Principios bsicos del currculo

Ralph W. Tyler

Editorial Troquel, S.A. Buenos Aires

Primera edicin, 1973. Quinta edicin,1986

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2INTRODUCCIN

Este pequeo libro intenta exponer un mtodo racional para encarar, analizar e interpretar elcurrculo y el sistema de enseanza de cualquier institucin educativa. No es un libro de texto, pues nocontiene las lecciones ni la orientacin amplia necesarias para un curso. No es un manual para preparar elcurrculo, pues no describe ni bosqueja los pasos que debe dar una escuela o un college* interesados enhacerlo. Esta obra esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de laeducacin, al tiempo que estimula al lector a analizar otras exposiciones y elaborar su propia concepcin delos elementos y relaciones propias de un currculo eficaz.

La exposicin empieza por formular cuatro preguntas fundamentales que es preciso contestar antesde elaborar cualquier currculo y sistema de enseanza.

1. Qu fines desea alcanzar la escuela?2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades dealcanzar esos fines?3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

El presente volumen sugiere mtodos para estudiar esos interrogantes. No intenta responderlos, pueslas respuestas variaran bastante de acuerdo con los distintos niveles de enseanza y los diferentesestablecimientos. En lugar de hacerlo, ofrece procedimientos mediante los cuales ser posible encontrarlas.Brinda, en suma, un mtodo racional para examinar los problemas del currculo y la enseanza.

* El college norteamericano es una institucin de enseanza superior, donde se dictan cursos de cuatro aos de duracin,sobre materias de humanidades o de ciencias, a cuyo trmino el estudiante recibe el grado o ttulo correspondiente a surama. De alguna manera, cada college es una especie de universidad en pequeo. En una segunda acepcin, se aplica,en determinados casos, a una facultad dependiente de una universidad. Por extensin recibe este nombre el edificio oconjunto de edificios que constituyen la sede del propio college. Si bien la mayora de los colleges son mixtos, existecierto nmero de ellos en los cuales slo se admiten varones, as como otros estn reservados exclusivamente para laeducacin de mujeres. (N. del T.)

3CAPTULO 1QU FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA?

Muchos programas de enseanza no responden a propsitos definidos. A veces, si preguntamos a unprofesor de ciencias, idioma, estudios sociales u otra asignatura qu objetivos persigue, no recibiremosrespuesta satisfactoria. El profesor dir, en suma, que se propone formar a una persona bien educada y queensea idioma o estudios sociales u otra asignatura porque es esencial para una educacin completa. Sinduda, algunos educadores natos, aunque no tienen una concepcin clara de sus objetivos, realizan unaexcelente labor porque intuyen qu es una buena enseanza, cules son los materiales importantes o lospuntos que vale la pena dilucidar y cmo presentar el material y desarrollar eficazmente ante sus alumnos losdistintos temas. Sin embargo, si se desea planificar el programa de enseanza y mejorarlo en formaconstante, es imprescindible tener alguna idea de sus metas. Esos objetivos de la educacin se consustanciancon los criterios que se emplean para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborarlos procedimientos de enseanza y preparar las pruebas y exmenes. Todos los aspectos del programa son,en realidad, medios para realizar los propsitos bsicos de la educacin. En consecuencia, si hemos deestudiarlo sistemtica e inteligentemente, debemos antes estar seguros de cules son sus objetivos.

Pero, cmo se los alcanza? Puesto que se trata de metas queridas conscientemente, es decir, finesque el personal docente desea alcanzar, no son acaso meras cuestiones de preferencia personal de ciertosindividuos o grupos? Es posible plantear en forma sistemtica el problema de los mejores objetivos?

Es por cierto verdad que, en ltima instancia, son cuestin de preferencia personal y, enconsecuencia, dependen de los juicios de valor de las autoridades docentes. Por ello falta una filosofa ampliade la educacin que gue en la formulacin de esos juicios. Adems, ciertos tipos de informacin yconocimiento brindan una base ms inteligente para aplicar esa filosofa cuando se adoptan decisiones eneste campo. Si quienes las toman conocen tale datos, habr mayores probabilidades de que sus juicios seansensatos y estipulen metas de importancia y validez mayores. Por esta razn, gran parte e los estudios sobrecurrculo emprendidos con nimo cientfico en los ltimos treinta aos consisti en investigaciones en buscade una base mejor para seleccionar sabiamente los objetivos. La literatura tcnica especializada en currculoabarca centenares de estudios que proporcionaron informacin til para los grupos interesados en dichaseleccin.

Si se acepta el principio de que es posible realizar investigaciones que brinden informacin til eneste sentido, surge la cuestin de qu fuentes pueden proporcionarla. Hay en la actualidad no poca discusinentre esencialistas y progresistas, especialistas en asignaturas y expertos en psicologa infantil, entre esegrupo escolar y aquel otro, acerca de cul es la fuente fundamental de la que deben derivarse los objetivos.Los progresistas destacan la importancia de estudiar al nio para descubrir sus intereses, los problemas queenfrenta y los propsitos que persigue. Entienden que esta informacin proporcionar la fuente primordialpara la seleccin de los fines. Los esencialistas, en cambio, impresionados por la magnitud de losconocimientos acumulados a lo largo de muchos siglos lo que llamamos herencia cultural-, la sealancomo fuente primera. Para los esencialistas, la educacin debe centrarse en las enseanzas fundamentalesque ofrece nuestra vasta herencia cultural.

Muchos socilogos y otros estudiosos, preocupados por los urgentes problemas de la sociedadcontempornea, creen que el anlisis de sta ofrece la informacin fundamental que se requiere paraformular los objetivos. Consideran la escuela como el medio que permite ayudar a los jvenes a enfrentareficazmente los crticos problemas de la vida actual. Si se determina qu problemas son, ser misin de laescuela brindar los conocimientos, capacidades tcnicas, actitudes, etc., que ayuden a resolverlos coninteligencia. En cambio, los filsofos de la educacin reconocen en la vida valores fundamentales que, engran medida, pasan de una generacin a otra por medio de la educacin. Opinan que es fin esencial de laescuela trasmitir los valores bsicos revelados por un estudio filosfico amplio y ven en la filosofa de laeducacin, pues, la fuente principal donde buscar objetivos.

Aqu adoptaremos otro punto de vista: ninguna fuente nica de informacin puede brindarnos unabase para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la escuela. Cada una de aquellasfuentes posee ciertos valores y todas deben tenerse en cuenta al proyectar un programa educacional amplio.En consecuencia, examinaremos cada una para determinar qu tipo de informacin nos brinda y cmo puedesta sugerirnos objetivos importantes para la enseanza.

4Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales

Educar significa modificar las formas de conducta humana. Tomamos aqu el trmino conducta en susentido mas amplio, que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento como la accin manifiesta. Vistaas la educacin, resulta claro que sus objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento deenseanza intenta obtener en los alumnos. El estudio de los educandos mismos procurar determinar qucambios en sus formas de conducta debe proponerse obtener la escuela.

Si se examina a los nios de una escuela primaria de cierta comunidad, tal vez se determine quepresentan deficiencias alimentarias o condiciones fsicas disminuidas. Estos hechos pueden sugerir objetivosen el campo de la educacin sanitaria y el estudio de lo social, pero los sugieren slo en relacin con algnconcepto de condiciones fsicas normales o deseables. As, en una sociedad que acepte como algo ineludiblelas deficiencias alimentarias, es improbable que se infiera, de aquellos datos, algn objetivo educacional.Conviene sealar, a este respecto, que las investigaciones que sobre adolescentes se realizaron en EstadosUnidos durante la depresin econmica demostraron que muchos se preocupaban por la posibilidad de noencontrar trabajo al terminar sus estudios. Empero, esto no sugiere por s solo la conveniencia de impartirorientacin vocacional o preparacin ocupacional. La observacin de los educandos indica metas educativasslo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitanestablecer la diferencia que existe entre la condicin actual del alumno y lo aceptable.

Esta ausencia o diferencia entre la realidad y la aspiracin suele llamarse necesidad, si bien Prescott,Murray y otros autores utilizan en otro sentido el trmino "necesidad" en sus trabajos sobre psicologa.Todos ellos ven en el ser humano un organismo dinmico, un sistema de potencias que suelen estar enequilibrio entre las fuerzas internas producidas por la energa que proviene de la oxidacin de los alimentos ylas condiciones externas. Para que dicho sistema mantenga ese equilibrio, debern satisfacerse "ciertasnecesidades", o sea, tratar ciertas tensiones que son la causa del "desequilibrio". En este sentido, todos losorganismos satisfacen continuamente sus necesidades, o sea que reaccionan de un modo tal que les permiteaflojar las tensiones productoras del desequilibrios. En estos trminos, uno de los problemas educativosconsistir en canalizar los medios por los cuales se satisfacen aquellas necesidades a fin de que la conductasea socialmente aceptable, sin excluir, al mismo tiempo, la satisfaccin de las exigencias mnimas, quedejarn al organismo a cubierto de tensiones repetidas y constantes.

Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos: 1) necesidades fsicas: alimento, agua, actividad,sexo, etc.; 2) necesidades sociales: afecto, participacin, estatus y respeto dentro del grupo social y porltimo, necesidades integrativas, como el afn que experimenta cada ser humano por vincularse a algosuperior y que lo trascienda, es decir, la necesidad de una filosofa de la vida. En este sentido, todos los niostienen las mismas necesidades, y es deber de la escuela, junto con las dems instituciones sociales, atenderesas exigencias de manera no slo satisfactoria, sino tambin acorde con el tipo de normas de conductasignificativas desde el punto de vista personal y social. El estudio de las necesidades de un determinadogrupo de educandos abarcar la identificacin de aquellas que no hubieren sido debidamente satisfechas, ascomo tambin la investigacin del papel que desempea la escuela en ese sentido. A menudo podrnsealarse algunos objetivos que pongan el acento en conocimientos, actitudes, habilidades, etc., y cuyodesarrollo contribuya de manera efectiva a resolver tales necesidades. Por otra parte, los estudios mostrarntambin, en alguna medida, cmo la escuela concede significacin a ciertas actividades al brindar a losalumnos los medios para satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen correctamente fuera de laescuela.

A fin de evitar confusiones en nuestro anlisis convendr seguir considerando el trmino"necesidades" bajo estas dos acepciones diferentes. El primer uso alude a la distancia que existe entre elconcepto de norma deseable es decir, alguna pauta de valor filosfico- y el estado actual. En otras palabras,la necesidad equivaldra a una zona intermedia entre lo que es y lo que debe ser. Para algunos psiclogos, lasegunda acepcin del vocablo se refiere a tensiones en el organismo, el cual deber conservar su equilibrio siaspira a mantener la condicin normal de salud. Durante los ltimos diez o quince aos, se realizaron muchasinvestigaciones encaminadas a identificar las necesidades de los alumnos. Algunas de ellas, las que prefierentomar el trmino "necesidad" en su primera acepcin, se orientaron esencialmente a considerar la situacinactual de los estudiantes en trminos de factores aceptados como pautas deseables, comparando luego esainformacin con las pautas y los vacos as identificados.

Quienes estaban a favor de la llamada "psicologa dinmica" investigaron las necesidades con estematiz psicolgico.

El argumento de asignar importancia a las necesidades de los estudiantes como fuente valiosa deobjetivos de la educacin, sostiene aproximadamente que el ambiente cotidiano de los jvenes en el hogar y

5en la comunidad brinda, por lo general, una parte considerable de su formacin educativa, por lo cual serainnecesario que la escuela se preocupase por experiencias educativas que se dan adecuadamente fuera delmedio escolar. Dicho en otros trminos la labor de los establecimientos educativos debe concentrarseespecialmente en las carencias o vacos graves que aparecen en la formacin actual de los estudiantes. Enconsecuencia, y con el propsito de establecer las bases para la eleccin de objetivos primordiales en unprograma de estudios, debern realizarse las investigaciones necesarias que permitan identificar esascarencias o necesidades de la educacin. Los trabajos que se realicen con tal fin constaran de dos partestendientes primero, a establecer la situacin actual de los educandos, y segundo, a comparar esa situacincon las pautas aceptables que permitan ubicar las carencias o necesidades.

Por supuesto que aparecern dificultades, sobre todo cuando la escuela pretenda investigarampliamente las necesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a algunos de sus aspectosvitales. Resultar prcticamente imposible estudiarlos simultneamente o mediante una sola investigacin,por lo cual se aconseja desmenuzar la vida en algunos de sus aspectos principales y analizar por separadocada uno de ellos. Por ejemplo, al proponerse conocer las necesidades de los alumnos del cielo bsico de unaescuela de Smithville, el cuerpo docente podra dividir ventajosamente la investigacin en las etapassiguientes: 1) salud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal la vida familiar y el contacto conamistades y conocidos; 3) relaciones sociales cvicas, incluida la vida cvica de la escuela y la comunidad; 4)la vida en una sociedad de consumo; 5) la vida profesional, y 6) esparcimientos. Por supuesto que stas noson las nicas categoras por tener en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada uno de los aspectossusceptibles de ser mejor investigados en la vida de los jvenes. Cada uno de ellos exigir estudioscorrespondientes acerca de las prcticas, los conocimientos e ideas, las actitudes, los intereses, etc., de lainfancia. As, por ejemplo, al estudiar las normas sanitarias, la investigacin podra llegar a los hbitosalimentarios, a los de descanso, relajamiento y limpieza, as como tambin a las prcticas relativas a laseguridad y proteccin de la salud de los dems, a las normas sanitarias y al esclarecimiento de errores queexisten acerca de cuestiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se concede a la salud personal y a laresponsabilidad que a todos cabe para proteger la salud de los dems y, en sntesis, a la preocupacin porconocer mejor todo lo que se relaciona con la salud. Las investigaciones de este tipo podrn brindarabundante informacin acerca del estado actual de la infancia en edad escolar, en lo que a la salud se refiere.Estos datos debern luego compararse con el conjunto de normas deseables a fin de establecer dndeaparecen los claros importantes que, a su turno, sealarn objetivos de la educacin.

Al estudiar de esta manera las necesidades de los estudiantes, aparecen ciertos datos comunes a casitodos lo nios de la misma edad, cualquiera fuere su zona de residencia rural o urbana- y cualquiera fuereasimismo su clase social. En cambio, con respecto a otros hechos podrn advertirse muchas variantes de unaescuela a otra o aun entre dos grupos de la misma escuela. As, por ejemplo, aparecern marcadas diferenciasentre dos establecimientos en lo que respecta al conocimiento de los hbitos sanitarios; la facilidad para lalectura, la escritura y la matemtica; los temas civicosociales y la actitud de los alumnos hacia lasinstituciones comunitarias. Por tanto, la escuela que emprenda una investigacin eficaz deber recurrir aestudios cientficos generales en procura de informaciones acerca de la niez de determinada edad, perocuidando de complementar esos datos generales con observaciones especficas de cada estudiante enparticular dentro de la escuela, as como tambin a menudo deber reconocer la diferente composicin delalumnado que representa la escuela tpica. de esta manera podr identificar algunas necesidades comunes acasi todos los nios de una escuela dada, y otras ms caractersticas de ciertos grupos del mismoestablecimiento, que no son comunes a las de la mayora de los alumnos.

En este sentido, deseo sugerir al lector que analice la escuela que mejor conoce y seale lasinvestigaciones especficas que debieran realizarse para obtener el tipo de informacin relativa a lasnecesidades de los estudiantes que podran arrojar alguna luz sobre los objetivos de la enseanza, aclarandode tal modo el panorama de esas necesidades.

Otra forma de conocer las caractersticas del alumnado, y que requiere consideracin especial,consiste en investigar sus intereses. La teora de la educacin progresiva es ampliamente conocida; para ella,la base primordial de los objetivos se centra en el inters del propio estudiante, el cual deber primeroidentificarse y luego servir como centro de la atencin de los educadores.

Es probable que nadie que apoye sensatamente la educacin progresiva haya abogado nunca porquese trasmita a los alumnos slo aquello que les interesa momentneamente; sin embargo, el argumento deestudiar sus intereses como base para definir objetivos significa aproximadamente que la educacin es unproceso activo que requiere el esfuerzo del propio alumno quien, en general, slo aprende las cosas que hace.Si las situaciones didcticas se refieren a cuestiones que le interesen, participar activamente en ellas,aprendiendo de ese modo a resolverlas con eficacia. Adems, se afirma que la mayor efectividad para tratar

6una dificultad presente avala la capacidad para resolver las que podran presentarse en lo futuro. Enconsecuencia, es esencial comprender que la educacin brinda al estudiante la oportunidad de participar enforma activa en las cosas que le interesan, permitindole abordarlas con decisin puesto que le afectanprofundamente, al tiempo que aprende a realizar esas actividades de manera efectiva.

Sin embargo, muchos educadores no comparten la idea de que un programa educativo eficaz debaprestar atencin a los intereses actuales de los estudiantes como tales, porque sostienen que una de lasfunciones de la enseanza consiste en ensanchar y profundizar el campo de intereses del alumno a fin de que,una vez concluido el perodo escolar, pueda proseguir su educacin integral. Pero esos mismos educadoresreconocen la importancia de tomar los intereses presentes de los alumnos como un punto de partida. Es ascomo distintos grupos han iniciado la investigacin de los intereses de los estudiantes, para obtener algunaluz sobre los posibles objetivos de la educacin. All donde esos intereses son realmente vlidos constituyenun buen comienzo para la enseanza efectiva mientras que, si resultan indeseables, limitados oinconvenientes sealan vacos que deben llenarse para que el alumno pueda recibir una educacin efectiva.

A menudo -y con distintos enfoques- se han estudiado los intereses infantiles. Craig, por ejemplo,analiz las preguntas que los nios formulan acerca de la ciencia, v basado en ese anlisis elabor uncurrculo de ciencias para la escuela elemental, orientado primordialmente a sentar las bases sobre las cualeslos nios pudieran responder preguntas que les interesaban. Existen estudios acerca de los intereses infantilesen lecturas y a veces, el currculo de literatura se desarrolla en trminos de intereses de lectura infantil. Porotra parte, para establecer objetivos en el campo de la educacin fsica han servido de base los intereses dejuegos y deportes. En estudios de esta naturaleza los posibles intereses son tan diversos que suele sernecesario planificar una serie de investigaciones relativas a las diferentes fases de los intereses estudiantiles,en lugar de emprender un estudio nico que procure abarcar todos los aspectos de la vida que atraen de unmodo u otro el inters de los estudiantes. As, por ejemplo, cabe investigar los intereses sanitarios de losnios, independientemente de los que corresponden a sus actividades familiares, etctera.

