Program Are Cur Sos Practica Reflex Iva

Julio de 2007

Recursos para una Práctica Docente Reflexiva

1

DIRECTORIO

Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. María Guadalupe Monter Flores Secretaria de Educación Actuario Ernesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente Profra. Ma. Guadalupe Gómez Estrada Jefe del Departamento de Educación Normal

_________________________________________________________

_________________________________________________________

COMISIÓN ELABORADORA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete

Coordinador General

Comisión de Escuela Normal No. 3 de Toluca: Profa. Enriqueta García Guerrero

Profa. Azucena Arteaga Ontiveros

Profa. María Eugenia Luna García.

Prof. Juvenal Vargas Muñoz

Profa. Cecilia Miranda Firó

Comisión de Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza: Profa. Elisa Olivares Barrios

Profa. Montserrat del Rocio Ruíz Cota

Profa. Teresa Mexhali Jiménes Salazar

Profa. José Luis Reynoso Pérez


2

ÍNDICE

pág.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO. 3 PRESENTACIÓN

4

SENTIDO DEL MÓDULO

5

PROPÓSITO GENERAL

7

DESCRIPCIÓN DE CAMPOS PROBLEMÁTICOS Y EJES DE ANÁLISIS Y DISCUSIÓN.

8

I La práctica docente situada como acontecimiento.

9

II Las competencias cognitivo-metodológicas en el desarrollo de una práctica reflexiva.

10

III El lenguaje como dispositivo cognitivo de la práctica y ésta como mundo cognoscible.

13

IV La construcción de saberes pedagógicos y los procesos de intervención pedagógica para la mejora de la práctica educativa como proceso permanente.

15

CRITERIOS DIDÁCTICOS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DEL MÓDULO

17

CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL MÓDULO.

19

FUENTES DE CONSULTA COMPLEMENTARIA

20


3

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO.

Módulo: Recursos para una Práctica Docente Reflexiva

Eje organizativo: Diversificación de las

Prácticas Educativas.

Horas: 2 horas semanales

Créditos: 2

Fecha de elaboración: 5 de junio del 2007

Fecha de actualización:

Módulos o cursos antecedentes:

(En relación con el mapa

curricular)

Módulos consecuentes:

(En relación con el mapa

curricular)

Módulos simultáneos del semestre:

*Curso Propedéutico de la

MEP

Intervención

Psicopedagógica

Epistemología y Práctica

Educativa en la Educación

Preescolar.

Orientaciones Filosóficas de

la Educación Preescolar

Regionalización de

Proyectos de Intervención

Educativa

PROGRAMA ELABORADO POR:

Coordinación de la Maestría en Educación

Preescolar de las Escuelas Normales: No.

de 3 Toluca, Atizapán de Zaragoza

Modalidad

Curso - Taller


4

PRESENTACIÓN

Actualmente la reorientación de las políticas nacionales en educación superior, permiten

impulsar en las escuelas normales, los procesos permanentes de formación hacia la

profesionalización de los docentes en servicio, para ello se pretende propiciar una

educación centrada en competencias profesionales.

El surgimiento del posgrado desde esta perspectiva en nuestra entidad implica la

conjugación de componentes como el saber hacer, el saber ser y la toma de conciencia

de los actores en el proceso educativo, tarea fundamental que la Maestría en Educación

Preescolar ha asumido en este momento.

Plantear la maestría con un enfoque en el aprendizaje y con el planteamiento de

propuestas y procesos para la intervención pedagógica, es transformar a la práctica con la

participación de los directamente involucrados. Esta transformación exige la construcción

de nuevos conceptos respecto al conocimiento, aprendizaje, contenidos de la enseñanza,

profesor, estudiantes, es decir un nuevo modelo educativo que implica necesariamente

nuevos saberes pedagógicos y una manera distinta de mirar a la práctica educativa.

