1 7 8 8 4 3 6 1 4 1 3 2 6

La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas deVerano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder alconocimiento de las ponencias que se desarrollan durante losveranos en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo deSantander, en los cursos de la Universidad Complutense en ElEscorial, en los de la Universidad Nacional de Educación aDistancia en Ávila y en los de la Fundación Universidad deVerano de Castilla y León en Segovia.

Colección Aulas de Verano,

• Serie• Serie• Serie* Serie

con el color "bermellón

"Ciencias""Humanidades""Técnicas""Principios"

que se identificaSalamanca"

ColorColorColorColor

verdeazulnaranjaamarillo

La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo.Con ella pretendemos difundir las investigaciones realizadas por elprofesorado o grupos de profesores, el contenido de aquellos cur-sos de verano de carácter más general y dar a conocer aquellasacciones educativas que desarrolla el Instituto Superior deFormación del Profesorado durante el año académico.

Colección Conocimiento Educativo, que se identificacon el color "amarillo oficial"

• Serie "Didáctica"• Serie "Situación"• Serie "Aula Permanente"• Serie "Patrimonio"

Color azulColor verdeColor rojoColor violeta

Estas colecciones tienen un carácter de difusión y extensióneducativa, al servicio de la intercomunicación entre losdocentes que desarrollan sus tareas en las distintasComunidades y Ciudades Autónomas de nuestro Estado.

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

EL PROFESORADO

Y LOS RETOS

DEL SISTEMA

EDUCATIVO ACTUAL

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

EL PROFESORADO YLOS RETOS DEL SISTEMA

EDUCATIVO ACTUAL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓNInstituto Superior de Fomiacióti del Profesorado

Edita:C SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Información y Publicaciones

N.I.P.O.: «1-05-320-7I.S.B.N,:S4-J6y-4l32-2Depósito Legal: M-46I82-200S

Imprime: ESTILO ESTUGRAF IMPRESORES. S.L.

Colección: CONOCIMIENTO EDUCATIVOSerie: Aula Permanente

EL PROFESORADO Y LOS RETOS DEL SISTEMAEDUCATIVO ACTUAL

La función docente es una de las claves del sistema educativo.Sin contar con el profesorado, cualquier reforma del sistema está abo-cada al fracaso. En este volumen se pretende reflexionar sobre algunosaspectos de la función docente. No se trata de agotar todos los aspec-tos que inciden en la profesión de enseñar, pero si de recoger algunosde los más importantes.

Se aborda la función docente desde los siguientes aspectos: elmarco legal, la carrera profesional, evaluación, formación inicial y per-manente, trabajo en equipo y nuevas tecnologías.

El volumen va dirigido a profesores de cualquier nivel de ense-ñanza, preferentemente, educación secundaria.

Dirección editorial del volumen El profesorado y los retos delsistema educativo actual: FELIPE DE VICENTE ALGUERÓ

Coordinación: ISIDRO CABELLO HERNANDORENA

Autores:

ALBERICIO HUERTA, Juan JoséCABELLO HERNANDORENA, IsidroCALATAYUD SALOM, María AmparoCASTILLA DELGADO, Ma EstherESTRUCH TOBELLA, JoanGONZÁLEZ GALLEGO, IsidoroPÉREZ GÓMEZ, ÁngelVALLE LÓPEZ, JavierVICENTE ALGUERÓ, Felipe de

ÍNDICE

El profesorado y los retos del sistema educativo 9Felipe José de Vicente Algueró

Las normas legales educativas en vigor que afectan al profesorado.. 49. Isidro Cabello Hernandorena

Los departamentos didácticos: del funcionamientoburocráiico a la mejora constanle de la calidad 83Joan Eslruch Tobella

El trabajo en equipo: equipos de profesores 103Juan José Albericio Huerta

Funciones del profesorado en la sociedad actual 133M" Esther Castilla Delgado

Las nuevas tecnologías como método didáctico.Experiencias prácticas 185Ángel Pérez Gómez

Una formación invertebrada: ¡a de ser profesor(Consideraciones sobre "la cuestión docente") 205Isidoro González Gallego

Formación, promoción y estatuto del profesoradoen los sistemas educativos europeos 261Javier Valle López

La evaluación de equipos de profesores.Entre la utopía y la realidad 303Mai"í;i Amparo Calatayud Salom

Ediciones del Institulo Superior de Formación del Profesorado 323

•oes

Felipe .losé de Vicente Algueró

EL PROFESORADO Y LOS RETOSDEL SISTEMA EDUCATIVO

Felipe José de Vicente AlgueróDoctor en Historia. Catedrático de Geografía e Historia.

Director de ÍES (2000-2004).

