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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA:
¿UNA CONSECUENCIA EMOCIONAL DE LA EVALUACIÓN?1
María Azucena Ocampo Guzmán2
Resumen
La elevada prevalencia de la procrastinación académica continúa siendo un problema persistente
entre los estudiantes universitarios, por lo que la indagación en torno a las causas que le preceden
retoma especial interés. Diversos estudios sugieren que los estudiantes que llevan a cabo conductas
de procrastinación suelen vivir las situaciones evaluativas como circunstancias de amenaza,
generándoles emociones de ansiedad, vergüenza y enfado. Con base en los fundamentos del
Modelo ABC, el modelo de la percepción de Bruner y la teoría del valor-control de las emociones
de logro, la presente investigación se propone analizar la interacción existente entre las
percepciones de la evaluación del aprendizaje, las emociones de logro y las conductas de
procrastinación, a través de un diseño secuencial bifásico de métodos mixtos combinatorios, con
un alcance descriptivo-correlacional. El estudio se plantea como una propuesta en estado de
desarrollo.
Palabras clave: procrastinación académica; emociones de logro; percepciones de la evaluación.
ACADEMIC PROCRASTINATION: IS IT AN ASSESSMENT´S EMOTIONAL
CONSEQUENCE?
Abstract
The high prevalence of academic procrastination among university students is a persistent problem.
Due it, the research about the academic procrastination’s causes remains how one of the main axes
of interest. Several researches suggest that students who engage in procrastination behaviors often
experience evaluative situations as threatening circumstances, generating negative emotions as
anxiety, shame, and anger. Based on the ABC model of rational behavioral emotional therapy, the
model of perception proposed by Bruner and the control-value theory of achievement emotions,
the present work’s aim is to analyze the interaction between the perceptions of learning assessment,
the achievement emotions and the frequency and typology of academic procrastination, through a
biphasic sequential design of combinatorial mixed methods, with a descriptive-correlational focus.
The study is still in a state of development.
Keywords: academic procrastination; achievement emotions; assessment´s perceptions.
1 El presente manuscrito se deriva de los primeros planteamientos de la investigación en curso titulada “Implicaciones
de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro en la manifestación de conductas de
procrastinación académica en estudiantes universitarios”, desarrollada para la obtención del grado de maestría en
investigación educativa, dentro de la línea de investigación “Procesos educativos”. 2 Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Colima y actualmente estudiante de la Maestría en Investigación
Educativa en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Jalisco,
México. Contacto: [email protected].
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Introducción
Diversas evidencias históricas que se remontan a más de tres milenios antes de la era cristiana,
revelan que ya en diferentes culturas, como la helénica y la egipcia, se encontraba presente el
fenómeno de la procrastinación (Natividad, 2014).
En su acepción más común, y desde sus raíces semánticas, la procrastinación hace referencia a
aquella tendencia conductual consistente en aplazar, derogar, postergar y demorar la ejecución de
ciertas responsabilidades y tomas de decisiones requeridas para concretar un determinado
compromiso y/o tarea, hasta una fecha muy cercana al vencimiento del plazo disponible para
culminarlo, haciendo evidente una falta de diligencia ya sea para empezar, desarrollar o finalizar
una encomienda (Angarita, 2014; Angarita, 2012).
La característica principal de este fenómeno es que la postergación de las responsabilidades y
decisiones que deben ser completadas -además de darse sin alguna razón aceptable- implica el
gasto de ese tiempo en actividades ajenas, generalmente recreativas, que nada tienen que ver y no
contribuyen al logro de la encomienda principal, diferenciándose de la postergación estratégica,
“en tanto esta consiste en aplazar una tarea con el fin de darle prioridad a otra más productiva en
ese momento y que no constituye un perjuicio para la persona” (Ugurlu, 2013, p. 256).
La procrastinación es un fenómeno que afecta ámbitos muy distintos, como el laboral, el cuidado
de la salud, la atención a la familia, el desarrollo profesional y el uso de tiempo de ocio (Angarita,
2012); empero, al ser un evento recurrente entre los estudiantes (Senécal, Koestner y Vallerand,
1995), uno en el que ha despertado un mayor interés de conocimiento es el ámbito académico, por
lo que la investigación de la procrastinación dentro del dominio escolar se ha esclarecido como un
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constructo diferenciado de la procrastinación general, postulando el nacimiento de la
procrastinación académica.