Por esta razón el diseño curricular de la Maestría en Educación Preescolar en el primer

semestre, intenciona la articulación del módulo Recursos para una práctica docente reflexiva, en forma horizontal con el eje curricular organizativo con los módulos:

Epistemología y Práctica Educativa en la Educación Preescolar, Regionalización de

Proyectos de Intervención Educativa y Orientaciones Filosóficas de la Educación

Preescolar. Esta articulación posibilita desde la constitución del ser, el autorreconocimiento del docente como sujeto que ha desarrollado formas de pensamiento para interactuar con la realidad, así como las posibilidades de transformar esa realidad desde la construcción de saberes pedagógicos mediante el ejercicio de una docencia reflexiva.

Este taller integra aspectos de relevancia que habrán de permitir a los estudiantes

identificar competencias que requieren un mayor desarrollo personal; a la vez otorga

elementos que les permitirán comprender la forma de pensar su propia práctica.


5

SENTIDO DEL MÓDULO

La transformación de la práctica docente al interior del aula, entendida ésta no como el

espacio físico sino como el espacio de interacción y de reflexión, le da sentido a este

módulo, de tal manera que se pretende que los estudiantes desarrollen la competencia de

reflexionar desde su práctica, como proceso de construcción bajo el enfoque globalizador,

en el que se ponen en juego recursos cognitivos y saberes pedagógicos, reconociendo la

complejidad de la práctica docente, que al ser una realidad es sujeta al estudio y análisis

para su comprensión interpretación, significación y resignificación. Es pertinente

especificar que la práctica educativa por su complejidad, implica la necesidad de

contextualizarla, por lo que en el desarrollo de este módulo se hace referencia a la

práctica docente como un contexto amplio donde se establecen múltiples relaciones.... y a

la práctica pedagógica como la realidad concreta del docente en donde se expresan las

relaciones desde donde puede reflexionar, crear y transformar.

El módulo adquiere importancia en la medida en que los estudiantes están en condiciones

de construir saberes pedagógicos desde su experiencia en diálogo con las teorías. Por lo

tanto la lógica de formación implícita a partir de las especificidades de los Campos

Problemáticos, infiere el reconstruir la experiencia educativa1 que viven las y los docentes

de educación preescolar como un elemento permanente que permite la construcción

colectiva de saberes pedagógicos, logrados por los procesos de razonamiento de los

estudiantes de maestría.

Procesos donde se cuestiona cómo y qué pensar de lo que se ha pensado en educación

preescolar; en la intención de constituir el futuro deseable en este nivel, que atienda las

condiciones y problemas de aprendizaje infantil al recuperar el carácter pedagógico de la

educación dirigida a niños y niñas preescolares.

1 Al señalar experiencia educativa se alude a lo académico, personal, emocional; todo aquello que influye en el ejercicio de la docencia y que hace presente a un sujeto (docente) que sabe, aporta, propone, ejecuta, aprehende y se forma. En la óptica de Morín un ser multidimensional; biológico, psíquico, social, cultural y espiritual, en ¿Superar la razón científica? Reflexiones en torno a los programas de Franco Ferraroti, Edgar Morín y Hugo Zemelman.


6

Exige aprender a reflexionar críticamente para identificar y resolver problemas e investigar

en la propia práctica, así como propiciar nuevas formas de razonamiento en los docentes

de preescolar que lleven a construir un nuevo papel docente y una nueva propuesta de

formación y superación profesional, basada en el impulso a la construcción de

competencias y sustentada en valores que lleve a una vida más humana.

Esas nuevas formas de razonamiento y maneras de pensar permiten la toma de

decisiones para intervenir en ámbitos áulicos e institucionales, a la vez que propician la

re-profesionalización2 de los estudiantes de maestría, para responder al problema

existente de desprofesionalización en la formación de profesores que señala Cecilia

Braslavsky.