1. INTRODUCCIÓN

2. EL MARCO LEGAL Y PEDAGÓGICO2.1. Una Ley cada 5 años.2.2. La comprensividad como paradigma pedagógico2.3. El sistema de evaluación2.4. Lo que saben nuestros alumnos de enseñanza secundaria.2.5. Datos estadísticos sobre los resultados académicos entre un

modelo comprensivo (LOGSE) y otro di versificador (LeyGeneral de Educación).

3. LA EMIGRACIÓN

4. EL CABALLO DE TROYA DE LA DISCIPLINA Y EL CLIMADE LOS CENTROS EDUCATIVOS4.1. Datos sobre la indisciplina y sus posibles causas4.2. La indisciplina escolar en su contexto social

5. LOS DINEROS DE LA EDUCACIÓN.

6. LAS POLÍTICAS DE PERSONAL DOCENTE

7. LA "DESERCIÓN" DE LAS CLASES MEDIAS HACIA LAENSEÑANZA PRIVADA

8. MIRANDO HACIA EL FUTURO

1. INTRODUCCIÓN

A finales del curso 2003-04', había en España, un total de 562.510profesores y profesoras en las enseñanzas escolares. De todos estos, 151.111

1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. CULTURA Y DEPORTE. Datos y Cifras. Curso escolar2004-2005.

El profesorado y los retos del sistema educativo actual

(un 26,8%) trabajan en la enseñanza privada y concertada. Del total de pro-fesores de la enseñanza pública (411.399). un total de 163.378. es decir el39%, son profesores funcionarios o interinos de enseñanza secundaria. Elresto son maestros (56%) o profesores técnicos de F.P. (5%).

La profesión docente está hoy sometida a fuertes presiones sociales.Muchos padres han dimitido de su papel, trasladándolo a la escuela. Se pidea los profesores que enseñen su asignatura, que eduquen los buenos modales,que hagan de mediadores familiares, que resuelvan conflictos, que orientensobre el futuro profesional, que resuelvan trastornos psicológicos, que intro-duzcan las nuevas tecnologías, que no paren de formarse...

Es mucho lo que se pide al profesorado, por eso, en otros sistemas edu-cativos se ha optado, razonablemente, por diferenciar claramente entre fun-ciones docentes y no docentes, dentro de un marco general en que el centro

•o educativo es cada vez más polimorfía). En el sistema francés, por ejemplo,g hay 3 tipos de profesionales para ejercer funciones que hoy cargan sobre los2 docentes en el sistema español:

N * surveillants o celadores que ejercen labores de vigilancia y ayuda enfunciones no docentes,

* aides educateurs que realizan funciones de apoyo docente (informá-J ¡ tica, actividades culturales, talleres...)£* j * docentes

1 'o : Sólo el artículo 32.4 de la LOCE admite, y sólo para la ESO, queo

"podrán realizar funciones de apoyo en esta etapa otros profesionales con ¡adebida cualificación para tareas de atención a los alumnos con necesidadeseducativas específicas ".

La complejidad de la función docente hace que cada vez sea más difí-cil reclutar buenos profesionales. El mundo necesitará unos 15 millones dedocentes antes del 2015. según la UNESCO:. La profesión docente es ya lamás extendida del planeta, pero su prestigio y atractivo social no han hechomás que disminuir en estos últimos años, hasta el punto que en bastantes paí-ses desarrollados hacen falta maestros y profesores y se hace necesario reclu-tarlos desde otros lugares. Estos son algunos ejemplos:

* En Francia, el Ministerio de Educación ha programado el recluta-miento de 165.000 profesores en cinco años .

' UNESCO-UIS/OCDE. Teachears for Ttmiormw's Sclwoh: Anatysis ofthe World Educatianrs. 2001 Edüion

Felipe José de Vicente Algucró

• En los Estados Unidos, 45 Estados ya han puesto en marcha un pro-grama para reclinar licenciados para la enseñanza secundaria prove-nientes de otras profesiones

• En el Reino Unido o en Holanda se ha recurrido a "importar" profe-sores desde otros países

Al profesorado se le pide mucho, demasiado. No es de extrañar quesea una profesión poco atractiva o que acabe, incluso, produciendo proble-mas de salud. Respecto a la salud del profesorado, existen ya algunos estu-dios que muestran la influencia de las exigencias que se piden al profesora-do como la presión de chicos conflictivos a quienes hay que mantener enclase a toda costa y la profunda desvirtuación de la profesión docente'. Unreciente estudio de la Agencia de Salud Pública de Barcelona"1, ofrecía unosdatos preocupantes:

a••j

3

• el 10% de los profesores consume tranquilizantes, el doble que el • "2resto de la población

• el 17% de los profesores afirman tener mala salud, frente al 7,5% delresto de la población

• el 17% afirma tener mal estado de salud mental, trente al 13% del • "oresto de la población.

Los retos del profesorado no son pocos. Vamos a revisar algunos, sinánimo exhaustivo ni cerrado. Se trata de establecer unas reflexiones sobrealgunas, no todas, las exigencias y circunstancias que rodean la funcióndocente en la España de hoy.

