PROGRAMACION DIDACTICA. PAUTAS PARA SU ELABORACINPROGRAMACIN DIDCTICAINTRODUCCIONQU ES PROGRAMAR?

LA NECESIDAD DE PROGRAMARNecesita la arquitecta un proyecto, el cocinero una receta, las gerencias unas lneas estratgicas y las productoras cinematogrficas, un guin Toda actividad que pretenda culminarse con xito necesita planificarse. Toda tarea o conjunto de tareas necesita un plan, un proyecto, para evitar la improvisacin, para anticiparse a los imprevistos, para afrontar el da a da con el menor nivel de estrs posible.Ms tarde, la experiencia y la confrontacin con la realidad nos permitirn innovar y dejar espacios y tiempos para el toque personal, pero la garanta de los resultados la ponen bsicamente el tener en cuenta con tiempo las grandes cuestiones: qu, cmo y cundo.Las y los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra actividad. Esta planificacin resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo estipulado por instancias superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro, para alejarse del intuicionismo y del activismo. Es lo que denominamos planificacin didctica, que incluira la programacin didctica, realizada por los departamentos y la programacin de aula realizada por el profesorado para su tarea cotidiana.Las diferentes definiciones de programacin responden a distintas concepciones de la enseanza y sus procesos. Por ello, se dice que una programacin didctica puede ser: Una gua de las experiencias que debe tener el alumnado La especificacin de intenciones educativas Una definicin de contenidos Un plan de actividades La descripcin de tareas y destrezas El programa de contenidosPero en definitiva qu es una programacin didctica? Qu es programar? Programar es decidir. Programar es responsabilizarnos de la parcela que nos corresponde del proceso educativo. Si quisiramos aproximarnos a una definicin lo ms completa y realista posible diremos que una programacin es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una materia o rea y del nivel en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de enseanza-aprendizaje.

Se trata de DECIDIR y EXPLICITAR:1. Qu Cundo - Cmo ENSEAR2. Qu Cundo -Cmo EVALUAR

DESARROLLOEL PROFESORADO COMO ARTFICE DE SU PLANIFICACINSe define a este profesorado como artfice de su planificacin.

QU ES LA PLANIFICACIN? Es la concrecin de unas series de decisiones adoptadas y cuidadosamente ponderadas en relacin con cada uno de los componentes de la enseanza. Planificar es reflexionar o ejecutar una tarea mentalmente, buscando y analizando posibles soluciones u opiniones, y elaborando un esquema de accin, con el objeto de alcanzar objetivos que se tienen a la vista de la manera ms eficiente y econmicamente posible

PARA QUE SIRVEN? AL DOCENTE: PARA: No perder de vista la direccionalidad de los procesos de enseanza aprendizaje Guiar, orientar y actuar preventivamente Propiciar experiencias de aprendizajes, que posibiliten el desarrollo de competencias. Disear actividades de evaluacin Para establecer con precisin cuales son las capacidades que el alumno debe lograr.

AL ALUMNO: Para conocer a donde tiene que llegar y transformarse en su propia gua de evaluacin. As tendr una autonoma creciente y podrn responsabilizarse de su trabajo.

A LOS PADRES: Para poder implicarse en el aprendizaje de sus hijos y apoyarlos adecuadamente.

Por qu enseamos? Plantea el problema de la fundamentacin curricular; el contexto y las concepciones de educacin, conocimiento, enseanza y aprendizaje.Implica la determinacin de las grandes concepciones e intenciones educativas que dan direccionalidad a la accin educadora.

Para qu enseamos? Plantea el problema de la eleccin de los objetivos educativos: sus competencias socialmente relevantes y las expectativas de logro que se proponen para el nivel, las Modalidades y los Espacios Curriculares. Los OBJETIVOS hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseanza.

Qu enseamos? Plantea el problema de la seleccin de contenidos educativos: conceptos, estructuras de conocimiento, habilidades, estrategias, normas, valores y actitudes.

Cundo enseamos? Plantea el problema de la organizacin, secuenciacin y temporalizacin de los contenidos educativos y de las expectativas de logro, (significatividad lgica y psicolgica)

Cmo enseamos?Plantea el problema de las estrategias metodolgicas y la atencin a la diversidad Hace referencia a la manera de estructurar las actividades de enseanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los contenidos seleccionados.

Qu, como, cundo y para qu evaluamos? Plantea el problema de conocer y analizar lo que los alumnos estn aprendiendo e introduciendo los ajustes oportunos y necesarios.

ANLISIS DE CADA COMPONENTE

Fundamentacin Al comenzar el ao escolar y tomar contacto con el alumno mediante dilogos, actividades, etc. Se realiza un diagnstico es decir se recoge datos, se trabaja esa informacin, se interpreta a partir de los propsitos docentes, para luego tomar las decisiones generales o globales respecto a la accin. Constituye un anlisis de contexto consistente, en identificar y examinar datos, informaciones y evidencias relativas al funcionamiento de la escuela, el conocimiento del marco integral y el entorno social y cultural. Ej.: Nivel institucional: la institucin cuenta para el dictado del espacio curricular un aula taller de dimensiones suficiente con buena iluminacin, ventilacin y el equipamiento necesario para la realizacin de las tareas prcticas y tericas.Nivel del alumno: Sus edades oscilan entre dieciocho y veintin ao, esto implica que cuentan con un grado de madurez psicolgica y experiencias suficientes para desempearse con la responsabilidad y nivel profesional que la misma requiere.Nivel socio- econmico: es de clase media, lo que permite el manejo de amplios recursos pedaggicos didcticos.

1) JUSTIFICACIN TERICALa justificacin terica es la filosofa que impregna toda la programacin. De lo que se trata en este apartado es de verbalizar aquellos principios que rigen nuestra accin as como realizar un anlisis de todos aquellos factores que pueden influir en el proceso.A modo de guin nos preguntaremos por:Las intenciones educativas. En este apartado manifestamos nuestra concepcin de la enseanza. Estableceremos de alguna manera nuestras expectativas para la materia elegida y las grandes metas que quisiramos alcanzar

Ej.: Para este Departamento educar es ayudar a que la persona se autoconstruya como tal. Para ello es necesario transmitir conocimientos terico-prcticos que permitan al alumnado encontrar su lugar en la sociedad tanto en el mbito profesional como humano (Programacin de Filosofa 1 de Bachillerato 2002-2003)

Ej.: [La educacin] Ha de tener como finalidad bsica el desarrollo de las capacidades necesarias para que el alumnado pueda desenvolverse en el futuro como ciudadanos con plenos derechos y deberes, con un juicio crtico que le permita adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos (Programacin de Fsica y Qumica para el 2 ciclo de la E.S.O.)Las demandas sociales. Estas pueden ser de dos tipos: de competencia profesional o educativas en generalEj. La aceleracin que se ha producido en el desarrollo tecnolgico durante el s. XX justifica la necesidad formativa en este campo. El ciudadano precisa los conocimientos necesarios para ser un agente activo en este proceso, ya sea como consumidor de los recursos que la tecnologa pone en sus manos o como productor de innovaciones (Programacin de Tecnologa para la E.S.O.2003-2004)La lgica curricular y su incidencia en el proceso Las peculiaridades de la materia, las dificultades conceptuales o de otra ndole, continuidad en la etapa, optatividad/obligatoriedad. Actualidad, inters, significatividadEj.: El contenido de esta materia tiene tres caractersticas principales: los contenidos se estructuran de lo general a lo particular, desde la teora a la prctica y desde los conceptos y hechos a los procedimientos y finalmente a las actitudes. (Programacin de Economa y Organizacin de Empresas 2003-2004)Ej.: Se encuentran en esta materia definidas las funciones instrumentales de anlisis, investigacin expresin y comunicacin, en torno a los aspectos visuales de las ideas y las formas. (Programacin de Dibujo Tcnico 1 de Bachillerato)Metodologa: Anticipa grandes lneas metodolgicas que se concretarn en el apartado metodolgico: agrupamientos, recursos, actividades, etc.Ej.: [Entre los principios metodolgicos est] La recurrencia a la simultaneidad de los contenidos a lo largo de la etapa. De este modo se combinan y se reiteran a lo largo de los dos ciclos los mltiples aspectos de la Lengua y la Literatura: vocabulario, gramtica, ortografa, anlisis y comprensin de textos Para ello se proponen ejercicios que refuercen, repasen y amplen todos los apartados y que potencien la reflexin de lo realizado y la elaboracin de conclusiones con respecto a lo que se ha aprendido. Por lo tanto los contenidos deben presentarse con una estructuracin que haga explcita en todo momento esa relacin continua (Programacin de Lengua y Literatura para la E.S.O. 2002-2003)Los temas transversales: Alude a los propuestos por el centro en el Proyecto Educativo del Centro o a acuerdos propuestos por el DepartamentoEj.: El cuidado del entorno ha de ser uno de los elementos Actitudinales ms importante por su relacin directa con la materia (Ciencias de la Naturaleza, 3 de la E.S.O.)

