1

Buda Mariann1, Pásku Judit: Helyzetfelmérés hátrányos helyzetű iskolákban

Absztrakt

Feltáró jellegű kutatásunkat Hajdú-Bihar megye 11 hátrányos helyzetű településén/térségében

végeztük olyan állami fenntartású általános iskolákban, ahol magas (12-79%) a hátrányos

helyzetű tanulók aránya. Online kérdőívünket felső tagozatosok töltötték ki. Jelen munkánkban

531 tanuló válaszait értékeltük a klímára, a közérzetre és a motivációra vonatkozóan.

Eredmények. A HBSC 2014 adataihoz képest a megkérdezett diákok kevésbé szeretik az

iskolájukat, jobban nyomasztják őket az iskolai feladatok, és kevésbé érzik a tanárok

odafordulását; viszont sokkal kedvezőbben élik meg osztályuk közösségét. Az ötödikesek és a

jobb tanulók élik meg pozitívabban az iskolai klímát. A Tanulási klíma és az Iskolához való

érzelmi viszonyulás korrelációja viszonylag magas (r=0,382).

Motiváció: a lányok és a jobb tanulók kevésbé versengőek és inkább szociálisan

motiváltak. A szociális háttér alapján alig, a közérzet alapján azonban markánskülönbségek

mutatkoznak a motivációs mintázatban. Adataink megerősítik, hogy a motiváció tekintetében

meghatározóbbak az iskolához kapcsolható attitűdök, mint a szociális háttér. Fontos

eredménynek tekintjük, hogy az iskolák rendkívül változatosak a tanulóik iskolához/tanuláshoz

való viszonyuk, alapattitűdjük tekintetében; a hátrányos helyzetű tanulók aránya e tekintetben

nem döntő faktor.

Kulcsszavak: alacsony szocioökonómiai státusz, hátrányos helyzetű általános iskola, motiváció, klíma,

közérzet, empirikus kutatás, klaszteranalízis

Problémafelvetés

Kutatásunkat az MTA által támogatott Idegen Nyelvi Oktatás módszertani projekt keretében

végeztük. Az MTA-DE Idegen Nyelvi Oktatás Kutatócsoport tablettel támogatott, angol nyelvi

kiegészítő tananyag elkészítését vállalta, amelynek célja, hogy a hátrányos helyzetű tanulók

nyelvtanulását eredményesebbé tegye. Ehhez kapcsolódóan végeztünk kutatást a

Hajdúböszörményi és a Berettyóújfalui Tankerületi Központ2 11 iskolájában, a felső

tagozatosok körében.

1 MTA-DE Idegen Nyelvi Oktatás Kutatócsoport 2 Ez úton is köszönetünket fejezzük ki a tankerületi központok igazgatóinak, akik támogatják a projektet és a

kutatásunkat.

2

Célunk elsősorban a helyzetfeltárás. Vajon hogyan érzik magukat? hogyan viszonyulnak

az iskolához, a társaikhoz, a tanuláshoz azok a tanulók, akik Magyarország egyik hátrányos

helyzetű térségében olyan iskolákba járnak, ahol magas a kedvezőtlen szociokulturális

környezetből érkezők aránya?? Milyenek a motivációik? Erre vonatkozóan nem állnak friss

kutatási adatok a rendelkezésünkre. Másrészt olyan információk, adatok, eredmények után

kutatunk – elsősorban a tanulással, motivációval kapcsolatban –, amelyekre gyakorlati

lépéseket alapozhatunk a tananyagfejlesztés során, a hatékonyabb, eredményesebb iskolai

munka érdekében.

Elméleti keretek

Az iskola szövevényes világát lehetetlen a maga teljességében vizsgálni és elemezni, ezért egy

iskolakutatás első feladata lehatárolni és vizsgálhatóvá tenni a fontosnak tekintett területeket.

A hátrányos helyzetű iskolákat a korábbi kutatások elsősorban az eredményesség és sikeresség

aspektusában vizsgálták3, arra a kérdésre keresvén a választ, vajon mi jellemzi azokat az

iskolákat, amelyek kedvezőtlen társadalmi összetételük ellenére jó/a várhatónál jobb

eredményeket tudnak elérni (Ld. pl. Hallinger, Murphy, 1986; Bacskai, 2015).

Iskolai motiváció és hátrányos helyzet

A motiváció kutatása korunk kiemelt témájává vált. Jelentősége óriási, mind a

gazdaságban, mind az oktatásban. A demokratizálódás, a megváltozott nevelési szokások

következtében a kényszerítés különböző formáin alapuló nevelés eltűnt az iskolákból, így

kulcskérdéssé vált, hogyan tudjuk tanulásra, teljesítésre, együttműködésre bírni a diákokat.

Ennek különösen nagy jelentősége van azoknál a diákoknál, akiknél az iskola nem számíthat a

család tanulás iránti elkötelezettségére, támogatására.

Közkeletű feltételezés, hogy a hátrányos helyzetű diákok alacsonyabb teljesítménye, az

iskolával szembeni kedvezőtlenebb attitűdje a családi háttér következtében létrejött

motivációhiányból és/vagy a motiváció torzulásából fakad. Ezt a feltételezést a kutatások nem

igazolták egyértelműen. Ismertek olyan kutatások a nemzetközi szakirodalomból, melyek nem

mutattak ki motivációs deficitet a hátrányos helyzetű gyermekeknél (Stipek és Ryan 1997,

Howse, Lange, Farran és Boyles 2003).

3 Külföldön jelentősek még az egészséggel és a devianciákkal kapcsolatos kutatások is (a szocioökonómiai

státusszal, ill. tanulói összetétellel összefüggésben).

3

Magyarországon a Szegedi Tudományegyetem kutatói azt találták, hogy bár a hátrányos

helyzetű tanulók akadémiai motívumai valamivel fejletlenebbek előnyösebb helyzetű

társaikhoz képest, csak gyenge kapcsolatot mutatható ki a szülők iskolázottsága és a tanulók

motiváltsága között (Józsa 2000, 2010). Fejes és Józsa kutatásában a regresszióelemzés szerint

a hátrányos helyzet a tanulói motiváció egyéni különbségeinek mindössze 11%-át magyarázza

(Fejes, Józsa, 2005).

A motiváció-kutatás a korábbi, egy-egy aspektusra koncentráló megközelítéseit mára már

felváltották a komplexebb modellek. A kutatók egy része úgy tekint a motivációra, mint több

dimenzió komplex együttesére, amely a feladattól, a kontextustól, a személyek pillanatnyi

állapotától függően is változhat.

Ebben a szemléletben az is benne van, hogy nincsenek „jó” és „rossz”, „hasznos” és

„kevésbé hasznos” motívumok. A motivált állapot legtöbbször több tényezőből áll össze;

különféle mintázatok egyaránt működőképesek és eredményesek lehetnek.

Az iskola klímája

A motivációval kapcsolatos összefüggések keresésében a szocioökönómiai státusz csak

az egyik tényező. Nyilvánvaló, hogy ahogyan a szervezeti klíma/kultúra hatással van a

dolgozók motivációjára és teljesítményére, úgy az iskolai klíma is jelentősen befolyásolja a

diákok motivációját, hatással van tevékenységükre, iskolai eredményességükre (Djigic és

Stojiljkovic, 2011; Buda és Péter-Szarka, 2015).

A fogalom megragadásakor közelíthetünk az ethosz (Kozéki, 1991), a kultúra oldaláról;

nevezhetjük klímának vagy – legújabban – iskolai kötődésnek (Ez utóbbi megközelítést

hazánkban is alkalmazzák, ld. Szabó, Virányi 2011; Szabó, Zsadányi, Szabó 2015).

A fogalom a 20. század vége felé tűnt fel az iskolai kutatásokban. Amikor Margaret C.

Wang és munkatársai metaelemzésükben áttekintették, melyek azok az elemek, amelyek

jelentős hatással vannak a tanulásra, 28 ilyen tényezőt találtak; köztük a legfontosabbak között

szerepelt az iskola kultúrája (Wang et al., 1993).

