Procesos Psicológicos...

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SEMANA 4

Procesos Psicológicos Básicos

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Lea esto primero. UNIACC, semana 4

1 UNIVERSIDAD DE LAS COMUNICACIONES



LA INTELIGENCIA: LA UTILIZACIÓN DE LA

INFORMACIÓN

Introducción Durante el siglo XX, el estudio de la inteligencia humana ha sido una de las

temáticas más características y productivas de la psicología, tanto por su inmensa

investigación y construcción teórica como por las controversias y discusiones que

ha promovido.

A lo largo de su estudio, la inteligencia fue admitida como una entidad compleja y

global donde participan diversas capacidades intelectuales (principalmente

lingüísticas y lógico-matemáticas), precursoras del comportamiento inteligente,

medibles y, por tanto, cuantificables. Luego figura la postura de la inteligencia

como procesamiento de información, con un fuerte rol adaptativo y social. En la

segunda mitad del siglo XX emerge la postura de formas de inteligencia o

inteligencias múltiples, independientes unas de otras, con carácter dinámico y

flexible y relacionadas con la expresión de valores sociales adaptativos.

Una característica especial es que la inteligencia posee muchas y distintas

facetas, ya que está presente en todos los comportamientos individuales y

sociales. Es así que para comprenderla se requiere identificar la existencia de

diversas expresiones y aspectos con todas sus particularidades.

Asimismo, hablar del concepto de inteligencia rememora antiguas y no resueltas

discusiones respecto de la herencia versus ambiente. Es decir, la fundamentación

que mejor explica el desarrollo de la inteligencia, si es más bien de carácter

genético o social. Ambas posturas realizan diversas contribuciones.



I. Reseña histórica de las teorías de la inteligencia humana

Los primeros intentos por abordar la inteligencia se basan en identificar

comportamientos considerados inteligentes y factores subyacentes (habilidad

lingüística, razonamiento lógico matemático, rapidez mental, entre otros) y

establecer diferencias individuales (Domenech, 1995).

El autor Galton, en la segunda mitad del siglo XIX, considera que la inteligencia, al

igual que las capacidades físicas, es en gran medida explicada por la herencia.

Instaura las bases para el análisis cuantitativo, correlacional y estadístico de la

inteligencia. Sus mediciones se fundamentaron en evaluar la inteligencia a través

de medidas fisiológicas de rapidez y precisión frente a los estímulos.

Binet y Simon, a principios del siglo XX, elaboran pruebas con el fin de discriminar

aquellos niños aptos y no aptos para seguir una escolaridad “normal”. Estas

pruebas consideraban la edad como un factor crítico y se trataban principalmente

de un conjunto de labores que los niños debían resolver en un determinado

tiempo.

Spearman, en el año 1927, postuló la inteligencia general o “factor g” que dio lugar

a diversas teorías y modelos jerárquicos de la inteligencia. En esa misma línea,

Thurstone, en el año 1938, consideró que la inteligencia abarca habilidades

mentales esenciales. Entre ellas, comprensión y fluidez verbal, habilidad numérica,

visualización espacial, memoria, razonamiento y rapidez de percepción.

Posteriormente, se suman otros autores, manteniendo la línea de las teorías

jerárquicas, y análisis factorial, sumando nuevos factores y considerando la

inteligencia como factores diferenciales individuales que constituyen una especie

de “mapa de la mente”.

De esta manera se conceptualiza la inteligencia como una capacidad general que

permite obtener conocimiento, pensar y resolver problemas. Se incluyen todas las

teorías que se basan en la medida única de la inteligencia, expresada en un

coeficiente intelectual, que categoriza a los individuos, de acuerdo a su



rendimiento. En el primer tercio del siglo pasado, se desarrollan múltiples test de

inteligencia individuales y colectivos que se utilizaron para clasificar y seleccionar

individuos para fines educativos, laboral, militar, entre otros. En el año 1960 en

EE.UU. se administraron aproximadamente 200 millones de test de inteligencia y

rendimiento (Colom y Andrés-Pueyo, 1999).

Modelos teóricos para el estudio de la Inteligencia

La llegada del paradigma cognitivo a la psicología plantea nuevos desafíos al

estudio de la inteligencia en relación a su estructura y funcionamiento. La

inteligencia es abordada desde la teoría del procesamiento de información,

considerando aspectos de adaptación e interacción con el ambiente y con la

capacidad de abordar y tratar situaciones reales, denominada inteligencia práctica

o social (Domenech 1995). Desde este paradigma resultan apreciables

capacidades como la percepción y codificación de la información, la memoria a

largo plazo, la construcción o síntesis, la transformación de información, la

comparación y respuesta. La psicología cognitiva durante los años 70-80 del



pasado siglo acumula firmeza y comienza a cuestionarse la concepción sobre la

inteligencia y su naturaleza, apartándose del análisis factorial como producto de

las medidas psicométricas.