En este sentido, y a fin de que el lector aprecie a fondo todo el partido que puede obtenerse delestudio de los intereses de los alumnos, resultar til bosquejar un plan aplicable a una escuela determinada,lo cual le mostrar en que medida puede apoyarse en estudios anteriores de intereses infantiles en aquelloscasos en que los mismos fueran muy universales, adems de conocer otros campos de intereses que deberanestudiarse mediante enfoques locales en la propia comunidad o en la propia escuela La razn de ello resideen que las diferencias que existen entre un grupo y otro son en esa materia lo bastante amplias como para quelas conclusiones extradas de otros estudios dejen de ser ndices fidedignos de los intereses que existen en supropio establecimiento.

Frente a la pregunta de qu mtodos conviene usar para estudiar a los alumnos, cabe responder quecasi todos los de investigacin social son utilizables para analizar necesidades e intereses. En algunos casoslas observaciones del maestro establecern un buen nmero de hechos relativos a los estudiantes, enparticular acerca de las actividades en el aula, las relaciones sociales, los hbitos de escolaridad, etc.Adems, una segunda fuente es la de realizar encuestas entre los estudiantes aunque este medio, debido altiempo que insume, suele limitarse a un simple muestreo. De todas maneras, se ofrece as la posibilidad deobtener informacin ms espontnea acerca de cmo los jvenes enfrentan sus problemas revelando susactitudes, sus intereses y su filosofa de la vida.

Por otra parte, las entrevistas con los padres resultan tiles para esclarecer ciertas prcticas sanitariasy ciertas relaciones sociales de los estudiantes. El cuestionario, por otra parte, es un elemento eficaz quepermite obtener la informacin que el estudiante no vacila en proporcionar. Se han usado mucho loscuestionarios de inters, as como tambin los que se refieren a actividades de esparcimiento o a problemasde carcter personal y social, hbitos de lectura, prcticas sanitarias, experiencias de trabajo, etc. Enmuchsimos casos tambin se ha recurrido a tests, especialmente los de destreza en la lectura, la escritura, lamatemtica, o los desconocimientos y aptitudes que el nio posee para resolver problemas. Adems, casitodas las comunidades cuentan con registros que ayudan a arrojar luz sobre ciertos tipos de necesidades eintereses estudiantiles, incluyendo asimismo amplia documentacin, como registros de delincuencia juvenil,estadsticas de mortalidad y morbilidad con respecto a condiciones sanitarias, distintos datos socialesreferidos a la comunidad en general o divididos por sectores dentro de la ciudad, etc. De ms est decir queun estudio de este tipo deber comenzar por el archivo de la propia escuela, sobre todo si sta conservaregistros acumulativos de los estudiantes.

El repertorio de tcnicas de estudio es lo suficientemente amplio como para permitir a todos loseducadores y miembros del cuerpo docente participar en alguna medida del estudio de las necesidades eintereses estudiantiles, descontando que, en muchos casos, sern los mismos estudiantes quienes tendrn

7inters por participar de la investigacin, organizando encuestas casa por casa donde fuere necesario oreuniendo datos de otro tipo que tengan relacin con un amplio estudio.

Sin embargo, muchas escuelas que se han deshecho en alabanzas acerca de la capacidad de susalumnos, nunca lograron extraer objetivos educacionales concretos de las investigaciones realizadas porqueninguna frmula permite deducirlos de los datos obtenidos acerca del alumnado. En general, elprocedimiento exige el estudio de esos datos para descubrir lo que est implcito en ellos, compararlos luegocon las normas o pautas prcticas y extraer de all sugerencias acerca de las necesidades hipotticas que elprograma de la escuela podra satisfacer. Nunca se insistir bastante en la importancia de sopesar lasinferencias de los datos a la luz de normas aceptables, puesto que siempre admiten distintas interpretaciones.Por ejemplo, el descubrimiento de que el sesenta por ciento de los alumnos del noveno grado no lee fuera dela escuela nada ms que tiras cmicas, podra sugerir a algn educador desprevenido que lo que la escueladebe hacer es ensear a esos muchachos a leer tiras cmicas ms rpidamente o con mayor satisfaccin. Encambio, otro educador podra extraer la conclusin de limitar los intereses de lectura de esos jvenes, ascomo la necesidad de establecer gradualmente ciertos objetivos que permitan expandir y profundizar esosintereses. Paralelamente, descubrir que el noventa por ciento de los graduados de una escuela secundariaencontr trabajo inmediatamente despus de recibirse y no prosigui estudios en el college podra sugerirque los objetivos de educacin primordiales debieran consistir en ciertas tcnicas de trabajo que permitierana esos muchachos Y muchachas obtener un empleo inmediato. En cambio, otros educadores trataran dehacer todo lo posible por suscitar intereses en cuestiones sociales y cvicas y, sobre todo, por desarrollar unaamplia educacin general, ya que esos jvenes tendrn muy pocas oportunidades normales. El lector repararen cmo las normas es decir la filosofa de la vida y los principios educativos que orientan al maestro-intervienen en la interpretacin de datos de ese tipo y, aunque resultan tiles porque sealan vacos yoportunidades que merecen especial atencin para fijar objetivos educacionales, es evidente que no seidentifican entre s automticamente por el simple hecho de reunir informacin acerca de los estudiantes.

Otro factor de confusin al interpretar datos acerca de los alumnos estriba en la falla para distinguirentre las necesidades debidamente resueltas por la educacin y las que satisfacen otros organismos sociales.Por ejemplo, el descubrimiento de que una parte considerable del alumnado est desnutrido tieneconsecuencias dentro del campo de la educacin y fuera de l. Partiendo de la idea de que la mala nutricinobedece a falta de conocimientos acerca de dietas alimentarias o la ausencia de hbitos sanitarios adecuadoso a la carencia de datos esenciales acerca del cuidado de la salud, todas esas fallas se dan en el campoeducativo y pueden satisfacerse mediante un programa de enseanza que proporcione los respectivos eindispensables conocimientos, hbitos y actitudes. Por otra parte, a menudo la mala nutricin se debe no aerrores de educacin sino a los magros ingresos en algunos sectores de la comunidad, o a la escasez ocarencia de los alimentos indispensables para una dieta efectiva. Tales casos ilustran necesidades socialesimposibles de satisfacer con la simple identificacin de objetivos educacionales en la escuela y requieren portanto otras formas de accin social. Cuando la investigacin de las necesidades de los estudiantes sealedeterminados objetivos, el maestro deber identificar los que se refieran directamente a la educacin, sinconfundirlos con los que no pertenecen al campo de la enseanza. En otras palabras, debern reconocerse loscambios deseables en las pautas de conducta de los estudiantes, para de esa manera ayudar a satisfacer lasnecesidades reveladas por los datos. A fin de lograr una comprensin slida acerca de las posibilidades y lasdificultades propias de extraer conclusiones de los datos acerca de las necesidades e intereses de losestudiantes sobre objetivos de la educacin, sugiero al lector que anote todo lo que se relacione con gruposde estudiantes que conozca bien y formule una lista lo ms amplia posible acerca de dichas necesidades eintereses.

Como segunda medida, conviene redactar el enunciado de los objetivos de la educacin contenidosen esos datos, tantos como se le ocurran, advirtiendo luego cmo se lleg a cada objetivo, qu otros factoresse tomaron en cuenta y cmo se obtuvieron, por deduccin, los objetivos particulares de la educacin. Esteejercicio revelar a un mismo tiempo el valor de los datos concretos acerca de los estudiantes como base parasugerir objetivos, as como las dificultades para interpretarlos.

Estudio de la vida contempornea fuera de la escuela

El esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida contempornea se deriv principalmente de ladificultad de ensear en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos surgidos con el despertar de la cienciay la Revolucin Industrial. Ante de esta poca, el material que se consideraba digno de estudio era bastanteescaso, de manera que no resultaba difcil elegir los elementos ms significativos dentro de la herencia

8cultural. Pero el tremendo aumento de los conocimientos que se aceler en cada generacin desde eladvenimiento de la era cientfica, impidi a los establecimientos de enseanza seguir incluyendo en susprogramas todo lo que se aceptaba como saber. Se plante entonces, cada vez con mayor insistencia, lacuestin de la importancia contempornea de los tem particulares del conocimiento, las tcnicas y lashabilidades. Herbert Spencer, en su ensayo Qu conocimiento es ms valioso?, abord este problema en unaforma que caracteriz muchos de los esfuerzos efectuados en este campo durante el siglo pasado. Aunque selimit a interpretar observaciones circunstanciales y no a realizar un estudio sistemtico, su tcnica resultmuy similar, en algunos aspectos, a las que hoy utilizan los investigadores.