Bár az iskola klímája is régóta kutatott téma, nem alakult ki egységes fogalomhasználat;

ma is sokféleképpen értelmezett, definiált fogalom. Jerome H. Freiberg így fogalmaz:

„„Az iskolai klímát úgy definiálhatjuk, mint egy olyan minőséget, amely megteremti az

egészséges tanulás helyét, támogatja a gyerekek és szülők álmait és törekvéseit, ösztönzi a

tanárok kreativitását és lelkesedését, emeli a csapat minden tagját. Erről a minőségről a

gyerekek és fiatalok akkor beszélnek, amikor elmondják, miért szeretik az iskolájukat.”

(Freiberg 1999, 11.)

4

A kutatások során általában úgy vizsgálják az iskola klímáját, hogy megkérdezik, ki

hogyan észlel bizonyos, fontosnak tartott mozzanatokat. (Tehát nem az iskolai klímát magát

vizsgálják, hanem a diákok erre vonatkozó észleleteit.) Brand és munkatársai széles spektrumú

kutatásukban például az alábbi tényezőket vizsgálták: a tanárok által a diákoknak nyújtott

támogatás, a szerepek és elvárások világossága és konzisztenciája, a diákok elkötelezettsége és

teljesítményre orientáltsága, a kortárs interakciók, a fegyelem keménysége, a diákok döntési

lehetőségei, innovativitás, kulturális pluralizmus támogatása, biztonság (Brand et al., 2003).

Gia Elise Barboza és munkatársai az 1998-as HBSC-adatokat elemezték újra, ökológiai

szemléletben. Ők is úgy értelmezték az iskolai klímát, mint a diákok közérzetének vetületét.

Ebben a felfogásban a pozitív klímájú iskola kellemes hely, ahol a diákok érzik odatartozásukat,

és fair bánásmódban részesülnek4 (Barboza et al, 2009)

Mi is ezzel a megközelítéssel értünk egyet, azaz felfogásunkban a klíma objektíven is

létezik – ezért érzékelhetik pl. olyanok is, akik látogatóként érkeznek egy iskolába –, de

elsősorban az iskola tanárainak, tanulóinak észleleteiben tükröződik, azaz szoros kapcsolatban

van a közérzetükkel. Az iskolai közérzet ezen koncepciója tehát a klímát olyan módon igyekszik

megragadni, ahogyan azt az egyes diákok szubjektíve érzékelik, ill. ahogyan az lecsapódik a

mindennapi stresszeikben, negatív és pozitív élényeikben.

Az, hogy ebben a rendszerben, vagyis az iskolai klíma és közérzet vonatkozásában mit

tekintünk függő és mit független változónak, nagyrészt az elméleti koncepciótól függ. Szabó és

munkatársai kutatásai (Szabó, Virányi 2011, Szabó és mtsai 2015) a klíma egy elemét, a

kötődést vizsgálják; náluk a stressz függő változó (eredményeik szerint az iskolai kötődés

negatív kapcsolatban van a stresszel). A mi elképzelésünk szerint viszont a stressz egy faktora

(azaz része) az iskolai közérzetnek; a magas stressz tehát egy vetülete a nem

megfelelő/kedvezőtlen iskolai klímának. (Ahogy hamarosan bemutatjuk, közérzet-

koncepciónk tartalmaz olyan elemeket is, amelyeket más megközelítések beleértenek az iskolai

kötődés fogalmába, mint pl. a személyes kapcsolatok dimenziója vagy a tanulási tevékenység

iránti attitűdök.)

4 Az értelmezést nyilvánvalóan behatárolták a HBSC kérdőív kérdései.

5

Módszerek

A vizsgált iskolákról

Hajdú-Bihar megye része az Észak-Alföldi régiónak, amely Magyarország kevésbé fejlett

régiói közé tartozik. Bár a megyeszékhely, Debrecen jelentősen javítja a mutatókat, a várostól

30 kilométernyire már magas munkanélküliséggel, szegénységgel, elmaradt infrastruktúrával

találkozhatunk.

Kutatásunk Hajdú-Bihar megye 11 településének állami fenntartású iskolájára terjedt ki.

A kiválasztást a Tankerületi Központokkal együtt végeztük. Bár a mintavételi eljárás nem

reprezentatív, törekedtünk arra, hogy az iskolák összetétel és a település nagysága szerint

változatosak legyenek.

A kiválasztott iskolák kivétel nélkül kedvezményezett vagy átmenetileg kedvezményezett

(azaz hivatalosan is kedvezőtlen helyzetű) településen és/vagy kedvezményezett vagy komplex

programmal fejlesztendő (azaz kiemelkedően kedvezőtlen helyzetű) járásban vannak (105,

106/2015. Kormányrendelet). A települések lakosságszáma 1.300-17.000 között van. Az

iskolák tanulólétszáma 122 és 732 között mozog (átlag: 370), a hátrányos helyzetű tanulók

aránya 12-79% (átlag: 43%).

A minta általános jellemzői

A kutatásba a 11 kiválasztott iskola felső tagozatos évfolyamainak (5-8.) 1-1 osztályát

vontuk be5. A kitöltők csoportjának legfontosabb jellemzőit az 1. és 2. táblázatok mutatják. A

minta nem, életkor, osztály szerint kiegyensúlyozottnak mondható.

1. táblázat. A tanulói minta megoszlása évfolyam,nem és életkor szerint

Nem Évfolyamok

Összesen 5. 6. 7. 8.

Fiú 62 79 65 64 270

Lány 62 79 62 56 259

nem válaszolt 3

5 Volt olyan iskola, ahol többen kitöltötték a kérdőívet, ott csak egy-egy 5-8 osztály anyagát elemeztük. Két

iskolából nem szerepelt minden évfolyam (itt 1-1 osztály hiányzott).

6

Összesen 529

Életkor

10 5 0 0 0 5

11 87 7 0 0 95

12 26 106 2 0 132

13 2 39 89 10 140

14 3 5 30 85 123

15 0 0 4 22 26

16 0 0 1 2 3

17 0 0 0 1 1

nem válaszolt 5

Összesen 123 157 126 120 531

2. táblázat. A tanulói minta megoszlása iskola és évfolyam szerint (az iskolákat az ott tanuló

hátrányos helyzetű tanulók növekvő arányai szerint rendeztük)

Évfolyamok A hátr. helyz.

tanulók aránya az

iskolában (%) 5. 6. 7. 8.

1 21 10 14 11 12,00

2 6 18 9 11 22,75

3 0 11 15 14 40,30

4 14 20 17 16 42,00

5 10 11 7 0 44,20

6 11 13 11 13 46,10

7 9 14 10 6 46,20

8 16 20 21 21 50,55

9 9 10 8 12 59,00

10 14 12 0 9 77,60

11 14 19 15 7 79,00

Össz. 124 158 127 120

Az anyák iskolai végzettségét tekintve a válaszokból kirajzolódik az iskolák tanulóinak

kedvezőtlen szociokulturális háttere (3. táblázat). A tanulók több, mint harmadának édesanyja

7

legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkezik, és csak harmaduk anyjának van

érettségije; 12% édesanyjának van felsőfokú végzettsége.

3. táblázat. A tanulók megoszlása szüleik legmagasabb iskolai végzettsége szerint

Anya legmagasabb iskolai végzettsége Gyakoriság %

általános iskola 264 36,0

szakmunkás bizonyítvány 209 28,5

érettségi 173 23,6

felsőfok 87 11,9

Összesen 733 100,0

Mérőeszközök

A kutatásban online kérdőíveket alkalmaztunk. A háttéradatok gyűjtésénél a nem, életkor,

tanulmányi eredmény mellett az anya iskolai végzettségére is rákérdeztünk. Ez utóbbi adatot

használtuk a szocioökonómiai háttér jellemzésére. (A hazai kompetenciamérések és más

kutatások szerint – bár az anya iskolai végzettsége meghatározóbb a gyermek iskolai karrierje

szempontjából – nincs jelentős különbség az apa és anya végzettségének magyarázó ereje

között, ezért az apa végzettségére nem kérdeztünk rá külön.)

Az ún. Hangulat skála három itemből áll: Vidám vagyok, Unatkozom és Rosszkedvű

vagyok. A Stressz skála 3 iteme: Fejfájás, gyomorfájás; Fáradtság, kimerültség; Rosszkedv,

idegesség. Ezen állapotok, hangulatok gyakoriságát 5 fokú skálán jelölhették a diákok6. A

skálákat egyszerű összeadással képeztük. Így mindkét skálán a lehetséges pontszámok 1 és 15

pont között mozognak. (A hangulatra és stresszre vonatkozó kérdéseket a HBSC kutatásokban7

korábban használt kérdőívből vettük át (Ld. pl. Németh & Költő, 2014).