Las dificultades de cualquier ndole: Otras circunstancias que se vea relevante aludirEj.: Y dado el descenso del nmero de personas que optan por esta materia se proponen cambios fundamentalmente en la perspectiva metodolgica que haga ms atractiva la oferta de la misma.2) CONTEXTUALIZACINSe entiende por contexto el entorno social, histrico y geogrfico en el que se realiza la labor docente. Si, obviamente, todos los entornos no son iguales, contextualizar sera, entonces, adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las diferentes coyunturas geogrficas, histricas y sociales.Resultan evidentes las diferencias entre la Pennsula y Canarias y las que existen entre las Islas, por provincias, por tamao Son evidentes as mismo las diferencias existentes entre el Sur, el Norte o los grandes municipios; entre lo rural y lo urbano o entre una poblacin de aluvin y otra de largo arraigo. As mismo hay diferencias en las trayectorias y las caractersticas de los centros educativos: por la estabilidad de los claustros, por la andadura pedaggicaEstas diferencias producirn una serie de consecuencias que iran desde las caractersticas del alumnado, sus intereses, motivaciones y ritmos de aprendizajes a los recursos disponibles: naturales, patrimoniales, culturales, etc.A estas claves tenemos que atender a la hora de programar, para ello habra que conocer el centro y establecer los elementos que influyen en la programacin. En los ltimos tiempos los centros educativos han dispuesto de estos datos a travs de cuestionarios al alumnado, estudios municipales o informes de distintos departamentos estadsticos de las administraciones pblicas.As, en las programaciones slo hemos tenidos que interpretar los datos a la luz de nuestra praxis concreta y de las dificultades de la materia. En este sentido Parmetros geogrficos e histricos Anlisis sociolgico Trayectoria del centro educativo Otros elementos que por su importancia merece ser reseados en un momento de especial sensibilizacin (Catstrofes naturales, momentos histricos, polticos)EXPECTATIVAS DE LOGROS Explicitan la intencionalidad educativa y prescriben los aprendizajes cuyo logro debe garantizarse a todos los alumnos. En tanto explicitan intencionalidades educativas, las expectativas de logro operan como principios que dan unidad al proyecto educativo y orientan su concrecin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Articulan los fines, los valores y las ideas- fuerza que dan marco a la Programacin curricular. Tienen carcter prescriptivo, ya que definen la responsabilidad y el compromiso asumido en relacin con los aprendizajes que debe propiciar interesarse la escuela. Aquellas formulaciones que marcan una direccionalidad general en trminos de lo que se espera que los alumnos logren, al mismo tiempo que implica un diseo de situaciones que la institucin debe asumir y con las cuales comprometerse ofreciendo oportunidades determinadas de aprendizaje para que los alumnos tengan la posibilidad de alcanzar esa meta. SE DIFERENCIAN DE LOS OBJETIVOS en que estos tienen mayor nivel de especificidad y concrecin se expresan en trminos de conductas. Significan para el docente un punto de referencia para orientar su intervencin didctica.

QU RELACION EXISTEN ENTRE LAS EXPECTATIVAS DE LOGROS Y LAS COMPETENCIAS?

Expresan las capacidades que se pretende que el alumno adquiera al finalizar el ao, ciclo, el ao. Poseen las siguientes caractersticas: Deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, practicas, sociales,)Por ello se formulan los resultados en trminos de competencias. - Deben integrar los tres tipos de contenidos - Se formulan segn diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, ao) Las expectativas de logros hacen referencias a las competencias (capacidades integradas) que se espera que el alumno desarrolle, por ello se formulan en trmino de competencia. La idea de competencia hace referencia al conjunto de capacidades, sus niveles de integracin y aplicacin en los diferentes mbito de la vida individual y social. Son conocimiento en accin. Ser ms competente aquella persona que logre adquirir experiencias de vida ms valiosa; Y pueda enfrentar problemas y resolverla desde el conocimiento que se posee, construyendo por lo tanto una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad.Ej: Participar en conversaciones espontneas utilizando un vocabulario de uso coloquial, respetando el turno en el uso de al palabra(primer ciclo EGB, rea lengua).Si analizamos el modo en que se formula, observamos que en ella se integran diferentes competencias. Supone el desarrollo de competencias referidas a;Capacidades sociales (participar- respetar Capacidades practicas / motrices( utilizar) Capacidades cognitivas (conocimiento del vocabulario)

ANLISIS INDIVIDUAL DE LOS COMPONENTES CURRICULARES

A- LOS OBJETIVOS:

COMPILADO DE DIVERSOS AUTORESSon enunciados o intenciones educativas que fijan las capacidades que los alumnos y alumnas han de haber adquirido, en base a las diferentes reas, al final de la etapa correspondiente. Estas capacidades se refieren al grado y nivel de desarrollo de las diferentes capacidades humanas bsicas (cognitivas, motrices, sociales afectivas,...) Estos objetivos son intenciones muy genricas que pueden corresponder a uno o diferentes mbitos de la conducta humana y a uno o varios tipos de Los objetivos en este nivel se refieren a capacidades globales que se contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal)Los objetivos generales de rea son enunciados que fijan las capacidades que los alumnos han de haber adquirido a travs de esa rea concreta al finalizar la etapa educativa correspondiente. La formulacin de los objetivos generales de rea comportan una referencia explcita a los contenidos propios de la misma los cuales son objeto de conocimiento y/o adquisicin.

OBJETIVOS DIDCTICOSLos objetivos didcticos son parte fundamental de cualquier programacin de aula y, debido a su importancia, es necesario que se sigan ciertas pautas o directrices para su concrecin, seleccin y formulacin.El establecimiento de objetivos didcticos tiene un valor importante tanto para el profesor como para los alumnos ya que los convierte en una pieza clave para el xito de la enseanza. Su formulacin proporciona, entre otras, las siguientes ventajas: Ayudan a juzgar el xito o fracaso de la enseanza. Ayudan a la eleccin apropiada de las actividades de enseanza-aprendizaje y a las de evaluacin Permiten una constante revisin y ajuste del proceso Permiten determinar la consecucin de los mismos y por tanto, la evaluacin del producto Garantizan el xito del proceso educativo.

Elementos Determinantes en la Seleccin de los ObjetivosLa propuesta del nuevo sistema educativo se articula alrededor de un tipo de curriculum abierto y flexible; por ello se supone que las vas de acceso a la concrecin de los objetivos tienen que ser simultneas, primando las que se realizan a travs de los contenidos y las actividades, y en ocasiones, a las realizadas por los resultados esperados. ste ltimo corresponde ms a una concepcin conductista del aprendizaje, la cual, relaciona el mismo con cambios observables en la conducta y, supone a la vez, la necesidad de definir esa conducta de forma operativa para poder evaluar el aprendizaje.En cualquier proceso de enseanza-aprendizaje existen tres elementos claves que pueden ser los determinantes en la seleccin de los objetivos. Nos referimos a los contenidos de enseanza, a los resultados que esperamos obtener con los alumnos y a las actividades utilizadas. En funcin de la importancia y prioridad que se les conceda a cada uno de estos tres elementos resultarn tres vas de acceso diferentes en la concrecin de los objetivos. Coll (1989) de acuerdo con Romiszowski (1981) definen que estas tres vas de acceso son las que estn en relacin con los elementos anteriormente descriptos, es decir, con resultados esperados de los alumnos, con contenidos que hay que trabajar y con las actividades que deben llevarse a cabo.

A. VAS DE ACCESO A LAS INTENCIONES EDUCATIVAS PRIORIZANDO:

los resultados esperados

los contenidoslas actividades de aprendizaje

Las intenciones se concretan a partir

de

del la

los aprendizajes que debe realizar el alumno como resultado de su participacin en el proceso educativoanlisis de los posibles contenidos de enseanza, seleccionando aquellos que tienen un mayor valor formativoidea base que existen diferentes actividades que tienen un valor educativo intrnseco, independientemente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que se puede llegar

desde esta perspectiva

Los elementos del proceso didctico se articulan alrededor de dichos aprendizajes quedando subordinados estos a losObjetivosLas actividades de enseanza y los resultados esperados dependen del anlisis y las caractersticas de la estructura interna de los contenidos que se selecciones.La planificacin de la enseanza debe consistir en identificar las actividades con mayor valor educativo intrnseco y favorecer la participacin de los alumnos

Ejemplo

Realizar una coreografa con X estilos musicales.Realizar desplazamientos y conducciones con diferentes mviles y segmentos corporales.

