Progettare, lavorare e valutare per competenze inc...Per progettare un curricolo verticale occorre:...

LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

Progettare, lavorare e valutare per competenze

2° incontro

V. Rossi

2° modulo (4 h):

Lezione teorica frontale partecipata

• La progettazione per competenze nella scuola

• Curricolo per competenze in verticale

• Quale curricolo per l’educazione di domani (esempi)

• Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA)

• Formazione gruppi (6/7 docenti misti)

DIDATTICA PER COMPETENZE

La didattica trasmissiva ed

esercitativa

non basta più.



Per promuovere competenze, dobbiamo offrire occasioni di svolgere in autonomia i “compiti significativi”, cioè compiti realizzati in contesto vero

o verosimile e in situazioni di esperienza.


COME INSEGNARE PER COMPETENZE

Non tutto è ugualmente rilevante e non tutto si può imparare

- I contenuti vanno vagliati e selezionati: vanno proposti solo i contenuti irrinunciabili e fondamentali

- La didattica deve fare il possibile perché i contenuti si trasformino in conoscenze, abilità e competenze.


NUOVA IDEA DI APPRENDIMENTO E DI APPRENDENTE M. Pellerey, 2004

Idea di apprendimento: processo individuale, attivo che si basa sulle conoscenze, sta in relazione con l’esperienza e ha come conseguenza un cambiamento continuo nei comportamenti e atteggiamenti

Idea di apprendente: persona che possiede già risorse (esperienze, conoscenze, abilità)

.. E CHE DEVE SVILUPPARE COMPETENZE

… una nuova sfida per la scuola


Come realizzare la

DIDATTICA PER COMPETENZE Per far conseguire competenze, dobbiamo offrire occasioni di svolgere in autonomia i “compiti significativi”, cioè compiti realizzati in contesto

vero o verosimile e in situazioni di esperienza, che implichino:

• la mobilitazione di saperi provenienti da campi disciplinari differenti

• la capacità di generalizzare, organizzare il pensiero, fare ipotesi, collaborare, realizzare un prodotto materiale o immateriale.


La scelta dei contenuti

La soluzione non è far tutto.

Occorre scegliere … in ordine alla profondità dell’apprendere.

Occorre far apprendere in profondità (cioè far acquisire competenze culturali).

Non far apprendere superficialmente: no nozionismo sterile.

Solo la scelta ponderata dei docenti

può consentire tutto ciò! LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

La scelta delle metodologie

Se c’è un terreno di scelta in cui si esercita la perizia professionale degli insegnanti è proprio quello della

scelta dei mediatori didattici (verbali, sonori, iconici ecc. ) più adeguati

nelle diverse situazioni.


La scelta di spazi e tempi

Un ambiente strutturato, che favorisce l’autonomia del soggetto. Un ambiente in cui lo studente possa divenire artefice del proprio apprendimento. Un ambiente in cui si intrecciano vari fili tra loro coerenti: • tempi e gli spazi • le consegne • le attività dello studente • le attività del docente • i mediatori utilizzati • le conoscenze • le relazioni.


La scelta degli stili relazionali

Ci sono situazioni, nella vita di classe, che richiedono forte empatia, situazioni che richiedono distacco, situazioni che richiedono

severità. Sono registri diversi, e non tutti possono far parte del bagaglio caratteriale dell’insegnante.


Visivo 32%

Uditivo 18%

Cinestetico 50%

CANALI SENSORIALI E STILI DI APPRENDIMENTO

COME IMPARIAMO?

PROCESSO DI APPRENDIMENTO

CANALI SENSORIALI

Sono i canali attraverso

cui arriva l'informazione

STILI DI APPRENDIMENTO

È il modo in cui l'informazione

viene elaborata


CANALI SENSORIALI

Visivo-verbale Preferenza per la letto-scrittura: si impara leggendo

Uditivo Privilegia l’ascolto: è favorito dall’assistere a una lezione, partecipare a discussioni e dal lavoro con un compagno o a gruppi


CANALI SENSORIALI

Visivo non verbale Preferenza per immagini, disegni, fotografie, simboli, mappe concettuali, grafici e diagrammi: tutto ciò che riguarda il “Visual learning”

Cinestetico Predilige attività concrete, come fare esperienza diretta di un problema, per comprendere ciò di cui si sta parlando


Tendenza di una persona a preferire un certo modo di apprendere (…) riguarda la sua modalità di percepire e reagire a compiti legati all’apprendimento attraverso la quale sceglie e mette in atto comportamenti e strategie. (Cadamuro, 2004)

STILE DI APPRENDIMENTO


Stile visivo-verbale Strategie suggerite: • prendere appunti in classe e rileggerli a casa • riassumere per iscritto quanto si è letto • prendere nota delle istruzioni per i compiti e le lezioni • accompagnare grafici e diagrammi con spiegazioni scritte • elencare per iscritto ciò che si desidera ricordare • avere istruzioni o spiegazioni scritte


Stile visivo non verbale Strategie suggerite: • usare disegni, mappe multimediali in cui inserire parole-chiave, immagini, grafici, ecc., per ricordare i termini e per riassumere il materiale da studiare • usare il colore nel testo per evidenziare le parole chiave e nelle mappe multimediali per differenziare i diversi contenuti e livelli gerarchici • sfruttare gli indici testuali prima di leggere il capitolo di un libro • creare immagini mentali di ciò che viene ascoltato o letto, utili poi per il recupero dei contenuti


Stile uditivo Strategie suggerite: • prestare molta attenzione alle spiegazioni in classe • sfruttare il recupero e la verbalizzazione delle conoscenze pregresse su un dato argomento • richiedere spiegazioni orali agli insegnanti • registrare le lezioni a scuola, registrare anche la propria voce mentre si ripete a voce alta una lezione • trasformare le pagine del libro in formato audio per poi ascoltarle • usare la sintesi vocale per la lettura • utilizzare audiolibri per leggere i libri di narrativa • lavorare in coppia con un compagno