Az iskolai klímát három dimenzióban vizsgáltuk. A Tanulási klíma a tanuláshoz és a

tanárokhoz való viszonyt járja körül. A Közösségi klíma az osztálytársak közötti kapcsolatra, a

társakhoz való kötődésre kérdez rá. Az Érzelmi viszonyulás skála az iskolához való érzelmi

6 A kódolást úgy végeztük, hogy a magasabb pontértékek mindig a pozitívabb helyzetet jelölik. 7 Az ENSZ egészségügyi világszervezete, a WHO lassan 30 éve 4 évenként nemzetközi, reprezentatív felméréseket

végez a világ számos – ma már negyvennél több – országában. Ez az ún. HBSC-kutatás (Health Beviour in School-

aged Children: a WHO Cross-National Study; Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása), ami széleskörűen

vizsgálja az 5-11. osztályos tanulók körében az egészséggel összefüggő kérdéseket. A programban Magyarország

a kezdetektől részt vesz.

8

kötődés elemeit vizsgálja. A klímára vonatkozó kérdések egy korábbi kutatásunkból

származnak. (Buda, 2009, Buda, 2015)

Mindhárom dimenzióhoz 4-4 állítást rendeltünk8. A tanulók 4 fokú Likert-skálán jelölték

meg, ezeket mennyire érzik magukra igaznak. A végső pontszámok a 4 pontszám összeadásával

keletkeztek. Így egy-egy skálán a pontszámok 4 és 16 között változhatnak. (Itt is a magasabb

értékek jelölik a kedvezőbb helyzetet.)

A tanulói közérzetet úgy tekintjük, mint az iskolai klíma lenyomatát, szubjektív vetületét.

Ennek vizsgálatára képeztünk egy összevont változót a Hangulat, Stressz, Társas klíma,

Tanulási Klíma és Érzelmi viszonyulás skálákból. Így egyetlen számmal tudjuk jelölni az egyes

tanulók – vagy tanuló csoportok – közérzetét.

A tanulási motivációs jellemzők vizsgálatához a Pásku Judit és munkatársai által

megalkotott motivációs kérdőívet (Páskuné, 2017) és a Nótin Ágnes által kidolgozott,

énhatékonyságra vonatkozó kérdőívet (Nótin, 2015) 9 használtuk.

A motiváció kérdőívet a Templeton Hungary Tehetségprogram számára Pásku Judit

vezetésével fejlesztették ki, és – a megelőző pilot vizsgálat után – a kiválasztási folyamatban

alkalmazták (Pásku, 2017). A kérdőív a tanulási motiváció 9 aspektusát vizsgálja. Ezek a

következők: Erőfeszítés, Feladatorientáció, Versengés, Dicséret, Jutalom, Státusz,

Visszajelzés, Társas törődés, Társas függés.

A 9 motivációs dimenzióba tartozó 36 állítást (skálánként 4-4) hármas csoportokba

rendeztük, melyeken belül 10 pontot kell szétosztani az állítások között. Így elkerülhető, hogy

minden állítást „felpontozzon” a kitöltő, ugyanakkor egy-egy motivációs tartalom intenzitása

csak relatíve, más motivációs tartalmakhoz képest mutatkozhat meg.

A Templeton Programban használt kérdőívváltozat 2×12 háromállításos blokkot

tartalmazott. Egy 12-es blokkon belül minden állításra igaz, hogy csak egyszer találkozik a

másik skála valamelyik állításával, és ugyanaz az állítás-hármas nem ismétlődik meg a második

12-es csoportban. Mivel a Templeton-programban a két kérdőív-rész eredményei erősen

korreláltak, ezért a jelen vizsgálatban a kérdőívnek csak az első 12 állítás-hármasát

alkalmaztuk.

8 Ezt a mérőeszközt kipróbáltuk már a 2008-as kutatásban; a skálák összetartóak voltak, jól működtek. (Buda,

2009) 9 Az eredményeket ld. Nótin, Buda (2017)

9

A kutatás lefolytatása

A kutatásról értesítettük az igazgatókat, akik megszervezték a tájékoztatást és a kitöltést.

A kitöltést névtelenül, önkéntesen végezték tanulók 2017. márciusában. Az online kérdőívek

kitöltése egy 45 perces órát vett igénybe. A szülőktől passzív beleegyezést nyertünk.

A kérdőívek kitöltési hajlandósága nagy volt, kevés válaszhiánnyal találkoztunk (kivétel

a motivációs kérdőív, ld. ott.) A megjegyzés rovatba általában pozitív üzeneteket írtak arról,

hogy érdekesnek találták a kérdőívet10. (Két trágár és hat elutasító megjegyzéssel találkoztunk.)

Néhányan jelezték, hogy nehéznek találták. A motivációs kérdőívet sokan hiányosan töltötték

ki. Mivel a hiányosan kitöltött motivációs kérdőív nem értékelhető, ezeket a tanulókat

kihagytuk ebből az elemzésből.

Összesen 1033 tanuló töltötte ki a kérdőívet. Adattisztítás után 531 db. értékelhető

kérdőívünk maradt. Ezek elemzését végeztük el.

Eredmények

Eredményeinket részben össze tudjuk hasonlítani egy reprezentatív vizsgálatban kapott

értékekkel is. Az alábbiakban a HBSC legutóbbi, 2014-es adatait használjuk fel. (Németh &

Költő, 2014). Ebben a kutatásban 6513 magyar diák töltötte ki a kérdőíveket, reprezentatív

módon kiválasztott 5, 7, 9 és 11. osztályok tanulói.

A HBSC 2014 adatai szerint az anyák iskolai végzettsége az országos mintában sokkal

kedvezőbb, mint a mi mintánkban (4. táblázat).

4. táblázat. Az 5-11- évfolyamos tanulók anyjának végzettsége a HBSC 2014* adatai szerint

Anya legmagasabb iskolai

végzettsége

saját kutatásunk HBSC

% gyakoriság %

nem fejezte be az általános

iskolát

n.a. n.a. 0,9

általános iskola 188 35,4 8,5

szakmunkás bizonyítvány 149 28,1 17,3

érettségi 131 24,7 24,0

10 „Szerintem jó volt izgalmasak voltak benne a kérdések és voltak benne olyan szavak amiken törtem a fejem de

ment ez az egész és tetszet.” (sic) „nagyon okosnak éreztem magam és ez nagyon jól eset” (sic)

10

felsőfok 63 11,9 26,1

nem válaszolt 0 0 23,2

Összesen 531 100,0 100,0

*Forrás: (Németh & Költő, 2014, 176.)

A diákok fele négyes-ötös tanulónak mondta magát. Két dolog is szerepet játszhat itt egy

esetleges torzításban: lehet, hogy a diákok – az anonimitás ellenére –felülértékelték magukat;

és az is lehet, hogy az adattisztítás során nagyobb eséllyel estek ki a rosszabb tanulók nem

megfelelően kitöltött kérdőívei. Sajnos nincs módunk kontrollálni ezt az eredményt. (5.

táblázat)

5. táblázat. A tanulói minta megoszlása tanulmányi eredmények szerint

Félévi tanulmányi átlag Gyakoriság %

bukás 22 4,1

kettes-hármas 229 43,1

négyes-ötös 280 52,7

Összesen 531 100,0

Hangulat, stressz

Megnyugtató, hogy a diákok körében többen vannak, akiknek jó a hangulatuk és kevésbé

szenvednek pszichoszomatikus stressz-tünetektől. (1. ábra)

11

1. ábra

A Stressz skála és a Hangulat skála gyakorisági hisztogramjai

2. ábra

A Hangulat-skála itemeinek gyakorisági hisztogramjai11

Érdekes, hogy a rosszkedv nem tükörképe a vidámságnak. Ez valószínűleg életkori

sajátosság; a kamaszok általában vidámak, de gyakran tör rájuk a rosszkedv is.

Sajátos az unalom helyzete; e változó eloszlása egyenletesebb. Ebben az esetben azonban

azok vannak valamivel??többen, akik gyakrabban unatkoznak az iskolában.

