагат и специфичния проблем. Може да е устройство, приложение, софтуер

уебстраница. Може да направите онлайн препратка, така че останалите от курса да

проверят технологиите, които сте открили. Може да използвате следния пример

Подкрепяща

технология

Увреждане Проблем Описание

Комуникационно

устройство

Церебрална

парализа

Нарушение на

говора

Устройство, което

генерира реч – екран с

букви, думи и

картинки, следящо

очите устройство

61

62

6 Финално оценяване

6.1 Задание 1: Попълнете финалния въпросник

По-долу ще намерите въпросник за оценяване на знанията и умения ви, придобити по време на курса. Оценете всяко твърдение по скала 1-5.

1 = напълно несъгласен

2 = донякъде несъгласен

3 = без мнение или несигурен

4 = донякъде съгласен

5 = напълно съгласен

1. Разбирам какво представлява имерсионна компютърна игра и как може да бъде използвана в обучението.

2. Разбирам какво представлява симулационният практически опит и как може да бъде използван от (бъдещи) учители, които работят с ученици с интелектуални проблеми.

3. Разбирам процеса на учене чрез използване на образователни игри.

4. Разбирам какви компетенции могат да бъдат развити чрез използване на образователни игри.

5. Разбирам как мога да използвам и/или интегрирам образователните игри в своята собствена преподавателска практика. .

6. Разбирам важността на обратната връзка в практическото обучение.

7. Мога да използвам обратната връзка, за да подобря процеса на обучение.

8. Мога да оценявам обучението в симулационна практическа среда.

9. Чувствам се подготвен, за да се справя с обучението на ученици с или без специални образователни потребности в своята педагогическа практика.

NB: Може да се приложи и входящият въпросник.

6.2 Задание 2: Саморефлексия

Помислете какво научихте в този курс. Напишете есе от 500 думи, което да включва две части:

А. Опишете Вашите собствени предразсъдъци и слабости по отношение на децата със СОП и трудностите, които може да сте имали при прилагане на предварителните Ви знания в стремежа Ви за постигане на добри образователни резултати преди да участвате в този курс

63

Б. Набележете силните страни, които чувствате, че сте придобили след участието си в този курс, като изтъкнете кои задачи са Ви помогнали най-много и защо.

64

7 References

1. Agnieszka S., 2015, “Beyond social skills: Group dynamics at social skills training for high functioning adolescents with autism spectrum”, Problems of Psychology in the 21st century Vol. 9, No. 1.

2. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

3. Andanson, J., Pourre, F., Maffre, T., Raynaud, J. P. (2001). Social skills training groups for children and adolescents with Asperger syndrome: A review. Archives de Pediatrie, 18 (5), 589-596.

4. Anderson, S. (2005). Key Factors in Supporting Students With High Needs In Mental Health: Discussionσ with the MindMatters Plus Demonstration Schools. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15, 2, 214-219.

5. Ayres, A.J. (1972). Sensory integration and learning disorders. Los Angeles: Western Psychological Services.

6. Behavior Management in education foundation (website)www.bmef.com 7. Boyd, B. A., McDonough, S.G.,F., & Bodfish, J.W. (2012). Evidence- based behavioral

interventions for repetitive behaviors in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1236-1248.

8. Broadbent, O., MacMAnn, E., 2016, Development of e-learning resources, Royal Academy of Engineering

9. Case-Smith, J., & O’Brien, J. (2015). Sensory Integration: Sensory Modulation Problems. In J. Case-Smith & J.C. O’Brien (Ed.), Occupational Therapy for Children and Adolescents (7th ed.). Canada: Elsevier, 268-290.

10. Castorina, L. L., Negri, L. M. (2010). The inclusion of siblings in social skills training groups for boys with Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41 (1).

11. Chaiklin H. Attitudes, Behavior, and Social Practice. Journal of Sociology and Social Welfare. 2011.

12. Colvin, G. & Scott, T.M. (2014). Managing the cycle of acting-out behavior in the classroom. Calgary, AB: Corvin Publishing Group.