Stile cinestetico Strategie suggerite: • fare prove nelle materie in cui è possibile trasformare in pratica ciò che si deve studiare • suddividere in maniera chiara i momenti di studio da quelli di pausa • alternare momenti in cui si sta seduti a momenti in cui ci si alza • creare mappe, grafici, diagrammi di ciò che si studia


http://www.itisff.it/z_main/formazione/6_novembre/questiona

rio_Stili_Apprendimento.pdf


http://www.itisff.it/z_main/formazione/6_novembre/questionario_Stili_Apprendimento.pdf

http://www.itisff.it/z_main/formazione/6_novembre/questionario_Stili_Apprendimento.pdf

MODALITÀ ATTRAVERSO CUI

AVVENGONO GLI

APPRENDIMENTI

ESPERIENZA DIRETTA (FARE) 90%

PARLARE E SCRIVERE 70%

ASCOLTARE E VEDERE (INSIEME)

50%

VISTA 30%

UDITO 20%

LETTURA 10% LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

Viviana Rossi

LA DIDATTICA

PER COMPETENZE

È INCLUSIVA


LA DIDATTICA INCLUSIVA PRESUPPONE CHE:

L’APPRENDIMENTO SIA FRUTTO DI UN INTERVENTO

ATTIVO DEL SOGGETTO

LA CONOSCENZA SI COSTRUISCA SULLA BASE

DELLE CARATTERISTICHE DELLA

PROPRIA MENTE

SI COSTRUISCA IN CLASSE

UNA CORNICE RELAZIONALE STABILE E PROPOSITIVA,

ATTENTA AL BENESSERE PSICOFISICO DELL’ALUNNO, X INSEGNARGLI AD

AFFRONTARE I PROBLEMI DELLA VITA QUOTIDIANA

L’INCLUSIONE PREVEDE:

1. Uno spostamento del focus da ciò che funziona solo con pochi studenti a ciò che funziona per tutti.

2. L’idea che la presenza di ragazzi con BES sia un vantaggio per gli altri alunni.

3. Differenti modi di lavorare «insieme» che rispettino la dignità di ogni alunno come membro effettivo della comunità scolastica.


Un fattore importante del successo dell’apprendimento degli studenti è la

capacità dei loro insegnanti di organizzare in modo efficace il setting apprenditivo.


TUTTO SCRITTO NEL CURRICOLO

All’interno del PTOF va esplicitato

IL CURRICOLO DI ISTITUTO (come già previsto dal DPR n. 275/99),

che deve essere“espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia

scolastica e, al tempo stesso, esplicitare le scelte della comunità scolastica e

l’identità dell’istituto.” (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione

(DM 254/12).

CURRICOLO

F. DA RE (esempio I.C. Cavalchini Moro, Veneto)


ES. STRUTTURA CURRICOLO VERTICALE I.C. DIAZ LATERZA

Dalla premessa ....

Si intende il Curricolo come adattamento delle progettazioni dei tre ordini di scuola dell’istituto ad una situazione formativa concreta, che garantisca continuità e gradualità che i tre ordini di scuola separatamente non potrebbero garantire.

Pertanto, si è focalizzata l’attenzione sia sull’individuazione degli obiettivi generali, da tradursi in termini di conoscenze, abilità, competenze (anche in chiave europea) e capacità, sia sull’impostazione di schemi trasversali di fondo.

In quest’ottica, il Curricolo è divenuto un progetto su misura della nostra realtà scolastica, che mette l’allievo in

condizione di costruirsi delle mappe cognitive sempre modificabili, che corrispondono ad un modello di sapere aperto alla discontinuità, allo stupore, alle sfide della scoperta e dell’innovazione.

IL CURRICOLO

Viene predisposto dagli insegnanti

nel rispetto delle

Indicazioni Nazionali del 2012 e della L. 107/2015 (art. 1 c. 6).

VISIONE UNITARIA PER

LA SCUOLA DI BASE


Lavorare sul CURRICOLO implica:

• selezione e scelta di contenuti e temi essenziali

• individuazione di abilità strumentali e procedurali che consentano di sviluppare strategie

di controllo del proprio apprendimento

• messa in luce di atteggiamenti, motivazioni, orientamenti che invitano i ragazzi

a diventare responsabili della propria voglia di apprendere.


“Tutto questo rende necessario far pesare di più nelle dinamiche dell’insegnamento le

CARATTERISTICHE degli allievi (le loro diversità, i loro stili, le loro potenzialità).

In questa prospettiva il curricolo verticale deve incrociare la riflessione sui saperi disciplinari e il loro valore formativo, a partire da alcune discipline fondamentali …”

(G. Cerini, Curricolo verticale: un’idea generativa)


Ma quali sono che le CARATTERISTICHE che servono oggi ad un DOCENTE …

• Un professionista consapevole del proprio sapere e delle proprie competenze, riflessivo, che sa assumersi molte responsabilità … anche organizzative

• Un intellettuale/ricercatore che cerca di aggiornare le sue conoscenze non solo sui contenuti disciplinari, ma anche su metodi, strumenti …., e, soprattutto, è sempre disponibile ad imparare a progettare per ottenere risultati migliori

• Una persona capace di lavorare in équipe

• Una persona capace di leggere i contesti, di interagire col territorio

• Un adulto responsabile che sa relazionarsi con giovani in crescita

• Un professionista che sa di lavorare in una P.A. per fornire un servizio


UN CURRICOLO VERTICALE …

PER AVERE LE COMPETENZE NECESSARIE PER VIVERE IN QUESTA NOSTRA SOCIETÀ

Dal materiale di F. Da Re

Per progettare un curricolo verticale occorre:

La condivisione del progetto da parte di tutto il Collegio dei docenti e degli operatori della scuola, nonché la disponibilità e il coinvolgimento diretto dei consigli di classe e interclasse;

Una piano d’azione pluriennale, che progressivamente introduca le innovazioni e sperimenti nuove strategie coerenti con una didattica per competenze, capaci di rendere significativa per tutti gli alunni l’esperienza scolastica;

La creazione di un gruppo di coordinamento del progetto, che curi la sua continua implementazione e sperimentazione, e la formazione di docenti stabili, facilitatori del cambiamento, tutor che accompagnano i docenti che entrano durante il percorso a far parte della comunità educante;

Un modello significativo di curricolo per competenze e delle Linee Guida per la sua comprensione e realizzazione.