Realizar actividades en medios diferentes del habitualColaborar en la organizacin y desarrollo de actividades programadas

REDACCION DE LOS OBJETIVOS DIDCTICOS

Los objetivos didcticos se plantean para designar los aprendizajes y el nivel de los mismos que se espera que los alumnos adquieran al final de la unidad didctica. Partiendo de este principio, podemos entender que la formulacin de los objetivos didcticos es muy similar a la que tradicionalmente se realizaba de los objetivos operativos (conductistas). Si tenemos en consideracin que stos ltimos se definen como las conductas que el alumno ha de conseguir despus de cada sesin o de cada unidad didctica, observamos que no existe mucha diferencia entre la definicin de stos y la de los objetivos didcticos. La principal diferencia de encuentra en la ubicacin que cada uno de ellos tiene dentro de las teoras de aprendizaje. Los objetivos operativos se han utilizado para modelos de enseanza basados en el conductismo, y por tanto, su enunciado tienen que definir conductas observables y especificar claramente el criterio de evaluacin de tal manera que ste sea apto para poder medir el resultado del aprendizaje. Los objetivos didcticos estn pensados para el nuevo sistema educativo que se basa en modelos constructivistas. Por tanto, y a pesar de que estos ltimos se redacten de manera parecida a los operativos, el criterio de evaluacin no se traduce en una redaccin inequvoca y observable, ya que se prev la evaluacin del proceso adems de la del producto o resultado final. A pesar de que existan objetivos que son claramente conceptuales, procedimentales o actitudinales, no se especifican en apartados diferentes tal como se efectuaba con los operativos a partir de los mbitos taxonmicos. El objetivo didctico lleva en su enunciado la obligacin de actuar, de obrar. Esta actuacin ser posible tras la adquisicin de los contenidos, que se logran mediante ciertas actividades. Desde un punto de vista terminolgico, los objetivos didcticos han de expresarse con un solo verbo, en infinitivo, que describir la competencia principal. Este infinitivo se ha de relacionar con un contenido especfico y puede ser matizado con gerundios. Siempre, al presentar un objetivo o una lista de objetivos sta tiene que estar precedida por una frase similar a sta: el alumno, al acabar la unidad didctica, ha de ser capaz de: ....

CMO SE REDACTA UN OBJETIVO?

OBJETIVO GENERAL: CONDUCTA (VERBO infinitivo) (no observable) + CONTENIDO (Gral., amplio) Ej.: Conocer los fundamentos bsicos de la electricidad Construir una Instalacin Domiciliaria.

OBJETIVO ESPECFICO: CONDUCTA (VERBO) (observable) + CONTENIDO (MENOR AMPLITUD) Se corresponde con las tareas a desarrollar. Ej.: Explicar caractersticas especficas del uso de la mquina de corte. Instalar una llave de punto y toma.

OBJETIVO OPERATIVO: CONDUCTA (observable, puntual) +CONTENIDO (menor amplitud) \CONDICWNES (en que se manifiesta la conducta)-CRlTERlOS DE EVALUACIN (fijo pautas en los que debe lograrse el objetivo). Ej. Pelar conductores en el trmino de 30 siguiendo normas de seguridad. Manipular la mquina de corte diagonal con destreza con un margen de error de 1 aproximadamente.

Para redactar los objetivos especficos preguntarse Qu tienen que hacer los alumnos para demostrar que ha alcanzado el objetivo deseado(Formular en termino de condicin observable)

B. LOS CONTENIDOSDEFINICINSi sostenemos que con CONTENIDOS se designa la experiencia social culturalmente organizada tendremos una concepcin de contenido amplia y abarcativa de CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y VALORES que dan COMPETENCIAS a los sujetos cuando ste los asimila a su estructura cognitiva.

Las competencias son conocimientos de accin (I, Agerrondo). Ser competente significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo, por lo tanto, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Las competencias as, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidasPor su parte los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo integral, (sistemas conceptuales, procedimientos y valores).El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a sus esquemas de accin, constituyendo as, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad para resolver problemas cotidianos. Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo puede utilizar, se pone en juego el conocimiento en accin. Desde esta perspectiva, la asimilacin de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiacin de nuevos saberes.Habamos explicativo que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por tanto ser competente significa poseer diferentes capacidades para resolver problemas a partir de la puesta en accin de los conocimientos aprendidos, esto supone centrar el proceso enseanza/aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades utilizando como medios diferentes contenidos.Puede centrarse este proceso de interjuego competencia - contenidos desde tres grandes ejes: conceptual, procedimental y actitudinal que se integran, ya que los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se relacionan con las competencias intelectuales, prcticas y sociales desde los diferentes saberes: saber declarar, saber razonar, saber hacer, saber ser y saber valorar. Estos saberes constituyen conocimientos en accin en la medida que el alumno los utiliza para resolver problemas.

En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los hechos y los conceptos son nicamente un tipo de contenidos, y que junto a ellos han de tenerse igualmente en cuenta los otros tipos de contenidos a los que pertenecen, es decir, los procedimientos y las actitudes, valores y normas. Los saberes y formas culturales cuya asimilacin por los alumnos y alumnas trata de favorecer la educacin escolar puede pertenecer a una u otra de esas categoras, por lo que no hay razn alguna para reservar la denominacin de contenidos, como ha venido hacindose tradicionalmente, a la categora de hechos y conceptos. Es importante sealar que no se trata de una cuestin puramente terminolgica. Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atencin sobre el hecho de que pueden y deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en al escuela; supone aceptar hasta las ltimas consecuencias el principio de que todo lo que puede ser aprendido por los alumnos puede y debe ser enseado por los profesores [footnoteRef:1](1) [1: (1) Csar Coll. Los Contenidos de la Reforma. Pg,16]

CONTENIDOSpueden ser

CONCEPTUALESPROCEDIMENTALESACTITUDINALES

implicanimplicanimplican

SABER DECLARARSABER RAZONARSABER HACERSABER SERSABER VALORAR

Conocimientos con loas cuales decimos o declaramos cosasHacen referencia a las acciones para solucionar problemasEs la tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas

HECHOS: se refieren a datos, acontecimiento, informacin que debe recordarse o reconocerse textualmente Son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, orientadas a la consecucin de una meta.Las actitudes se traducen a nivel comportamental y poseen tres componentes bsicos:

CONCEPTOS: designan un conjunto de objetos sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes PRINCIPIOS: son enunciados que describen cmo los cambios que se producen en un objeto un suceso , situacin o smbolo (o un conjunto de ellos) se relacionan con los cambios que se producen en otros sucesos, objetos o situaciones. Describen relaciones entre otros conceptosNO SON: procedimiento o tcnicas del profesor para ensearactividades de aprendizaje para llegar a obtener un conocimiento especfico

COGNITIVO: conocimientos y creencias

AFECTIVO: sentimientos y preferencias

CONDUCTUAL: acciones manifiestas y declaraciones de intenciones.

Esta clasificacin no debe entenderse rgidamente. En el proceso de enseanza/aprendizaje stos contenidos se dan simultneamente. Una categora de contenido requiere al mismo tiempo de las otras dos.

CONTENIDOS Se transforman en COMPETENCIAS

El alumno se apropia de ellos y los integraSon los que el docente se propone enseara su estructura cognitiva constituyendo herramientas que le permiten actuar sobre la realidad

Para

Implica Resolver problemas utilizando

CONJUNTO DESe transforman en CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS EN ACCIN

En el proceso de enseanza/aprendizaje debe tenerse en cuenta como criterio bsico que los esquemas de conocimiento incluyen tanto conocimientos conceptuales como procedimientos, valores, normas y actitudes, y la forma y el modo como estos distintos tipos de contenidos son aprendidos, vara segn las caractersticas de cada uno de ellos. Esta variabilidad en el aprendizaje de los contenidos condiciona segn su naturaleza los instrumentos y medios que son necesarios utilizar en sus aprendizajes. Un intento de justificar la concepcin pedaggica que subyace en la distincin de los tres tipos de contenidos es:

Superar la enseanza centrada en la memorizacin y repeticin de hechos y en la asimilacin ms o menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales. Las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los cuales se ensean y aprenden hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas, tienen algunas diferencias substanciales entre s, del mismo modo que las estrategias y los instrumentos de evaluacin ms apropiados en cada caso. Tienen que ver con el abordaje de los contenidos desde una perspectiva factual, conceptual, procedimental y actitudinal. Es decir, un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres dimensionesCLASIFICACIN DE LOS CONTENIDOS[footnoteRef:2](*) [2: (*) los ejemplos que se introducen para su mayor comprensin han sido tomados de Jordi Daz Lucea ob. cit.]