III

O.

Los datos anteriores se refieren al conjunto del profesorado. Si nosreferimos exclusivamente al de secundaria, los datos son aún más alarman- • otes. El 22,4% de los profesores de enseñanza secundaria pidió una o más I £bajas durante el curso 2001-02. Según el responsable de salud laboral de lacitada Agencia, "a veces la baja no es mas que una vía de escape para des-conectar de un trabajo que está resultando demasiado estresante". _ ~

I

' MARTÍNEZ-OTERO. V. "La salud mental del profesorado". En: Comunidad Escolar. n"7¡3.' "El País", 29-IV-2003.

£1 profesorado y los retos del sistema educativo actual

2. EL MARCO LEGAL Y PEDAGÓGICO

2.1. Una Ley cada 5 años.

Quizás !a primera característica del sistema educativo español es lainestabilidad. S¡ nos ceñimos a los últimos 32 años, hemos tenido una mediade una Ley educativa cada 5 años. En total, desde 1970 (Ley General deEducación) hasta la Ley de Calidad (2002), en total suman 6 grandes leyeseducativas y ya se anuncia la séptima.

La historia de la educación en España es pródiga en reformas educati-vas, lo cual contrasta con otros países, mucho más cautos antes de remover su

o ' sistema educativo. La gran Ley del período franquista fue, sin duda, la Ley~ 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la% Reforma Educativa (LGE) que supuso un gran avance en la educación espa-"S ñola al extender la educación obligatoria hasta los 14 años, introdujo la eva-| luación continua haciendo desaparecer las dos reválidas del sistema anterior,~ estableció el principio planificador y directivo del Estado en la política edu-^ cativa, facilitó ia financiación de la enseñanza privada mediante el modelo de•° las subvenciones, elevó la calidad de la educación profesional al integrarla3 c o m o enseñanza reglada dentro del sis tema (la FP) y dignificó el magister iom al convertirlo en carrera universitaria.

o La normalidad democrática y constitucional abrió la necesidad de una2 nueva reforma del sistema. La primera ley de la etapa democrática fue la Leyj3 Orgánica de! Estatuto de Centros Escolares que pretendió introducir el principio

de participación de la comunidad educativa en la marcha de los centros, de acuer-do con el principio establecido en el artículo 27 de la Constitución. Dicha ley fuederogada al poco tiempo, cuando se puso en marcha la reforma educativa de losgobiernos socialistas. Este programa se basa en tres leyes orgánicas básicas:

• la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE)• la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educat ivo

(LOGSE)• la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de

los centros docentes ( L O P E G )

El gobierno del Partido Popular propició la aprobación de dos nuevasleyes educativas:

• la Ley Orgánica de Cual ideaciones y Formación Profesional• la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

12

£o.

Felipe José de Vicente Algucró

De todas las reformas la que tuvo más aceptación y vigencia fue la LeyGeneral de Educación: de hecho hasta el año 2003 aún quedan por extinguiralgunas enseñanzas de dicha Ley'. Pero no hay duda que la más controverti-da y debatida de todas las leyes fue la LOGSE, propiciando el clima para laelaboración de la LOCE, cuya tramitación no ha estado tampoco exenta depolémica. Su más que probable derogación (parcial o total) impedirá saber elalcance real de sus reformas.

En algunos aspectos, la LOGSE mantenía una cierta continuidad conla LGE, por ejemplo, en el principio de la evaluación continua, pero en lamayoría de cambios fue mucho más de la propia tradición pedagógica espa-ñola y latina, para inspirarse en el modelo anglosajón y nórdico. Si la LGEaplicó una cierta comprensividad hasta los 14 años, pero relegada a la edu-cación general básica, la LOGSE fue mucho más allá, alargando el modelocomprensivo hasta la enseñanza secundaria.

La LOGSE estableció la escolarización obligatoria hasta los 16 años, asi-milando la educación española a la de todos los países desarrollados de nuestroentorno, mejoró la participación de la comunidad educativa en los centros, des-centralizó el sistema, adaptando la administración educativa a la nueva realidadautonómica del Estado, introdujo mecanismos compensatorios para tratar lasposibles desigualdades además de introducir en el curriculum materias nuevasy, por otra parte, necesarias, como la Tecnología o la Economía".

A pesar de los aciertos indudables, de los objetivos ambiciosos y de unvoluntarismo excesivo, la LOGSE ha sido objeto de una fuerte polémicaprácticamente desde el momento de su aprobación. Aunque fue saludadacomo una ley "progresista" y de izquierdas, no han faltado intelectuales yprofesores de talante izquierdista que han criticado duramente la Ley.Además, la LOGSE ha contado con la hostilidad de una parle importante dequienes debían aplicarla, los profesores, singularmente los de enseñanzasecundaria. Sin el apoyo entusiasta de los principales agentes de la reforma,difícilmente se puede acometer un cambio educativo de esta envergadura7.