NEL CURRICOLO VERTICALE

gli studi evidenziano:

- un forte impegno progettuale da parte di tutti gli attori della scuola: docenti, studenti, famiglie e territorio

- metodi di insegnamento che implicano “cooperative learning, problem solving, peer education … che possono essere di grande supporto al raggiungimento degli obiettivi formativi di tutti gli alunni.

PROGETTAZIONE DIDATTICA NON PIÙ PROGRAMMAZIONE


Le COMPETENZE nel curricolo verticale

Troppo spesso nelle nostre scuole ci si limita ad accertare se lo studente è capace di

riprodurre un frammento di curricolo, molto

meno se ha acquisito COMPETENZE,

cioè gli strumenti e la mentalità giusta per appassionarsi al sapere e vivere l’apprendimento come una risorsa a

disposizione per risolvere problemi e capire il mondo che lo

circonda. (G. Cerini, Curricolo verticale: un’idea generativa)


La legge 107/2015 ha riconosciuto ufficialmente la DIDATTICA E

LA VALUTAZIONE PER COMPETENZE

e RICHIEDE AI DOCENTI di costruire condizioni didattiche per lo sviluppo delle competenze,

costruendo situazioni/problema vicine alla realtà quotidiana, tali da sollecitare la riorganizzazione delle

risorse possedute dallo studente.


Questo comporta, da parte di

TUTTO il corpo docente, …

lo sviluppo di competenze specifiche per la progettazione di curricoli, di strategie didattiche, di strumenti adeguati, di dispositivi di valutazione adeguati, che vanno oltre l’insegnamento della singola disciplina e l’azione didattica individuale, regolando i tempi dell’insegnamento e programmando le diverse attività in modo flessibile.


Maggiore INCLUSIVITÀ nel

CURRICOLO VERTICALE

Il curricolo verticale deve definire anche azioni di: - recupero delle difficoltà di apprendimento

- supporto nel percorso scolastico

- potenziamento dell’inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con BES

- valorizzazione delle eccellenze

… adottando forme di didattica innovativa o alternativa per la promozione del successo

formativo di tutti gli alunni … nessuno escluso.

È importante promuovere un lavoro

sinergico in TEAM per …

PROGETTARE PER COMPETENZE A PARTIRE DALLE DISCIPLINE

• progettare percorsi didattici significativi

• condividere le strategie individuate e la loro applicazione

• individuare, definire e condividere i criteri di valutazione

Solo lavorando insieme … sarà possibile stabilire linee di azione per progettare, realizzare, documentare e valutare.

È necessario, quindi, cercare di formare gruppi di lavoro «verticali», per aree o discipline e declinare

gli obiettivi (formativi e specifici) di apprendimento anno per anno (quadrimestre per quadrimestre), raccordandosi, in verticale, con i

colleghi del segmento scolastico precedente e seguente e, in orizzontale, con i colleghi «della

porta accanto».

La COSTRUZIONE del CURRICOLO

… deve essere un processo strettamente collegato al

contesto umano e sociale in cui opera la singola

scuola e le Indicazioni nazionali del 2012

sono il quadro di riferimento per la sua progettazione.

“Ogni scuola predispone il curricolo all'interno del PTOF con riferimento al PROFILO dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai TRAGUARDI per lo sviluppo delle competenze, agli OBIETTIVI di apprendimento specifici per ogni disciplina.” (…)

CURRICOLO VERTICALE …

“L'itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo.

La presenza (…) degli istituti comprensivi consente la

progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione.” (Indicazioni nazionali per il curricolo della

scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, DM 254/12).

Nel PTOF dovranno essere molto chiare la continuità e l’unitarietà del curricolo.

Dalle conoscenze alle competenze:

il cambiamento di prospettiva!

La sfida:

progettare un curricolo per competenze in verticale!

Insomma: occorre programmare,

insegnare,valutare e certificare … competenze!


Nel mettere in pratica un curricolo verticale per competenze, gli insegnanti devono, però, avere

chiaro il PROFILO FINALE:

uno studente “competente”, che sa cosa fare con ciò che sa, mettendo in

gioco le proprie attitudini e gli strumenti esterni che ha a disposizione.


Al termine della SCUOLA DELL’INFANZIA, DELLA SCUOLA PRIMARIA E DELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relative ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti importanti per gli insegnanti e indicano piste culturali e didattiche da percorrere per promuovere lo sviluppo integrale dell’allievo.

Nella scuola del PRIMO CICLO i TRAGUARDI costituiscono criteri per la

valutazione delle competenze attese e

sono PRESCRITTIVI. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Individuano campi del sapere, conoscenze e abilità organizzate in nuclei tematici

ritenuti indispensabili per raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle

COMPETENZE, in relazione a periodi didattici lunghi (termine scuola infanzia, fine classe terza e quinta

primaria, fine scuola secondaria primo grado)


ALLA BASE DEL CURRICOLO

• Ottica di sviluppo di competenze e non solo acquisizione di saperi

• Visione dinamica della conoscenza

• Passaggio dalle materie (i contenuti) alle discipline (che includono i metodi e gli strumenti per promuovere il sapere vissuto e il sapere riflesso)

• Centralità dello studente: attenzione ai bisogni cognitivi e affettivi, al bagaglio conoscitivo ed esperienziale, valorizzazione delle differenze

↓

↓

• Attenzione al clima e a un ambiente di apprendimento favorevole alla scoperta

• Valorizzazione della dimensione sociale

• Apprendimento centrato sul fare (didattica

laboratoriale) e sul come si impara

• Correzione dell’errore e rinforzo motivazionale

• Monitoraggio e (auto)valutazione in itinere

• Valutazione finale

IL MONDO REALE

CHIEDE

COMPETENZE

quindi


La scuola predispone

il CURRICOLO,

all'interno del POF (PTOF),

nel rispetto delle finalità,

dei TRAGUARDI DI COMPETENZA

e degli

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

posti dalle

NUOVE INDICAZIONI.