La procrastinación académica, también llamada por algunos autores como procrastinación en el
estudio (Contreras-Pulache et al, 2011) o morosidad académica (González et al., 2006), es asumida
como la forma específica en que se le denomina a la procrastinación ocurrida exclusivamente
dentro del contexto académico (Jiao et al., 2011) y puede ser definida como el postergamiento en
la elaboración de cualquier tarea académica o logro educativo -tal como escribir un ensayo, estudiar
para un examen, finalizar un proyecto o hacer una lectura (Solomon y Rothblum, 1984)- para
terminarlo dentro del tiempo esperado (Jiao et al., 2011) y en vez de ello gastar el tiempo en
actividades de poca relevancia al objetivo formativo, como socializar con amigos o ver televisión
(Asikhia, 2010).
La postergación ocasional es bastante común y aceptable, sin embargo, diversos estudios informan
como una de sus principales observaciones la preponderante presencia de la procrastinación entre
la población estudiantil en sus distintos niveles, especialmente en el universitario (Jiao et al., 2011).
Para prueba, investigaciones internacionales reportan fluctuaciones del 40 % al 70 % de
procrastinadores (Natividad, 2014) que inclusive van en ascendencia (Schouwenburg, 1995),
mientras que indagaciones realizadas dentro del contexto mexicano, han estimado una prevalencia
del 64% en promedio (Alba-Leonel y Hernández, 2013).
La presencia de la procrastinación académica en elevados niveles resulta preocupante por los
efectos fisiológicos, psicológicos y académicos generalmente negativos que le subyacen (Furlan,
Ferrero y Gallart, 2014; García-Ayala, 2013).
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Entre las consecuencias fisiológicas, estudios reportan que el estudiante puede incrementar los
riesgos en su salud al experimentar fatiga crónica, incapacidad de relajamiento, intranquilidad, un
estado elevado de inquietud, cambios bruscos de ánimo y/o humor (Cardona, 2015).
Así mismo, la procrastinación ha mostrado afectar el bienestar psicológico de quienes la practican
(Yarlequé et al., 2016), llevándolos a experimentar altos niveles de ansiedad (Lay et al., 1986),
estrés (Lay, 1986), desesperación (Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), sentimientos de culpa
(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986), abatimiento (Tice y Baumeister, 1997), irritación (Rabin,
Fogel, y Nutter-Upham, 2011), frustración (Schouwenburg, 1995), desesperanza (Alexander y
Onwuegbuzie, 2007), neurosis (Neenan, 2008), depresión y baja autoestima.
De forma paralela, dado el tipo de contexto en el que se desarrolla y las tareas sobre las que se
desenvuelve, la procrastinación académica ha mostrado injerencias negativas propiamente
escolares, tales como la reducción del tiempo de estudio, el aumento de la tendencia a la
impulsividad disfuncional (Ferrari, 1993), un bajo desempeño académico traducible en un pobre
rendimiento (Sénecal, Koestner y Robert, 1995), precario, temporal y superficial aprendizaje
(Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), bajas calificaciones, la pérdida de oportunidades (Beswick,
Rothblum, y Mann, 1988); y en casos de mayor gravedad implica la reprobación y la deserción
(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986, p. 393).
Por todo ello, otra cantidad relevante de investigaciones han nacido del deseo de disminuir y/o
controlar dicha conducta en los estudiantes, a través de la búsqueda de estrategias efectivas. Desde
esta perspectiva, se desprenden varios estudios basados en la evaluación de intervenciones dirigidas
al tratamiento sintomático de la conducta (Schouwenburg, 1995), por lo que las técnicas sugeridas
resultan variadas, estableciendo modificaciones en los arreglos contingentes (Rabin, Fogel, y
Nutter-Upham, 2011), el uso de estímulos e incentivos para la motivación (Senécal, Koestner y
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Vallerand, 1995), el desarrollo y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (Schouwenburg,
1995, p. 83), el fortalecimiento de competencias (Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), el cambio
en el código del procrastinador (Schouwenburg, 1995, p. 83), la reducción de la ansiedad
(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986, p. 394; Furlán, 2013, p. 82) y el diseño y la aplicación de
estrategias curriculares (Wilkinson y Sherman, 1990).