A Hangulat és Stressz skálákat, valamint a klíma-skálákat már alkalmaztuk egy 2008-as,

Hajdú-Bihar megyei kutatásban. A kutatás véletlenszerűen kiválasztott általános iskolákban

zajlott, több, mint ezer 5. és 7. osztályos megkérdezésével. (Buda, 2015)

Ha összehasonlítjuk a jelenlegi és a 2008-as Hajdú-Bihar megyei vizsgálatot, a

hisztogramok formája – azaz az eloszlások mintázata – nagyon hasonló, de a konkrét értékek

romlottak. Mivel szigorú értelemben egyik vizsgálat sem reprezentatív12, ez lehet a véletlen

műve is, de a tendencia következetes. 2008-ban a tanulók 18%-a unatkozott hetente többször,

a most megkérdezetteknél ez az arány 38%.

A nemeket összehasonlítva nincs különbség az unalom gyakoriságában. Kétmintás t-

próbával megállapítottuk, hogy a fiúk szignifikánsabban ritkábban vidámak (t(529)=-2,016,

p=0,044), ugyanakkor ritkábban rosszkedvűek, mint a lányok (t(529)=2,631, p=0,009), így

összességében – az átlagot tekintve – a Hangulat skálában nincs szignifikáns eltérés a nemek

között.

11 A nagyobb értékek a kedvezőbb helyzetet jelölik. (Ritkábban unatkozik és gyakrabban vidám.) 12 A korábbi Hajdú-Bihar megyei kutatásban nem vizsgáltuk az iskolát tanulói összetételét.

12

3. ábra

A Stressz skála itemeinek gyakorisági hisztogramjai

Elgondolkodtató, hogy a tanulók jelentős része gyakran érzi magát idegesnek vagy

kimerültnek. Az értékek nagyjából megegyeznek a 2008-as vizsgálatban tapasztalttal.

A Stressz skálában szignifikáns különbség van a nemek között: a lányok szignifikánsan

erősebb stressz-tünetekről számolnak be (t(529)=2,339, p=0,02). A különbség mögött a fej-

vagy gyomorfájás nagyobb gyakorisága húzódik meg (t(5526,852)=3,32, p=0,001); a másik két

tényezőnél nincs jelentős nemi különbség.

Ha a tanulmányi eredmény szerinti csoportok válaszait hasonlítjuk össze (egyszempontos

variancia-analízis), kevés különbséget találunk. A tanulmányi eredmény alapján képzett

csoportok között csak a Stressz-skálán mutatkozik szignifikáns különbség. (F(2, 528)=3,320,

p=0,037.) Az Unalom vagy a Hangulat skálán elért értékben nincs szignifikáns különbség.

Egyes adatainkat össze tudjuk hasonlítani országos adatokkal is. (6-8. táblázat)

6. táblázat. A hetente többször ideges tanulók aránya a HBSC 2014* és a jelenlegi

vizsgálatban, nemek szerinti bontásban (%)

Fiúk Lányok

HBSC 2014 jelenlegi

adatok

HBSC 2014 jelenlegi

adatok

5. osztály 19,0 17,8 20,9 11,3

7. osztály 20,4 26,2 33,8 27,4

*Forrás: (Németh & Költő, 2014, 137.)

7. táblázat. A hetente többször fáradt tanulók aránya a HBSC 2014* és a jelenlegi

vizsgálatban, nemek szerinti bontásban (%)

Fiúk Lányok

13

HBSC 2014 jelenlegi

adatok

HBSC 2014 jelenlegi

adatok

5. osztály 30,5 53,2 32,7 45,1

7. osztály 35,0 44,6 46,6 40,3

*Forrás: (Németh & Költő, 2014, 137.)

Látható, hogy az arányok nagyjából megegyeznek a HBSC-adatokkal, kivéve egyet:

vizsgálatunkban a fiúk jóval nagyobb arányban mondták magukat gyakran fáradtnak. A fejfájás

tekintetében viszont kedvezőbb a helyzet, mint országosan.

8. táblázat. A hetente többször fejfájásra panaszkodó tanulók aránya a HBSC 2014* és a

jelenlegi vizsgálatban, nemek szerinti bontásban (%)

Fiúk Lányok

HBSC 2014 jelenlegi

adatok

HBSC 2014 jelenlegi

adatok

5. osztály 13,4 11,3 19,9 9,7

7. osztály 13,3 12,3 27,5 14,5

*Forrás: (Németh & Költő, 2014, 137.)

Tanulságos megvizsgálni, hogyan alakulnak az eredmények iskolánként. Mivel az

Unalom mértékét – mint az elidegenedettség jelét, a bevonódás hiányát – fontosnak tartjuk, a

Hangulat, Stressz és Unalom értékeket egy ábrán mutatjuk be. (4. ábra)

14

4. ábra

A Hangulat és Stressz skála, valamint az Unalom értékei13 iskolánként14

A diagramról leolvasható, hogy a gyerekek általában ott érzik jobban magukat, ahol

kevésbé unatkoznak.

A klíma-dimenziók mentén kapott eredmények egy részét össze tudjuk hasonlítani a

korábbi országos mérés adataival. Bár nem pontosan egyeznek meg a kérdések, mégis

tanulságos az összevetés. (9-11. táblázat) Mintánkban bizonyos tekintetben rosszabb a helyzet

az országos adatokhoz képest: a megkérdezett tanulók kevésbé szeretik az iskolájukat, jobban

nyomasztják őket az iskolai feladatok, és kevésbé érzik a tanárok odafordulását. Viszont sokkal

pozitívabban élik meg osztályuk közösségét.

9. táblázat. Kötődés az iskolához – összevetés az országos adatokkal

Évfolyam Szeretem az iskolámat (%) (HBSC 2014*)

Egyáltalán nem Nem nagyon Egy kicsit Nagyon

5. 9,2 14,0 43,0 33,8

7. 11,5 20,6 47,1 20,8

Szeretek az iskolában lenni (%) (jelen kutatás)

13 Az Unalom és a Stressz magasabb értékei azt jelölik, hogy ott ritkábban unatkoznak/stresszelnek a tanulók. 14 Az iskolákat a hátrányos helyzetű tanulók növekvő arányában rendeztük.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0

2

4

6

8

10

12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Po

ntá

tlag

ok

Iskolák

Hangulat

Stressz

Unalom

15

Egyáltalán nem

igaz

Általában nem

igaz Általában igaz Teljesen igaz

5. 27,4 46,0 12,9 13,7

7. 18,9 27,6 42,5 11,0

*Forrás: (Németh & Költő, 2014, 201.)

10. táblázat. Iskolai terhek megítélésének eloszlása – összevetés az országos adatokkal

Évfolyam Mennyire nyomasztják az iskolai feladatok (%) (HBSC 2014*)

Nagyon Eléggé Egy kicsit Egyáltalán nem

5. 3,3 9,2 54,3 33,1

7. 5,6 16,2 57,2 20,9

Túl sok iskolai feladatom van (%) (jelen kutatás)

Teljesen igaz Általában igaz

Általában nem

igaz Egyáltalán nem igaz

5. 15,3 29,8 39,5 15,3

7. 21,3 46,5 22,0 10,2

*Forrás: (Németh & Költő, 2014, 203.)

11. táblázat. Társas klíma, tanári támogatás megítélésének eloszlása – összevetés az országos

adatokkal (%)

Egyetértők aránya

HBSC 2014*

5-11. évf.

Egyetértők aránya

jelen kutatás

5-8. évf.

Osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok. 70,1 82,5

Osztálytársaim többsége kedves, segítőkész. 54,1 74,2

Osztályom tanulói szívesen vannak együtt. 56,4 79,7

Tanárainkat érdekli, milyen az egyéniségünk. 49,3 67,4

*Forrás: (Németh & Költő, 2014, 204.)

Megvizsgáltuk, milyen kapcsolatban vannak az egyes klíma-dimenziók a tanulók

nemével, évfolyamával, családi hátterével és tanulmányi eredményével.