NEL PTOF anche …

le COMPETENZE CHIAVE per l’apprendimento

permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’UE nella Raccomandazione del 18/12/2006. Nonché gli obiettivi stabiliti dalla Commissione europea che, in EUROPA 2020,”Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva”, afferma che per tornare a crescere è

indispensabile scommettere sulla qualità del capitale umano del nostro Paese e su una società della conoscenza diffusa.

Si parla di COMPETENZE e

della loro certificazione già nel

dal 1999 (DPR 275/99, artt. 8, 10)

e in parecchie norme seguenti

↕

Ecco perché occorre ripensare i CURRICOLI …

secondo un’impostazione per COMPETENZE, e cioè utilizzando conoscenze, abilità (cognitive e/o

manuali) e capacità personali, sociali e metodologiche, che favoriscono uno sviluppo professionale e personale. Curricoli capaci di individuare con chiarezza i fini complessi del percorso di apprendimento e i mezzi per cercare di raggiungerli, attraverso l’uso flessibile ed interdisciplinare delle discipline.

I curricoli vanno, quindi,

progettati in termini di SAPERI ESSENZIALI, NUCLEI FONDANTI (scelti dai docenti riuniti in

dipartimenti o in team), indispensabili per ogni disciplina, necessari al raggiungimento

delle competenze richieste,

in un’ottica di interdisciplinarità operativa.

COME SI INDIVIDUANO I

SAPERI ESSENZIALI in una prospettiva di CURRICOLO verticale?

Essi NON SONO banalmente i saperi minimi.

Essi, per essere formativi, per riuscire, cioè, a sviluppare contemporaneamente conoscenze durature, competenze trasversali e comportamenti adeguati sul piano educativo,

devono essere significativi da due punti di vista:

1. fondamentali nella cultura, nelle discipline,

2. adeguati alle strutture motivazionali e cognitive dello studente.

Costruire il curricolo significa …

realizzare PERCORSI DI APPRENDIMENTO che siano realmente efficaci con tutti gli

studenti, e che siano condivisi e sperimentati

da molti (da tutti!!!) gli insegnanti di ciascuna scuola autonoma.

Questo è possibile con i laboratori sul curricolo verticale, dove si può sviluppare la ricerca, la formazione in servizio, la sperimentazione, il monitoraggio, la documentazione, la valutazione.

Si possono definire

PERCORSI PROGETTUALI distinti per

MACROAREE VERTICALI

Per ogni MACROAREA si possono definire:

obiettivi trasversali, grandi e piccole UDA, gli ambiti di dettaglio, le prove autentiche … in modo analitico e coerente con le finalità generali della scuola.

All’interno delle MACROAREE, il Collegio dei Docenti, con le sue articolazioni, individua anche annualmente le tematiche da approfondire tanto in orario curricolare (quota

flessibilità del 20%) che aggiuntivo (con finanziamenti

regionali, del MIUR della Comunità Europea).

I progetti specifici che ne scaturiscono, in linea con il RAV e il PDM, costituiscono un valido strumento di integrazione scuola territorio, promuovendo rapporti più stretti e funzionali con gli enti e le associazioni e integrando modo organico, nei piani di studio, saperi formali e informali.

66

NEL CURRICOLO …

- selezione di nuclei tematici disciplinari - metodologie didattiche e valutative - attività cognitive e metacognitive - aspetti relazionali e organizzativi - mezzi e risorse.

67

TUTTO SCRITTO ….

68

Costruzione del

CURRICOLO VERTICALE

• Formare gruppi di lavoro «verticali», per aree o discipline (es. italiano, matematica, inglese, scienze)

• Declinare gli OBIETTIVI di apprendimento anno per anno (e quadrimestre per quadrimestre), raccordandosi:

– in verticale: con i colleghi che vengono «prima» e «dopo»;

– in orizzontale: con i colleghi «della porta accanto»;

• Dare agli obiettivi di apprendimento una formulazione operativa, in modo che possano essere una guida per la didattica e la valutazione per competenze

• Individuare i contenuti essenziali, costitutivi del sapere disciplinare

• Individuare gli aspetti di competenza da sviluppare in ogni ambito disciplinare o trasversali

• Tenere presenti i traguardi e individuare indicatori di prestazione (IC)

• Progettare compiti autentici per sviluppare i vari aspetti di competenza

• Descrivere gli aspetti di competenza mobilizzati dai compiti

↓

IN SINTESI: Linee di azione per

PROGETTARE, DOCUMENTARE e VALUTARE

• Usare i descrittori per osservare e monitorare il processo

• Stimolare l’autovalutazione attraverso la discussione e il confronto con i compagni

• Dare un feedback puntuale e costruttivo

• Valutare gli apprendimenti e i risultati attraverso diversi tipi di prove, per verificare il livello di competenza raggiunto.

• Stilare un profilo per ogni alunno

↓

71

UN’IPOTESI DI LAVORO

Partire dalle competenze da sviluppare e collegarle a descrittori di abilità (misurabili o comunque verificabili)

• ciascun dipartimento individua ed esplicita le abilità che devono essere accertate nell’ambito di riferimento

• il collegio dei docenti coordina le proposte in modo che non vi siano “scoperture”; le “sovrapposizioni” sono invece raccomandabili perché le competenze sono trasversali

QUINDI … • predisporre prove di verifica che accertino non solo il possesso di

conoscenze, ma la capacità di utilizzarle in contesti di problem solving (tipo PISA)

• formalizzare il peso che la verifica delle conoscenze e quella delle abilità devono rispettivamente avere nelle verifiche finali (40-60%? 50-50%? altro?)