Sin embargo, aunque la mayor parte de estas intervenciones parecen resultar medianamente
efectivas, algunas no han mostrado resultados favorecedores ni permanentes (Ziesat, Rosenthal y
White, 1978), lo que en consecuencia ha remitido a los investigadores a continuar profundizando
en torno a la comprensión de la naturaleza etiológica de la procrastinación académica (García-
Ayala, 2013; Kim y Seo, 2015) a través del desarrollo de diversas investigaciones dirigidas a
identificar, comprobar o refutar algunas de las posibles causas que motivan el fenómeno de la
procrastinación académica, así como el discernimiento de sus posibles predictores (Steel, Brothen
y Wambach, 2001; Gröpel y Steel, 2008; Steel 2007).
En aras de contribuir con dicha tarea, se llevó a cabo una amplia revisión de la literatura existente
en relación a los estudios etiológicos de la procrastinación académica encontrándose una
interesante participación de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de
logro en la expresión de conductas de postergación por parte de los estudiantes.
Por tanto, el presente escrito tiene como propósito explicar el planteamiento de dicho hallazgo
teórico con base en las principales observaciones reportadas dentro de las diversas investigaciones
sobre estas variables, a través de un aparato teórico de análisis compuesto por tres niveles: 1)
fundamentado en los principios del Modelo ABC describe a la procrastinación académica, 2)
fundamentado en el modelo de la percepción cognitiva de Bruner define la naturaleza de las
percepciones de la evaluación, 3) fundamentado en la teoría del valor-control de las emociones de
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logro, describe las emociones de logro experimentadas por los estudiantes, para finalizar con la
descripción de las preguntas, los objetivos y las hipótesis que dirigirán el resto de la pesquisa.
Nivel 1: Comprendiendo a la procrastinación académica desde el Modelo ABC
La procrastinación es una conducta compleja en cuanto a las causas que le provocan. Los estudios
emprendidos con el propósito de discernir su etiología mayoritariamente se han centrado en
comprender la influencia que los rasgos personales y otro tipo de contingencias (sociales y
contextuales) ejercen en la manifestación de este tipo de conductas, encontrando un complejo de
componentes cognitivos, conductuales y emocionales o afectivos responsables de su aparición
(Jiao et al., 2011, p. 121; Asikhia, 2010, p. 206; Álvarez, 2010, p. 162; Ugurlu, 2013, p. 257).
Las diversas motivaciones han sido propuestas desde diferentes enfoques teóricos, entre ellos el
Modelo ABC, propuesto por Albert Ellis, derivado de los principios de la Terapia Racional
Emotivo Conductual (TREC). De acuerdo con este modelo, la procrastinación (C) es una reacción,
no a la tarea académica en sí (A), sino a las creencias (B) que el estudiante tiene sobre ellas (Ellis,
2003).
En concordancia a ello, las investigaciones arrojan que los factores etiológicos presentes en los dos
tipos de procrastinadores existentes (activos y pasivos3) corresponden al valor percibido de la tarea
(Cone, 2015; Tuckman, 1996) y el nivel de autoeficacia que presenta el estudiante.
Así, en el caso de los procrastinadores activos, el valor de la tarea puede explicarse como aburrida
o impuesta. Traducida como una actividad aburrida, la tarea promueve en los estudiantes una
sensación de apatía y desinterés, por lo que, para motivarse (por ejemplo, trabajar bajo presión),
3 Los procrastinadores activos son aquellos que efectúan la conducta de procrastinación como una herramienta
estratégica y voluntaria; por su parte, los pasivos recurren a ella como una conducta de evitación desadaptativa que
suele salirse de su control (C. f. Chu y Choi, 2005, p. 247).
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deciden derogarla (Cao, 2012) o si es concebida como una acción impuesta, el estudiante molesto
puede postergar la realización de la tarea como una forma de huir del control (Coote, 1987), dado
que los procrastinadores activos suelen presentar niveles elevados de autoeficacia, tienen la
seguridad de poder terminar a tiempo con la tarea postergada (Cone, 2015).
El caso de los procrastinadores pasivos resulta más complejo pues ellos pueden valorar la tarea
como difícil, aburrida o desagradable y de alta implicación de esfuerzo (Lay, 1990; Jiao et al.,
2011).
Dado que, por su parte, los procrastinadores pasivos suelen poseer un bajo nivel de autoeficacia,
de acuerdo con Ferrari, Parker y Ware (1992), cuando la actividad es visualizada como difícil, el
estudiante tiende a generar un sentimiento de miedo o desconfianza, por lo que, víctima de su
emoción, decide evitar aquello que le hace sentir dicho malestar. Si en suma a ello, el estudiante
posee una preocupación excesiva a cometer errores (neurótico) o es perfeccionista, el nivel de
evitación se incrementa.