16

A lányok szignifikánsan jobban kötődnek az iskolájukhoz (t(526,1)=-2,961; p=0,003) és

pozitívabb a tanuláshoz, tanárokhoz való viszonyuk is (t(526,112)=-2,465; p=0,014). A Társas

klímában nincs szignifikáns különbség a nemek között. (12. táblázat)

12. táblázat. A klíma-dimenziók átlagai a nemek szerinti csoportokban

Lányok Fiúk

Tanulási klíma* 12,48 11,98

Társas klíma 12,53 12,57

Iskolához való érzelmi kötődés** 10,13 9,39

*p< 0,05

** p<0,01

A tanulmányi átlag csökkenésével romlanak a klíma-dimenziók átlagai. A csoportok

közötti különbségek az iskolához való érzelmi kötődés esetében szignifikánsak (F(2,

528)=12,896; p=0,000; Tukey post hoc test: p=0,000, ill. a kettes-hármas és a négyes-ötös

tanulók összehasonlításában p=0,038). A társas klíma esetében a varianciaanalízis által

kimutatott szignifikáns különbség mögött a négyes-ötös tanulók és a bukottak közötti

különbség áll (F(2, 528)=3,375; p=0,035; Tukey post hoc teszt: p=0,041). (5. ábra)

Az évfolyamok átlagai a varianciaelemzés szerint mindhárom skálán szignifikánsan

eltérnek egymástól. Az ötödikesek élik meg legpozitívabban az iskolát. (A post hoc-test szerint

a szignifikáns különbségek mögött az ötödikesek markáns eltérése áll a többi évfolyamtól; a 6,

7, 8. évfolyam különbségei már nem szignifikánsak.) A lelkesedés az évekkel csökken,

hetedikben éri el a mélypontot; a helyzet valamelyest javul nyolcadikra. (5. ábra) (Iskolához

való érzelmi kötődés: F(3, 525)=7,562; p=0,000; Tanulási klíma. F(3, 525)=10,195; p=0,000;

Társas klíma: F(3, 525)=6,554; p=0,000; Tukey post hoc teszt: 5-6: p=0,006; 5-7:p=0,000; 5-

8: p=0,03)

17

5. ábra

A klíma-dimenziók tanulmányi eredmény és évfolyamok szerint

Érdekes kérdés, vajon az egyes iskolák „klíma-térképe” különbözik-e egymástól. Ha

feltételezzük, hogy az iskolai klíma egy objektíven is létező dolog, akkor vélhetően igen a

válasz. Felvethető, vajon van-e kapcsolat az iskola klímája és szociális összetétele között (6.

ábra).

4 6 8 10 12 14

Társas klíma

Tanulási klíma

Iskolához való

érzelmi kötődés

Négyes-ötös Kettes-hármas Félévi bukás8

13

18

23

28

33

38

5. 6. 7. 8.

Iskolához való

érzelmi kötődés

Tanulási klíma

Társas klíma

7

8

9

10

11

12

13

14

15

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Pontá

tlag

ok

Iskolák

Társas klíma

Tanulási klíma

Iskolához való érzelmi

kötődés

18

6. ábra

A klíma-dimenziók átlagpontszámai az egyes iskolákban15

A 6. ábrán láthatjuk, hogy az Iskolához való érzelmi viszonyulás és a Tanulási klíma skála

szinte együtt mozog. Három kivételünk van. Az 5. és különösen a 11. iskola esetében a tanulók

annak ellenére sem kötődnek eléggé az iskolához, hogy a Tanulási klíma átlagpontszáma

viszonylag magas. Kivétel a 2. iskola is, ahol a Tanulási klíma átlagpontja nem kiemelkedő, de

a diákok érzelmi kötődése az iskolához mégis jó.

A Tanulási Klíma és az Iskolához való érzelmi viszonyulás korrelációja viszonylag

magas: r=0,382 (p<0,01), míg a Tanulási Klíma és a Társas klíma között alacsonyabb, r=0,313

(p<0,01); legalacsonyabb a Társas klíma és az Iskolához való érzelmi viszonyulás közötti

korreláció (r=0,166, p=0,001). Ez utóbbi eredmény egyfelől azt jelenti, hogy a tanulók egymás

között akkor is jól érezhetik magukat, ha nem szeretik különösebben az iskolájukat. Másfelől:

a tanulók iskolához való kötődését jelentős mértékben az határozza meg, mennyire képesek a

tanárok bizalmi kapcsolatot kiépíteni a tanulókkal, és érdekessé tenni számukra a tanulást. Ez

nagyon fontos üzenet a tanárok számára: egy iskola csak akkor képes igazi kötődést kialakítani,

ha a diákok viszonya pozitív a tanuláshoz és a tanárokhoz is.

Ez a kapcsolat különösen szembetűnő a 6. ábra jobb oldalán. Ha külön vizsgáljuk azt a

hat iskolát, ahol a legmagasabb a hátrányos helyzetű tanulók aránya (nagyobb, mint 45%),

észrevehetjük, hogy a három klíma-dimenzió itt szorosabban halad együtt. És valóban: a

korrelációs együtthatók itt nagyobbak. (13. táblázat)

13. táblázat. A klíma-dimenziók közötti korrelációk a 6 legkedvezőtlenebb összetételű

iskolában

Iskolához való érzelmi

kötődés Tanulási klíma Társas klíma

Iskolához való érzelmi kötődés 1

Tanulási klíma 0,446** 1

Társas klíma -0,221** 0,330** 1

** p<0,01

Természetesen nem lehet messzemenő következtetéseket levonni hat iskola vizsgálata

alapján, de esetünkben elmondható, hogy a leghátrányosabb helyzetű iskolákban kiemelkedő

15 Az iskolákat a hátrányos helyzetű tanulók növekvő arányában rendeztük

19

jelentősége van a tanuláshoz és a tanárokhoz való viszonynak. A jelenség további vizsgálatokat

igényel.

Motiváció

Projektünk témájából következően érdeklődésünk homlokterében a tanuláshoz való

viszony és a motiváció áll. Szeretnénk kideríteni, milyen motivációs stratégia lehet hatékony

tananyagunk megalkotásánál és bevezetésénél. Fontos kérdés az is, vajon a tanulók hangulata,

közérzete hogyan befolyásolja a motivációjukat, hiszen ezek a tényezők módosíthatják egy

bevezetendő tananyag hatékonyságát, eredményességét.

A motivációs kérdőív kitöltése nehéz feladatnak bizonyult, sokan (50 fő) nem

megfelelően16 töltötték ki a kérdőívet.

A motiváció dimenzióinak kapcsolatát korrelációszámításokkal vizsgáltuk. Az

eredményeket a 13. táblázatban láthatjuk.

14. táblázat. A motiváció dimenziók korrelációs mátrixa

Erőfesz. Feladat Verseng Státusz Dicséret Visszaj. Jutalom Társ.tör. Társ.f.

Erőfeszítés 1

Feladat-or. 0,349** 1

Versengés -0,177** -0,202** 1 z

Státusz -0,070** -0,223** 0,202** 1

Dicséret -0,395** -0,319** 0,020 -0,177** 1

Visszajelzés -0,069 -0,016 -0,240** -0,040 -0,053 1

Jutalom -0,426** -0,451** 0,136** -0,051 0,301** 0,013 1

Társas tör. -0,003 0,111* -0,537** -0,365* -0,187** -0,128** -0,365** 1

Társas függés -0,291** -0,293** -0,308** -0,159** -0,140** -0,211** -0,040 0,358** 1

*p< 0,05 ** p<0,01

A korrelációs együtthatók nem túl nagyok, de a táblázatban kövérrel szedett értékek a

társadalomtudományokban már említésre méltónak számítanak. Ezek a kapcsolatok

megerősítik a korábban kapott eredményeket (Pásku, 2017).

A tartalmilag egy faktorba tartozó Erőfeszítés és Feladat-orientáltság a jelen vizsgálati

mintában is erős pozitív kapcsolatot mutat. Nem meglepő, hogy az elsajátítási törekvésekkel

16 Ez azt jelenti, hogy az állításokra adott pontszámok összege kevesebb volt, mint 10. Ilyen esetekben – mivel a

dimenziók egymás való viszonya a lényeges – felszoroztuk a pontszámokat úgy, hogy az eredeti arányok

megmaradjanak és az összeg 10 legyen.

20

kapcsolatba hozható intrizik öröm mellett a Dicséret vagy a Jutalom fontossága gyengül.