Los recursos cognitivos potencian la construcción de recursos metodológicos para

reflexionar la práctica educativa desde su complejidad misma, es decir que los

estudiantes de maestría podrán desarrollar la capacidad de mirar a su propia práctica

como un acontecimiento y detectar las distinciones que en ella surgen como

circunstancias que implican la posibilidad de cambio, de creación, de transformación.

La lógica de formación se propicia a partir de cuatro campos problemáticos, concebidos

como espacios de reflexión mediante los cuales se pretende que los estudiantes

reconozcan que la función social de la educación es formar, impulsar y fortalecer la

construcción en competencias para comprender a la realidad educativa e intervenir en

ella, desarrollando un proceso de reflexión, problematización y transformación

permanente de la práctica docente. Cada campo implica diferentes aspectos desde donde

se puede preguntar, cuestionar y problematizar la práctica, mediante un movimiento

articulador entre estos campos

2 Se trata de reprofesionalizar, de constituir aquellas habilidades y desde las representaciones a ellas asociadas, tamizadas por una mejor comprensión del mundo, una profesión de formadores resignificada, revisitada, vuelta a pensar y a concebir. Ese es el cambio fundamental que permitirá atender los desafíos estructurales que afrontan los profesores, y de los que muchas veces todavía no hay plena conciencia en todo el sector educación. Cecilia Braslavsky, Bases orientaciones y criterios para el diseño de programas para la formación de profesores, en Revista Iberoamericana de Educación. Nº 19 (1999).


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PROPÓSITO GENERAL

Al término del módulo se pretende que los(as) alumnos(as):

Potencien el desarrollo de recursos cognitivos y metodológicos para reflexionar su

práctica docente, al poner en juego y construir saberes pedagógicos que apoyen sus

procesos de intervención pedagógica, en ese tránsito hacia la profesionalización docente.


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DESCRIPCIÓN DE CAMPOS PROBLEMÁTICOS Y EJES DE ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Campos problemáticos:

I La práctica educativa situada como acontecimiento.

II Competencias cognitivo-metodológicas en el desarrollo de una práctica reflexiva.


IV Construcción de saberes pedagógicos y procesos de intervención pedagógica para la

mejora de la práctica educativa como proceso permanente.

Formar en competencias es complejo, porque compleja es la práctica docente; esa

complejidad se debe al reconocimiento de múltiples factores que inciden en el aprendizaje

y la enseñanza: parámetros institucionales y organizativos, tradiciones metodológicas,

posibilidades reales de profesores y medios, condiciones físicas, valores, ideales, hábitos

pedagógicos, diversidad cultural.

Debido a esa misma complejidad puede ser reflexionada, apreciándola como una unidad

de análisis. Reflexionar para intervenir, es volver la mirada al aula para comprender lo que

pasa en ella; eso se logra con el registro, análisis y reflexión sobre el propio desempeño

docente, que dé cuenta de su competencia de incluir como recurso pedagógico a la

diversidad presente en este espacio de aprendizaje, que es posible al potenciar

habilidades, actitudes y conocimientos.

Articulación con los módulos: La articulación formal está implícita en el plan de estudios a partir de los ejes

organizativos; es a partir de los campos problemáticos que se intenciona como proceso

formativo, de manera que los estudiantes desarrollen las competencias profesionales

necesarias para la transformación permanente de su práctica, mediante la intervención

como proceso de innovación.

La articulación con el módulo Orientaciones Filosóficas de la Educación Preescolar se

observa al problematizar la historicidad de los actores del proceso educativo y los

modelos de pensamiento, es decir al recuperar la complejidad de relaciones a partir de


9

cuestionar su propio modelo de pensamiento como sujeto docente y en función de las

concepciones que subyacen al mismo, permeadas evidentemente por un amplio contexto.

En ese proceso se hacen presentes las formas de acercamiento al conocimiento

articulándose con el módulo Epistemología y Práctica Educativa en la Educación Preescolar. La reflexión de la práctica se complejiza en tanto se cuestiona al sujeto

situado como profesional en interacción con los otros desde una actitud ética y

pedagógica.