5 Las reformas educativas socialistas no llegaron a derogar totalmente la LGE y algunos artí-culos quedaron en vigor, como el 10. el 11.3. el 137 o el 144.* Para una visión positiva de la LOGSE: MARCHESI, A. Controversias en la educación espa-ñola. Alianza. Madrid. 2000. MARCHESI. A.; MARTÍN, E. Evaluación de la EducaciónSecundaria: fotografía de una etupu polémica. Fundación Santa Maria. Madrid. 2002.' Son muchos los profesores y profesoras que han trasladado sus inquietudes y críticas a losmedios de comunicación mediante manifiestos, artículos, cartas al director, debates en radio ytelevisión, encuestas... y también desde una perspectiva literaria, como: SALA, T. Crónica deun profesor de secundaria. Península. Barcelona. 2002. FERNÁNDEZ, E.: PUJADO, J.Plantía ESO. La Campana. Barcelona, 2002.

13

El profesorado y los retos del sistema educativo actual

Probablemente tiene razón el profesor Joaquín Prats, por cierto alto cargo deEducación durante la elaboración de la LOGSE, cuando ha escrito: "Sí (...) suma-mos la exigencia de aplicar un determinado modelo de toma de decisiones auri-culares que complica, innecesariamente, la pmgramación didáctica de los centrosV que no ha partido de la tradición pedagógica y la cultura profesional de nuestrosdocentes, podemos decir que las soluciones que proponía la LOGSE para los prin-cipales problemas didácticos (diversidad, asunción de competencias y conoci-mientos, criterios de promoción, etc) no se han ajustado a las exigencias."x

2.2 La comprensividad como paradigma pedagógico

Probablemente el tema más controvertido de la LOGSE es el establecerun modelo de enseñanza comprensiva hasta los 16 años. El fondo doctrinal de

x. la LOGSE, el modelo de escuela que pretende implantar en España es el de la3 llamada "escuela comprensiva" de origen anglosajón. Sorprende que el modelo"g comprensivo, que contiene evidentes aciertos, fuera implantado de una manerag excesivamente doctrinal, sin mecanismos compensadores o sin tener en cuenta~ los fallos que ya se advertían en otros modelos europeos... La propia UNESCOJ2 -defensora de la escuela comprensiva- empieza a recomendar la di versificación•o a partir de la Conferencia Internacional de la Educación de 1986. La única refor-S ma educativa europea de la década de los años noventa que establece un mode-J; lo cerrado de escuela comprensiva es, precisamente, la LOGSE.

i io • En Europa, el origen del modelo proviene de las recomendaciones efeelua-2 das en 1967 por el Consejo Central de Educación británico ("Comité Plowden"),£ el cual recomienda una profunda revisión del sistema educativo inglés, llevado a£ la práctica por el gobierno laborista de H. Wilson a finales de los años sesenta. La— reforma inglesa se basaba en la eliminación de pruebas selectivas al final de la

etapa de educación básica y, sobre todo, la progresiva eliminación de las presti-giosas Grammar Schooh (centros de secundaria bastante exigentes orientadoshacía la preparación de los alumnos a la enseñanza superior). El modelo de escue-la a implantar es la comprehensive school o escuela comprensiva en la que no haydistinciones: todos los alumnos, independientemente de sus capacidades o intere-ses, están en la misma aula, cursando el mismo curriculum hasta los 16 años".

" PRAT, J. "Luces y sombras de la reforma educativa". Ponencia presentada en Jomadesd'Ensenyament Secundan de FETE-UGT de Catalunya, Barcelona. l-XII-2001.v El iradiciona! pragmatismo anglosajón hizo que se permitiera el mami:mmii;nto de grammarschuols que no quisieran convertirse en comprehensivas. El gobierno Thatchcr facilitó el man-tenimiento de las grammar schooh de las cuales aún subsisten bastantes. Curiosamente laregión en donde más grammar schoots existen es el Ulster. Vid.: "Phwden'spmgress"en "TheEconumist", 20-VM998.

14

Felipe José de Vicente Algueró

Pero el modelo inglés está en profunda crisis, el Libro Blanco sobre laeducación inglesa publicado en 1997 empieza el camino hacia el modelodiversificado: "Creemos en la diversidad dentro de cada institución, que per-mita a las escuelas atender a cada alumno mediante adecuados métodos deenseñanza y de organización. La agrupación heterogénea de los alumnos nose ha mostrado capaz de hacer esto en todas ¡as escuelas (...) La agrupaciónhomogénea, particularmente en ciencias, matemáticas y lenguas, ha proba-do su eficacia en muchas escuelas'"".