Negatív együtt járást mutat az Erőfeszítés/Feladat-orientáltság és a Társas függés; minél inkább

jelent intrinzik örömet a tanuló számára a tanulási tevékenység, annál kevésbé igényli a társas

támogatást a tanulásban. A motiváció társas dimenziói ellentétesen mozognak a Versengéssel.

A fiúk és a lányok motivációs mintázata némileg eltér egymástól. Tudjuk, hogy a lányok

kevésbé versengők az iskolai teljesítményhelyzetben, fontosabbak számukra a szociális

szempontok és a társas elismerés (Fülöp, 2004). Ezeket a tényeket kutatásunk eredményei is

alátámasztották (7. ábra). A lányokat kevésbé motiválja a versengés és a státusz (Versengés:

t(529)=5,809; p=0,000; Státusz: t(529)=3,546; p=0,000), de a fiúknál fontosabbak számukra a

tanulás társas dimenziói (Társas törődés: t(505,609)=-5,809; p=0,000; Társas függés: t(529)=-

2,958; p=0,003). Kevésbé nyilvánvaló, hogy a fiúk szignifikánsan érzékenyebbek a jutalomra

(t(529)=3,191; p=0,001), bár az anyagi vonatkozások korábbi vizsgálataink alapján is nagyobb

fontossággal bírnak a fiúk körében (Pásku, 2013).

** p<0,01

7. ábra

A motiváció dimenzióinak átlagpontjai nemek szerint

A varianciaanalízis szerint a dimenziók átlagértékeiben nincs szignifikáns eltérés az

évfolyamok között.

A tanulmányi eredmény függvényében jelentős különbségeket találtunk a motivációs

jellemzőkben. A varianciaanalízis alapján csoportok között a Feladatorientáltság (F(2,

528)=3,087; p=0,046), a Versengés (F(2, 528)=3,522; p=0,030), a Jutalom (F(2, 528)=3,326;

p=0,037), és a Társas törődés (F(2, 528)=4,214; p=0,015) dimenziójában vannak szignifikáns

10

11

12

13

14

15

16

Fiúk

Lányok

21

eltérések. A társaknak való segítés a jó tanulókat motiválja leginkább. Paradox, hogy a bukott

tanulók számára a versengés a legerősebb tanulásra serkentő motívum, miközben ily módon a

legnehezebb számukra sikert elérni. Fontos azonban, hogy a Dicséret és a Státusznövelés is erős

motívum a számukra. (8. ábra). A jó tanulók motivációs mintázatában a Feladatorientáltság a

legerősebb, a Jutalom és a Státusz a legkevésbé erős motívum.

*p< 0,05

8. ábra

A motivációs profilok a tanulmányi eredmény függvényében

Saját vizsgálatunk is megerősíti azokat a korábban idézett eredményeket, hogy a tanulók

motivációs profiljában alig van különbség anyjuk iskolai végzettsége szerint (9. ábra). A

felsőfokú végzettségű anyák gyermekeinek profilja tér el valamennyivel, de a többieké nagyon

hasonló. A varianciaanalízis csak a Visszajelzés skálán mutatott ki szignifikáns különbséget a

csoportok között (F(3, 527)=2,665; p=0,047)

Érdekes, hogy a felsőfokú végzettségű anyák gyermekeit motiválja a legkevésbé a

fejlődés lehetősége, és ők a legkevésbé érzékenyek a dicséretre. A visszajelzés – azaz a jó jegy

– azonban nagyon fontos a számukra. (Ez valószínűleg annak tudható be, hogy a felsőfokú

végzettségű anyák gyermekei nagyobb eséllyel jó tanulók. Az anyák iskolai végzettsége és a

tanulók tanulmányi eredménye között ugyanis szignifikáns pozitív kapcsolat van. (r=0,357;

p=0,000)). A különbség az általános iskolát és a felsőfokot végzettek gyermekeinek csoportja

között szignifikáns Tukey post hoc teszt: p=0,028).

10

11

12

13

14

15

16

17

bukottak

kettes-hármas

négyes-ötös

22

A legalacsonyabb végzettségű anyák gyermekeinek profilja tehát nem mutat sajátos

jegyeket. Ez az eredmény is arra utal, hogy a gyermekek közötti motivációs különbségeket nem

vezethetjük vissza egyszerűen a szociális háttér különbségeire.

*p< 0,05

9. ábra

A motivációs profilok az anya iskolai végzettségének függvényében

Közérzet

Hogy megvizsgáljuk, a közérzetük alapján tudunk-e különbséget tenni a gyerekek ill.

gyerekcsoportok között, klaszteranalízist17 végeztünk a Hangulat, Stressz, Társas klíma,

Tanulási Klíma és Érzelmi viszonyulás skálák mint változók alapján. Az eljárás eredményeképp

3 klasztert kaptunk.

Vizsgáljuk meg a klaszterközéppontokat (azaz a klaszterek tipikus elemeit) (14. táblázat)!

Az 1. klaszter közérzet-pontszámai a legmagasabbak. Ide kerültek azok a tanulók, akiknek

általában jó a hangulata, kevesebbet unatkoznak, kevésbé stresszelnek, jó a viszonyuk az

iskolával, a tanulással és a tanárokkal, a társaikkal. Őket Iskolabarátoknak neveztük el. (309 fő)

A 2. klaszterben alacsonyak a pontszámok, azaz az ide került diákoknak összességében a

legrosszabb a közérzetük. A magas stresszt megélő, rossz hangulatú, az iskolával, tanulással és

a társaikkal rossz(abb) viszonyban lévő tanulók kerültek ebbe a klaszterbe. Őket Rosszul

alkalmazkodóknak nevezzük. (187 fő)

17 A klaszteranalízis előnye, hogy nem a kutató előzetes koncepciói alapján működik. Az algoritmus azokat a

rekordokat sorolja egy klaszterbe, amelyek esetében a bevont változók értékeinek mintázata a lehető legközelebb

esik egymáshoz.

11

11,5

12

12,5

13

13,5

14

14,5

15

15,5

ált. isk.

szakmunkás

érettségi

felsőfok

23

A 3. klaszter tagjai az Iskolabarátoknál rosszabb közérzetűek (itt az összesített Közérzet-

skála értékeire gondolunk; a két átlag különbsége szignifikáns). A tanuláshoz való viszonyuk

nem sokkal rosszabb az Iskolabarátokénál, az iskola iránti érzelmi viszonyulásuk azonban nekik

a leghidegebb. És bár az iskolát nem szeretik, a közösség iránti attitűdjeik éppoly pozitívak,

mint az Iskolabarátoké. Ők a Túlélők. (237 fő)

15. táblázat. A klaszterközéppontok (azaz a klaszterek legtipikusabb tagjának) pontszámai az

egyes skálákon

Klaszterek

1.

Iskolabarátok

2.

Rosszul

alkalmazkodók

3.

Túlélők

Hangulat skála 12 9 10

Stressz skála 11 8 9

Iskolához való érzelmi kötődés 12 10 7

Tanulási klíma 13 11 12

Társas klíma 14 9 13

Összesen 219 131 181

A khí-négyzet próbát végeztünk annak eldöntésére, hogyan oszlanak el a tanulók az egyes

klaszterekben, ha a nemüket, az anyjuk iskolai végzettségét, a tanulmányi átlagát és életkorukat

vesszük alapul. A vizsgálat szerint a klaszterek között a nemek és az anya iskolai végzettsége

szerint nincsenek szignifikáns eltérések. Ez az eredmény cáfolja azt a közvélekedést, hogy a

rosszabb hátterű gyerekek érzik rosszul magukat az iskolában.

A közérzet szerinti csoportok viszont szignifikánsan különböznek tanulmányi átlagukban

(χ2(4)=16,088; p=0,003) és életkorukban (χ2(6)=25,826; p=0,000). Az Iskolabarátoknak a

legjobb a tanulmányi átlaguk és a Rosszul alkalmazkodóknak a leggyengébb. Ez az eredmény

megfelel a várakozásainknak: a jobb közérzet eredményesebb iskolai munkát tesz lehetővé, míg

a rossz közérzet meglátszik az eredményeken is. Az összefüggés fordítva is igaz: a romló

eredmények, a kudarcok fokozzák a stresszt, ezért rontják a közérzetet. Ennek a veszélyesnek

látszó, körkörös oksági folyamatnak az az előnye, hogy bárhol beavatkozhatunk. Más

szavakkal: a közérzet javítása esetében esély van arra, hogy ezáltal a tanulmányi eredményeken

is javíthatunk. Fontos cél lehet a pedagógusok számára, hogy minél több gyerek tartozzon az

Iskolabarátok közé.