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ORGANIZZARE LA DIDATTICA:

I DIPARTIMENTI … HANNO LA FUNZIONE DI DEFINIRE: • Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal

sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe) • I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi • Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze)

comuni a tutte le classi parallele • Criteri condivisi di valutazione • Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli allievi • Prove di valutazione per classi parallele • Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici • Proposte per attività di aggiornamento • Proposte per attività didattiche non curricolari • Attività e strumenti di documentazione • Proposte per le adozioni dei libri di testo


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ORGANIZZARE LA DIDATTICA:

I CONSIGLI DI CLASSE/TEAM DOCENTI

• Progettazione dei PERCORSI DIDATTICI della classe: scelta delle attività disciplinari e multidisciplinari volte all’acquisizione delle competenze, abilità e conoscenze individuate nella progettazione

• Individuazione degli OBIETTIVI COMPORTAMENTALI E COGNITIVI considerati irrinunciabili per il passaggio alla classe successiva e delle strategie da mettere in atto per il loro conseguimento

• Elaborazione degli STRUMENTI di osservazione, verifica e valutazione

• Organizzazione degli interventi di recupero, sostegno e di approfondimento

• Definizione dei comportamenti da tenersi nei confronti della classe (giustificazione assenze, svolgimento delle verifiche scritte e orali, correzione elaborati, utilizzazione materiale didattico…)

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NELLA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE …

E’ FONDAMENTALE L’ ANALISI DISCIPLINARE • Trasformazione delle sequenze del manuale in MAPPE DI

CONOSCENZE • Scelta dei NODI ESSENZIALI per il raggiungimento degli

standard

• Una specie di scomposizione e ricomposizione di

una disciplina scolastica per ottenere:

I nodi (concetti, idee chiave, regole portanti)

i legami (le connessioni associative e discriminative per disegnare

la mappa disciplinare

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FARE L’ANALISI DISCIPLINARE

SIGNIFICA: • possederne lo statuto epistemologico e la dimensione

storica, delineare la rete semantica dei concetti chiave:

i “saperi essenziali”;

• ricercare i concetti ricorrenti che “tessono” la disciplina,

che hanno valore strutturante e generativo di

conoscenze, che ci permettono di riconoscere il già incontrato e prefigurare il senso di un nuovo contesto/contenuto;

• evidenziare i collegamenti tra le diverse discipline

per superare la parcellizzazione delle conoscenze.

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IN QUESTO MODO …

l’insegnante, con la progettazione curricolare,

• seleziona i concetti portanti delle discipline;

• individua le relazioni esistenti tra essi;

• confronta la struttura dei saperi con la loro relatività storica;

• attribuisce il loro significato sociale.

.. Abbandonando così il ruolo di depositario di una conoscenza immutabile che contrasta con le continue

novità della ricerca in atto.

LE SCELTE METODOLOGICHE

Data l’importanza • delle disposizioni e degli atteggiamenti • dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie • dell’uso delle risorse interne e esterne • del fare e della riflessione sul fare • dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze • dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti

proporre COMPITI APERTI e complessi agganciati alla realtà

del discente che richiedano l’uso di risorse e di tenere conto dei vincoli

(es. il tempo) in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e

alla discussione, al confronto e alla riflessione da valutare in base a criteri condivisi

GLI OBIETTIVI:

• la costruzione della conoscenza (competenza conoscitiva)

• l’acquisizione di una pluralità di linguaggi e il loro uso in varie forme di comunicazione (competenza comunicativa)

• la sperimentazione e il consolidamento di una gamma di metodologie e operatività (competenza metodologico-operativa)

• lo sviluppo di una relazionalità con se stessi e con gli altri (competenza relazionale).

Tutte queste competenze si intersecano e si alimentano a vicenda.


Ogni tipo di competenza è

traversale

e qualsiasi esempio specifico dipende dal modo in cui la competenza viene declinata in base alle particolari

caratteristiche degli apprendenti che compongono il gruppo classe e

dell’attività svolta.


Occorre declinare le diverse categorie di competenza

non solo in termini di esempi specifici determinati attraverso la programmazione dell’anno specifico (riferimenti normativi, contenuti dei libri di testo, …), ma di tipi e livelli crescenti che emergono durante i percorsi individuali e di gruppo (nello

sviluppo delle competenze degli studenti).

UN PERCORSO DI COSTRUZIONE DI COMPETENZE INDIVIDUALI IN COMUNITÀ COMPETENTI


COMPETENZE CHIAVE per la cittadinanza e l’apprendimento permanente

1. COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA

2. COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

3. COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA

4. COMPETENZA DIGITALE

5. IMPARARE AD IMPARARE

6. COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

7. SPIRITO DI INIZIATIVA E INTRAPRENDENZA

8. CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE.

Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006

IMPARARE AD IMPARARE:

organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità

di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi

disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

ES. COMPETENZA CHIAVE DI CITTADINANZA


Il bambino … chiede

spiegazioni e spiega …

Sviluppa un repertorio

linguistico adeguato alle

esperienze e agli

apprendimenti compiuti

nei diversi campi di

esperienza.

Sviluppa gradualmente abilità

funzionali allo studio estrapolando

dai testi scritti informazioni su un

dato argomento utili per

l'esposizione orale e la

memorizzazione,

acquisendo un primo nucleo di

terminologia specifica,

raccogliendo impressioni personali

e/o collettive, registrando opinioni

proprie o altrui.

Comprende testi di tipo diverso in

vista di scopi funzionali, di

intrattenimento e/o svago, di

studio, ne individua il senso

globale e/o le informazioni

principali, utilizza strategie di

lettura funzionali agli scopi.

Produce testi (di invenzione, per lo

studio, per comunicare) legati alle

diverse occasioni di scrittura che la

scuola offre, rielabora testi

manipolandoli, parafrasandoli,

completandoli, trasformandoli

(parafrasi e riscrittura).