Al situarse como sujetos cognoscentes pero también como seres humanos inmersos en

una relación pedagógica en la educación preescolar, el módulo Orientaciones Filosóficas de la Educación Preescolar le permite problematizar y potenciar la reflexión en cuanto a

¿Cómo ha vivido la relación pedagógica docente – niño en diferentes momentos y

proyectos educativos y filosóficos?

La articulación con el módulo Regionalización de Proyectos Educativos se recupera, pues

al tratar de reflexionar a la práctica docente como un acontecimiento, se contextualiza a

partir del reconocimiento de relaciones que se generan en ese acontecimiento. Esto

permite valorar las prácticas a partir de la experiencia, pero también permite construir

experiencia sin quedarse en la reproducción.

I La práctica docente situada como acontecimiento.

Durante el desarrollo de este campo se pretende que los estudiantes de maestría

problematicen el conocimiento de su propia práctica y potencien la construcción de

competencias profesionales a partir de su experiencia docente, entendida ésta como una

realidad particular que además de representar el “todo” es dinámica por su historicidad, es

decir como un dispositivo de razonamiento. Reconociendo que de la forma en que se

concibe esa realidad es como se propone conocerla, comprenderla y transformarla. Por

tal motivo es pertinente recuperar las circunstancias y distinciones de esa práctica a partir

de la observación no como técnica, sino como proceso formativo para la reflexión, que

posibilita entonces un movimiento articulador entre la subjetividad y objetividad, entre el

sujeto individual y colectivo.


10

Para su desarrollo se proponen los siguientes ejes de análisis de los cuales se

desprenden preguntas generadoras para la reflexión:

Ejes de análisis

y Circunstancias y distinciones del acontecimiento, una posibilidad de reflexión en,

desde y sobre la acción.

y Entre la objetividad y la subjetividad durante la reflexión de la práctica docente.

y Papel del docente en el movimiento como sujeto individual y colectivo.

y Papel del docente en interacción con los otros durante el acontecimiento.

Preguntas generadoras

¿Por qué reconstruir mi experiencia? ¿Cómo construir la experiencia docente dada la

complejidad de la práctica docente reflexiva? ¿De qué manera construyo el

acontecimiento? ¿Qué relaciones reconozco en el acontecimiento? ¿Es posible que a

partir de lo establecido pueda descubrir lo no conocido? ¿Cómo Impacta la relación de la

objetividad y la subjetividad en lo individual ante el proceso de trabajo colectivo para la

reflexión, y éste en el proceso de reflexión individual? ¿Cómo hacer uso de la teoría para

significar mi experiencia docente? ¿En ese proceso de construcción cómo están

presentes los otros?

Fuentes de consulta básica: Boggino, Norberto y Kristin Rosekrans (2004). Investigación- Acción: reflexión crítica

sobre la práctica educativa. Argentina: Homo Sapiens. Ediciones. Pp. 139-197. Hidalgo Guzmán, Juan Luis (1992) Investigación Educativa. Una estrategia

constructivista. México: Paradigmas Ediciones. Pp. 5-32 Lipman, Matthew. (2001). Pensamiento complejo y educación. España: Ediciones de la

torre. Pp. 11- 68. Perrenoud, Philippe. Desarrollar la práctica reflexiva en El oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica, España: GRAÓ. Pp. 29- 102.

II Las competencias cognitivo-metodológicas en el desarrollo de una práctica reflexiva.