CONTENIDOS CONCEPTUALES Se clasifican en

HECHOS Y DATOS

SonCONCEPTOS

SonPRINCIPIOS

Son

SITUACIONES CONCRETAS , PASADAS O PRESENTESCATEGORAS QUE UTILIZAMOS PARA DAR SENTIDO A LO QUE NOS RODEA, SITUACIONES O PROPIEDADES QUE POSEEN ATRIBUTOS DE CRITERIOS COMUNES Y EL QUE SE DESIGNA MEDIANTE ALGN SIGNO O SMBOLO (AUSUBEL)

CONCEPTOS MUY GENERALES DE UN GRAN NIVEL DE ABSTRACCIN QUE SUBYACEN EN LA ORGANIZACIN CONCEPTUAL DE UN REA

Se aprendenSe aprendenSe aprenden

DE MANERA LITERAL Y MEMORSTICAESTABLECIENDO RELACIONES SIGNIFICATIVAS CON OTROS CONCEPTOSEN UN MARCO DE COMPRENSIN SIGNIFICATIVA DE RELACIONES

Sin embargoya queporque

DEBEN SER INTERPRETADOS EN FUNCIN DE LOS MARCOS CONCEPTUALES A LOS QUE PERTENECEN

FORMAN PARTE DE UNA JERARQUA DE RED DE CONCEPTOSSUS ENUNCIADOS DESCRIBEN COMO LOS CAMBIOS QUE SE PRODUCEN EN UN OBJETO O SUCESO O SITUACIN. SE RELACIONAN CON LOS CAMBIOS QUE SE PRODUCEN EN OTRO OBJETO SUCESO O SITUACIN (COLL)

Se caracterizan por promoverSe caracterizan por promovera veces

APRENDIZAJES DE DIFERENCIAS CUANTITATIVAS (SABE O NO SABE Y CUANTO SABE...)APRENDIZAJES POR GRADOS CRECIENTES DE COMPRENSIN: MATICES CUALITATIVOSSU APRENDIZAJE SE DA TARDAMENTE. LAS DIFICULTADES PAR SU COMPRENSIN NO LOS HACE OPORTUNAMENTE EXPLCITOS

Por tantoPor tantoSe distinguen

ES LITERAL Y REPRODUCTI-VOSE OLVIDAN RPIDA- MENTESE ESTABLECEN RELACIONES DE SENTIDO CON LOS CONOCIMIEN-TOS PREVIOSSE ALMACENA EN LA MEMORIA A LARGO PLAZOPRINCIPIOS O CONCEPTOS ESTRUCTU-RANTESCONCEPTOS ESPEC-FICOS

Sues

APRENDIZAJE NO ADMITE GRADOS INTERMEDIOSGRADUAL

TIENE CONSECUENCIAS PARA LA SELECCIN Y SECUENCIACIN EN EL DISEO CURRICULAR

EJ.: Cualidades Fsicas BsicasEJ.: Adecuaciones de los aparatos y sistemas del cuerpo en la realizacin de las diferentes actividades motorasEJ.: Salud y calidad de vidaEJ.: Repercuciones de la actividad fsica en lasalud y la calidad de vida

* Hechos y datos: Pertenecen a esta categora las descripciones, divisiones, caractersticas. Estos son la materia prima para el desarrollo de las ideas y conceptos, por lo tanto, la seleccin de los detalles que se estudiarn en importante, puesto que deben relacionarse con las ideas a las que sirven y ser interpretados dentro del contexto de esas ideas. Sin embargo su dominio no debe ser el centro principal de la enseanza o evaluacin; Bruner considera que los detalles a menos que se coloquen dentro de un patrn estructural se olvidan rpidamente Pertenecen a este nivel de complejidad, por ejemplo en el Mdulo: Adecuacin del cuerpo en la actividad Fsica las cualidades fsicas bsicas.

* Conceptos: A este tipo pertenecen las ideas como, siguiendo el ejemplo de l mdulo anterior: las relaciones causales entre la adecuacin de los aparatos y sistemas del cuerpo humano en la realizacin de ejercicio o actividad fsica y deportivaEstas ideas constituyen aquello que corrientemente se denomina como estructura de la disciplina, ideas que describen situaciones y procesos que una vez entendidos explicarn muchos fenmenos especficos. Lo que se sostiene es que la disciplina tiene una estructura y que comprenderla debe ser el objetivo principal de su enseanza.

* Principios o sistemas conceptuales: Slo pueden estructurarse mediante experiencias sucesivas en una variedad de contextos y examinadas una y otra vez en espiral ascendente. Continuando con el mdulo Adecuacin del cuerpo en la actividad fsica : Repercusiones de la actividad fsica en la mejora de la salud y la calidad de vida.

Criterios a tener en cuenta en el Proceso de Enseanza/Aprendizaje de los Contenidos Conceptuales

SIEMPRE DEBEN PARTIR DE LOS CONOCIMIENTO PREVIOS DE LOS ALUMNOS

LA ENSEANZA DE LOS CONCEPTOS EN EL AULALAGRADUALIDAD PERMITIR EL CAMBIO CONCEPTUAL

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE LOS ACTIVEN DEBEN FOMENTAR LA REFLEXIN SOBRE ELLOSLAS ACTIVIDADES DEBEN ORGANIZARSE LGICAMENTE

Siegler (1982) nos habla de la Teora del Prximo Paso: cuando una persona camina, normalmente desarrolla sus propios pasos que la identifican en su andar y cada persona posee sus propios pasos y su propio andar. Cuando stos se cambian bruscamente surge el traspi. Ms an, un pie se apoya en el otro para caminar adecuadamente.

QU? Definir el proceso/procedimiento a ensear. Explicar al alumno cul es el procedimiento/proceso que se ensear

PARA QU? Explicar el rol del procedimiento, su utilidad, la razn que justifica su enseanza. Para qu sirve? Por qu utilizarlo? Cul es su funcin?

CMO? Ilustrar el funcionamiento Cmo debemos proceder? Cul es la manera de utilizarlo? El docente puede mostrar cmo procede l

CUNDO? Precisar el momento de su utilizacin. Los procedimientos son eficaces cuando son utilizados en el momento oportuno.

CMO SE ENSEAN ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Cuando hablamos de estrategias metodolgicas nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el docente en la prctica educativa.

Ante todo es necesario especificar que no existe en el mtodo didctico una nica y sistemtica secuencia de pasos, as como tampoco un slo mtodo. La metodologa puede variar segn el rea o disciplina, los alumnos, el docente, las expectativas de logro diseadas y el contexto. Lo que s es importante, es que el docente que las seleccione sepa fundamentar las razones de dicha eleccin, teniendo en cuenta la intencionalidad de su prctica pedaggica.Algunos criterios que se han de tener en cuenta en toda metodologa didctica es respetar que toda propuesta de enseanza parte:

de lo simple a lo complejo (deduccin)de lo concreto a lo abstracto (induccinde lo inmediato a lo remoto

Existen muchas estrategias metodolgicas para aplicar en el aula que pueden variar de la clase magistral hasta la solucin de problemas. En la eleccin de cada estrategia hay un docente comprometido con una teora del aprendizaje como tal, cada uno puede fundamentar el por qu de sus decisiones.Por ejemplo: un docente puede comenzar su clase con una tcnica expositiva que puede tener como objetivo actualizar conocimientos ya enseados. Con la tcnica del interrogatorio, otro docente puede indagar cunto y cmo sabe acerca de un contenido clave, anclaje de los futuros aprendizajes. A su vez, con la elaboracin conjunta de un mapa conceptual, un docente avanza en el aprendizaje de las relaciones y diferencias de los conceptos fundamentales a aprender.As tambin, la propuesta de resolucin de un problema (heurstica) puede generar la bsqueda individual o conjunta de vas alternativas de solucin que permita activar los esquemas conceptuales de lo que ya saben, estableciendo a su vez, nuevas relaciones con otros conocimientos.Es necesario destacar en este punto que, la concepcin de aprendizaje, como un proceso de construccin del propio alumno, no implica olvidar la importancia de la actuacin del profesor en ese proceso. Los aprendizajes se construyen a partir de la interaccin que se establece entre los alumnos y el profesor, actuando ste como simple intermediario y dinamizador en la transmisin de los conocimientos y aprendizajes.La metodologa a emplear estar siempre en funcin de las caractersticas de los contenidos, objetivos, alumnos, recursos, etc. Por eso no se define una metodologa nica, sino que se parte de que cada actividad puede definir un tipo de mtodo concreto que mejor se adapte al tipo de tarea, de alumno y circunstancia.Una caracterstica que debe guiar la metodologa o estrategia pedaggica utilizada es la adecuacin o flexibilidad, la necesidad de adaptarse a cada circunstancia especfica. Por ello, los mtodos didcticos han de estar subordinados a las caractersticas psicolgicas del que aprende, a la estructura cientfica de la actividad, a los medios disponibles, etc.

PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA PARA LA SELECCIN DE ACTIVIDADES.

Las Actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodolgicas o experiencias de aprendizaje. Unas estrategias determinadas (proyecto, solucin de problemas, elaboracin de fichas, investigacin, centro de inters, clase magistral, etc.) conllevarn siempre un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas.El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este sentido en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseanza: de los prximo a lo distante, de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y de lo concreto a lo abstracto, as como tambin, los principios que actualmente postula el aprendizaje significativo, los cuales suponen una nueva manera de ver el planteamiento de las actividades del aula:

Tipos de actividades:

Podemos distinguir varios tipos segn su finalidad. Cada conjunto requiere diferentes tipos de experiencia educativa:

Actividades de Introduccin y/o Motivacin. Han de introducir a los alumnos en el aspecto de la realidad que han de conocer despertando su inters por aprender Actividades de Sondeo de Conocimiento Previos. Son las que realizamos para conocer las ideas, las opiniones, los aciertos o los errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar. Actividades de Desarrollo. Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las actitudes nuevas, y tambin, las que permiten comunicar a los dems la labor realizada. Actividades de Consolidacin. En las cuales contrastamos las nuevas ideas con las previas de los alumnos y aplicamos los nuevos aprendizajes. Actividades de Reiteracin. Las programamos para alumnos con necesidad educativas especiales Actividades de Recuperacin. Son las que programamos para los alumnos que no han logrado los aprendizajes requeridos Actividades de Ampliacin. Son las que permiten continuar construyendo nuevos conocimientos a los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas y, tambin, las que no son imprescindibles en el proceso.