De forma diferente, si la tarea es concebida como aburrida o desagradable, esto les generará un
sentimiento de malestar, lo que, aunado a una debilidad personal por la obtención de satisfacciones
inmediatas, así como una tendencia de evitación ante lo molesto, incitará una conducta de
procrastinación, pues como lo encontraron Shu y Gneezy (2010), la postergación de las tareas no
está limitado a la aversión de la tarea, sino a los beneficios positivos inmediatos más atractivos que
presentan colateralmente las circunstancias.
En caso de que la tarea sea percibida como una actividad que implica una inversión importante de
esfuerzo en su ejecución, en función de la importancia, la responsabilidad y el compromiso que
conlleva, es probable que impulse al estudiante a un estado de extrema preocupación, si aunado a
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ello, posee un nivel de autopresentación y /o ansiedad social elevados. En consecuencia, en forma
de estrategia de enfrentamiento de minusvalía (autoprotección), se presenta la procrastinación,
permitiéndole justificar su rendimiento y minimizar su responsabilidad en ello.
En este sentido, tal como lo explica el Modelo ABC, es posible visualizar que las percepciones (B)
de la tarea (A) y la capacidad personal (B) concebidas por el estudiante lo dispondrán en un estado
emocional ya sea positivo o negativo, que lo pueda inducir a reaccionar con la postergación (C).
La investigación refleja que la procrastinación académica ha coincidido en desencadenarse, por lo
general, cuando ambas percepciones juzgan a una tarea como aburrida, impuesta, difícil o
desagradable y surgen sentimientos de molestia, apatía, aburrimiento o ansiedad. La pregunta sería
entonces, ¿qué provoca estas emociones negativas en la dinámica escolar diaria?
Nivel 2: Las percepciones de la evaluación del aprendizaje desde el modelo de la percepción
cognitiva de Bruner
La dinámica escolar engloba todo el conjunto de actividades, disposiciones y roles que asumen
dentro de esta cultura los docentes, alumnos y administrativos que participan del ejercicio
institucional, así como los plazos, los horarios, la asignación de tareas, exámenes, pero sobre todo,
el sistema de evaluación.
Estudios como el de Solomon y Rothblum (1984), en su propósito de definir qué tipo de actividad
académica es la que promueve mayores niveles de procrastinación, han conseguido señalar que las
tareas escolares en las que los estudiantes especialmente procrastinan son la redacción de ensayos,
seguido de la preparación de exámenes, la elaboración de las lecturas semanales, el cumplimiento
de actividades administrativas, de asistencia e institucionales en general. Sin embargo, las lecturas
estadísticas muestran que un verdadero punto de interés se consolida en la moda de procrastinación
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presentada en la realización de ensayos, exámenes y lecturas semanales en comparación con las
demás actividades (véase Tabla 1).
Tabla 1
Frecuencia de procrastinación de actividades académicas
Actividad
académica
Uzun, Demir y
Ferrari, 2009
Solomon y
Rothblum, 1984
Beswick y
Rothblum, 1988
Prohaska,
Morrill, Atiles
y Pérez, 2000
Media
Escritura de ensayos 30 % 46 % 46 % 38.2 % 40.05 %
Preparación de
exámenes
33 % 27.6 % 31 % 34.3 % 31.47 %
Lecturas semanales 30 % 30.2 % 47 % 38.6 % 36.45 %
Tareas
administrativas
10 % 10.6 % -- 11.8 % 10.8 %
Tareas de asistencia 8 % 23.0 % -- 13.7 % 14. 9 %
Actividades
escolares en general
5% 10.2 % -- 23. 2 % 12.8 %
Con base en estos datos, es posible observar que las tareas que promueven mayormente la
procrastinación son aquellas que de alguna manera afectan directamente sobre el rendimiento
escolar del estudiante, es decir, en la calificación, aspecto que a su vez se observa inminentemente
relacionado con la evaluación que, aunque en una concepción reduccionista el proceso de
evaluación se encierra en la figura del examen, es menester reconocer que la elaboración de ensayos
y las lecturas semanales constituyen otras herramientas utilizadas para la evaluación del
aprendizaje.
Considerando que desde el Nivel 1 se mencionó que una de las características constitutivas del
proceso en que se desarrolla la procrastinación académica es ser incentivada por percepciones y
emociones negativas, cabe preguntarse entonces: ¿es acaso la evaluación un incentivo de
Nota: Elaboración propia a partir de Uzun, Demir y Ferrari, 2009, p. 251; Solomon y Rothblum, 1984, p. 505; Beswick y Rothblum,
1988, p. 212; Prohaska, Morrill, Atiles y Pérez, 2000, p. 131.