El propósito de este campo problemático consiste en problematizar el desarrollo de

recursos cognitivo-metodológicos a partir del proceso de reflexión de la práctica docente


11

Este campo hace referencia al proceso que permite transitar de los recursos

metodológicos a los recursos cognitivos para la docencia reflexiva. Se considera a la

cognición como un proceso que depende del sujeto y es a su vez constitutiva de la

organización del sujeto cognoscente,”en tanto que fenómeno individual, está subordinado

a la autopoiesis del sujeto cognoscente, y que los estados cognitivos, en tanto que

estados del sujeto cognoscente, están determinados por la manera en que se realice su

autopoiesis3

Entonces el conocimiento necesariamente es: traducción en signos / símbolos, y

sistemas de signos / símbolos (después con los desarrollos cerebrales, en

representaciones, ideas, teorías...); construcción, es decir traducción constructora a

partir de principios / reglas (logiciales) que permiten construir sistemas cognitivos que

articulan información signos / símbolos; solución de problemas, empezando por el

problema cognitivo de la adecuación de la construcción traductora a la realidad que se

trata de conocer.

El conocimiento no podría reflejar directamente lo real, no puede sino traducirlo y

reconstruirlo en otra realidad.”4Con base en este planteamiento, este campo problemático

se constituye en el espacio de análisis sobre la relación y articulación entre Conocer,

Comprender y Transformar la práctica docente, que implica reconocer la relación, práctica

– teoría – práctica reflexiva. Este proceso exige de estrategias cognitivo – metodológicas.

El estudiante de maestría no se situará únicamente en el saber – hacer, sino también en

saber hacer construcción de saberes sobre su práctica docente. Es transitar hacia el

conocimiento y comprensión de ésta.

En este tránsito construye recursos metodológicos (observación) y cognitivos (Asociar, relacionar, disociar y aislar; es decir sintetizar y analizar). La estrategia cognitiva se

expresa como una alternativa de formación, que median en ella aptitudes para comprender o buscar en la incertidumbre, para modificar el desarrollo de la acción y para utilizar para la acción determinismos e influencias exteriores. 3 La autopoiesis (del griego αυτο-, auto, "sí mismo", y ποιησις, poiesis, "creación" o "producción"), es un neologismo propuesto en 1971 por el médico y sociólogo chileno Humberto Maturana 4 Edgar Morín. El Método 3 El conocimiento del Conocimiento Pág. 59

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_griego

http://es.wikipedia.org/wiki/Neologismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Chile

http://es.wikipedia.org/wiki/Humberto_Maturana


12

Se observa que el recurso cognitivo – metodológico se genera como un movimiento

dialéctico en el mismo sujeto; en tanto demuestra la capacidad de diseñar y utilizar

instrumentos como escalas, diario, auto-registro, portafolio y entrevistas para observar la

práctica docente situada como acontecimiento, estará desarrollando actitudes para

extraer información, efectuar la representación correcta de una situación en el marco de

las circunstancias y distinciones de ésta, valorando las eventualidades y elaborando

escenarios de acción.

Esta forma de pensar orienta al reconocimiento de modelos de conocimiento y actuación

desde un pensamiento para la complejidad, es decir a un enfoque globalizador, el cual

posibilita a maestros y alumnos medios para comprender y actuar en la complejidad. La

práctica docente es observada de manera holística, teniendo en la problematización a la

perspectiva para comprenderla, es decir, la transformación de visiones de la práctica en

problemas que pueden convertirse en contenidos cognitivos que reflejan la realidad

docente.

Aparece entonces el Lenguaje como el dispositivo cognitivo que posibilita construir

conceptos, categorías, símbolos, escenarios, historias, signos, etc., que permiten a su

vez, comprender y argumentar la propia práctica.

Ejes de análisis

y Carácter de la relación del sujeto - conocimiento y comprensión de la práctica docente.

y Transformación de las visiones de la práctica docente en problemas susceptibles de

convertirse en contenidos cognitivos.

y Escenarios educativos en donde acontece la práctica educativa

y La observación como recurso cognitivo-metodológico, en el desarrollo de procesos de

reflexión.