Cuando la Primera Guerra Mundial exigi que se impartiese capacitacin tcnica a gran nmero deindividuos en un lapso relativamente breve, los viejos y lentos sistemas de aprendizaje no sirvieron. Surgientonces la idea del anlisis de tareas, ampliamente aplicado a confeccionar programas de adiestramiento quepermitieran acelerar la preparacin de operarios capacitados en distintas tcnicas. En sntesis, el anlisis detareas consiste simplemente en el estudio de las actividades que desarrolla un obrero en un campodeterminado, para intensificar el adiestramiento en las ms difciles que deba cumplir. En esencia, la mayorparte de los estudios de la vida contempornea responden a una "lgica" semejante.

Actualmente dos son los argumentos que se esgrimen en favor del anlisis de la vida contemporneacomo fuente de sugerencias de objetivos educacionales. El primero de ellos sostiene que, siendo la vidacontempornea tan compleja y cambiante, debemos centrar el esfuerzo educativo en sus aspectos msespinosos y ms importantes, para no malgastar el tiempo de los estudiantes en aprender cosas que tuvieronvalidez hace 50 aos pero ya no, mientras se dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que laescuela no contempla.

El segundo argumento se origina en las comprobaciones relativas a la flexibilidad del adiestramiento.Cuando los educadores pensaban que el alumno poda adiestrar su mente y sus diversas facultades mentalesen forma general y emplearlas luego en cualquier contingencia, no pareca tan clara la necesidad de buscaren la vida contempornea sugerencias de objetivos. De acuerdo con esta teora, lo importante era desarrollarlas facultades intelectuales para que, en el transcurso de su vida, el estudiante fuera capaz de emplearlas enlas situaciones que se le presentaran. Los estudios sobre aplicacin del adiestramiento sealaron, sinembargo, que hay muchas ms probabilidades de que el estudiante aplique las enseanzas si reconocedeterminada similitud entre las situaciones de la vida y aquellas en que se ha efectuado el aprendizaje. Poraadidura, hay ms probabilidades de que perciba esa semejanza cuando se cumplen las dos condicionessiguientes: 1) Que en muchos aspectos las situaciones de la vida y las de la escuela sean obviamentesemejantes, y 2) que el alumno busque en situaciones vitales ofrecidas fuera de la escuela ocasiones deaplicar las cosas aprendidas en sta. Ambas conclusiones subrayan que el anlisis de la vida contemporneapermite sealar a la enseanza objetivos que se relacionan fcilmente con las condiciones y oportunidadesque esa vida brinda para la aplicacin de esos tipos de aprendizaje.

Este mtodo ha sido duramente criticado, sobre todo cuando se lo aplica con exclusin de otros. Unade las crticas ms frecuentes sostiene que la identificacin de actividades contemporneas no garantiza quesean aconsejables. Establecer, por ejemplo, que gran cantidad de individuos desarrolla determinadasactividades no indica por s que la escuela deba inculcar su prctica en los estudiantes; algunas pueden sernocivas y ms bien habra que combatirlas. El segundo tipo de crtica parte de los esencialistas, quienesconsideran como un culto del "presentismo" el estudio de la vida contempornea. Sealan que siendo la vidasiempre cambiante, preparar a los estudiantes para los problemas de hoy los incapacita para enfrentar los demaana, puesto que las alternativas que debern enfrentar como adultos sern diferentes. Un tercer tipo decrtica lo formulan ciertos progresistas sealando que algunos de los problemas cruciales de la vidacontempornea, o de las actividades comunes de los adultos, no revisten inters para los nios ni lesimportan, y erigirlos, pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y las necesidades de los nioscomo base para la seleccin de dichos objetivos.

Todas estas crticas se refieren en particular a la formulacin de objetivos a partir, nicamente, deestudios acerca de la vida contempornea. Al cotejar los as obtenidos con los de otras fuentes, y en trminosde una filosofa de la educacin aceptable, se desvanece la primera crtica. Por otra parte, cuando el estudiode la vida contempornea es el que sirve de base para indicar sectores valiosos cuya importancia parecepermanente, y cuando los estudios de la vida contempornea muestran campos donde los estudiantes puedenponer en prctica lo que aprendieron en la escuela as corno tambin cuando se hace el esfuerzo paradesarrollar en ellos una comprensin inteligente de los principios bsicos propios de estas cuestiones, lapretensin de que el procedimiento constituye un culto al "presentismo" queda casi totalmente desvirtuada.En ltima instancia, si los estudios de la vida contempornea sirven para sealar orientaciones hacia dondepuedan encaminarse los objetivos' de la educacin, siempre que la eleccin de objetivos especficos para

9grupos dados tome en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes, las investigaciones serntiles y no violarn criterios atendibles de compatibilidad con niveles especficos de edades. De all quevalga la pena utilizar los datos obtenidos en estudios de la vida contempornea como una de las fuentesindicadoras de posibles objetivos de la educacin.

Al emprender estudios referidos a la vida extraescolar, as como tambin al ocuparse de cada alumnoindividualmente, ser necesario dividir esos estudios en varias fases con el fin de establecer zonas aptas parala investigacin. A menos que analicemos la vida en sus fases funcionales y significativas la tarea resultarsumamente extensa y no estar exenta de lagunas. A este fin, existen varias maneras de analizar la vidacontempornea con el propsito de obtener categoras aptas para el estudio. Una de las posiblesclasificaciones sera la siguiente: a) aspecto sanitario; b) familiar; c) esparcimientos; d) vocacional; e)religioso; f) de consumo, y g) cvico. El estudio del currculo del Estado de Virginia adopt una divisin msminuciosa, a saber:

a) Proteccin y conservacin de la vida.b) Recursos naturales.c) Produccin de bienes y servicios y distribucin de los beneficios de la produccin.d) Consumo de bienes y servicios.e) Comunicacin y transporte de mercadera y de personas.f) Esparcimientos.g) Expresin de impulsos estticos.h) h) Expresin de impulsos religiosos.i) Educacin.j) Sentido y lmites de la libertad.k) Integracin del individuo.l) Exploracin.

Cabe advertir que ninguna de estas clasificaciones resulta totalmente satisfactoria pero, puesto que elpropsito consiste en subdividir un concepto total en sus aspectos manejables, sin omitir ningn enunciadoimportante, resultan factibles el empleo de cualquier subdivisin y cumplir el propsito esencial. En cadaetapa de la vida el intento es obtener informacin acerca de ese aspecto de la vida contempornea con fineseducacionales. No fueron pocos los tipos de informacin logrados; en algunos casos -con respecto a lasactividades individuales- se lleg a la conclusin de que los objetivos pueden surgir de la actividad que cadapersona desempea, porque la educacin debe ayudar a la gente a desempearse con eficacia. En otros casos,las investigaciones abarcaron un sector establecido, mientras que en otros fueron los aspectos negativos de lavida en determinadas clases sociales, incluidos los desajustes y las dificultades. Otras investigaciones, encambio, se extendieron hasta sus intereses, sus esperanzas y sus aspiraciones en determinadas etapas de suvida, apoyndose en la premisa de que la educacin debe ayudar a las personas a satisfacer sus intereses delmejor modo, al tiempo que se cumplen sus esperanzas y aspiraciones. Algunas encuestas recogieron datosacerca de los conceptos equivocados, las supersticiones y las creencias falsas, sobre la base de que laeducacin debe ayudar a la gente a adquirir conocimientos precisos y significativos, mientras otras reunierondatos acerca de los hbitos y la capacidad de los individuos de algn sector en particular. Con ese objeto seestudiaron costumbres para conocer cules seran los cambios que deberan producirse para desarrollarmejores hbitos. A tal fin, se organiz una lista de oficios y tcnicas que la escuela podra muy bien proponera sus alumnos. Por ltimo, otras investigaciones analizaron los valores e ideales que los adultos ms estiman,partiendo de la hiptesis de que una de las obligaciones de una institucin educativa es contribuir a formarideales y valores.

Adems de estos estudios de la vida individual, varios investigadores examinaron algunos grupossociales con el fin de conocer sus prcticas, sus problemas, sus conceptos, sus ideas y sus valoresdominantes, a efectos de proponerles objetivos educacionales. Por ejemplo, al redactar el currculos paraescuelas indgenas estudiaron cada una de las tribus principales, a fin de descubrir las caractersticas quepermitiran definir las necesidades y oportunidades de la educacin de sus nios.

De modo semejante se investigaron las comunidades rurales, que contrastan con las urbanas, paraidentificar problemas y valores, as como otros datos que podran sealar fines educativos apropiados paralos grupos en cuestin.

Asimismo se estudiaron los factores condicionantes de la vida de algunas comunidades o zonas,como p. ej. los recursos naturales, los cambios demogrficos, las migraciones y las orientaciones de cambiossociales. El fundamento de estos estudios fue la hiptesis de que la educacin debe ayudar a una comunidad

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a utilizar sus recursos de la manera ms efectiva, proporcionando la preparacin conveniente tanto a laspersonas que emigran como a las que permanecen en la comunidad, de modo que puedan adaptarse a loscambios sociales y a las transformaciones inminentes. En todos estos casos, los estudios de la vidacontempornea slo brindan informacin acerca del estado actual del individuo, el grupo o las condicionesde vida dentro de una comunidad o regin, pero no sealan directamente objetivos de la educacin. Paraencontrarlos ser necesario analizar e interpretar los datos a fin de extraer conclusiones del estado actual,relativas a deficiencias, imperativos y necesidades que permitan vislumbrar objetivos.