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percepciones y sensaciones negativas para el estudiante? Estudios concernientes a indagar sobre
las percepciones existentes con respecto a la evaluación parecen confirmar dicha situación.
La evaluación es una parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje (Gil-Flores, 2012).
Su definición ha ido evolucionando históricamente y sus propósitos se han multiplicado.
Los primeros paradigmas educativos se centraron en una evaluación dirigida a la medición del
logro de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, en función de objetivos preestablecidos,
otorgando sólo valoraciones cuantitativas (percepción como proceso de emisión de juicios); sin
embargo, la evolución paradigmática de la educación ha ido modificando dicha mirada hasta la
actualidad, en la que la evaluación se concibe como un proceso dirigido a verificar el aprendizaje
de los estudiantes y realizar, con base en ello, mejoras en el ejercicio formativo a fin de optimizar
sus resultados (percepción como proceso de mejora) (Rodríguez-Espinoza, Restrepo-Betancur y
Luna-Cabrera, 2016).
Empero, en acuerdo con varios autores, las concepciones de la evaluación parecen avanzar
únicamente en la dimensión teórica (López y Palacios, 2012), pues a pesar de la vasta variedad de
discursos educativos basados en el constructivismo que parecen permear al sistema educativo
actual, se observa la persistencia de enfoques tradicionales en la práctica docente universitaria que
derogan los objetivos constructivistas, condicionando a la evaluación como un mero ejercicio de
medición (Pegalajar, 2016) y transformando la naturaleza de la dinámica institucional en un mero
proceso de aprobación (Manresa et al., 2010).
Desde el modelo cognitivo de la percepción propuesto por Bruner, las percepciones, en este caso
de la evaluación, son creadas a partir de la valoración de esquemas (percepción de la actividad) y
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autoesquemas (percepción de la capacidad personal), siendo precisamente estas percepciones
resultantes las que participan en las creencias del primer nivel.
De este modo, la evaluación como un sistema de aprobación y acreditación tiende a generar una
percepción negativa del proceso, por parte de los estudiantes, quienes han señalado en diversos
estudios que una evaluación tradicional (percepción como proceso de juicio) al verse reducido a
un sistema de examinación, acreditación y calificación, unidireccional e impuesto frecuentemente
por el docente (Martínez, Castejón y Santos: 2012; Ricoy y Fernández-Rodríguez, 2013; Porto,
2007; Yildirim, 2004; Gil-Flores, 2012; López y Palacios, 2012), se implica como una amenaza
social (c.f. Bui, 2007) o una oportunidad de daño (c.f. Lay, Edwards y Parker, 1989).
Pero, ¿qué importancia juega el tipo de percepción implícita en las tareas académicas? La respuesta
sería, el tipo de emociones de logro que promueve en los estudiantes.
Nivel 3: Las emociones de logro ante la evaluación del aprendizaje desde la teoría del valor-
control
Desde la teoría del valor-control de las emociones de logro, estas últimas se definen como aquellas
emociones derivadas de una actividad que es evaluada por el sujeto en función del control que tiene
sobre la tarea y su valor (elementos muy similares al valor de la tarea y la autoeficacia) (Pekrun,
2000).
En este sentido, una percepción de la evaluación como juicio, al ser percibida como impuesta
provocará una valoración baja de control y al verse reducida a una tarea de examinación incitará
poca motivación intrínseca generando una disminución de las emociones positivas (disfrute,
orgullo, esperanza) y un aumento en las emociones negativas (ansiedad, enfado y desesperanza).
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El estudio de Ricoy y Fernández-Rodríguez, (2013), parece corroborar lo anterior al reportar que
la percepción de la evaluación como juicio, promueve en los estudiantes la incitación de emociones
y sensaciones preponderantemente negativas tales como nervios (Yildirim, 2004), inseguridad
(Alcalá, García y Pueyo, 2015), aprehensión (Bui, 2007) y pesimismo (Lay, 1992), entre otras. Lo
interesante, es que estas emociones coinciden con las principales emociones de logro participantes
en la génesis de la procrastinación académica, pues diversas investigaciones han reportado
correlaciones positivas entre las conductas de postergación con el enfado (Tice y Bratslavsky,
2000), la ansiedad [.30 p <.001] (Stöber y Joormann, 2001), la vergüenza [.20 p <.001] y la
desesperanza [.312 p <.001] (Cardona, 2015).