Ami az évfolyamok közötti megoszlást illeti, eredményeink megerősítik a korábbiakat:

ötödikben a legjobb a helyzet, ez hetedikig romlik, majd nyolcadikra kissé javul. (11. ábra)

24

Mintánkban a Túlélők létszáma az egyes évfolyamokon stabilnak tűnik. Vajon korán

eldől, kiből lesz Túlélő, és ez a viszony változatlan marad? Mi lesz azokkal, akik megszűnnek

Iskolabarátok lenni? Érdemes lenne követéssel megvizsgálni, vajon az iskolázás éveiben

hogyan változik az egyes tanulóknál az iskolához való alapattitűd.

10. ábra

Az egyes klaszterek arányai évfolyamonként (%)18

Szembetűnő, milyen nagy különbségek vannak a klaszterek között a tekintetben, tagjaik

mennyire unatkoznak az iskolában (χ2(8)=148,094; p=0,000). (15. táblázat) Természetesen az

unalom a rossz közérzet oka és következménye is lehet, de feltételezhető, hogy – összhangban

az eddigi eredményekkel – az unalom hiányának, azaz a tanulás élményének, a bevonódás

fokozásának önmagán jóval túlmutató jelentősége van.

6 táblázat. Az unatkozók aránya a közérzet szerinti klaszterekben (%)

Szinte

naponta

Hetente

többször

Hetente

egyszer-

kétszer

Havonta

egyszer-

kétszer

Soha Összesen

Iskolabarátok 6,4 11,0 29,7 26,5 26,5 100

Rosszul

alkalmazkodók 45,0 25,2 20,6 4,6 4,6 100

18 Az iskolákat a hátrányos helyzetű tanulók növekvő arányában rendeztük.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

5 6 7 8

%

Iskolák

Túlélők

Rosszul alkalmazkodók

Iskolabarátok

25

Túlélők 12,2 28,7 32,0 17,7 9,4 100

Öszesen 17,9 20,5 28,2 18,1 15,3 100

A közérzet szerinti klaszterekbe tartozó tanulók motivációs profilja jelentősen különbözik

egymástól. A varianciaanalízis szerint az átlagok eltérése csak az Státusz, a Visszajelzés és a

Társas függés esetében nem szignifikáns19. Ha megnézzük a 11. ábrát, látható, hogy ezekben a

dimenziókban valóban alig van eltérés a három csoport között.

*p< 0,05

** p<0,01

11. ábra

A motiváció dimenzióinak átlagpontjai a közérzet szerinti klaszterekben

Az Iskolabarátok motivációs profiljával minden rendben van. Ők a problémamentes

diákok, akiket szinte mindegy, hogyan tanítanak. Erősek az intrinszik motívumaik, nem

versengőek, kevésbé érzékenyek a jutalomra, és örömmel tanulnak társas helyzetekben.

A Túlélőknek a leggyengébbek az intrinszik motívumaik. Számukra viszont fontos az

osztálybeli státusz és a Társas törődés (azaz a mások segítése – ez összhangban van azzal, hogy

a Rosszul alkalmazkodóktól eltérően ők jól érzik magukat a közösségben).

19 Erőfeszítés: F(2, 528)=4,279; p=0,014; Feladatorientáltság: F(2, 528)=10,157; p=0,000; Versengés: F(2,

528)=3,887; p=0,21; Dicséret: F(2, 528)=4,366; p=0,013; Jutalom: F(2, 528)=11,704; p=0,000; Társas törődés:

F(2, 528)=5,661; p=0,004)

10

11

12

13

14

15

16

Iskolabarátok

Rosszul alkalmazkodók

Túlélők

26

A Rosszul alkalmazkodók nehézségei a motivációs profilon is látszanak. Átlagosan

erősek az intrinszik motívumaik, de kevéssé mozgatják őket a társas motívumok, és nincs

számukra nagy jelentősége a státusznak. Ami fontos számukra: a versengés és a dicséret.

12. ábra

Az egyes klaszterekbe tartozó tanulók aránya iskolánként20 (%)

Ha megvizsgáljuk balról jobbra haladva a 12. ábrát, nem ismerhetünk fel

szabályszerűséget egyik klaszter arányainak változásában sem, más szavakkal: a klaszterek

aránya nem függ attól, milyen az adott iskolában a hátrányos helyzetű tanulók aránya.

Az eddigiek alapján azt tekintjük kedvezőnek, ha egy iskolában minél nagyobb az

Iskolabarátok és minél kisebb a Rosszul alkalmazkodók aránya. Valószínűsíthető, hogy ha a

tanulók jelentős részének pozitívak az attitűdjei és jól érzik magukat, ennek tovaterjedő hatása

van a tanárok és a többi tanuló viselkedésére, hangulatára, attitűdjeire is; mindez egy önmagát

erősítő folyamatot generálhat – ahogy az ellenkezője is igaz lehet: a Rosszul alkalmazkodók

magas aránya egy lefelé húzó spirált indíthat el. (E feltételezéseket érdemes lenne alaposabban

megvizsgálni.)

Ha szemügyre vesszük az iskolákat, nagy változatosságot találunk a tanulói

közérzet/alapattitűd tekintetében. Az 1, 3, 7, 9, 11. sz. iskolákban a legalacsonyabb az

Iskolabarátok aránya, azaz kedvező és kedvezőtlen szociális összetétel esetén is előfordulhat,

20 Az iskolákat a hátrányos helyzetű tanulók növekvő arányában rendeztük.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

%

Iskolák

Túlélők

Rosszul alkalmazkodók

Iskolabarátok

27

hogy a tanulók jelentős része nem érzi jól magát az iskolában. Figyelemre méltó a 3. sz. iskola

helyzete, ahol kiugróan magas a Rosszul alkalmazkodók aránya.

Az 5. sz. iskola azzal tűnik ki, hogy itt a legalacsonyabb a Rosszul alkalmazkodók és a

legmagasabb a Túlélők aránya. Bár az Iskolabarátok aránya átlagos, ezt az összetételt

kedvezőbbnek véljük.

Elismerésre méltó a 6, 8 és 10. sz. iskola munkája, hiszen itt a magas (45%-ot meghaladó,

a 10. iskola esetében 77,6%-os) hátrányos helyzetű tanulói arány ellenére sikerült elérni, hogy

a tanulók jelentős hányada Iskolabarát, és csak csekély arányban vannak jelen a Rosszul

alkalmazkodók. (Vö. 6. ábra)

Úgy tűnik tehát, hogy az iskola képes megteremteni a diákok kötődését, jó közérzetét – még akkor is,

ha az iskola kedvezőtlen szociális összetételű. Ez fontos tanulság az igazgatók, tanárok és a laikusok

számára is.

Összegzés, megvitatás

Kutatásunk célja egyrészt a helyzetfeltárás volt, másrészt kíváncsiak voltunk, rendelkeznek-e

valamilyen sajátossággal a hátrányos helyzetű diákok, illetve azok az iskolák, amelyek

kedvezőtlen szociális összetételűek.

Kutatásunkban a diákok közérzetét, motivációs profilját és az iskolai klímát vizsgáltuk.

Adatainkat – ahol lehetett – összevetettük saját korábbi, Hajdú-Bihar megyében végzett

vizsgálatunkkal, ill. országos, reprezentatív adatokkal is.

A stressz és a hangulat tényezőiben a korábbi vizsgálatokhoz képest nem tapasztaltunk

világos trendeket. Az viszont egyértelműnek tűnik, hogy az általunk megkérdezett diákok

kevésbé szeretnek az iskolában lenni, és nehezebbnek érzik iskolai feladataikat, mint a 2014-es

országos átlag. Osztályközösségüket viszont pozitívabbnak jelzik.

Érdekes eredménynek tartjuk, hogy a tanulók hangulata és megélt stressz-szintje azokban

az iskolákban kedvezőbb, ahol kevésbé unatkoznak.