Preguntas Generadoras:

¿Cómo pienso mi práctica docente?¿Existen visiones de la práctica docente o la práctica

docente es una visión? ¿Qué visión o visiones tengo de mi práctica docente? ¿Qué


13

limitantes me reconozco para descubrir mi o mis visiones de la práctica docente? ¿Pienso

o reflexiono mi práctica? ¿Es posible transformar las visiones en problemas, y de ser así,

que requiero como docente para lograrlo? ¿La transformación de visiones de la práctica

docente como proceso individual y en colectivo? ¿Cómo reconocer los recursos cognitivo-

metodológicos con que cuento y de qué manera éstos me permiten reflexionar mi

desempeño docente? ¿De qué manera observo mi práctica docente?

Fuentes bibliográficas:

Lyons, Nona. (compiladora) (1999). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo

profesionalismo docente. Argentina: Amorrortu editores.

Morin, Edgar. (2006). El método 3. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra. pp.

17-61.

Lipman, Matthew. (2001). Pensamiento complejo y educación. España: Ediciones de la

torre. Pp. 171- 207


En este campo se considera pertinente que los estudiantes de maestría, generen

procesos problematizadores en torno a las múltiples relaciones entre acción y lenguaje,

entre actuar y hablar como alternativa para reflexionar de manera permanente su propia

práctica y contar con los elementos necesarios para transformarla a partir de la identidad

y el sentido ético como profesionales de la educación. .

Las actividades con que el docente interviene en su práctica mediante elección y

utilización de diferentes medios pueden considerarse acciones lingüísticas y no

lingüísticas, consideradas variantes de la interacción lingüísticamente mediada, remiten a

condiciones específicas de comprensión, lo cual implica observar de manera sistemática,

contextualizar e interpretar.

La actividad no lingüística impide la posibilidad de penetración al acontecimiento, sin

embargo los actos de habla dan a conocer la intención del hablante, es decir el lenguaje

como restitución de lo concreto, a lo abstracto traducción de lo vivido (sentimientos,

emociones y pasiones) al pensamiento (razón, reflexión). Cabe en este sentido diferenciar


14

entre la teoría del lenguaje y la teoría de la acción y con ello identificar la acción

estratégica y la acción comunicativa.

Es entonces posible recuperar procesos de entendimiento entre los actores, en este caso

se considera importante que los estudiantes analicen el desarrollo de los grupos

colegiados hacia la construcción de comunidades de aprendizaje que potencien a partir

de la reflexión colectiva la construcción de saberes pedagógicos.

Ejes de análisis

y La práctica reflexiva entre la teoría del lenguaje y la teoría de la acción

y Múltiples conexiones entre acción y lenguaje, entre actuar y hablar, es decir entre el

actuar cotidiano en la practica docente y la narrativa como alternativa para

argumentarla.

y Principio ético desde el actuar y el hablar

y El lenguaje como restitución de lo concreto a lo abstracto, traducción de lo vivido

(sentimientos, emociones y pasiones) al pensamiento (razón, reflexión)

y La acción comunicativa en los colegios para construir comunidades de aprendizaje

como alternativa de una práctica reflexiva.

Preguntas Generadoras ¿Qué he preguntado a mi práctica? ¿Cómo pregunto a mi práctica docente? ¿Es posible

dialogar con la práctica? ¿Cuál es mi actuar cotidiano? ¿Cómo he recuperado mi actuar

docente? ¿Qué conexiones establezco entre acción y lenguaje, entre actuar y hablar?

¿De qué manera traduzco lo que vivo en la práctica pedagógica? ¿Qué procesos de

acción comunicativa reconozco en la práctica? ¿De qué manera interpretar lo dicho y lo

no dicho en mi práctica docente?


Bruner, Jerome. (1995). Jerome Bruner. Acción, pensamiento y lenguaje. Compilación de José Luis Linaza. España: Alianza Psicología. Pp. 187-208. Fullan, Michael y Andy Hargreaves. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por

los que vale la pena luchar. México: SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. Pp. 25 – 116.