Los docentes elegirn cules son las actividades que consideran como imprescindibles y programar las que crean ms apropiadas en el proceso.

Caractersticas de las actividades[footnoteRef:3](*) [3: (*) Jordi Daz Lucea]

Desde el punto de vista de la prctica docente cotidiana, es necesario que los profesores tengan en cuenta ciertas caractersticas que deben reunir las actividades, como por ejemplo, las siguientes: Interrelacin entre las diferentes actividades: todas las actividades incluidas en una unidad didctica deben estar interrelacionados entre s de forma congruente de tal manera que constituyan un encadenamiento con un orden y secuencia lgica y psicolgica. Deben formar un conjunto armnico y equilibrado capaz de producir, sin desviaciones ni intentos superfluos, los efectos que se pretende, Respeto de la teora elaborativa: todas las actividades han de seguir un orden explicitado en el contenido y deben estar estructuradas entre s con vistas a un objetivo didctico y enunciadas por orden cronolgico de realizacin. Este orden para la presentacin y realizacin de las actividades deben responder a las intenciones y postulados de la teora elaborativa, siendo aquellas actividades ms generales y sencillas las que iniciarn la secuencia para progresar y finalizar en aquellas de tipo ms complejo y detallado. Actividades que impliquen una disonancia en los alumnos: las actividades deben permitir una contradiccin o desequilibrio en los conocimientos previos de los alumnos (disonancia), posibilitando que el alumno, apoyndose en sus capacidades, pueda lograr construir un nuevo aprendizaje. En este sentido, las actividades deben suponer un puente hacia el nuevo conocimiento y no un salto en el vaco. Representatividad e intencionalidad: las acabildase deben ser representativas del objeto final deseado y tener una intencionalidad especfica para el logro de ese fin, es decir, deben tener un carcter consciente y definido. Por tanto, deben seleccionarse de tal manera que con el mnimo de actividades se consigan los efectos deseados. Partir de lo que el alumno ya sabe: es imprescindible conectar las nuevas actividades con las que el alumno ya conoce o ha experimentado anteriormente. Los aprendizajes previos de los alumnos o prerrequisitos de partida han de influir de forma decisiva en las actividades que se propongan. Este requisito ayudar igualmente a que no se repitan actividades o aprendizajes que ya poseen los alumnos, a introducir elementos afines a otras actividades que hayan resultado motivadores anteriormente, a recoger propuestas de los alumnos, etc.Actividades significativas y funcionales: debemos cuidar que las actividades propuestas sean significativas y que atiendan a propsitos educativos relevantes y funcionales. Se deben proponer solamente aquellas que en verdad propicien el logro de las intenciones educativas y aquellas que su funcionalidad posibilite la consecucin de estas. Permitir diferentes ritmos de aprendizaje: sabemos que no todos los alumnos son iguales ni poseen los mismos niveles de habilidad, ni tan siquiera, los mismos ritmos de aprendizaje. Por tanto, las actividades que se diseen habrn de tener presente este condicionante y prever diferentes tipologas o niveles de actividades para cubrir la realidad con la que el profesor se encontrar en la prctica. Este concepto lleva, inseparable, el de que las actividades han de tener diferentes niveles de dificultad para poder cubrir as los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

MODELO DIDCTICO: entendido como una ejemplificacin reducida de una realidad que implica un conjunto de elementos que interactan y se relacionan entre s y que cuyo resultado constituyen un orden secuencial y jerrquico de decisiones, configura diferentes formas de plantear la enseanza-aprendizaje. En ocasiones nos referimos al mtodo didctico para aludir a ese concepto. Como ejemplos ms conocidos y globalizadores de cuantos existen, anotamos:Instruccin directa: modelo ampliamente difundido. Utiliza estrategias de tipo instructivo en las que le profesor dirige las acciones y organiza los recursos mediante las tcnicas de enseanza directa y dirigida. Suele utilizar una organizacin del grupo tipo masiva.

Descubrimiento guiado: se centra en las estrategias participativas que facilitan al alumno la oportunidad de elegir, entre varias opciones, la que mejor se adapte a sus necesidades e interese.Resolucin de problemas: en este modelo se utilizan bsicamente estrategias emancipativas, las cuales, partiendo del conocimiento e interese de los alumnos, instruyen a stos en los procedimientos relacionados con la investigacin y la resolucin de problemas significativos.

ESTILOS DE ENSEANZA: entendiendo este concepto como la forma que utiliza el profesor para transmitir los que quiere ensear y a la manera que plantea el aprendizaje de los alumnos. Existen numerosas clasificaciones; entre otras, los conocidos estilos de enseanza de Muska Mosston (1982). Como ejemplo proponemos los siguientes:Enseanza directa: a partir de la informacin dada por el profesor, el alumno debe ejecutar de forma concreta e inmediata y realizar el modelo descrito por el profesor, sin que quepa otra opcin motriz posible.Enseanza dirigida: partiendo del estilo anterior, en este caso se facilita al alumno la oportunidad de poder elegir el lugar en el que realizar la tarea, as como el ritmo y el nivel de ejecucin. Este estilo tambin es conocido como asignacin de tareas.Enseanza dirigida por grupos: este estilo es muy similar al anterior y la diferencia radica en que los alumnos se organizan por grupos.Enseanza recproca: este estilo consiste en una serie de tcticas de enseanza en las que se organizan a los alumnos por parejas, y donde uno de ellos realiza las acciones encomendadas por el profesor. El segundo observa el trabajo del ejecutante con los criterios establecidos por el profesor, extrae conclusiones y ofrece a su compaero la informacin necesaria sobre la realizacin. Cuando el ejecutante finaliza la tarea ste y el que observa cambian de roles.Microenseanza: otorgan al alumno la oportunidad y la posibilidad de actuar como coordinador-docente ante el resto del grupo o de subgrupos en los que se subdivide la clase. Este estilo se fundamenta en el conocimiento que el alumno posee as como en la necesidad de favorecer sus intereses y sus actitudes de trabajo libre.Bsqueda: la informacin inicial dada por el profesor, se transforma en el planteamiento de una incgnita o de un problema que el alumno debe resolver. Esta incgnita debe provocar en los alumnos la necesidad de situarlos en un estado de bsqueda propicio para encontrar la solucin al problema planteado.

FORMAS DE CONDUCCIN DE LA CLASE: actitud del profesor en cuanto a la manera de transmitir los conocimientos a lo largo de la clase y del clima que genera en el transcurso de la misma a partir de una concepcin concreta del proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, la manera de dinamizar la clase. Esta postura hacia los alumnos puede resultar:Instructiva: cuando la mayor parte de las decisiones las toma el profesor. Tiene como objetivo motivar a los alumnos, permitindoles la consecucin de determinados logros iniciales y reforzando sus actitudes positivas de aprendizaje.Participativa: los objetivos que se persiguen, as como los contenidos seleccionados, son acordados entre el profesor y los alumnos. Se trata de formas que buscan el establecimiento de un espacio hacia la opcionalidad dependiendo de las posibilidades materiales del centro y de la propia formacin del profesor, tratando siempre de adecuarse a las necesidades e intereses de los alumnos.Emancipativa: en este caso la mayora de las decisiones corresponden a los alumnos, debido al conocimiento y familiarizacin de stos con los objetivos y los contenidos desarrollados.

FORMAS DE ORGANIZACIN: es la manera de organizar a los alumnos durante las sesiones como respuesta a diversas variables (ganar tiempo, enseanza ms eficaz, garantizar la seguridad, participacin, etc.)En gran grupo: cuando todos los alumnos participan simultneamente en un m9smo proceso de enseanza-aprendizaje.Por grupos reducidos: cuando, dependiendo de las posibilidades y de las necesidades e intereses de los alumnos, stos son divididos en grupos de trabajo que siguen orientaciones metodolgicas adaptadas a sus necesidades y caractersticas particulares.Por grupos reducidos: cuando, dependiendo de las posibilidades y de las necesidades e interese de los alumnos, stos son divididos en grupos de trabajo que siguen orientaciones metodolgicas adaptadas a sus necesidades y caractersticas particulares.Por parejas: es una forma habitual de formacin de grupos muy propicia para ciertas actividades de la educacin fsica.De forma individual: cada alumno ocupa un espacio de forma individual y no se establece ningn tipo de comunicacin ni relacin con los dems. Trabaja de forma autnoma.Formas de trabajo: libre, paralela, alternativa, competicin, por oleadas, en circuitos, etc.Tipos de formacin: frontales, en crculo, en cuadrado, de forma dispersada, etc.Criterios de formacin: grupos homogneos, heterogneos. De libre formacin o formados por el profesor u otros condicionantes.