Quizs el valor potencial de los estudios de la vida contempornea, pueda ser mejor comprendidorecogiendo y analizando personalmente una serie de datos. A quien se decida a hacerlo cabra sugerirle quese proveyese de muestras de informacin de varios tipos. Por una parte, no estar dems que recuerde suexperiencia personal, en algn sector de su vida como por ejemplo su propia actividad cvica, para enumerarlas tareas que desarrolla como ciudadano. Esta informacin servira como pauta de lo que podra obtenersede los datos proporcionados por numerosos adultos de su comunidad. En este aspecto de la cuestin cabepreguntarse si los datos obtenidos podran sugerir posibles objetivos educacionales.

Sera asimismo interesante considerar tambin otros datos igualmente tiles en el mismo campo de lavida cvica, como examinar encuestas pblicas realizadas durante los dos o tres ltimos aos, para descubriraquellos sectores donde los ciudadanos tienen poca informacin y actitudes nada eficaces, como base paraabordar la solucin de los importantes problemas sociales de hoy. Finalmente, sugerir los objetivosimplcitos en los datos logrados por esta va.

Otra ilustracin podra ser el examen de los datos sanitarios de su comunidad analizando lasestadsticas de morbilidad y mortalidad, o descubriendo si se realizaron all censos sanitarios o estudiosrelacionados con el estado de nutricin de los habitantes. Con los datos as reunidos, pero despus de habertomado por lo menos seis tipos diferentes, se podrn deducir objetivos de la educacin y analizar losproblemas que abarcan.

Las diferentes maneras de obtener informacin relativa a actividades, problemas y necesidades de lavida contempornea son a veces abrumadoras. Durante los ltimos veinticinco aos la vida contemporneafue objeto de cientos de investigaciones tendientes a inferir objetivos de la educacin. Estos estudioscomprendieron observaciones de conducta, anlisis de peridicos, de artculos de revistas, de ideas depensadores avanzados acerca de los problemas importantes de nuestra poca, de estudios de la comunidad enexmenes sociolgicos -como p. ej. la obra de Lynds relativa a Middletown, o la coleccin Warner sobreYankee City-, de anlisis de actividades de varios tipos y tambin de tareas correspondientes a distintasprofesiones. Por ser tantos y tan variados los materiales por estudiar, as como los mtodos posibles deinvestigacin, es importante reconocer tambin aqu que la vida contempornea admite anlisis de distintosniveles. En primer lugar, algunos tienen alcance nacional cuando no internacional, y resulta innecesario quelos repita cada grupo escolar que est elaborando su currculo. En el campo de las cuestiones nacionales einternacionales se cuenta ya con datos esclarecedores de objetivos posibles, datos que, sealan problemassociales, polticos y econmicos importantes, as corno tambin con otros de los sectores generales relativosa la msica, las artes y la vida esttica.

Ser necesario emprender algunos estudios que no abarquen sino la comunidad inmediata, pero noser imprescindible que cada escuela de la misma los repita.

As, por ejemplo, algunos de los anlisis de estadsticas de morbilidad y datos de salud pblicapueden extenderse a toda la ciudad o el condado sin necesidad de repetirlos en cada distrito. Por otra parte,ciertos tipos de informacin debern surgir de la zona servida por una escuela en particular, a lo que seagregar la informacin adicional referida exclusivamente a un grupo de personas de la misma escuela. Estoocurre cuando se analizan las necesidades sanitarias de diversos grupos tnicos o sociales dentro de lacomunidad o de la escuela. Muchas de las dependencias pblicas y entidades privadas renen y registrandatos de valor para sugerir objetivos.

Para tener una idea de cmo realizar estudios de este tipo sugiero al lector que tome como base unacomunidad que conozca bien, y bosqueje los tipos de estudios ya realizados que podran arrojar alguna luzacerca de la naturaleza de la vida contempornea, para definir luego el tipo de estudios que deberanrealizarse con el propsito de reunir informacin til y, finalmente, enumerar las clases especiales deinformacin que necesitar cada uno de los maestros o grupos de grado acerca de la vida de la comunidad.De ser posible, sugiera la forma cmo se puede obtener la informacin considerando especialmente' todas lasinterpretaciones que admita. Encontrar entonces el mismo problema de interpretacin que apareci aldescifrar datos del alumnado. Puesto que cada conjunto de datos admite mltiples interpretaciones, enmuchos casos debern reunirse algunos muy diversos para comprender algunas de las facetas de los objetivosde la educacin. Espero que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones

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relativas a objetivos de la educacin y comprender as con ms claridad cules son los problemas y cmopuede usarse la informacin obtenida para sugerir objetivos.

En muchos casos, ms de un curso naci del anlisis de la vida extraescolar. La famosa serie deobras de estudios sociales Rugg surgi del anlisis de problemas sociales contemporneos crticos,puntualizados por investigaciones de pensadores de avanzada, es decir, precursores en el campo de la cienciasocial. Algunas de las series de textos del arte del lenguaje que se usan en las escuelas tuvieron su origen enel anlisis de errores que la gente comete comnmente al hablar. Asimismo, algunos textos de aritmticamuy conocidos surgieron de una coleccin de problemas que los adultos deben resolver a diario en su vidade relacin. Uno de los primeros estudios de este tipo se debe a G. M. Wilson cuando estaba en Connersville,Indiana, quien hizo que los estudiantes preguntaran a sus padres, durante varios das, qu problemas debanresolver relacionados con la aritmtica. La compilacin y el anlisis del conjunto de los mismos seal lasoperaciones y el tipo de problemas matemticos que los adultos suelen encontrar y fue la base del currculode aritmtica. Las escuelas de la comunidad del sur basan cada vez ms casi todo su material de currculo enel anlisis de las necesidades comunes, con especial referencia a la mejor utilizacin de los recursos naturalesy a la formacin ms adecuada de los recursos humanos, segn lo revelan los estudios realizados en lacomunidad. Como corolario de todo lo expuesto cabe afirmar que estos estudios de la vida contemporneason una fecunda fuente de informacin para sugerencias de objetivos.

Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos

La sugerencia de objetivos por parte de los especialistas en las distintas asignaturas de la escuela y elcollege es una de las fuentes ms difundidas, puesto que los libros de texto suelen estar escritos porespecialistas en cada materia que reflejan en buena medida sus puntos de vista. Asimismo, los planes deestudio preparados por grupos de la escuela o el college pueden estar elaborados por especialistas deasignaturas y representan su concepto acerca de los objetivos que la escuela debe tratar de alcanzar. A eserespecto, los informes de la Comisin de los Diez, publicados al comienzo de este siglo, ejercieron unprofundo efecto sobre la educacin secundara norteamericana durante no menos de veinticinco aos. Dichosinformes haban sido preparados por especialistas de asignaturas, y miles de escuelas secundariascompartieron los objetivos que ellos sealaban. Muchos son los que han criticado el empleo de especialistasen asignaturas, basndose en que los objetivos que proponen son demasiado tcnicos, demasiadoespecializados o, en otro sentido, inapropiados para la mayora de los estudiantes. Pero es probable que lafalta de adecuacin de muchas listas de objetivos sugeridas antes por especialistas de asignaturas provengadel hecho de no haberse formulado en su oportunidad las preguntas correctas a esos especialistas. As resultabastante evidente que la Comisin de los Diez crea responder a la pregunta cmo debe ser la instruccinelemental para estudiantes que proseguirn estudios secundarios en el mismo campo? En consecuencia, elinforme relativo a Historia, por ejemplo, parece proponer objetivos destinados a principiantes que aspiran aser historiadores. Del mismo modo, el informe sobre Matemtica defina objetivos para cursos iniciales en laformacin de un matemtico. En apariencia, cada Comisin consider que su tarea era delinear los cursoselementales sobre la base de la idea de que los estudiantes que los siguieran proseguiran con trabajos cadavez ms adelantados hasta alcanzar la especializacin secundaria a nivel del college o la universidad resultaevidente que no es sta la pregunta que debe formularse a los especialistas de asignaturas en lo que se refiereal currculo de la escuela secundaria. Por lo contrario, ella debera ser ms o menos as: cmo puedecontribuir su asignatura a la educacin de la juventud que no se especializar en ese campo? O, con qupuede contribuir su asignatura para la formacin del lego, representante tpico de la ciudadana? Si losespecialistas en asignaturas son capaces de contestar esta pregunta, podrn tambin hacer contribucionesimportantes porque presumiblemente, sus conocimientos en el campo especializado son considerables, ymuchos habrn tenido oportunidad de comprobar lo que la asignatura les proporcion a ellos mismos y aquienes los acompaan. Su propio conocimiento del terreno les permitir hacer contribuciones que sirvan alos dems en trminos de disciplina, contenido, etc.