L’alunno riconosce se ha o meno

capito messaggi verbali orali e

semplici testi scritti, chiede

spiegazioni, svolge i compiti

secondo le indicazioni date in

lingua straniera all’insegnante,…

Nelle attività di studio, personali e

collaborative, usa i manuali delle discipline o

altri testi di studio, al fine di ricercare,

raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni,

i concetti e le esperienze necessarie, anche

con l’utilizzo di strumenti informatici.

Alla fine di un percorso didattico produce con

l’aiuto dei docenti e dei compagni semplici

ipertesti, utilizzando in modo efficace

l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli

iconici e sonori.

L’alunno organizza il proprio apprendimento;

utilizza lessico, strutture e conoscenze

apprese per elaborare i propri messaggi;

individua analogie e differenze, coerenze e

incoerenze, cause ed effetti; rappresenta

linguisticamente collegamenti e relazioni fra

fenomeni, eventi e concetti diversi; acquisisce

e interpreta informazioni valutandone

l’attendibilità e l’utilità.

INFANZIA PRIMARIA

SECONDARIA I GRADO

APPROFONDIMENTI

• Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA)

• ESEMPI di Unità di Apprendimento (UDA) e compiti autentici

• Formazione gruppi (6/7 docenti misti)

Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA)

(da CAST 2011, Universal Design for Learning (UDL) - Progettazione Universale per

l’Apprendimento (PUA), Traduzione in italiano - Versione 2.0 - 2015)

NON BASTANO PIÙ LE CONOSCENZE

Lo scopo dell’educazione nel 21° secolo non è solo la padronanza dei contenuti o l’uso delle nuove tecnologie, ma la padronanza del processo di apprendimento.

L’educazione dovrebbe aiutare a trasformare gli studenti principianti in studenti esperti: individui che vogliono apprendere, che sanno come apprendere e che, attraverso flessibilità e personalizzazione, sono ben preparati all’apprendimento per tutta la vita.

La PUA aiuta gli educatori a raggiungere questo

obiettivo, fornendo un quadro per comprendere come creare CURRICULA che soddisfano i bisogni di tutti gli

studenti sin dall’inizio.

COS’ È la PUA?

È un documento elaborato nel corso di 26 anni per sviluppare percorsi per aiutare studenti con disabilità ad accedere al curriculum educativo generale.

Scopo dell’educazione: padronanza del processo di educazione.

Formare studenti esperti, preparati all’apprendimento per tutta la vita.

Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA)

DALL’ INDICE …..

DOMANDE FONDAMENTALI SULLA PROGETTAZIONE UNIVERSALE PER L'APPRENDIMENTO

• COME E' STATA DEFINITA LA PUA?

• CHI SONO GLI ALLIEVI COMPETENTI ?

• CHE COSA SI INTENDE CON IL TERMINE CURRICULUM?

• COSA SIGNIFICA SOSTENERE CHE I CURRICULA SONO "DISABILI"?

• COME LA PUA SI RIVOLGE ALLE DISABILITA' CURRICULARI?

• LA TECNOLOGIA E' NECESSARIA PER RENDERE EFFETTIVO LA PUA?

• QUALI PROVE SUPPORTANO LA PUA?

La PUA cerca di risponde a queste domande:

• Si può migliorare l’apprendimento dei nostri alunni e studenti?

• Si possono migliorare i contesti di apprendimento per permettere alla scuola di svolgere in modo sempre più efficace il proprio ruolo istituzionale nell’era della conoscenza?

• Quali cambiamenti sono necessari perché il numero degli studenti nei confronti dei quali “ciò che fa la scuola non è abbastanza” possa ridursi significativamente?

PUA

Le risposte a tali domande (che troverete nel

testo UDL/PUA) vi aiuteranno non solo a chiarire ulteriormente i termini e i

concetti che stanno alla base della PUA , ma vi offriranno anche esempi che vi

potranno servire per una efficace gestione della classe.

IN SINTESI

PRINCIPI ISPIRATORI

Universal Design: concetto tratto dall’architettura [es., marciapiedi per disabili]

1. Attenzione rivolta prima ad assistere gli individui nel loro “adattarsi” per superare le difficoltà. Approccio limitato ruolo dell’AMBIENTE

2. Attenzione dello studio rivolta verso il curriculum e i suoi limiti. Differenza tra accesso e accesso all’apprendimento (eliminare barriere inutili come i curricula rigidi)

Negli ambienti di apprendimento la variabilità individuale è la norma, non l’eccezione!

• Curricoli progettati per soddisfare i bisogni di una “media”… falliscono perché non tengono conto di abilità, contesti e motivazioni differenti.

• Modificare e adattare curricoli (curricoli disabili)

• Progetti flessibili fin dall’inizio, con opzioni e strumenti personalizzabili.

• 3 principi ispiratori guidano la PUA e forniscono la struttura per le Linee Guida.

Marialuisa Di Cicco

La PUA afferma in primis che occorre

passare dalla scuola del programma alla scuola del

curricolo, ma non un curricolo generalizzato.

ATTENZIONE

“Quando i curricula sono progettati per soddisfare i bisogni di una immaginaria “media”, non tengono conto della reale variabilità degli studenti. Essi falliscono nel fornire a tutti gli studenti pari opportunità di apprendimento, perché escludono gli studenti con abilità, contesti e motivazioni differenti che non soddisfano il criterio illusorio della “media”.” (PUA, 2015)

ATTENZIONE

Sono proprio gli studenti che sono “ai margini”, quelli con alte capacità o con disabilità, i più a rischio, ma anche gli

studenti “nella media” potrebbero non vedere soddisfatte le proprie esigenze formative ed educative a causa di una progettazione curriculare scarsa o non

accessibile!

NUCLEI FONDANTI DI OGNI DISCIPLINA

Diventa sempre più necessario, quindi, rivedere la mole dei contenuti del curricolo attraverso l’individuazione dei nuclei fondanti di ogni disciplina.