MTODO DE PRCTICA: es la manera en que el profesor organiza la progresin de la materia, o sea los contenidos de enseanza, a lo largo de una o varias sesiones.

Global: presentacin de una tarea o actividad de forma global y ejecucin de la misma por parte de los alumnos en su totalidad.Analtica: basada en la descomposicin o separacin de los elementos de una tarea en tantas partes como sea posible y necesario para presentarlas una a una a los alumnos.Mixta: combinacin de los dos mtodos anteriores.Otras: son variantes de los mtodos global y analtico las cuales convierten a stos en instrumentos aconsejables para situaciones variadas.En la condicin fsica: se debe especificar el mtodo de entrenamiento que se utilizar: continuo, intervlico, de repeticiones.

TIPO DE PRCTICA: periodicidad y continuidad en la presentacin de los contenidos, stos pueden ser:Concentrada: realizacin de una actividad o conjunto de actividades o tareas que poseen una caracterstica comn se realiza de forma continuada y concentrada, sin intervalos uy sin incluir otro tipo de contenidos, actividad o tarea durante el tiempo que dura el aprendizaje de la anterior.Distribuida: los contenidos, actividades o tareas son distribuidas en el tiempo a la vez que se conjugan e intercalan con otro tipo de contenido, actividades o tareas.

FORMAS DE CONTROL: centra este criterio en todas aquellas decisiones, elementos o acciones susceptibles de tener una atencin sobre las mismas con la finalidad de lograr un clima positivo de trabajo, seguridad y eficacia de la enseanza: Quin controla? El profesor, el alumno, otra persona, etc.Qu controla?: los criterios de ejecucin, los criterios de organizacin, el desarrollo de la sesin la asistencia, los hbitos higinicos, los programas.Cundo controla? Antes de las sesiones, durante y despus de las sesiones.

FORMAS DE MOTIVACIN: como una estimulacin constante hacia el alumno, basada en el desarrollo del propio proceso de aprendizaje y que condicionar el propio proceso y resultado de la accin didctica.Intrnseca: es la estimulacin proporcionada por la misma prctica de la actividad fsica y los aspectos que sta tiene de superacin, riesgo, novedad. Extrnseca: es la que se provoca por elementos externos pero paralelos a la propia prctica de la actividad fsica, generalmente por alabanzas, comentarios, incitaciones ... del profesor, compaeros u otras personas.Disonancia cognitiva: en una persona, se produce un estado de disonancia cognitiva, y consecuente motivacin, cuando su entorno le proporciona una serie de elementos o piezas de informacin, que a nivel psicolgico no encajan y provocan una ansiedad o estado positivo para resolver la cuestin, en nuestro caso el problema motor

La metodologa es diferente en todos los casos, sin embargo, si lo que se propone es el logro de relaciones significativas de los alumnos entre lo que ya saben y los nuevos contenidos a aprender, para facilitar aprendizajes comprensivos y no memorsticos, todas stas estrategias son favorecers de ello, en la medida en que pretenden activar en los alumnos los conocimientos ya existentes en su estructura cognitiva.

Por eso, es que se insisten en la flexibilidad y adaptabilidad de las estrategias metodolgicas a cada circunstancia especfica cuando se tienen clara su intencionalidad. Una estrategia nunca es inmutable, sino que cada docente la utiliza de manera distinta segn su realidad y su propia percepcin de la situacin de enseanza.

Ahora bien, cada estrategia metodolgica involucra diversas actividades de aprendizaje, la manera de ordenarlas y articularlas es uno de los rasgos diferenciadores de las distintas metodologas o formas de ensear; como tambin los son las relaciones interactivas en clase, la participacin de los alumnos y el trabajo de diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LA SELECCIN DE ACTIVIDADES (TAYLER, 1973)

LAS ACTIVIDADES HAN DE SER COHERENTES Y HAN DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS QUE APARECEN EN LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO

HAN DE SER LO MS SIGNIFICATIVAS Y AGRADABLES POSIBLE PARA EL ALUMNADO.

HAN DE SER ADECUADAS AL DESARROLLO Y A LAS POSIBILIDADES DEL GRUPO Y DE LOS ALUMNOS.

PARA CONSEGUIR UN MISMO OBJETIVO DIDCTICO, EXISTEN MUCHAS ACTIVIDADES DIFERENTES.

LA MISMA ACTIVIDAD PUEDE DAR DIVERSOS RESULTADOS Y CONSECUENCIAS IMPREVISIBLES.

RECURSOS DIDCTICOSLos materiales didcticos son aquellas herramientas o utensilios que utilizan profesores y alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje (Santos Guerra, 1991)

Unos tienen carcter globalizador y orientativo de todo el proceso (por ejemplo: libros de textos); otros, son elementos de carcter auxiliar (ejemplo: computadoras, retroproyector, diapositivas, material de laboratorio, etc.)Los materiales utilizados para desarrollar el currculo responden al modelo de enseanza que se persigue y a la finalidad a que se los destina con sus respectivas repercusiones.Para Raths (1971) la potencialidad Didctica de los Materiales para el desarrollo curricular debe respetar stos principios:

Que permitan al alumno decidir cmo utilizar los materiales y ver sus consecuencias Que permitan al alumnos desempearse activamente: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. Que permitan al alumno y lo estimulen a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Que implique al alumno con diversos niveles de capacidad y con distintos intereses para imaginar, comparar, clasificar o resumir. Que la estimulacin sea para examinar ideas y aplicar procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias. Que exijan escribir, revisar y perfeccionar esfuerzos iniciales. Que los comprometan en la aplicacin y dominio de normas significativas, controlando lo hecho y analizando estilos y sintaxis. Que les posibilite programar con otros y participar de sus desarrollos y resultados

SECUENCIACIN Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

SELECCIN DE LOS CONTENIDOS

Conviene distinguir el concepto de secuencia y el de temporalizacin; el primero implica un orden y relacin de expectativas de logro y contenidos, mientras que el segundo hace referencia a los tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en el aula, y por tanto no constituyen la base de la programacin, sino que son consecuencia de ella.

La seleccin de los Contenidos tiene como marco referencial la concepcin del aprendizaje que subyace en la accin docente, las necesidades psicosociales del grupo de alumnos, la exigencia de validez, significacin y coherencia interna; asimismo, en el proceso de seleccin no debe perderse de vista los CBC que surgen como propuesta. Es en este marco donde deben elegirse aquellos contenidos que le sean ms tiles a los objetivos pedaggicos que pretenda alcanzar y producir de este modo la propuesta de aprendizaje.Para elegir los contenidos ms ricos debe considerarse su mayor o menor generatividad. La generatividad de un contenido est en relacin con la capacidad que tiene de funcionar como disparador de distintas conexiones con conceptos de su misma disciplina o de cualquier otra y de posibilitar una multiplicidad de actividades didcticas.En cuanto a las necesidades psicosociales del grupo de alumnos, es necesario reconocer el ambiente cultural del cual proceden, las motivaciones y el contenidos de su aprendizaje social. Cada grupo escolar es afectado por circunstancias particulares que es necesario conocer con el fin de partir de las mismas para el desarrollo de los contenidos.Una tarea que adquiere relevancia es la de poder realizar una caracterizacin de los alumnos; esto implica una informacin bsica sobre el grupo de alumnos suficientemente dinmica para que no lo encierre en una rotulacin que paralice su movilidad. Esta tarea no puede reducirse a un perodo de tiempo inicial, aunque esto sea un punto de partida para seleccionar contenidos, sino que debe acompaar el proceso que se realiza durante todo el ao.

Interesa, por ejemplo:

el nivel de conocimientos anteriormente construidos el desarrollo de los procesos cognitivos con los cuales enfrenta los aprendizajes (capacidad de observar, compara, de clasificar, analizar, sintetizar, etc.) iniciativa e inters responsabilidad grupal

Tener en cuenta los tems mencionados no significa la aplicacin de tcnicas sofisticadas para producir diagnsticos acabados, sino aprovechar las actividades cotidianas formales e informales para conocer los comportamientos de los grupos en diferentes situaciones de aprendizaje.En cuanto a la exigencia de validez, significacin y coherencia interna de los contenidos, el interrogantes es qu clase de contenidos tiene mayor significacin para el alumno? y Cmo ayudarle a construir conocimientos cada vez ms complejos?Existe una relacin entre los procesos mentales que se pretende lograr y el contenido que tiene significacin para el estudiante, como se mencion en la clasificacin, puede distinguirse tres niveles:

La secuenciacin de los contenidos se apoya en dos ideas bsicas:

Por un lado es preciso establecer el orden general en que se abordarn Y por otro lado, se necesita definir las relaciones ms importantes que se dan entre ellos para dotarlos de mayor sentido y facilitar su tratamiento en el aula.