Los países nórdicos tienen también un modelo comprensivo parecidoal inglés, aunque con mayores recursos financieros. El modelo comprensivose inició en España con la Ley General de Educación de 1970, pero sólo hastalos 14 años, estableciendo, como medida compensatoria, una enseñanzasecundaria diversificada y selectiva a partir de esta edad (BUP o FP). Lacomprensividad llegó a Francia mediante la reforma de 1975, bajo un gobier-no de centro derecha, que implantó el "collége" único hasta los 15 años (aun-que la cscolarización es obligatoria hasta los 16), modelo seguido, en lineasgenerales por el sistema italiano.

Es precisamente la comprensividad del sistema LOGSE (sobre todo enla secundaria) lo que más polémica ha levantado en estos últimos años. ¿Esposible hacer compatible la escuela comprensiva con la excelencia académi-ca? ¿El único fin de los sistemas educativos, en sus tramos obligatorios, esescolarizar a todos, al precio que sea, incluido el de un bajo nivel de conoci-mientos? Cuestiones polémicas que han divido al profesorado, han propicia-do el debate y las posibles alternativas, como la d¡versificación o el estable-cimiento de "itinerarios" en el tramo 14-16 años.

De hecho, si analizamos los sistemas educativos europeos de nuestroentorno, observamos que la mayoría diversifican curricu ¡ármente (o estable-cen "itinerarios") antes de los 16 años. Los más comprensivos, los que man-tienen el modelo comprensivo hasta los 16 años, con excepción de! sistemainglés, compensan la comprensividad con un Bachillerato de 3 años. El cua-dro 1 resume los modelos de di versificación en los sistemas educativos euro-peos de la Unión antes de la ampliación de 2004. Los datos empíricos sonbastante contundentes. Los estados cuya tradición pedagógica es más próxi-ma a la española no mantiene la comprensividad más allá de los 15 años.

1(1 DEPARTAMENT FOR EDUCAT1ON AND EMPLOYEMENT. United Kingdom.Excellenve in Schaols. Londres, 1997. pág. 37-38. Citado por GARCÍA GARRIDO. J.L."Igualdady ¡ibertud en la educación obligatorio: la experiencia comprensiva ". En: "Personav Derecho", n" 50. Facultad de Derecho. Universidad de Navarra. Pamplona. 2004. Págs.411-432.

15

El profesorado y los retos del sistema educativo actual

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5

AlemaniaAustria

BélgicaFrancia

Grecia

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Irlanda

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Diversificación a partir de los 10 años.Di versificación a partir de los 10 años.

Diversificado]! a partir de los 14 años.Diversificación a panir de los 15 años.

Diversificación a partir de los f 5 años.

Diversificación a panir de los 12 años.

Di versificación a partir de los 15 años.

Diversificación a partir de los 15 años.Diversificación a partir de los 12 años.

Cuadro 1. Diversificación en los sistemas educativos delos países de la Unión Europea.

Fuente: Eurydice. Nota: los sistemas con diversificación a los 10/12 años mantienenun fuerte "tronco común", sea cual sea el itinerario

Ya en el año 2001, con la LOGSE funcionando en todas las comunida-des autónomas, un estudio sobre "La opinión de los profesores sobre la edu-cación en España", realizado por el Insumió de Evaluación y AsesoramientoEducativo en colaboración con la Fundación Hogar del Empleado, recoge unaencuesta al profesorado sobre la LOGSE". El cuadro 2 muestra un resumen dedichas opiniones. Entre las causas de los problemas educativos se señalancomo más importantes (además de la propia LOGSE), algunos derivados dela comprensividad hasta los 16 años, como la "falta de interés del alumnadopor aprender", !a "falta de disciplina en los centros" o la "heterogeneidad delalumnado".

Falta de interés del alumnado por aprender

Escasa colaboración de las familias con la escuelaNuevas condiciones sociales y culturales de los alumnos

Falta de disciplina en los centros

Aplicación de la LOGSEHeterogeneidad del alumnado

Diseño de la LOGSE

Dificultades de adaptación del

profesorado a las características de los alumnos

7.7

7,67,16,7

6,5

6,3

5,6

5.3

Cuadro 2. Causas de los problemas educativos.(10 muy importante: 0. nada importante)Fuente: Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo.

"ElPais", 16-V1-2001.

16

Felipe José de Vicente Algucró

La comprensividad es un reto y asi ha sido comprendido por los pro-fesores. Y no se puede decir que no se hayan hecho esfuerzos para aplicarlacorrectamente. La realidad ha obligado a introducir medidas como gruposflexibles, aulas abiertas, aulas de acogida, unidades externas, unidades deadaptación curricular, cursos de di versificación... hasta la introducción de iti-nerarios. En la comunidad autónoma de Navarra se puso en marcha una expe-riencia de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO, propiciada por elDirector General de Educación de la comunidad, Santiago Arellano, dentrodel marco de la LOGSE y que contó con el apoyo de los sindicatos de laregión1-.