Algunos de los informes de currculo ms recientes demuestran que los especialistas en asignaturaspueden hacer sugerencias tiles en el sentido que nos ocupa. Los diversos informes publicados por laComisin de Currculo de la Escuela Secundaria, de la Asociacin de Educacin Progresiva, desde "Laciencia en la Educacin General" con "La Matemtica en la Educacin General", "Los Estudios Sociales enla Educacin" y otros ttulos, han resultado muy tiles y esclarecido bastante la pregunta cmo puedecontribuir esta asignatura a la educacin de los jvenes que no se especializarn en ella? Adems de loscitados, otros grupos prepararon recientemente informes semejantes, que tambin parecen promisorios. Los

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de las Comisiones del Consejo Nacional de Profesores de Matemtica, del Consejo Nacional de Profesoresde Lenguaje y del Consejo Nacional de Profesores de Estudios Sociales, son otros tantos ejemplos. Engeneral, todos ellos reconocen en forma mucho ms explcita que quienes prepararon los informes de laComisin de los Diez, que toda asignatura debe contribuir con su aporte a la elevacin cultural de un sectorde estudiantes que los informes anteriores olvidaban. Para decirlo con otras palabras, los informes msrecientes resultan tiles como fuente adicional de sugerencias relacionadas con los objetivos.

La mayora de los trabajos formulados por grupos de asignaturas no se detienen a sealar objetivos,as como muchos de ellos tampoco los enumeran especficamente. Casi todos comienzan por definir suconcepcin del campo propio de la asignatura para indicar luego cmo se la puede emplear con propsitos deeducacin general.

Quienes trabajen en la preparacin de un currculo encontrarn que es necesario leer los informescon algn cuidado y extraer de ellos inferencias de muchos enunciados que se refieren a objetivos. Engeneral es posible deducir dos tipos de sugerencias: 1) listas relativas a las funciones ms amplias que unaasignatura en particular puede cumplir, y 2) el que se relaciona con los aportes de la asignatura a otrasfunciones importantes que no son, primordialmente, patrimonio de aqulla.

Pasamos ahora a ilustrar estos dos tipos de sugerencias. Los informes ms recientes, por ejemplo losde grupos de lenguaje, han sugerido las funciones educativas del idioma en el estudio del lenguaje, laprimera de las cuales consiste en establecer una comunicacin efectiva que incluya tanto el fondo como laforma. El segundo tipo de contribucin se relaciona con el aspecto afectivo, que supone el esfuerzo delindividuo por lograr ajustes ntimos entre varios tipos de presiones, internas y externas. Una tercera funcindel lenguaje consistira en contribuir a clarificar el pensamiento; algo as es lo que ocurre, por ejemplo, conel uso del ingls bsico entendido como una forma de ayudar a los estudiantes a comprender las ideas con lasuficiente claridad como para traducirlas en palabras operativas. Esta ltima funcin de clarificacin delpensamiento aparece muy bien ilustrada por la confesin de George Herbert Palmer, en el sentido de quesola considerarse tanto ms lcido cuanto ms confundido estaba.

En el mbito de la literatura, estas Comisiones de Lenguaje descubren. varios tipos de aportes entrminos de las principales funciones que la literatura puede cumplir; asimismo, algunos insisten sobre elvalor de esta ciencia en a la exploracin personal. En este sentido, la literatura puede brindar al individuo laocasin de explorar formas de vida y vivencias distantes de sus posibilidades inmediatas de participacin,como tambin interiorizarse substitutivamente de situaciones a veces demasiado peligrosas o demasiadopreadas de consecuencias como para que se las explore totalmente en la realidad. Algunos de los informesde esta Comisin se ocupan de las funciones generales de la literatura, al brindar mayor extensin a laexperiencia de los jvenes, no limitada por circunstancias geogrficas ni temporales, ni por una determinadaclase social o el tipo de ocupacin de los distintos individuos, o de los grupos sociales que pueden participar.En este caso la literatura puede llegar a ser el medio ms eficaz para ampliar el horizonte del lector medianteexperiencias sustitutivas. Otra funcin de la literatura consiste en despertar intereses y hbitos de lectura queson satisfactorios y significativos para el lector. Asimismo, Comisiones de Lenguaje sealan como objetivoimportante el desarrollo de una capacidad creciente para interpretar el material literario, y no slo paraanalizar el desarrollo lgico y la exposicin de las ideas, sino tambin la amplia gama de cosas que incluyenmotivos humanos formulados por escrito y que son susceptibles de estudio e interpretacin crtica. Porltimo, otras Comisiones de Lenguaje proponen que la literatura contribuya al fomento de la funcinapreciativa, que abarca tanto la oportunidad de reacciones emocionales importantes frente al documentoliterario como oportunidades de estimacin crtica de forma y fondo, siendo as el medio para adquirir pautasde gusto literario.

Estas sugerencias relativas a posibles funciones trascendentes del lenguaje y la literatura proponenamplios enunciados bajo los cuales cabe considerar los posibles objetivos que la escuela puede alcanzar conesas asignaturas, puesto que el anlisis revela el poder de penetracin del aporte que la literatura y ellenguaje pueden hacer en favor del desarrollo de los nios, los adolescentes y los adultos.

Los objetivos propuestos son algo ms que conocimientos, tcnicas o hbitos; abarcan modos depensamiento o interpretacin crtica, reacciones afectivas, intereses, etc.

Otra ilustracin de las sugerencias de las funciones trascendentes que una asignatura puede cumplir,la encontramos en recientes informes de Comisiones de Ciencias. Uno de ellos sugiere tres funcionesprincipales que la ciencia puede estimular en el ciudadano comn: la primera es contribuir a mejorar la salud,tanto individual como pblica, lo que incluye la adopcin de prcticas sanitarias y de actitudes sanas, eimpulsando el conocimiento de todo lo atingente a esa materia, as como tambin la comprensin acerca decmo se propagan las enfermedades y las precauciones que la comunidad puede tomar para protegerse deellas. La segunda funcin sugerida a este respecto estriba en el uso y la conservacin de los recursos

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naturales, o sea, puede contribuir al conocimiento de los recursos de materias y de la energa disponible, a suobtencin y utilizacin sin agotarlos, apreciando las ventajas de las diversas formas de transformacin de laenerga, los recursos vegetales y animales, as como la manera de utilizarlos de modo efectivo. La tercerafuncin de la ciencia consiste en brindar una definicin explcita y satisfactoria que permita comprendermejor el mundo tal como lo ven los hombres de ciencia y su relacin con la humanidad, tanto como el lugarde ese mundo en el ms amplio universo. Tambin, es posible deducir de estas funciones de las cienciasmuchos otros objetivos muy importantes en el campo cientfico, objetivos que se refieren a la ciencia misma,al conocimiento, a las aptitudes, a la capacidad para resolver problemas, intereses, etc.

Los ltimos informes acerca de las artes proporcionan otro ejemplo de sugerencias relativas a lasfunciones principales que puede cumplir una asignatura en favor de la educacin general. Los mismosproponen cinco funciones: la primera y ms importante, segn Monroe, es la de ampliar el campo de lapercepcin del estudiante. Mediante el arte, se llega a ver las cosas con ms claridad, al contemplar las atravs de los ojos del artista, logrando as un tipo de percepcin difcil de obtener de otra manera, Tanto lalabor artstica como el ejercicio de la crtica del arte sirven para ampliar la percepcin. Una segunda funcinpropuesta para el arte es la clarificacin de las ideas y los sentimientos al brindar otra forma decomunicacin adems de la palabra. Algunos estudiantes logran expresarse y comunicar sus ideas de manerams efectiva valindose de las formas artsticas ms que por escrito o verbalmente: de ah la enormeimportancia educativa de esta funcin del arte en general. Una tercera funcin es la de la integracinpersonal, o sea la contribucin que algunas veces hace el arte al aliviar tensiones mediante la expresinsimblica. La elaboracin de objetos en el taller, o la expresin por la danza o la msica brinda, como sesabe desde hace mucho tiempo, interesantes oportunidades de expresin personal y de liberacin detensiones, de suma importancia para lograr la mejor integracin de algunos jvenes. Una cuarta funcin escrear intereses y escalas de valores, partiendo de la idea de que los valores estticos revisten granimportancia como factores de inters para los estudiantes, as como tambin sirven para expresar valoresvitales muy significativos a nivel de los valores supremos de la existencia. Desde este punto de vista, elaporte del arte para satisfacer esos intereses, crear posibilidades y deseos de alcanzar los valores estticos,representa una funcin educativa muy importante. Por ltimo, una quinta funcin del arte sera la adquisicinde competencia tcnica, una manera de adquirir destreza en la pintura, el dibujo, la msica u otra expresinartstica que pueda tener sentido y significacin para el estudiante. Estos informes configuran otra exposicindel material del cual es posible extraer algunas sugerencias significativas con respecto a los objetivos de laeducacin.