Como referencia para la tarea de analizar y elaborar secuencias se transcriben diez principios bsicos:

1. Partir de los conocimientos bsicos de los alumnos

La secuencia incluida en un determinado nivel o ciclo, deber enlazarse con el anterior para garantizar la progresin en los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. Cada nivel o ciclo debe tener en cuenta los conocimientos adquiridos en el nivel o ciclo anterior.Para aquellos alumnos que acceden a la Institucin Educativa por primera vez, ser preciso, contemplar los aprendizajes que se han desarrollado con sus familias y en el entorno ms prximo a ella, como elementos de partida sobre los que organizar los nuevos aprendizajes.Tambin, es importante considerar, no slo las ideas relevantes que los alumnos poseen para abordar un tema, sino adems, se hace necesario, establecer una distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer por s mismos (Zona de Desarrollo Efectivo) y los nuevos contenidos que se trata de ensear. El establecimiento de esta distancia ptima es lo que potenciar un mayor desarrollo a partir del aprendizaje de los nuevos contenidos (Zona de Desarrollo Potencial).

2. Realizar un anlisis lgico del contenido

Para elabora la secuencia de un conjunto de conocimientos que pertenecen a una disciplina o varias englobadas en un rea, los docentes deben poseer el mayor conocimiento posible de esas disciplinas: su estructura interna, contenidos ms relevantes, procedimientos ms habituales que se utilizan; as como el conocimiento de la lgica interna que rige la organizacin de su cuerpo de conocimientos.

3. Tener en cuenta el anlisis psicolgico del contenido

Es preciso contemplar el anlisis lgico del contenido que vamos a secuenciar con el anlisis psicolgico del mismo, es decir, adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos (nivel evolutivo de pensamiento)

4. Eleccin del contenido organizadorPara elaborar secuencias no podemos utilizar como referentes los tres tipos de contenido al mismo tiempo, es conveniente que se acte inicialmente sobre un solo tipo de contenido, de manera que el elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno a la cual se irn abordando de un modo relacionado los contenidos de los otros tipos.

5. Es preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidosSi queremos que los alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes propuestos, se deben abordar los distintos tipos de contenidos de un modo equilibrado.Si bien es cierto que cada cuerpo de contenidos se presta ms a la eleccin de un contenido organizador, ste necesita de los dems para poder desarrollarse adecuadamente. Los contenidos que acompaan al organizador son los llamados contenidos de soporte, de tal manera que, si elegimos como contenido organizador un conceptual, los de soporte sern los procedimientos que el alumno va a necesitar para abordarlos y las actitudes que va a generar su tratamiento.

6. Ejes de contenidoUna vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organizacin de la misma.Estos ejes constituyen una lnea encadenada de contenidos que facilitan una lectura rpida de la secuencia, as como una mayor orientacin de la misma. Esto favorece el desarrollo de las actividades programadas en el aula, que siguen el desarrollo de una secuencia.

7. Es conveniente que la secuencia del rea elegida se relacione con los contenidos del resto de reas que componen el y/o el ciclo.Los contenidos de distintas reas contribuyen, mediante su tratamiento conjunto, a la consecucin de las expectativas de logros del ciclo, de manera que se complementan y relacionan, procurando ofrecer explicaciones globales de la realidad.Por lo tanto, es necesario prever dentro de cada secuencia las relaciones que se pueden establecer con otras reas, con el fin de facilitar la planificacin posterior a nivel aula desde una perspectiva globalizadora o interdisciplinar. La presentacin interrelacionada de los contenidos de las distintas reas favorecen en los alumnos la comprensin de sentido, dentro de un contexto ms amplio, lo cual propicia un aprendizaje significativo.

8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresin

Sobre cada eje de contenidos se elabora un lnea encadenada siguiendo una progresin que va de los sencillo a lo complejo, de lo general a lo especfico y de lo concreto a lo abstracto.

9. Es conveniente realizar un tratamiento cclico de los contenidos

La organizacin de los contenidos, no debe entenderse como una progresin lineal, sino que su tratamiento debe ser cclico; es decir, en muchos casos no se trabajarn en un solo ciclo, sino que se irn abordando en sucesivos niveles de complejidad a lo largo de distintos ciclos el nivel, en relacin con el nivel de desarrollo y conocimiento de los alumnos.

10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fcil de modificar por el equipo docente.

Ello es necesario para poder incorporar aquellas rectificaciones extradas de la prctica diaria en el aula, que es donde las secuencias se someten a evaluacin

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Entendemos por organizacin de contenidos la mera en que stos se articulan y las relaciones y vinculaciones que se establecen entre ellos en las propuestas curriculares.

Hacen referencia a la forma de presentacin de los diferentes contenidos a fin de concretar o alcanzar las expectativas de logro que se plantean.

En trminos generales podemos hacer referencia a dos formas de organizacin:

Por disciplinas, siendo stos el conjunto sistematizado de conocimientos propios de un mbito del saber y de su objeto especifico. Se utiliza como sinnimo de ciencia (disciplina cientfica) y de materia o asignatura (disciplina acadmica) Por reas: hace referencia al conjunto de Disciplinas afines cuya posterior integracin curricular supone una sntesis de las grandes ramas del conocimiento. rea es por tanto, ms amplia que la asignatura o materia y representa un forma de seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza, mucho mas ambiciosa y actualizada tanto desde el punto de vista didctico como epistemolgico.La integracin curricular a que se hace referencia en la definicin el rea, alude al tratamiento que puede darse a los contenidos disciplinares en funcin del grado de especializacin o integracin de los mismos.Asumir el problema de la integracin de saberes supone hacerse cardo de las dificultades tanto epistemolgicas como didcticas que la misma presenta.La clave de este criterio curricular radica en atender simultneamente un doble proceso:Diferenciacin - Integracin

1. Multidisciplinariedad

Yuxtaposicin de varas disciplinas en un mismo programa educativo de acuerdo con las exigencias de la especializacin, prescindiendo de la relacin conceptual y metodolgica de las mismas. Es la organizacin de contenidos ms tradicional. Los contenidos escolares se presentan por materias independientes las unas de las otras. El conjunto de materias o asignaturas se propone simultneamente sin que aparezcan explcitamente las relaciones que pueden existir entre ellas. Se trata de un forma de organizacin sumativa.2. Pluridisciplinariedad cooperacin metodolgica entre las distintas disciplinas. No se trata de una integracin conceptual e interna, sino nicamente metodolgica, de tipo instrumental, temporal,. As, se agrupan temas afines a varias asignaturas, como en el caso de la Estadstica, para evitar reiteraciones; o se estudia una misma poca histrica desde la perspectiva de varias disciplinas.

3. Interdisciplinariedad

Se trata fundamentalmente, de una actitud intelectual que pretende trascender la estructura de cada disciplina para lograr una visin totalizadora de un sector de la realidad; donde se integren coherentemente perspectivas conceptuales y metodolgicas de diferentes disciplinas, Es, por tanto, una forma de intentar un abordaje holstico de una realidad, que se acerque ms a las caractersticas dinmicas y sistmicas de los elementos que la constituye.Diferentes dificultades tendr que sortear el docente en un abordaje interdisciplinario. Algunos son `principios de las mismas estructuras de conocimiento disciplinarias (obstculos epistemolgicos para la interdisciplinariedad). Otros, tienen que ver con los procesos cognitivos de los alumnos en orden a las dificultades que les plantea la diferenciacin e integracin de saberes. Ello supone, por lo tanto, que el abordaje de la problemtica exige a los docentes un grado de prudencia necesario como as tambin, confianza en el potencial transformador que la integracin de los saberes implica. Dependiendo del aspecto unificador que elija en el proceso de integracin se han intentado diversos enfoques. Se han seleccionado los ms representativos:

Temtica: se hace la programacin alrededor de las grandes ideas (conceptos, teoras, etc.) que representan la unidad fundamental del pensamiento humano y cientfico, sin tener en cuenta la disciplina tradicional que los trata.

Procesos: se organizan los programas alrededor de una serie de procesos cientficos (observar, formular hiptesis, clasificar, etc.), seleccionando de cada disciplina el contenido apropiado para dominar cada uno de stos.

Disciplinar: se elige una disciplina como eje de la programacin a la que subordina el estudio de las dems, es decir, se impone la axiomtica de una disciplina a las otras.

Valores: el aspecto unificador es un conjunto de valores bsicos que interesan a varias disciplinas.

4. TrasndisciplinariedadEs el grado mximo de relaciones entre las disciplinas, por lo que supone una integracin global dentro de un sistema totalizador. Se parte del hecho de que la naturaleza es nica y se intenta llegar a conocerla tal como es, prescindiendo de las divisiones introducidas arbitrariamente en la ciencias por el hombre. La conclusin que parece obvia, es que no existe una definicin nica de integracin, sino diferentes soluciones, en cuyos extremos estn un tratamiento puramente sumatorio hasta una integracin real de las disciplinas.