2.3. El sistema de evaluación

^ H oUno de los temas más controvertidos de la LOGSE fue romper con el • -S

modelo anterior de promoción de curso en función de un rígido sistema de 3promoción en función de las asignaturas suspendidas, que podía llevar, inclu- H "̂so, al abandono escolar prematuro. Sin duda este sistema tenía graves incon- ™ |venientes y era de dudosa eficacia en una etapa obligatoria como la ESO. 5

La LOGSE cambia radicalmente esta tradición, estableciendo estoscriterios: I• En primaria sólo se puede repetir una sola vez en los 6 anos: una vez

agotada esta posibilidad, la promoción de curso (incluido el paso a ™ ©la ESO), es automática 2

• En la ESO: la promoción de curso es automática de primero a según- ¡£do, se puede repetir el segundo curso una sola vez y se puede repe- £tir una sola vez uno de los dos cursos del segundo ciclo (3U o 4o). Una —vez agotadas estas posibilidades, la promoción es automática13. Engeneral, se puede decir que el sistema de promoción es "semiauto-mática".

'- La experiencia mereció una conferencia plenaria en las jornadas sobre la ESO a cargo deSantiago Arellano: "Nuevas formas de tratar la divemfwaáón cunicttlar", en: MINISTERIO DEEDUCACIÓN. CULTURA Y DEPORTE. La Educación Secundaria Obligatoria a debate. Cenlrode Publicaciones del MECD. Madrid. 2000. Pág. 59.11 El articulo 22.1 de la LOGSE establece que "El alumno que nu haya conseguido los objeti-vos del primer ciclo de esta etapa podrá permanecer un año mas en él". Remarcamos que laLey establece el "podra" repetir y no el "habrá" de repetir, con lo que la decisión de permane-cer un curso más en un ciclo, no se liga a un criterio académico objetivo (p.e., suspender undeterminado número de asignaturas). Además, en el desarrollo normativo de la Ley, se intro-ducía el criterio de los padres, que pueden negarse a que su hijo repita curso. En la práctica,pues, la promoción es automática o , si se pretiere, semiautomática..

17

El profesorado y los retos del .sistema educativo actual

• La evaluación se realiza al final de cada ciclo y no de cada curso,como en la tradición española anterior.

Este sistema ha generado graves complicaciones en los centros. Porejemplo:

• Muchos alumnos llegan a primer curso de ESO con grandes déficitsde conocimientos y han de integrarse, obligatoriamente, en un cursode ESO, junio con otros alumnos que han superado satisfactoriamen-te la educación primaria. Para colmo, no pueden repetir e¡ primercurso de ESO (repetición que en bastantes casos podría ser benefi-ciosa) y han de pasar automáticamente al segundo.

• Al final del primer ciclo de la ESO, encontramos alumnos que resul-ta prácticamente imposible recuperar (cargan con las deficiencias dela primaria y del primer curso de ESO): acaban repitiendo curso opasando al segundo ciclo en donde irán a parar a un grupo de "aten-ción a la diversidad", o, en el peor de los casos acabarán siendo"objetares escolares" o absentistas.

o j «La evaluación por ciclos y no por curso ha sido otra fuente de com-plicaciones para el profesorado, no habituado a esta modalidad. En lapráctica la evaluación se efectuaba sobre el último curso de cadaciclo estableciéndose la promoción automática de un curso alsiguiente dentro de cada ciclo.

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La realidad de la repetición de curso en España se puede observar en elcuadro 3. Como puede verse, la afirmación de que la promoción de curso es"sem ¡automática" se puede comprobar fácilmente: sólo el 12,5% de los alum-nos de primaria repitieron curso una sola vez. Pensar que el 87,5% del alum-nado de primaria llega al final de la etapa con unos conocimientos satisfacto-rios es una ilusión o, simplemente, se ha rebajado tanto el nivel que todos,menos un 12%, lo supera. Más sorprendentes son los resultados al final del pri-mer ciclo de ESO: ¿es posible que sólo e! 11 % necesite repetir, cuando el pro-fesorado es bien consciente de la situación de empobrecimiento educativo a laque llegan no pocos alumnos al final del segundo curso de la ESO?

Una de las razones por las que no repiten más alumnos se debe a las tra-bas que pone la administración: para repetir curso hace falla, en muchas oca-siones, ampliar en uno más la dotación de grupos de un centro (y el consiguien-te aumento de plantilla), que las autoridades educativas no están dispuestas aasumir, por lo que obligan a los centros a circunscribir la repetición de curso aun número exiguo de alumnos. La repetición aumenta más en el segundo ciclo,

Felipe José de Vicente Algueró

motivada por la gran acumulación de fracaso escolar no corregido a tiempo,aunque sorprende que el casi el 75% no necesite ningún tipo de repetición.