Guilford, en el año 1967, desde una posición neofactorialista, planteó el Modelo de

la Estructura del Intelecto (Domenech, 1995). Para él, la inteligencia estaría

compuesta por una multitud de habilidades agrupadas en tres

dimensiones distintas: operaciones, contenidos y productos, que combinadas

daban lugar a 120 habilidades intelectuales específicas. Este autor fue uno de los

primeros en plantear la existencia de otras aptitudes no relacionadas con lo lógico-

matemático, lo verbal o lo viso-espacial, tales como la creatividad, el pensamiento

divergente y la inteligencia social.

Posterior al auge por medir la inteligencia a través de técnicas psicométricas,

surgen nuevos modelos. Sternberg, en los años ochenta del pasado siglo, propuso

una conceptualización de la inteligencia basada en componentes básicos del

procesamiento de la información que permiten explicar las diferencias individuales

en la inteligencia exitosa (Colom y Andrés-Pueyo 1999). Este autor entiende la

inteligencia en función de los recursos que tienen las personas para procesar la

información y la experiencia. Su concepción es denominada Teoría Triárquica de

la Inteligencia, compuesta de tres tipos de habilidades: analíticas, creativas y

prácticas.

Paralelamente, el autor Gardner en el año 1979 comienza una investigación sobre

el potencial humano. Propone la existencia de una serie de “inteligencias

independientes” que incluye áreas relacionadas con las artes y habilidades

sociales, además de las clásicamente incluidas en el concepto como son la

lingüística y la lógica-matemática (Monteros, 2006). Estas son lingüístico-verbal,

lógica-matemática, viso-espacial, corporal-kinestésica, musical, interpersonal,

intrapersonal, naturalista y espiritual. Desde esta mirada, la inteligencia como

constructo se moviliza desde un enfoque que privilegia principalmente

capacidades verbales y lógico-formales, a otro que integra habilidades en los

ámbitos artísticos, sociales y personales.



Goleman, en el año 1996, coincide con el concepto de inteligencias múltiples de

Gardner, y con el concepto de inteligencia intra e interpersonal. Estudia la

inteligencia emocional, entendida como la capacidad de interactuar y controlar de

manera inteligente el medio ambiente, teniendo en cuenta las emociones y

sentimientos. Características de ellas son el conocimiento de uno mismo, control

emocional y de impulsos, capacidad de automotivación y autorregulación, apertura

a los demás y capacidad para relacionarse con los demás (Dorr, Gorostegui y

Bascuñán, 2014).

Muy relacionado con lo anterior, ha emergido teóricamente un nuevo concepto, la

“inteligencia social”. A partir de la década de los 90 se ha visto un mayor interés

por la comprensión, si no medición, de la inteligencia de tipo social. A este interés

han contribuido los planteamientos de Gardner (1983) en relación a la existencia

de inteligencias múltiples; entre ellas, la inteligencia interpersonal. La inteligencia

interpersonal sería aquella involucrada en el entendimiento y en el actuar según la

comprensión de las demás personas, e incluye la capacidad de identificar de

manera diferencial los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e

intenciones de los demás, que pueden expresarse a través de medios verbales y

no verbales (Gardner, 1983).

También Sternberg (1984) ha aportado a la conceptualización de una inteligencia

social. Según él, la inteligencia práctica consiste en habilidades de resolución de

problemas en contextos de la vida cotidiana, e incluye a la inteligencia social

(Sternberg & Wagner, 1986). Sternberg y Barnes (1988) buscaron evaluar la

inteligencia social, definiéndola como la capacidad para decodificar de manera

precisa la información social. Desde la Teoría Triárquica, sostuvieron que tanto los

metacomponentes como los componentes de ejecución y de adquisición de

conocimientos subyacen a ésta.



II. Definiciones de la inteligencia

Las diferentes definiciones de inteligencia surgen de posturas teóricas que

sustentan muy distintas conceptualizaciones acerca de su naturaleza. Dichas

teorías pueden clasificarse principalmente en: globalizadoras, su visión es que la

inteligencia es una capacidad general que permite adquirir conocimiento, razonar y

resolver problemas. Incluye todas las teorías que se basan en la medida única de

inteligencia, expresada en coeficiente intelectual o CI. Las analíticas, su visión es

que la inteligencia es una capacidad compleja compuesta por un gran número de

aptitudes mentales que operan más o menos en forma independiente y en función

de las exigencias del medio y las factoriales que ponen énfasis en las diferencias

individuales y cómo medirlas. Para ello, emplean la técnica estadística del análisis

factorial para describir la naturaleza de la inteligencia.