Con base en lo anterior, resulta plausible inferir que el tipo de percepciones de la evaluación del
aprendizaje implícitas en las actividades académicas dispondrá a los estudiantes en determinados
estados emocionales que, pueden propiciar con mayor o menor probabilidad una conducta de
procrastinación.
Así, algunas aproximaciones empíricas que parecen respaldar la influencia de la percepciones de
la evaluación y las emociones de logro negativas en la manifestación de conductas de
procrastinación académica, se expresan en el estudio realizado por Ricoy y Fernández-Rodríguez,
(2013), quienes además de comprobar que los estudiantes atribuyen emociones negativas a la
evaluación percibida como una examinación, reportaron que la mayor parte del alumnado indicó
como parte de sus métodos de preparación, invertir poco tiempo al estudio de sus exámenes y
derogar su preparación a última hora, pues al plantearse como principal objetivo solamente la
superación de la prueba, recurrieron a la utilización de estrategias de memorización de corto plazo,
lo que coincide con lo encontrado por Sommer (1986), quien identificó que los estudiantes que
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recurren al cramming lo hacen principalmente en cursos que contienen una gran cantidad de
información teórica y ante pruebas de carácter objetivo.
Formulando el problema de investigación
Ante el planteamiento realizado, resulta interesante verificar ¿de qué manera participan las
percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro ante la evaluación en el
desarrollo de las conductas de procrastinación académica experimentadas por estudiantes
universitarios?, por lo que la investigación se propone como objetivo general, analizar la
participación de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro ante la
evaluación en el desarrollo de las conductas de procrastinación académica experimentadas por los
estudiantes universitarios a través de identificar la correlación estadística existente entre las
variables y describir su interacción cualitativamente.
Para conseguir lo anterior, se plantea la aplicación de un diseño secuencial bifásico de métodos
mixtos combinatorios, en el que a través de una primera etapa cuantitativa y una segunda etapa
cualitativa puedan verificarse o refutarse tres principales hipótesis:
H1 Ante una percepción de la evaluación del aprendizaje como emisión de juicios (vs proceso de
mejora), los estudiantes tenderán a experimentar un mayor número de emociones negativas.
Con base en los hallazgos de Ricoy y Fernández-Rodríguez (2013), Yildirim (2004), Bui (2007),
entre otros, parece que la percepción de la evaluación como juicio, promueve en los estudiantes
emociones y sensaciones preponderantemente negativas.
H2 Ante emociones de logro negativas (vs emociones de logro positivas), los estudiantes
mostrarán una mayor tendencia de manifestar conductas de procrastinación académica pasiva.
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Varios estudios reportan que la procrastinación académica ha presentado correlacionarse de
forma positiva con el enfado (Tice y Bratslavsky, 2000), la ansiedad [.30 p <.001] (Stöber y
Joormann, 2001), la vergüenza [.20 p <.001] y la desesperanza [.312 p <.001] (Cardona, 2015) y
de forma negativa con el disfrute [-.05] (Dunn, 2014), la confianza [-.50] (Triphathi et al., 2015)
y el orgullo [-.36 p <.01] (Lay, 1992).
H3 Ante una percepción de la evaluación del aprendizaje como emisión de juicios (vs proceso de
mejora), los estudiantes mostrarán una mayor tendencia de manifestar conductas de
procrastinación académica pasiva.
Hasta el momento, el estudio realizado por Ricoy y Fernández-Rodríguez, (2013) reportó que los
alumnos recurrieron a la procrastinación ante una evaluación percibida como juicio.
A modo de conclusión
La investigación relacionada con la etiología de la procrastinación académica ofrece una relación
interesante entre las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro que
experimentan los estudiantes en la dinámica escolar cotidiana. Desde el Modelo ABC, propuesto
por Ellis, en complementación con la teoría cognitiva de la percepción de Bruner y la teoría del
valor-control de las emociones de logro, la interacción entre la triada de variables parece tomar
razón en su naturaleza de valoración de dos elementos centrales: la percepción de la tarea que se
enfrenta y la autopercepción en relación a ella. Los indicios teóricos apuntan a la necesidad de
continuar indagando en su interacción a través de una acción empírica, por lo que se continuará
trabajando en la aplicación de diseño secuencial bifásico de métodos mixtos combinatorios, que
permita mediante la aplicación de cuestionarios y entrevistas a estudiantes universitarios verificar
y describir con mayor exactitud dicha relación.
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