Alumnado

AlumnadoAlumnado

Alumnado

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la ESOla ESO

Í0O0)ESO(c 1998-99)

(c.(c

1998-99)1998-99)

12,511,4

26,4

26,8

Cuadro 3. La repetición de curso en España. En %.Fuente: Fundación Encuentro

Los datos sobre repetición de curso no están en consonancia con los resul-tados académicos. Si analizamos los datos sobre evaluación de la enseñanza pri-maria, el poiceníaje de alumnado que no alcanza los objetivos mínimos o, inclu-so, que se encuentra en grupos con mayores carencias de conocimientos, supe-ra al de repetidores, tanto en la propia enseñanza primaria como en el segundocurso de ESO. En este último caso, las carencias detectadas a finales de la edu-cación primaria pueden haberse agudizado y el número de posibles repetidoresser muy superior al que se puede detectar al final de la primaria.

Rangos de puntuaciónMenos de 200

Lntrc 200 y 250

Porcentaje16

33

Cuadro 4. Evaluación de la Educación Primaria.Conocimiento del medio. Año 1999

Fuente: INCE

Rangos de puntuación

Menos de 200Entre 200 y 250

Porcentaje15

33

Cuadro 5. Evaluación de la Educación Primaria.Lengua castellana y literatura. Año 1999

Fuente: INCE

Rangos de puntuación

Menos de 200

Entre 200 y 250

Porcentaje

16

33

Cuadro 6, Evaluación de la EducaciónPrimaria en matemáticas. Año 1999

1

Ii

ja

Fuente: INCE

19

El profesorado y los retos del sistema educativo actual

En los cuadros 4, 5, y 6 pueden verse los resultados de una evaluaciónen tres áreas de la educación primaria: Conocimiento del Medio. LenguaCastellana y Matemáticas. Se trata de tres áreas instrumentales básicas y losresultados son muy significativos del nivel medio del alumnado al terminarla enseñanza primaria. Para las tres áreas citadas el nivel medio de puntua-ción se sitúa en 250. El alumnado que no llega a este nivel se puede decir queno alcanza suficientemente los objetivos. Para matizar mejor los resultados sehan dividido los rasgos de puntuación en dos: el nivel entre 200 y 250, quesituaría al grupo de alumnos por debajo, pero muy cerca de la media; y a losque no llegan a 200, entre los que estaría el grupo con mayores carencias.Como puede verse, el porcentaje de alumnos con mayores déficits en estastres áreas básicas se sitúa entre el 15 y el 16%, por encima del 12,5% que ha

o . repetido una sola vez la enseñanza primaria y muy por encima del 11,4% que•s repite el segundo curso de !a ESO. Si sumamos a todos los que no llegan al£ nivel 250, el porcentaje se sitúa entre el 4fí y el 49 %. Entre un porcentaje de5 alumnos por debajo de la media tan alto, ¿sólo necesita repetir una vez el¡ 12,5%?¡

e

1 La evaluación al final del primer ciclo de la ESO plantea otros inte-] rrogantes sobre la necesidad de repetición de curso. Hasta ahora sólo una

comunidad autónoma, Catalunya, se ha atrevido a realizar unas pruebas de"competencias básicas", a los 14 años, es decir, al final del primer ciclo de lasecundaria obligatoria. Si partimos del supuesto que los alumnos que no han

•e superado satisfactoriamente el primer ciclo pueden repetir curso, observamoso una fuerte discrepancia entre el porcentaje de quienes acceden al curso supe-•S rior y de quienes no alcanzan estas competencias básicas.B.

w Si una "competencia básica" es una capacidad fundamental o un cono-cimiento elemental y necesario, todos los alumnos deberían asumir suficien-temente dichas "competencias". Sobre todo si se tiene en cuenta que las"competencias básicas" no son, necesariamente, "conocimientos" del curri-culum, aunque parte de estas competencias integren algunos contenidos bási-cos del curriculum. Pues bien, los resultados de las pruebas de "competen-cias básicas" al final de la ESO. en Catalunya, en el curso 2001-02 sonextraordinariamente significativas. Tanto, que el propio Departamento deEnseñanza de la Generalitat catalana tuvo que retrasar varios meses la publi-cación de los resultados e "inventarse" dos maneras de asumir estas "compe-tencias": los alumnos que las han adquirido de una manera "consistente"(65% de aciertos o más ) y de una manera "suficiente" (entre el 50-65% deaciertos). Tratándose de "competencias básicas", creo que no hay más queuna forma de adquirirlas; de una manera "consistente", ya que se trata decapacidades muy elementales.

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Felipe José de Vicente Aigueró

El análisis de los datos no deja lugar a dudas. He aquí algunos datos11:

• El 35% no ha adquirido consistentemente la competencia "compren-der e interpretar la información de un texto escrito en relación a lafunción y tipología del texto, la información que contiene y los cono-cimientos propios".