REDACCIN DE LOS CONTENIDOS[footnoteRef:4](*) [4: (*) Jordi Daz Lucea]

Los contenidos deben formularse siempre con un sustantivo a pesar de que existen pequeas matizaciones entre los tres tipos de contenidos.Los contenidos conceptuales se caracterizan por ser estticos, entendiendo por estatismo la no inclusin de la accin en su enunciado. La diferencia principal con los objetivos es que stos entraan una dinmica para su consecucin.

Los contenidos de hecho, conceptos y sistemas conceptuales se expresan con sustantivos propios y especficos de cada una de las reas o materias.

Por ejemplo:

Los sistemas de entrenamiento Los sistemas de defensa en los deportes de equipo. Las cualidades fsicas Principio generales del ataque Reglamento bsico del atletismo Adecuaciones cardiorespiratorias al ejercicio fsico.

LA EVALUACIN

DEFINICIN Y CARACTERSTICAS

La evaluacin designa un conjunto de acciones previstas que tienen como funcin permitir ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas del alumno, y determinar el grado en que se han cumplido los objetivos o intenciones de los planificado Constituye un elemento y un proceso fundamental en la prctica educativa formando con ella una unidad.

EVALUACIN

es

atender y valorar los procesos y los resultados de la intervencin educativa

Es un instrumento de investigacin del docente, que a travs de la intervencin, obtencin y el tratamiento de datos, permite comprobar hiptesis de accin con el fin de confirmarlas o de introducir modificaciones (-Antunez (1996)

abarca

QU EVALUARCMO EVALUARCUNDO EVALUAR

A QUINES EVALUARCON QU EVALUAR

Conocimientos previos de los alumnos progresos y dificultades durante los aprendizajes diseo y desarrollo de la planificacin actuacin docente

a los alumnos a los docentes a la programacin

mediante el establecimiento de criterios adecuados para aquello que se pretende evaluar

utilizando instrumentos variados que posibiliten recolectar informacin sobre los procesos de enseanza -aprendizaje al inicio del proceso durante el proceso al finalizar el proceso de enseanza

Carcter integrador: la evaluacin ha de tener presente todo el conjunto de elementos que intervienen y condicionan la accin educativa. Se trata de no perder de vista la perspectiva sistmica que vincula de forma interactiva todos esos elementos.

Personalizado: al evaluar a los alumnos es necesario considerar su diversidad, traducida, en el caso de la educacin Fsica, en niveles deferentes de competencia motriz y de ritmos de aprendizaje.Continuo: significa mantener una permanente observacin sistemtica sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje para garantizar permanentemente la adecuacin de la accin evaluadora

Formativo: este carcter formativo se entiende como un criterio til para reconducir el proceso en el momento que se advierten desviaciones do deseadas.Tcnico: Es sta una caracterstica lgica desde la perspectiva de considerar la Educacin Fsica escolar como un resultado de decisiones profesionales. Esto implica que la evaluacin ha de ser coherente con la naturaleza de los elementos y de los procesos pedaggicos, en el sentido de utilizar los instrumentos y tcnicas ms adecuadas a cada caso y circunstanciaSumativo: Constatacin de los resultados obtenidos los cuales son indicativos de la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje.

Tipos de Evaluacin

La evaluacin sumativa o final Es aquella que nos ayuda a conocer qu aprendizajes ha realizado un alumno y qu aprendizajes no ha realizado al finalizar un proceso de enseanza. Esta es la evaluacin que cualquier profesor siempre utiliza. Este tipo de evaluacin a menudo se entiende nicamente como un evaluacin de resultados, olvidando que para poder ayudar al alumno es necesario que conozcamos tambin el proceso que aqul ha seguido en su aprendizaje.

La evaluacin formativa o reguladora Es una evaluacin continuada, no sumativa. Es decir, no se trata de evaluar en ms ocasiones sumativamente, como a menudo ha ocurrido traicionando la filosofa de lo que debera ser una evaluacin continuada. La evaluacin formativa pretende conocer qu dificultades de aprendizaje tiene el alumno, y su funcin es facilitar que la ayuda que podamos prestar a es alumno sea ms adecuada. Este tipo de evaluacin es fundamental si lo que ha de premiar no es la acreditacin y catalogacin, sino el progreso de cada uno al mximo de su posibilidades y potencialidades. La dificultad principal estriba en que la evaluacin formativa requiere una dedicacin constante del profesorado que le ayude a saber en todo momento qu dificultades tienen sus alumnos, ya que slo as podr ayudarlos plenamente.En el proceso de aplicacin, en el aula, del plan de intervencin previsto, habr que ir adecuando a las necesidades de los alumnos las diferentes variables educativas: las tareas y actividades, su contenidos, las formas de agrupamiento, los tiempos, etc. Segn cmo se desarrolle el plan previsto y la respuesta de los alumnos a nuestra propuesta, habr que in introduciendo actividades que comporten retos mas adecuados y ayudas ms contingentes. El conocimiento de cmo aprenden los alumnos a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean, es lo que podemos denominar evaluacin reguladora.Este trmino de evaluacin reguladora hace referencia a los procesos de adaptacin, revisin y adecuacin, en una permanente retroalimentacin teora-prctica, lo cual supone un constante proceso de reflexin sobre la intervencin docente, sobre los avances y dificultades de los alumnos durante el proceso de aprendizaje y sobre la programacin, para lleva a cabo los ajustes y modificaciones pertinentes.

La Autoevaluacin.Es muy importante en la evaluacin formativa, la autoevaluacin o la evaluacin entre el alumnado, as como ste conozca los objetivos que tiene que conseguir y tenga pautas que le ayuden a conocer su propio progreso. Asimismo, la realizacin de actividades abiertas, en contraposicin a actividades excesivamente dirigidas donde el alumno tiene que ajustarse estrictamente a unas normas muy especficas dictadas por el profesor, permite que el profesor pueda obtener informacin ms rica sobre el proceso de aprendizaje que realizan los alumnos.

La Evaluacin IntegradoraHace referencia al conocimiento y la valoracin de todo el recorrido que ha seguido el alumno, el docente y la programacin.Consiste en un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial (evaluacin inicial), manifiesta la trayectoria que ha seguido, el resultado final de todo el proceso, y, esencialmente, a partir de ese conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo, siempre integrando es ste proceso global los sujetos y los objetos de la evaluacin.

CMO EVALUARProbablemente, sta es la cuestin, en lo referente a la evaluacin, que ms preocupa a los profesores. Pero quiz sea porque no se ha planteado a fondo las cuestiones anteriores: qu evaluar y cundo evaluar. Las tcnicas, los instrumentos de evaluacin, tienen que estar al servicio de los criterios establecidos anteriormente, y no al revs. Hay que buscar instrumentos evaluativos que sirvan, respectivamente, para evaluar inicialmente, formativamente y sumativamente y todo tipo de contenidos. La metodologa de la evaluacin tiene que estar al servicio de algo, no puede tener valor por s misma. Hay que plantearse que los sistemas actuales de evaluacin slo sirven para, en todo caso, evaluar determinados tipos de contenidos y en determinado momento del proceso de hecho que falta completar este sistema.

En sntesisEVALUACIN INICIALEVALUACIN CONTINUA

EVALUACIN FINAL

QU

Seleccionar la informacin que interesa del alumnos al iniciar el proceso de aprendizaje

ordenar los aspectos que se van a evaluar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje para cada grupo de alumnos, referidos al desarrollo de sus capacidades y a la propia prctica docenteelaborar unos indicadores o referentes a partir de las expectativas de logro y contenidos para evaluar las competencias logradas. En una palabra, los aprendizajes estimados necesarios para la acreditacin por ao, por ciclo o nivel

CUNDODeterminar los momentos en los que vamos a obtener la informacin

Determinar la temporalizacin y frecuencia de su aplicacinDeterminar losmomentos al final del ciclo en los que vamos a obtener informacin

CMODefinir los procedimientos por los que vamos a obtener informacinDefinir las tcnicas e instrumentos que vamos a utilizar para evaluar los aspectos sealados del proceso de enseanza-aprendizajeDecidir qu tcnicas e instrumentos vamos a utilizar para obtener la informacin que se precisa

PROGRAMAESTABLECIMIENTOESPACIO CURRICULARCURSO. DIV. TURNOPROFESORCICLO LECTIVOFUNDAMENTACINPROPOSITOS- Aprendizajes esperadosCONTENIDOS-CAPACIDADES (APRENDIZAJES)ESTRATEGIAS METODOLGICASTAREAS- ACTIVIDADESRECURSOSTIEMPOEVALUACIN- CriteriosBIBLIOGRAFA

PLANIFICACCINESTABLECIMIENTOESPACIO CURRICULARCURSO. DIV. TURNOPROFESORCICLO LECTIVODiagnsticoOBJETIVOSCONTENIDOS-CAPACIDADES (APRENDIZAJES)ESTRATEGIAS METODOLGICASTAREAS ACTIVIDADES RECURSOSTIEMPOEVALUACIN- criterios e instrumentosBIBLIOGRAFA