Hargreaves, Andy. (2003). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata.pp. 210- 263


15

Philippe Perrenoud. (2005). El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y toma de conciencia. En la Formación Profesional del Maestro. Estrategias y competencias. Leopold Paquay, Marguerite Altet; Évelyne Charlier y Philippe Perrenoud (2005). México: FCE. Pp. 265- 377.

Segovia Olmo, Felipe; y Beltrán Llera, Jesús (1999) El aula inteligente. Segunda Ed. Marzo de 1999. España: ESPASA.

IV Construcción de saberes pedagógicos y procesos de intervención pedagógica

para la mejora de la práctica educativa, como proceso permanente.

El trabajo colegiado para la construcción de saberes pedagógicos que den como producto

la reflexión sobre la propia práctica es uno de los aspectos problematizadores de este

campo. Otro es el despliegue potencial de pensamiento y razonamiento hacia la

construcción del proyecto de intervención pedagógico, desde la complejidad del desarrollo

de recursos cognitivo – metodológicos que orienten lógicas de razonamiento distintas. Es

resignificar los elementos de la didáctica en situaciones concretas con sujetos concretos.

Provocar el deseo de saber articulando lo simbólico con lo práctico, a generar prácticas

que recuperen la vida de los sujetos desarrollando su capacidad para construir categorías

y resolver problemas, descubrir los desafíos en la práctica que realizan; hacer uso de la

imaginación, reinventarse y buscar alternativas para transformar, rompiendo con la

repetición. Esta capacidad considera el desarrollo desde una forma de razonamiento que

piensa a la práctica de manera holística y por lo tanto el enfoque globalizador es una

manera de concebir la enseñanza, una visión que permite durante la intervención la

articulación a partir de situaciones y problemas de carácter global.

Ejes de análisis

y El enfoque globalizador como forma de pensar la práctica docente.

y Concepciones y relaciones de la relación maestro – alumno, que subyacen al enfoque

globalizador

x Organización de contenidos, concepción de aprendizaje y métodos globalizados en los

procesos de intervención

x Comunidades de aprendizaje y construcción de saberes pedagógicos.


16

Preguntas Generadoras:

¿Por qué saber, qué saber y para qué saber? ¿Para qué los saberes pedagógicos?

¿Cómo generar un proceso de construcción de saberes? ¿Qué saberes se requiere

incorporar para realizar una práctica reflexiva durante la intervención pedagógica? ¿Bajo

qué lógica he construido saberes pedagógicos? ¿Qué saberes pedagógicos he

construido? ¿Por qué construir saberes cuando tengo experiencia? ¿Cuál es la relación

aprendizaje – globalidad – globalización, durante el proceso de intervención?


Zabala Vidiella, Antoni (1999) Enfoque globalizador y Pensamiento Complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. España: Grao. Pp. 35

- 108


17

CRITERIOS DIDÁCTICOS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DEL MÓDULO

x Durante el desarrollo de las sesiones se trabajan de manera articulada los

fundamentos teóricos de los campos problemáticos y la construcción de

herramientas que permitan la lectura desde la complejidad de su práctica situada.

x Los procedimientos metodológicos y epistémicos en la construcción de

conocimientos se realiza desde lo que hemos llamado como aula abierta; aula

abierta en el sentido de que el espacio académico sea motivo de observación,

registro, análisis y crítica, que lleve a los asesores a reconocer su práctica

educativa para el mejoramiento de su desempeño profesional y el logro de los

propósitos educativos.

x Hablar de procedimientos metodológicos en el programa de la MEP es pensar la

práctica educativa desde la relación práctica-teoría- práctica crítica.

x Son elementos centrales: El uso de la pregunta, el diálogo, la coordinación por el

asesor de módulo, la observación en aula de manera alternada, la participación

activa de estudiantes y docentes.