• El 51% no ha adquirido consistentemente la competencia "aplicar elconocimiento del sistema de numeración decimal y de las operacio-nes para comparar, relacionar números y operar con rapidez, bus-cando según la situación un resultado exacto o aproximado". Esdecir: más de la mitad del alumnado no domina las operaciones mate-máticas básicas al final del primer ciclo de la ESO.

• El 46% no ha adquirido la competencia "utilizar con precisión y cri-terio las unidades de medida".

• El 50% no es capaz de expresar cantidad, identificación, tiempo,medida, intervalos y usarlos correctamente

• El 45% no sabe orientarse en el espacio y en el tiempo utilizandoindicaciones orales, textuales y gráficos.

• El 30% no conoce las características más relevantes de la cultura delpais.

Estos datos contrastan con los resultados académicos "oficiales" y larepetición de curso. En el año 2000, en Catalunya, no superaron oficialmen-te el primer ciclo de la ESO el 26,8% del alumnado, aunque sólo al 5,7% seles hizo repetir eí curso. Es decir, al 78% de los que no superaron el ciclo seles "pasó" direclamente al tercer curso de la ESO, a pesar de constar bien cía-ramente que no habían superado los objetivos curriculares del primer ciclo".¿Qué va a ser de estos alumnos que pasan de curso sin tener bien asumidoslos contenidos curriculares suficientes? ¿No es adecuada una repetición ya enel primer curso, que puede, en no pocos casos, paliar algunas carencias? ¿Noes lógico asegurar bien el paso de primaria a secundaria estableciendo, paralos alumnos que llegan de la primaria mal preparados, unas medidas espe-ciales de atención?

Además, la repetición de curso es una estrategia pedagógica muyextendida en los restantes sistemas educativos europeos: Alemania, Austria,Bélgica, Finlandia, Holanda, Italia, Luxemburgo admiten la repetición de

11 GENERAL1TAT DE CATALUNYA, DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT. Competénciesbásiques. Educada Secundaria Obiigaioria.Primer cicle. Proves d'avaluació. Sinlesi de resul-lantx. Barcelona. 2003.11 Ibidem.

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El profesorado y los retos del sistema educativo actual

curso y Francia sólo la repetición al final del ciclo1". El Reino Unido,Dinamarca y Suecia excluyen la repetición y se decantan por la promociónautomática, aunque en los dos primeros hay un examen global al final de lasecundaria obligatoria. En otros sistemas (Grecia, Irlanda o Portugal), soadmite la repetición de curso, aunque con carácter excepcional. También enlos Estados Unidos, paraíso, hasta ahora, de la escuela comprensiva y de lapromoción automática, ya están de vuelta. Todos los Estados menos uno hanimplantado niveles mínimos de conocimientos en inglés, matemáticas y cien-cias, para promocionar de curso. Además. 27 Estados exigen aprobar unareválida para obtener el título equivalente a graduado en ESO1".

Según el documento con el que el Ministerio de Educación ha plante-ado sus propuestas de reforma de la LOCE, parece que se mantiene la eva-luación por cursos y la posibilidad de repetir a partir del primer curso de laESO, con lo que se rectifica la promoción semiautomática establecida en laLOGSE y se recoge una demanda muy generalizada del profesorado18.

2.4 Lo que saben nuestros alumnos de enseñanza secundaria.

La principal tarea del profesor es enseñar. Lo que esperan los padresde nuestros alumnos es que sus hijos aprendan. Además, el centro escolar esun lugar de socialización, de preparación para ser ciudadanos, en definitivaademás de aprender, los alumnos se educan. La tarea de educar es comparti-da: los padres, la televisión... también educan, y mucho (o deseducan, comono pocos programas de TV). Pero el profesor es insustituible en su tarea deenseñar. Los sistemas educativos se miden por los conocimientos asumidos

£ por sus usuarios.a. r

El Proyecto para la evaluación internacional de los alumnos, másconocido por las siglas de sti nombre en inglés (PÍSA), es un estudio sobrelos conocimientos de los estudiantes de 15 años de 32 países, entre ellosEspaña. En total, en el estudio correspondiente al año 2000, participaron265.000 estudiantes Con este estudio se pretende comparar los conocimien-tos en tres grandes áreas1'1:

111 En ei sistema francés la secundaria obligatoria termina a los 15 años, un año antes que en España: enla práctica las posibilidades de repetición de curso son mayores en Francia." "International Herald Tribiine". S-IX-1999.11 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Una educación para lodos y entre lodos.Madrid, 2004. Vid. p.e., las propuestas 3.1, 3.6 y 3.8." INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EVALUACIÓN (INCE). Conocimientos y des-trezas partí la vida: primeros resultados del provecto PISA 2000: resumen de resultadas.OCDE-Ministeriu de Educación, Culiura y Depone. Madrid. 2001.