Un segundo tipo de sugerencia que aparece en los informes de especialistas en asignaturas, es lacontribucin especial que stas pueden hacer en favor de otras amplias funciones educativas, que no han deconcebirse como exclusivas de la asignatura en s misma. Un ejemplo excelente en tal sentido es el informede la Comisin de Ciencias en la Educacin General organizado en trminos de los aportes que la cienciapuede hacer a cada uno de los sectores principales de las relaciones humanas. As, por ejemplo, con respectoa ciertos aspectos de la existencia individual, seala las distintas maneras como la ciencia contribuye a lasalud personal, a la necesidad de autoafirmacin y a la creacin de una imagen satisfactoria del mundo, ascomo a una amplia gama de intereses personales, adems de satisfacer las apetencias estticas. En el campode las- relaciones personales y sociales, seala los modos como la ciencia puede ayudar a satisfacer lasnecesidades del estudiante, favoreciendo el establecimiento de relaciones cada vez ms maduras en el hogary la vida familiar y dentro de la comunidad, as, como tambin haciendo que las relaciones con compaerosde la misma edad y de ambos sexos sean cada vez ms maduras y felices. En el campo de las relacionessociales y cvicas muestra cmo la ciencia puede ayudar a satisfacer las necesidades de una participacinresponsable en actividades sociales significativas, contribuyendo a lograr el reconocimiento social, as comoen el campo de las relaciones econmicas contribuye a satisfacer las necesidades de afirmacin emocionalque se dan en el camino hacia el estado adulto, a satisfacer la necesidad de guiar en la eleccin de un trabajoy en la preparacin vocacional, en el buen uso de bienes y servicios y en satisfacer las necesidades de unaaccin efectiva para resolver problemas econmicos fundamentales.

La obra titulada La Ciencia en la Educacin General prosigue sealando cmo la enseanza de lasciencias puede alentar el pensamiento reflexivo y desarrollar otras caractersticas de la personalidad, talescomo el pensamiento creador, la apreciacin esttica, la tolerancia, la sensibilidad social y la emancipacinpersonal. Algunos crticos han discutido la profundidad de las contribuciones de la ciencia en varios de estosaspectos, pero resulta evidente que las sugerencias son tiles al sealar posibles objetivos que la escuelapuede procurar para s, aplicando la ciencia u otros campos para alcanzarlos. Los especialistas en otrosgrupos de asignaturas han formulado, de manera similar, apreciaciones relativas a los aportes especficos quelas mismas pueden hacer, en campos que no sean de su exclusividad. Al extraer inferencias de informes de

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este tipo relativos a las principales funciones que, segn los especialistas, la asignatura puede ejercer, ascomo tambin al referirse a las contribuciones especficas de la asignatura en favor de otras funcionesprincipales, pueden deducirse algunos objetivos de los informes de especialistas en asignaturas.

Para que el lector conozca el contenido que aqullos pueden brindarle quiero invitarlo a que lea almenos un informe de la asignatura que ms le interesare, anotando su propia interpretacin de las funcionesprincipales que las comisiones consideran que la asignatura puede desempear, as como tambin los aportesms especficos que puede hacer en favor de otras funciones educativas, para concluir formulando luego unalista de los objetivos de la educacin extrados de esas declaraciones, todo lo cual le dar una idea ms omenos acabada de los objetivos sugeridos por los informes elaborados por especialistas en diversos gruposde asignaturas.

El papel de la Filosofa en la seleccin de objetivos

Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las tres fuentes citadas brindan ms material que el quecualquier escuela podra incluir en su programa. Por aadidura, algunos son incompatibles con los restantes,por lo que es preciso seleccionar un nmero reducido de fines importantes y coherentes. Precisamente,conviene que el nmero sea pequeo, porque lograrlos lleva tiempo; es decir, las formas de conducta de losseres humanos no se modifican fcilmente. Un programa educacional no es eficiente si pretende tanto quelogra poco. lo esencial, entonces, consiste en elegir un nmero razonable de objetivos que sean en verdadasequibles en buena medida en el tiempo de que se dispone y realmente importantes. por otra parte, esegrupo de objetivos debe ser muy coherente, para que el estudiante no se debata entre formas de conductacontradictorias.

Realizar esa seleccin exige tamizar la heterognea serie de objetivos que se hubiesen formulado,para eliminar los menos importantes y ms contradictorios. La filosofa educativa y social adoptada por laescuela puede constituir el primer tamiz. Bastar con escoger, en la lista original de objetivos, los querepresenten valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela.

Permtaseme explicar en que manera la filosofa puede servir de tamiz. Correctamente formulada,una filosofa pedaggica y social responde a varias preguntas importantes. en esencia, sus enunciadosprocuran definir la naturaleza de una vida y una sociedad ptimas. parte de esa filosofa, pues, definir quvalores se estiman esenciales para una vida satisfactoria y eficaz. Es probable que, en una sociedaddemocrtica, la filosofa educacional exalte los valores democrticos. Por ejemplo, uno de sus enunciadossubraya cuatro valores democrticos importantes para una vida personal y social eficiente y satisfactoria: 1)El reconocimiento del valor de todo individuo, con prescindencia de raza, nacionalidad y estado social oeconmico; 2) la oportunidad de participar ampliamente en todas las fases de las actividades que desarrollanlos sectores de la sociedad; 3) el estmulo de la variabilidad, en lugar de la exigencia de un tipo nico depersonalidad, y 4) la fe en la inteligencia como el mejor mtodo para resolver los grandes problemas, antesque en la dependencia de la autoridad de un grupo autocrtico o aristocrtico.

Cuando una escuela considera bsicos estos valores, supnese que son los que procura alcanzarmediante su programa educacional. Esos valores sugieren objetivos en el sentido de que sealan los tipos depautas de conducta, es decir, los tipos de valores ideales, los hbitos y las prcticas a que tender eseprograma. Por tanto, ste incluir objetivos compatibles con ellos y eliminar los que no lo sean.

Sin duda, la filosofa de la escuela deber tener en cuenta adems, otros dos tipos de valoresdescollantes en la vida contempornea: los valores materiales y el xito. No pocas escuelas afirman, alenunciar su filosofa, que no aceptan la preferencia contempornea por el materialismo, ni creen que el xitofinanciero, personal o social, como suele definrselos, representen valores deseables en la educacin.Reiteramos que una decisin semejante tiene consecuencias inmediatas en la seleccin de objetivos, ya quetodo lo que insine que esta o aquella habilidad o este o aquel hbito o prctica concedern beneficiosmateriales o triunfos similares, ser probablemente eliminado, en tanto que los objetivos que apuntan avalores espirituales obtendrn un rango superior. De esta manera, podr adoptarse directamente como mediode seleccin y eliminacin de objetivos educacionales, el captulo de la filosofa de la escuela que formulalos valores que exalta.

Asimismo, el enunciado de una filosofa de la educacin deber responder tambin a esta pregunta:"Debe el hombre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales como son o, por locontrario, tratar de mejorar el medio en que vive?" Otra manera de formular la misma pregunta sera: "Laescuela debe hacer que los jvenes se adapten a la sociedad presente tal cual es o, por lo contrario, le cabe lamisin revolucionaria de intentar que ellos procuren mejorarla?" Tal vez una escuela moderna debera incluir

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en su programa un enunciado que tuviera algo de ambas posibilidades: creemos que en nuestra sociedadactual los altos ideales sociales no se han cumplido adecuadamente, y cabe esperar mejorarla mediante laeducacin de los jvenes. Por lo tanto, ser necesario ayudarlos a comprenderla y a participar en formaeficaz en todas sus actividades, para poder vivir en ella y trabajar de manera efectiva al tiempo que hacen loposible para mejorarla. Aunque es factible responder a estas preguntas la respuesta afectar a su vez losobjetivos educacionales que hemos elegido.

As, si la escuela cree que su funcin primordial consiste en ensear a la gente a adaptarse a lasociedad, pondr el acento en la obediencia a las autoridades actuales, en la lealtad a las formas presentes ytradicionales, en la capacidad para desempear las tcnicas exigidas por la vida de hoy pero, en cambio, si seprefiere la funcin revolucionaria de la escuela, se preocupar por el anlisis crtico, la capacidad pararesolver nuevos problemas, la independencia y la autonoma, la libertad y la autodisciplina. Tambin aquest claro que la naturaleza de la filosofa de la escuela puede afectar la seleccin de objetivos.

Otra pregunta que la filosofa de la escuela deber plantearse es la siguiente: "Las distintas clasessociales deben recibir una educacin diferente?" Si se contesta que "s", entonces acaso se justifiqueestablecer objetivos diferentes para los nios de las clases sociales inferiores que interrumpen su enseanzapara dedicarse a trabajar. En cambio, si la respuesta es "no", o sea, si la escuela cree en una educacindemocrtica comn a todos los ciudadanos, rechazar los objetivos diferenciados para las distintas clasessociales y har un esfuerzo en pro de la seleccin de objetivos comunes que tengan significacin personal ysocial, procurando encontrar los medios de lograr esos objetivos comunes accesibles a los distintos tipos dejvenes. ntimamente vinculada con aquella pregunta surge esta otra: "La escuela pblica debe orientar sutarea primordialmente a educar en forma general al ciudadano o procurar una preparacin profesionalespecfica?" Tambin, la respuesta a esta cuestin afectar, evidentemente, los tipos de objetivos a los cuales,por asignrsele preferencia, se les conceder una mayor atencin en el programa.