Solo riducendo e scegliendo in maniera “intelligente” il contenuto, esso cessa di essere il fine del processo di apprendimento e diventa strumento per l’acquisizione di capacità e di competenze.

APPRENDIMENTI SIGNIFICATIVI

Da molto tempo è diffusa, a livello internazionale, la consapevolezza che per realizzare apprendimenti significativi, e quindi competenze culturali durature, occorra contemporaneamente selezionare saperi essenziali, strumenti e ambienti adeguati e praticare metodologie e modalità relazionali innovative.

Una delle strade che ci indicano le linee guida PUA è quella di ripensare alla didattica

esplorando percorsi che intercettino la vita cognitiva, affettiva, sociale delle nuove

generazioni.

Quindi sembra molto importante cercare di fornire agli alunni modelli differenti, strutture di appoggio e feedback per:

• gestire la frustrazione

• incoraggiare la perseveranza

• sviluppare l’efficacia e l’auto consapevolezza

• cercare supporti emotivi esterni

• sviluppare controlli interni e gestire le abilità

• usare situazioni reali o simulazioni per dimostrare le abilità per affrontare i problemi della vita quotidiana


L’insegnamento per competenze, però, non si inventa dall’oggi al domani, ma richiede seri

percorsi di riflessione sul rapporto tra gli studenti ed i saperi, in una prospettiva

didattica orientata alla costruzione di ambienti di apprendimento attivi, costruttivi, motivanti

… ce lo confermano anche le Linee guida della PUA.

Vedi

UDA

L’UDA è ….

• L’UDA è un indirizzo metodologico, cioè un’idea e

un’indicazione su come organizzare e gestire l’attività di apprendimento/ insegnamento;

• l’UDA è un evento, cioè lo svolgersi ed il dispiegarsi

• concreto dell’attività educativa e didattica;

• l’UDA è lo strumento progettuale per organizzare l’attività apprendimento e insegnamento.

(Ermanno Puricelli, 2003)

L’UDA è una parte fondamentale del percorso formativo e ne costituisce la base.

È un insieme di occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere.

Viene sviluppato un campo di apprendimento, preferibilmente affrontato da più discipline e insegnanti, con l’apporto di più punti di vista.

È una metodologia reale, non astratta: è costituita da parti ed ha un titolo.

• È un insieme di occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere attraverso compiti che conducono a prodotti.

• Prevede quindi sempre compiti reali (o simulati) a partire dalle risorse (conoscenze, abilità) da mobilitare per far diventare lo studente competente.

• Ogni UDA deve sempre mirare ad almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento.

Compiti … competenze

I compiti affrontati portano alla realizzazione di un prodotto, a cui si arriva grazie all’uso di una serie di conoscenze e abilità, maturando così una serie di competenze: queste danno soddisfazione allo studente e, allo stesso tempo, possono essere valutate facilmente dai docenti.

Perché l’UDA?

Le UDA nelle Raccomandazioni Scuola Secondaria I grado

“ Sono occasioni per sviluppare in maniera armonica Le capacità (intellettuali, estetico-espressive, motorie,operative, sociali, morali e religiose) di ciascuno, ponendolo nelle condizioni di capire il mondo e di trasformarlo, mentre conosce e trasforma se stesso “.

L’UDA …

• Mette al centro lo studente con i suoi bisogni, problemi, interessi nell’ottica del suo percorso di apprendimento (è sempre in divenire)

• Serve per dare (con strategie diversificate) abilità, conoscenze da tradurre in competenze

• Il punto d’arrivo è lo studente competente

• Ha una funzione formativa e didattica

Le UDA ordinarie sono quelle di asse, interdisciplinari, disciplinari.

PER ORA noi elaboreremo quelle ORDINARIE!

COME COSTRUIRE

UDA UNITÀ DI APPRENDIMENTO

Operazioni preliminari • Individuare un nucleo centrale del sapere ovvero una tematica.

• Coinvolgere i colleghi che condividono lo stesso nucleo

del sapere.

• Identificare le competenze mirate, prevalenti e concorrenti,

delle discipline e l’insieme delle risorse mobilitate (conoscenze e abilità) operando una prima selezione.

• Pensare ad un compito il più vicino possibile alla realtà, che

abbia dentro di sé un problema non scontato, specificando il prodotto da realizzare, dotato di valore e riferito ad un interlocutore che non sia il docente.

• Operare sulla base della precedente una nuova selezione/

identificazione di abilità e conoscenze in relazione al compito scelto.

La scelta della TEMATICA

- Deve essere SIGNIFICATIVA: deve avere aspetti problematici e stimolanti, appassionanti per i ragazzi. - Per essere INTERDISCIPLINARE deve prestarsi a prospettive diverse: i ragazzi superano la divisione disciplinare e imparano per problemi e approcci diversi.

Si possono attingere idee da: Pecup, OSA, caratteristiche, interessi, motivazioni, bisogni della

Classe …

Costruire UDA 1

1. Identificare un argomento generativo e creare una rete di idee ad esso legate;

2. Definire gli Obiettivi formativi dell'Unità (sulla base del Pecup, delle Indicazioni nazionali, del PTof e del dialogo con i colleghi del Consiglio di Team o di Classe);

3. Definire gli OSA (sulla base delle Indicazioni nazionali e del confronto con gli insegnanti della stessa materia);

Costruire UDA 2

4. Definire il titolo dell'Unità

5. Definire il compito di prestazione autentica che dovrà mettere in evidenza il raggiungimento degli obiettivi da parte degli studenti (competenze);

6. Definire con i colleghi i criteri di qualità del compito di prestazione ;

7. Andare in classe con titolo e compito di prestazione ;

8. Realizzare con la classe un brainstorming con l'obiettivo di stimolare tutte le domande che titolo e compito di prestazione fanno nascere;