Jelen vizsgálatunkban is azt tapasztaltuk, hogy az évek múlásával a tanulók iskolához

való viszonya negatívabbá válik. A jobb tanulók minden évfolyamon pozitívabban

viszonyulnak az iskolához.

28

Adataik azt mutatják, hogy az Iskolához való érzelmi viszonyulás együtt mozog a

Tanulási klímával. Ez azt is jelenti, hogy ha a tanuláshoz való viszonyt sikerül javítani – pl.

módszertani újításokkal, a bevonódás növelésével –, akkor ennek várhatóan pozitív hatása lesz

az iskolához való érzelmi kötődésre is, ennek minden kedvező hozadékával együtt. A Tanulási

klíma és az Iskolához való érzelmi viszonyulás korrelációját különösen magasnak találtuk a

leghátrányosabb helyzetű iskolákban. Eredményeink támogatják azt a gondolatot, hogy a

hátrányos helyzetű diákok magas arányára nem a követelmények csökkentése a megfelelő

válasz, hanem a diákok elköteleződésének támogatása.

A tanulók motivációs profiljának vizsgálata során nagyobb eltéréseket találtunk a

tanulmányi eredmény és a nemek, mint a szociális háttér alapján. Ez azt jelenti, hogy a

hátrányos helyzetű tanulóknak nincs valamiféle sajátos, rájuk jellemző motivációs profilja –a

„hátrányos helyzet” kategória nem írja le a tanuláshoz való viszonyukat.

A Hangulat, Stressz, Tanulási klíma, Társas klíma és Iskolához való érzelmi viszonyulás

skálák alapján klaszteranalízist végeztünk. Megállapítottuk, hogy a kapott Iskolabarátok,

Rosszul alkalmazkodók és Túlélők klaszterei között a nem és a szociális háttér tekintetében

nincsenek szignifikáns eltérések. Ugyanakkor a klaszterek motivációs profiljai között sokkal

több szignifikáns eltérést találtunk, mint az egyes egyedi változók (nem, szociális háttér,

életkor, tanulmányi eredmény) esetében. Ez azt jelenti számunkra, hogy motivációs

szempontból érdemesebb azt vizsgálni, vajon hogy érzi magát a tanuló az iskolában, milyenek

a tanulás, az iskola és a társai iránti attitűdjei, mert ez esetben biztonságosabban tudunk

következtetni arra, hogyan lehet őt hatékonyan motiválni.

Érdekes eredménynek tartjuk, hogy mennyire különböznek az iskolák tanulóik közérzetét

tekintve. Úgy tűnik, a „hátrányos helyzetű iskola” mint címke megtévesztő, mert ezek az

iskolák nem képeznek valamiféle homogén csoportot; éppoly sokfélék, mint az átlagos vagy jó

összetételű iskolák. Az iskola jó munkájának eredményét látjuk abban, hogy nagyon

kedvezőtlen szociális összetétel esetén is lehetséges jó közérzetet, az iskolához és a tanuláshoz

való pozitívabb hozzáállást teremteni a tanulók körében.

Minden jel arra mutat, hogy a hátrányos helyzetű tanulókat is olyan motivációs

eszközökkel érdemes tanítani, ahogy minden más gyereket. Kiemelten fontos azonban a

bevonódás megteremtése, az elidegenedés és az ebből fakadó unalom megszüntetése. A

tanuláshoz való pozitívabb hozzáállásnak messzire ható, az iskolai munkát mindenki számára

élménytelibbé tevő hatása lehet.

29

Köszönetnyilvánítás

A tanulmány elkészítését a Magyar Tudományos Akadémia Tantárgypedagógiai Programja támogatta.

Irodalom

Barboza, G. E; Schiamberg, L. B; Oehmke, J; Korzeniewski, S. J; Post, L. A. & Heraux, C. G. (2009):

Individual Characteristics and the Multiple Contexts of Adolescent Bullying: An Ecological

Perspective. Journal of Youth Adolescence, Vol. 38. pp. 101–121.

Brand, S; Felner, R; Shim, M; Seitsinger, A. & Dumas, T. (2003): Middle school improvement and

reform: Development and validation of a school-level assessment of climate, cultural pluralism,

and school safety. Journal of Educational Psychology, Sept. 2003. Vol. 95. Iss. 3. pp. 570-588.

Buda Mariann (2009): Közérzet és zaklatás az iskolában. Iskolakultúra, 19. évf. 5-6.sz. 3-15.

Buda Mariann (2015): Az iskolai zaklatás. Debreceni Egyetemi Kiadó

Buda Mariann és Péter-Szarka Szilvia (2015): Kreatív klíma. Új irány az iskolai klíma és a

konfliktuskezelés kutatásában. Iskolakultúra, 25, 2015/9, 3-17.

Djigic, G. és Stojiljkovic, S. (2011): Classroom management styles, classroom climate and school

achievement. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29. 819−828.

Fejes, J. B., Józsa, K. (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók

körében. Magyar Pedagógia, 105. 2. sz. 185–205.

Freiberg, H. J. (Ed.) (1999): School climate: measuring, improving and sustaining healthy learning

environments. London: Falmer

Fülöp Márta (2004): Versengés az iskolában. In Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 221-244.

Hallinger, J., Murphy, J. F. (1986): The Social Context of Effective Schools. American Journal of

Education, Vol. 94, No. 3, (May, 1986), 328-355.

Howse, R. B., Lange, G., Farran, D. C., and Boyles, C. D. (2003): Motivation and Self-Regulation as

Predictors of Achievement in Economically Disadvantaged Young Children. The Journal of

Experimental Education, Vol. 71, No. 2 (Winter, 2003), 151-174

Józsa Krisztián (2000): Az iskola és a család hatása a tanulási motiváció alakulására. Iskolakultúra, 10.

8. sz. 69–82.

Józsa Krisztián, Fejes József Balázs (2010): A szociális környezet szerepe a tanulási motiváció

alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása. In Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A

szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest. 134–162.

Kozéki Béla (1991): Az iskolaethosz és a személyiségstruktúra kölcsönhatása. Akadémiai Kiadó,

Budapest.

30

Németh Ágnes, Költő András (szerk.) (2014): Egészség és egészségmagatartás iskoláskorban. Az

Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása elnevezésű, az Egészségügyi Világszervezettel

együttműködésben megvalósuló nemzetközi kutatás 2014. évi felméréséről készült nemzeti

jelentés. Nemzeti Egészségfejlesztési Intézet.

Nótin Ágnes (2015): Iskolai szorongásformák megjelenése középiskolás tanulóknál. Doktori értekezés,

Debreceni Egyetem, kézirat.

Nótin Ágnes, Buda Mariann (2017): Az énhatékonyság szerepe a teljesítés és az iskolához való

viszonyulásban hátrányos helyzetű tanulóknál. In Polonyi Tünde, Abari Kálmán (szerk.):

Digitális tanulás és tanítás. Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen. 103-120.

Pásku Judit (2013): Az iskolai teljesítményt befolyásoló pszichológiai sajátosságok és összefüggésük a

munkára vonatkozó értékekkel. Életpálya-tanácsadás, 2013. 2., 52-59.

Páskuné Kis Judit (2017): A motiváció vizsgálata a Templeton Program beválogatási folyamatában. In

A tehetségazonosítás folyamata, mérőeszközei és eredményei a Magyar Templeton Programban.

Géniusz Műhely, Budapest.

Stipek, D. J., Ryan, R. H. (1997): Economically disadvantaged preschoolers: Ready to learn but

further to go. Developmental Psychology, 33(4), 711-723.

Szabó Éva, Virányi Barbara (2011): AZ iskolai kötődés jelentősége és vizsgálata. Magyar Pedagógia,

111. 2. sz. 111–125

Szabó Éva, Zsadányi Zsuzsa, Szabó Hangya Lilla (2015): Ki szeret iskolába járni? Az iskolai kötődés,

a motiváció, az énhatékonyság és a tanulmányifelelősség-vállalás vizsgálata. Iskolakultúra, 25.

2015/10, 5-20.

Wang, M. C; Haertel, G. D. & Walberg, H. J. (1993): Toward a Knowledge Base for School Learning.

Review of Educational Research, Autumn, 1993. Vol. 63. No. 3. 249-294.