Según Dorr, Gorostegui y Bascuñán (2014), la capacidad intelectual o inteligencia

constituye un constructo de medición que pretende cuantificar capacidades

intelectuales como razonamiento, resolución de problemas, comprensión verbal y

la captación funcional de conceptos.

A continuación, se entregan las definiciones de inteligencia de los autores más

representativos, por su aporte a la psicología y su estudio.

Para David Wechsler, año 1949, la inteligencia puede manifestarse de muchas

formas, y es por esa razón que no concibió a la inteligencia como una capacidad

particular sino como una entidad compleja y global. Se trata de la capacidad del

individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse

eficazmente con el entorno (Ramírez y Rosas, 2007). Este autor es reconocido

porque desarrolló varias escalas de inteligencia estandarizadas de la capacidad

intelectual. El test Wisc, tanto de adultos como de niños, es uno de los más

utilizados y reconocidos a nivel mundial. Este instrumento se encuentra

estandarizado para la población chilena.



Vygotsky, entre los años 1924 y 1934, señala que la inteligencia se desarrolla

gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a

encuentra en su medio ambiente (entorno), donde el lenguaje se considera la

herramienta fundamental (Mora y Martin, 2009). Por lo anterior, el sujeto desarrolla

inteligencia porque se apropia de elementos de su cultura que amplían habilidades

mentales como la atención, memoria, concentración, etc. Por otro lado, la carencia

de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto

que el niño pueda alcanzar.

Para Vygotsky, la inteligencia es modificable en la medida que es creada por la

cultura. Las herramientas construidas por la especie humana, tales como flechas,

lanzas, rueda, recipientes, construcciones, hoy con fuerza los computadores e

instrumentos con uso de tecnologías de la información, provocan un aumento y

estiramiento del desarrollo del pensamiento abstracto.

Para Piaget, en 1952, la inteligencia es la capacidad de adaptarse al ambiente

(Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014). A través de sus estudios con niños logró

poner en evidencia que la inteligencia y el pensamiento lógico se construye

progresivamente, siguiendo sus propias leyes y pasando por diferentes etapas,

hasta llegar a la edad adulta.

Su teoría recibe el nombre de Epistemología Genética, en ella explica y describe

cómo los sujetos llegan a desarrollar un pensamiento abstracto de la realidad a

partir de las interacciones (perceptivas y motoras) con el entorno. Este autor

describe y explica el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial

del recién nacido, en la que predominan los mecanismos innatos y reflejos, hasta

la etapa adulta caracterizada por procesos de abstracción.

Para Sternberg y Salter, 1982, la inteligencia es la capacidad de adaptar el

comportamiento a fin de lograr un objetivo. Incluye las capacidades para

beneficiarse de la experiencia, resolver problemas y razonar de modo efectivo

(Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014).



Para Carrol, en 1993, se trata de la facultad que se refleja en el rendimiento social

(Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014).

Para Gardner, en 1993, la inteligencia es un conjunto de capacidades

independientes entre ellas (Monteros, 2006). Propuso la teoría de las inteligencias

múltiples, mencionadas anteriormente.

Para Jensen, en 1997, la inteligencia es la velocidad para procesar información y

la capacidad para retenerla activa en la memoria (Dorr, Gorostegui y Bascuñán,

2014).

Para Papalia, en 1996 la inteligencia es una constante interacción activa entre las

capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al

individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto conceptos

concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los

hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los

problemas de la vida cotidiana (Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014).

En general, las definiciones actuales contemplan la inteligencia como una

interacción e interrelación constante entre la herencia y la estimulación del

ambiente. Se suma a lo anterior, una mezcla de lo práctico y lo abstracto.

El último gran debate respecto a qué entendemos como inteligencia tiene relación

con la aparición, desde la vereda de la psicología organizacional, del concepto de

“competencia”. El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual

se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más

generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”.

El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de

conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso,

cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de

tipo teórico, práctico o teórico-práctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y

lo interpreta (saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico

(contenido del texto). Cuando un mecánico empírico arregla un vehículo



(desempeño) aplica un conocimiento práctico en un contexto (situación y

condiciones en que se da el desempeño) igualmente práctico.