x El diálogo implica el ejercicio del pensamiento por estudiantes y asesor. El punto

central de los diálogos es el sujeto situado que realiza la práctica educativa.

x Una tarea básica es la coordinación de módulo entendiéndola como el estar cara a

cara en conversatorio con los estudiantes que integran el grupo. Es darse un darse

la relación de sujetos, la relación tú-yo

x En esta propuesta de aula abierta abre a la posibilidad de que los observadores

intervengan, teniendo en la pregunta la forma de hacerse presentes en el

intercambio académico.

x El intercambio académico se realiza entre asesores, estudiantes y observadores

externos- cuando los haya- en el sentido de participar y enriquecer la construcción

epistémica. El trabajo en conversatorio permite dar cuenta del proceso de

construcción que realiza cada estudiante.

x La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los

propósitos señalados en el programa. Ésta se refleja al problematizar su propia

práctica educativa, al generar líneas de discusión de los materiales que

fundamentan el trabajo, de proponer fuentes y eventos que enriquecen la

propuesta.


18

x La lectura de los textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión sabatina, es

condición fundamental para el trabajo en el módulo.

x Para el mejoramiento del desempeño docente se realiza una coevaluación

(valoración por estudiantes y autoevaluación), para desde ahí intencionar planes

de mejora.


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CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL MÓDULO. Durante el proceso, mostrar indicadores:

x Exposición y problematización de las lecturas dejadas en clase

x Intercambio de ideas y discusión de las mismas en clase

x Acercamiento tutorial para la incidencia de las nociones epistemológicas en los

propios proyectos de intervención

x Participación en la construcción grupal de conocimientos.

x Disposición al trabajo.

x Participación argumentada en trabajos áulicos.

Estos indicadores dan cuenta de competencias:

x Postura crítica y reflexiva.

x Respeto y tolerancia a la participación de los otros.

x Abrirse a un proceso de problematización de todo aquello que se define por

separado

x Aprender a distinguir la función explicativa de la función epistemológica del

concepto.

x Innovar formas de relacionarse con el conocimiento

x Crear nuevas formas de organización para Intervenir educativamente

x Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza que

permitan al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la educación

preescolar

x Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el actuar

cotidiano.

x Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una actitud

ética responsable para trabajar con autonomía áulica.

x Aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de los

elementos que la constituyen.


20

Fuentes de consulta complementaria:

Bárcena Orbe, Fernando. (1994) La práctica reflexiva en educación, España: Editorial

Complutense.

Cullen, Carlos A. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: PAIDOS. pp. 105 – 134.

Danielson, Ch. (1997) Una introducción al uso del portafolios en el aula, México, FCE.

Delval, Juan (1992) Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela.

México: Paidós Mexicana

Ferry Atkinson- Guy Claxton (2002). El profesor INTUITIVO. 1ª edición. España: Octaedro

Hidalgo Guzmán Juan Luis. Procesos De Construcción Y Formación Profesional En Competencias. Febrero De 2007.

Hidalgo Guzmán, Juan Luis (1999), Aprendizaje y desarrollo. Una propuesta pedagógica para educación preescolar. México: Castellanos editores.

Imbernón, Francisco (1994) La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: GRAÓ.

Porlán, Rafael. "La construcción del conocimiento didáctico: hacia un modelo de

enseñanza-aprendizaje basado en la investigación", en: Constructivismo y escuela. Senge, M. Meter (1998). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización

abierta al aprendizaje, México: Granica.

Shores, E.F. (2004) El portafolio paso a paso, España, Grao.

Sternberg J. Robert y Apear Sweling, Louise (1999). Enseñar a pensar. Aula XXI,.

España: Santillana. pp. 41-79

Torres, Rosa María. (1998). Qué y cómo aprender. 1ª edición. México: SEP. Biblioteca del

Normalista.

Zavala Viediella, Antoni.(1995) La práctica educativa. Cómo enseñar. GRAÓ, pp.

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