Costruire UDA 3 9. Definire con la classe (sulla base dei criteri costruiti al punto 5)

una rubrica di valutazione del compito di prestazione;

10. Sulla base di titolo, compito di prestazione, domande e rubrica progettare l'Unità di Apprendimento che deve essere vista dai ragazzi come una risposta alle domande che essi stessi si sono posti;

11. Impostare le varie lezioni dell'unità (lavori di gruppo, lezioni tradizionali, studio di materiali, esercitazioni, test) in modo tale che vengano viste come una risposta alle domande che la classe si è fatta in partenza e come dei momenti di acquisizione di quelle conoscenze e abilità identificate

all'interno della rubrica di valutazione;

12. Realizzazione del compito di prestazione;

13. Revisione dell'attività svolta, valutazione e autovalutazione .

Le prove dell’UDA: tipologie

• Compito/prodotto di realtà: è la meta conclusiva, è interdisciplinare se lo è l’UDA, è risultato di un lavoro di gruppo (da comunicare subito ai ragazzi).

• Prove intermedie disciplinari: sono per lo più individuali, su abilità e conoscenze e/o su competenze

• Prove finali: sono individuali e possono essere disciplinari o interdisciplinari a seconda del tipo di UDA

Le prove finali (interdisciplinari)

dell’UDA: caratteristiche

• Vertono su una o più competenze di riferimento del percorso scolastico: sono prove di accertamento delle competenze con relativo livello di possesso.

• Richiedono allo studente l’esercizio di attività ascrivibili ad una o più abilità relative alle competenze di riferimento della prova.

• Sono centrate intorno alla realizzazione di un prodotto, all’effettuazione o erogazione di un servizio, alla redazione di documenti o alla soluzione di quesiti costruiti sulla base di uno stimolo o contesto di realtà.

Un altro es. di percorso formativo:

UDA e PROGETTAZIONE A RITROSO

• si individuano i risultati di apprendimento

• si costruiscono le prove autentiche da realizzare o si decide la loro tipologia

• si individua il percorso di apprendimento finalizzato al superamento della prova.

L’UDA dovrà : • Riportare competenze da sviluppare e risorse

impiegate (abilità,conoscenze) • Definire un COMPITO DI REALTÀ • Individuare il periodo scolastico in cui si realizza • Definire il monte ore • Definire le fasi in cui si struttura (sviluppo attività) • Individuare la/e metodologia /e il contesto di

realizzazione • Definire le risorse di docenza e gli apporti professionali • Indicare una o più prove da somministrare agli studenti

(intermedie disciplinari, finale interdisciplinare) • Indicare i criteri di valutazione dell’UDA.

BIBLIOGRAFIA

D. CAPPERUCCI (a cura), La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico : promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione , Angeli, 2011

M. CASTOLDI, Portfolio e valutazione nella scuola, Brescia, Scuola Italiana Moderna, 2004

M. CASTOLDI, Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma, 2011

G. DOMENICI (a cura), Le prove semistrutturate di verifica degli apprendimenti, UTET, 2005

PH. PERRENOUD, Costruire competenze a partire dalla scuola ,Anicia, Roma2010

B. VERTECCHI, Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Angeli, 2003

G. CERINI, M. SPINOSI (a cura), Strumenti e cultura della valutazione, Voci della scuola, Napoli, Tecnodid Editrice, 2012

M.E. BIANCHI V. ROSSI, Le sfide dell’inclusione, Lattes, TO 2015

M. E. BIANCHI V. ROSSI PTOF PAI RAV PdM … i documenti normativi che fotografano la scuola, Lattes, TO 2017

M. E. BIANCHI V. ROSSI , Valutazione a 360° , Lattes, TO 2016

119 LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

ESEMPI DI CURRICOLI PER COMPETENZE E U.D.A. COMPILATE

http://www.francadare.it/wp/formato-per-la-redazione-di-unita-di-apprendimento/ (PRIMO CICLO)

http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Formare_persone_e_cittadini_autonomi_responsabili_resilienti (PRIMO CICLO)

http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=I_Progetti_FSE_per_la_descrizione,_valutazione_e_certificazione_delle_competenze (SECONDO CICLO)

120 LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

http://www.francadare.it/wp/formato-per-la-redazione-di-unita-di-apprendimento/
















http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Formare_persone_e_cittadini_autonomi_responsabili_resilienti

http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=Formare_persone_e_cittadini_autonomi_responsabili_resilienti





SITOGRAFIA X COMPITI AUTENTICI • Rubistar: il sito che aiuta a costruire rubriche di valutazione

• http://www.icapice.gov.it/wp-content/uploads/2015/11/rubriche-valutazione-PRIMARIA1.pdf

• http://www.icmontanariroccadipapa.gov.it/wp-content/uploads/2015/12/Dossier-Castoldi.pdf

• http://www.disal.it/Resource/scuolaedidattica-Dossier.pdf

• http://www.francadare.it/wp/category/didattica/curricoli-per-competenze/

• http://www.ferrajolo-capassoacerra.gov.it/attachments/article/176/6.%20Compiti%20autentici.pdf (X OGNI ORDINE DI SCUOLA)


https://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/2014/08/25/rubistar-il-sito-che-aiuta-a-costruire-rubriche-di-valutazione/

http://www.icapice.gov.it/wp-content/uploads/2015/11/rubriche-valutazione-PRIMARIA1.pdf







http://www.icmontanariroccadipapa.gov.it/wp-content/uploads/2015/12/Dossier-Castoldi.pdf





http://www.disal.it/Resource/scuolaedidattica-Dossier.pdf



http://www.francadare.it/wp/category/didattica/curricoli-per-competenze/





http://www.ferrajolo-capassoacerra.gov.it/attachments/article/176/6. Compiti autentici.pdf




LE SCUOLE POSSONO CONTARE SULLA

FORMAZIONE …

GRAZIE per L’ATTENZIONE LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

Progettare, lavorare e valutare per competenze inc...Per progettare un curricolo verticale occorre:...

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