Según Sladogna (2000), las competencias son capacidades complejas que

poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de

situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana, personal y social. Son

expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación

activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una

síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su

entorno vital amplio, pasado y presente.

Masseilot (2000) afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible,

dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Como puede verse,

el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos,

potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole

(personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios

de aprendizaje y desempeño.



III. Medición de la inteligencia

Las pruebas o test de inteligencia nacen a mediados del siglo XIX para evaluar

casos puntuales, principalmente en sujetos con sospecha de retraso mental y

junto a otros que presentaban diversas patologías psiquiátricas.

Las pruebas conocidas en la actualidad aparecen en 1905. En ese tiempo, en

Francia, se buscaban alternativas para solucionar problemas de adaptación de los

niños en las salas de clases. Binet desarrolla un test para identificar a estos niños.

Idea el término de nivel mental, que luego se denomina edad mental, y que

expresaba la puntuación de un niño en el test. Es así que los niños que obtenían

bajas puntuaciones debían ser retirados y/o cambiados de establecimiento

educacional, ya que, desde esta postura, la inteligencia no era modificable ni

desarrollable. Estas pruebas de medición de la inteligencia orientaron todos los

test posteriores (Domenech, 1995).

El CI es la razón entre la edad mental de una persona (EM) y su edad cronológica

(EC), multiplicado por 100. David Wechsler desarrolló su propio test, porque

consideraba que las escalas de Binet estaban muy orientadas a los niños.

Desarrolló una escala para adultos (test denominado WAIS, desarrollado en 1939

y actualizado los años 1955, 1981), otra para los niños entre 6 y 16 años

(denominado WISC) y finalmente una para preescolares (WPPSI), con

rendimientos esperables de acuerdo a rangos de edad. Las dos primeras escalas

están estandarizadas para la población chilena.

El modelo teórico del test de inteligencia de Wechsler es un modelo factorial

aditivo, pues corresponde a un enfoque global de la inteligencia (Ramírez y Rosas,

2007). Sus test enfatizaron elementos cognitivos críticos de la inteligencia. Estos

incluyeron: comprensión verbal, pensamiento abstracto, organización perceptual,

razonamiento cuantitativo, memoria, y velocidad de procesamiento. Por otro lado,

se dividen 4 índices: comprensión verbal, organización perceptual, ausencia de

distractibilidad, velocidad de procesamiento, que se relacionan con funciones

cognitivas más específicas (Herman, 2008). Esta escala permite tener 3 tipos de



coeficientes de inteligencia: verbal, manual (o de ejecución) y total. La suma de los

puntajes transformados de las subpruebas verbales da el puntaje de CI verbal y la

suma de los puntajes transformados de las subpruebas de ejecución da el puntaje

de CI manual o de ejecución. Los puntajes de las subpruebas verbales y de

ejecución se combinan para producir el puntaje de CI total (Ramírez y Rosas,

2007).

El CI proporciona una forma de medir inteligencia relativa, ya que se compara lo

que rinde un sujeto con lo esperado para personas de su edad, es decir, indica la

posición relativa del sujeto frente a su grupo (Dorr, Gorostegui y Bascuñán, 2014).

La medida de CI es, sin duda, una de las variables más habitualmente utilizadas

para señalar o explicar el desempeño de los seres humanos en distintas tareas.

Por otro lado, también se asocia al rendimiento académico de los estudiantes. Sin

embargo, no existe evidencia suficiente para decir que hay una relación fuerte y

unidireccional entre el CI y resultados de desempeño. Lo anterior a raíz de nuevas

interrogantes sobre la incidencia de algunas variables sociales sobre el CI. Por

ejemplo, en sectores deprivados socioculturalmente la poca exposición de los

niños a experiencias lectoras motivadoras y positivas podría estar incidiendo en

las puntuaciones de CI, convirtiéndose ésta, desde este modelo, en una variable

dependiente y, por sobre todo, modificable a partir de la estimulación.

Para Monteros (2006), la inteligencia no puede quedar en manos exclusivas de la

psicometría, pues en nada contribuye a desvelar los procesos cognitivos ni

personales sobre el comportamiento humano a la hora de resolver nuevos

problemas, ni se preocupa sobre el potencial individual para el crecimiento futuro.

Para Ramírez y Rosas (2007) es innegable que hay otros determinantes de la

inteligencia, de índole no intelectual, que también moldean la forma cómo los

sujetos expresan sus habilidades, tales como la planificación y conciencia de los

objetivos, el entusiasmo, la impulsividad, la ansiedad, la persistencia, entre otros.