13. Epilepsy Foundation North Carolina (2009, September)” What is epilepsy?” Retrieved June 26, 2017 from http://www.epilepsync.org/About%20Epilepsy.html

14. Epilepsy Society (2015, January). “School, education and epilepsy” Retrieved June 25, 2017https://www.epilepsysociety.org.uk/school-education-and-epilepsy

15. Epilepsy Society (2015, January). “Teaching children with epilepsy” Retrieved June 25, 2017 from https://www.epilepsysociety.org.uk/teaching-children-epilepsy

16. Epilepsy Society (2015, January). “Teaching children with epilepsy” Retrieved June 25, 2017 from https://www.epilepsysociety.org.uk/teaching-children-epilepsy

17. Epilepsy Society (2016, December).”What is epilepsy?” Retrieved June 25, 2017 from https://www.epilepsysociety.org.uk/what-epilepsy

18. Myles, B.S. & Southwick, J. (2005). Asperger syndrome and difficult moments: Practical solutions for tantrums, rage, and meltdowns. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Co.

65

19. Myles, B.S. & Southwick, J. (2005). Asperger syndrome and difficult moments: Practical solutions for tantrums, rage, and meltdowns. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing Co.

20. Pfeiffer, B.A. (2012). Sensory hypersensitivity and anxiety: The chicken or the eggs? Special Interest Section Quarterly: Sensory Integration, 35(2), 1-4.

21. Poulsen M. “Epilepsy in young children. A guide for Preschools and child care centers.” Retrieved June 26, 2017 from http://www.uscucedd.org/component/jdownloads/send/10-epilepsy/56-epilepsy-in-

young-children-a-guide-for-preschools-and-child-care-centers 22. Ruhl, K. L., & Hughes, C. A. (1985). The nature and extent of aggression in special

education settings serving behaviorally disordered students. Behavioral Disorders, 10, 95-104

23. Slavin. R (2009). Educational Psychology: Theory and Practice (9th Edition). Boston : Pearson, c2009.

24. Teaching Tip Sheet: Attitudes and Behavior Change. American Psychological Association. http://www.apa.org/pi/aids/resources/education/attitude-change.aspx

Websites

1. Act on Epilepsy video: http://www.fixers.org.uk/news/9322-11208/act-on-epilepsy.php?gclid=Cj0KCQjwvr3KBRD_ARIsANSQYJptCz2qFwUiA3SxjJP_fTE0lz7EK3mFN01mrJmLgW2BSkemspzkIJAaAgUFEALw_wcB

2. Harriet Arnold Their World, 1996-97 National Center For Learning Disabilities http://www.ldonline.org/article/6178/

3. http://www.bdadyslexia.org.uk/ 4. http://www.dyslexia-

bg.org/index.php?option=com_content&view=article&id=11%3A2009-12-22-22-53-06&catid=2%3A2009-12-22-22-51-53&Itemid=7&lang=bg

5. http://www.nhs.uk/conditions/Dyslexia/Pages/Introduction.aspx 6. https://cehdvision2020.umn.edu/blog/aggressive-behavior-in-students/ 7. https://en.unesco.org/themes/inclusion-in-education/ 8. https://www.davismethod.org/about-davis/ 9. https://www.google.com/url?q=http://dyslexiahelp.umich.edu/sites/default/files/go

od_fonts_for_dyslexia_study.pdf&sa=D&ust=1498912137861000&usg=AFQjCNGyBAfrB4vgG8eB48-W0m42D3UqUw

10. Risk assessment about epilepsy, https://www.epilepsysociety.org.uk/risk-assessment#.WU_xEWiGPIU

11. Teaching Tip Sheet: Attitudes and Behavior Change. American Psychological Association. http://www.apa.org/pi/aids/resources/education/attitude-change.aspx

12. The challenging behavior foundation, www.the cbf.org.uk

66