Estos rasgos no son evaluados directamente por medidas estandarizadas de la

capacidad intelectual, pero tienen influencia en el desempeño de un niño en estas



medidas, como también en su eficacia en la vida cotidiana y en su capacidad para

enfrentar los desafíos del mundo.

En relación a la medición de la inteligencia, los test de inteligencia no exploran

todas las formas posibles de inteligencia y es necesario ampliar este ámbito a

otros dominios propios de la acción social de la inteligencia (Colom y Andrés-

Pueyo, 1999).



IV. Influencias genéticas y ambientales en la inteligencia

La discusión herencia versus ambiente ha dado lugar a diversos estudios que dan

cuenta del peso que tiene tanto la genética como el ambiente en el desarrollo de la

inteligencia.

Dentro de la contribución genética al estudio de la inteligencia se aportan diversas

evidencias. Entre ellas, los estudios con gemelos monocigóticos criados juntos y

criados separados muestran puntuaciones de inteligencia muy similares, casi

idénticas. Asimismo, los estudios por imágenes cerebrales muestran que gemelos

monocigóticos tienen volumen similar de materia gris y casi igual en las áreas

cerebrales asociadas con la inteligencia (Myers, 2006).

http://www.dailymotion.com/video/xp3oeq

Video explicativo sobre los alcances de la influencia genética y el ambiente en el

desarrollo de la inteligencia.

Dentro de la contribución del ambiente (entendido como la experiencia con el

entorno), los efectos de la intervención temprana o escolaridad y la estimulación,

impacta en resultados de test de inteligencia. Lo anterior da cuenta de que las

experiencias de vida influyen en el rendimiento obtenido en test de inteligencia. En

http://www.dailymotion.com/video/xp3oeq



esta misma línea se explican las diferencias entre sujetos de distintos países,

raza, sexo, etnias, etc.

Si bien estas investigaciones aportan a la explicación del desarrollo de la

inteligencia, no son estudios concluyentes. Por ello, si bien las diferencias

genéticas explican diferencias en el desarrollo de la inteligencia, no se conocen

aún los mecanismos de acción de los genes sobre la inteligencia (Colom y Andrés-

Pueyo, 1999).

Por otro lado, el aumento de estudios transculturales efectuados la segunda mitad

del siglo XX y las investigaciones sobre las causas del bajo rendimiento escolar en

niños de niveles socioeconómicos bajos condujeron a abrir el debate y a revisar

los conceptos de inteligencia y de coeficiente intelectual estableciéndose la idea

de que la estimulación cultural incide en el desarrollo cognitivo y por tanto, es un

predictor de resultados de test de inteligencia. Sin embargo, se desconoce cuáles

son esos factores ni cómo actúan (Marchesi, Coll y Palacios, 2004).

El énfasis en la interrelación entre componentes de la conducta inteligente, la

experiencia y el contexto pone de relieve la complejidad de la conducta intelectual

que aún no está resuelta (Domenech, 1995).



Conclusión El estudio de la inteligencia tiene una gran importancia teórica y práctica. Muchos

psicólogos se han dedicado durante mucho tiempo a investigar este tema y, a

pesar de ello, los resultados no han sido concluyentes.

La inteligencia es entendida como una función cognitiva, relacionada con el

procesamiento de elementos abstractos, simbólicos y lógico-matemáticos. Esta

capacidad compleja permite obtener un adecuado nivel de rendimiento en diversas

tareas a las que se enfrenta un individuo. Posee una función adaptativa y tiene

una estrecha relación con la estructura y funcionamiento del cerebro y la

experiencia con el entorno. Se integran a estas concepciones nuevas habilidades

y talentos, tales como la inteligencia emocional, social, intra e interpersonal.

Existen diversas teorías que intentan explicar la inteligencia. Dentro de ellas

resalta la globalizadora, entendida como la capacidad general que permite razonar

y resolver problemas. La analítica como la capacidad compleja, compuesta por

aptitudes mentales que operan de manera independiente. Las factoriales emplean

la técnica estadística del análisis factorial para describir la naturaleza de la

inteligencia.

El CI es la medida de inteligencia. Los resultados de test de inteligencia se han

utilizado mundialmente para discriminar sujetos en procesos de admisión

educativa, laboral, militar, entre otros.

A pesar de los diversos estudios e investigaciones desarrolladas el pasado siglo

en torno a la inteligencia, aún existen muchos desafíos que son necesarios

abordar para tener una visión más integral de la naturaleza, desarrollo y

potenciación de la inteligencia.



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