Bastar una ilustracin ms para sealar el tipo de cuestiones que plantea el enunciado de la filosofaeducacional de la escuela y, hasta dnde este enunciado podr utilizarse para seleccionar objetivos. Muchosestablecimientos, especialmente despus del estallido de la guerra, formularon sus filosofas educacionalesen trminos que se llamaron democrticos. Para ello, basaban su aspiracin de vida para el individuo y parala sociedad en trminos de una sociedad democrtica ideal, lo cual suscita inmediatamente la siguientepregunta: "es posible definir la democracia exclusivamente en trminos polticos o abarca tambin unamanera de vivir en el hogar y en la escuela, as como la participacin en las cuestiones econmicas ypolticas?" Si la filosofa de la escuela concibe la democracia como una forma apropiada para todos losaspectos de la vida, entonces ser necesario dar preferencia a los objetivos que apunten al estmulo de losvalores, las actitudes, los conocimientos, las tcnicas y las habilidades democrticas, atendiendo no slo auna democracia poltica, sino tambin a la democracia en todos sus aspectos vitales.

De todas maneras, para que un enunciado de filosofa sirva mejor como conjunto de normas o comofiltro en la seleccin de objetivos, en necesario que se lo establezca claramente, o sea que los atributos de losobjetivos de la educacin requieren que se los identifique en sus puntos principales. Un enunciado claro yanaltico servir despus para examinar cada uno de los objetivos propuestos y comprobar si concuerdan conuno o ms de los puntos principales de la filosofa, o si, por lo contrario, son opuestos o no guardan relacinalguna con aqullos. Naturalmente que los mencionados en primer trmino se considerarn objetivos msimportantes.

Papel de una psicologa del aprendizaje en la seleccin de objetivos

Un segundo filtro a travs del cual debern pasar los objetivos sugeridos est representado por elcriterio propio de lo que se denomina psicologa del aprendizaje. Puesto que los objetivos de que tratamostienen carcter educacional, es decir, son resultados del aprendizaje, a menos que ellos estn de acuerdo conlas condiciones intrnsecas del aprendizaje carecern totalmente de valor como metas educativas.

Un conocimiento bsico de la llamada psicologa del aprendizaje permite distinguir qu cambiospueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarnfuera de todo alcance. Por ejemplo, es evidente que los jvenes podrn adquirir hbitos de salud yconocimientos sanitarios mediante un proceso de aprendizaje, pero no lograrn aumentar su estatura por unsistema similar. Asimismo, los nios podrn aprender a canalizar mejor sus reacciones fsicas desde el puntode vista social, pero no se podrn inhibir sus reacciones fsicas por obra del aprendizaje. La vieja escuela depensamiento que procuraba ensear a los nios a permanecer absolutamente quietos y en silencio durantetodo el tiempo de la clase impona un objetivo imposible de alcanzar.

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En un nivel superior, el conocimiento de la psicologa del aprendizaje permitir distinguir losobjetivos fciles de alcanzar de los que probablemente insumirn mucho tiempo o cuyo logro ser casiimposible en el nivel de edad pretendido. Por ejemplo, estructurar la personalidad infantil admite muchasmodificaciones basadas en experiencias educativas que se cumplen durante el jardn de infantes y la escuelaprimaria, pero los objetivos de la educacin -que apuntan a cambios profundos de la estructura de lapersonalidad de un adolescente de diecisis aos son casi siempre inalcanzables, puesto que a esa edad ya hatenido lugar el desarrollo de la personalidad en tal medida que resultar una tarea muy difcil emprender lareeducacin de su estructura fundamental, al punto de que resultar improbable que un programa educativonormal lo logre.

Otra a aplicacin del conocimiento de la psicologa del aprendizaje se refiere a la presentacingradual de los objetivos alcanzables, ya que ella ofrece una idea aproximada de la magnitud de tiemporequerido para lograr un objetivo, as como tambin seala niveles de edad en los cuales la aplicacin delesfuerzo es ms efectiva. Por lo tanto, al estudiar los objetivos de la educacin para varios grados o nivelesde edad desde este punto de vista, el proceso se llama "presentacin graduada". Sin embargo, son escasos losestudios de psicologa del aprendizaje que han identificado de manera categrica un nico nivel de edad en elcual el aprendizaje de una operacin dada pueda ser el ms eficiente. Por tanto, las decisiones relativas a lapresentacin graduada de objetivos en particular pueden recurrir al conocimiento psicolgico que serelaciona con las secuencias del aprendizaje que son caractersticas de cada objetivo en particular. As, porejemplo, se ha demostrado que, si se quiere lograr un aprendizaje ms efectivo de la lectura, ser necesarioque el nio posea experiencias concretas vinculadas con el vocabulario expresivo, por lo cual los ensayospreliminares para establecer los vocabularios funcionales pueden preceder a la labor intensiva en lectura.Paralelamente, hasta no haber alcanzado un buen nivel de capacidad de lectura que incluya un vocabulariobsico, bien dominado, ser intil dedicar demasiada atencin al desarrollo de una capacidad deinterpretacin minuciosa y crtica. Los estudios relativos a la secuencia del desarrollo resultan tiles paradecidir cules son los objetivos particulares que convienen especficamente a la secuencia del programa deeducacin.

Otro tipo de juicio que surge de un estudio de la psicologa del aprendizaje es el que se vincula conlas condiciones requeridas para aprender ciertos tipos objetivos. Uno de los ms tiles est representado porun grupo de estudios acerca "del olvido de lo aprendido" puesto que, en general los conocimientos se olvidanrpidamente. Una serie de estudios realizados a nivel del college seal que la mitad del material conocidopor el alumno al finalizar un curso se olvida al cabo de un ao y la proporcin olvidada a los dos aosalcanza el 80%. Los mismos estudios sealaron tambin algunas condiciones que pueden reducir en granparte el olvido del conocimiento, siendo una de ellas la oportunidad de aplicar esos conocimientos a la vidacotidiana, lo cual no slo reduce la proporcin de lo olvidado, sino que aumenta tambin los conocimientosque el alumno adquiri mientras segua el curso. Por ejemplo, al estudiar un curso de ciencias queddemostrado que los conocimientos que tienen aplicacin directa en las prcticas sanitarias de salud seolvidaban mucho menos que los que no encontraban una aplicacin inmediata: menos del 15% frente a msde 50% en el ao, lo cual indica que los objetivos que se concentran en conocimientos especficos son msalcanzables y, por tanto, los resultados ms firmes cuando existe oportunidad de que los alumnos losapliquen en la vida cotidiana.

Otra ilustracin del aporte de la psicologa del aprendizaje a las condiciones requeridas para alcanzardeterminados objetivos aparece en los estudios que se refieren al tiempo requerido para lograr en los jvenesciertos tipos de cambio. Se ha demostrado, por ejemplo, que para cambiar las actitudes fundamentales de losnios se requiere una insistencia constante durante varios aos, ya que en general las actitudes bsicas nocambian notablemente en uno, dos, tres ni cuatro meses de instruccin. Del mismo modo, ha sido posiblereunir datos referidos al tiempo que requiere el cambio de otros tipos de comportamiento como p. ej. formasde pensar, y de estudiar, hbitos y prcticas bsicas, Intereses, etc. Es obvio sealar que los conocimientospsicolgicos de esta naturaleza son tiles para tener una idea del tiempo, de insistencia que requieren algunosobjetivos en particular.

Una de las condiciones psicolgicas ms importantes que debe tener en cuenta quien se ocupe de laformulacin del currculo reside en el descubrimiento de que casi todas las experiencias de aprendizajerinden frutos mltiples. Por ejemplo, un joven que trabaja con problemas aritmticos, puede adquirir algunosconocimientos acerca de los materiales de los cuales tratan esos problemas; as, un estudio reciente demostrque muchas personas suponan que 6% con capitalizacin semestral era el inters corriente que deba esperarde las inversiones, porque muchos de los problemas incluan clculos sobre la base del 6% de inters. Enalgunos casos el alumno no slo adquiere ciertos conocimientos relativos a los materiales que aparecen enesos problemas, sino que adopta tambin actitudes favorables o desfavorables hacia la aritmtica, y

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desarrolla o deja de desarrollar algunos intereses en esa materia. Por lo tanto, de casi todas las experienciaseducativas es posible esperar dos o ms tipos de resultados educacionales. Esto es importante para quiendeba redactar el currculo, ya que le permite comprender cmo puede lograrse una mayor eficiencia en lainstruccin al capitalizar los mltiples resultados posibles de cada experiencia. Por consiguiente, elplanificador de currculo deber examinar los objetivos posibles para saber hasta qu punto podr seleccionarvarios de ellos a fin de emplearlos en experiencias similares.

Otra ilustracin acerca de las conclusiones del aprendizaje, que tiene importancia para la seleccinde objetivos, consiste en verificar que las enseanzas compatibles entre s o sea, las que en ese sentido seintegran y son coherentes, se refuerzan unas a otras, porque las enseanzas que son demasiado especficas ocontradictorias entre s pueden requerir ms tiempo y llegar a interferir en el aprendizaje. Esto demuestra loque tambin podra revelarnos la propia filosofa de la educacin: que deben examinarse diversos objetivospara comprobar si existe compatibilidad recproca, y si permiten, algn grado de integracin y unificacincoherente en la mentalidad y en la accin del estudiante a fin de extraer de all los mayores beneficiospsicolgicos de la enseanza. Pero la filosofa del aprendizaje no slo incluye conclusiones especficas sinoque abarca tambin la formulacin unitaria de una teora del aprendizaje que ayuda a definir la naturaleza delproceso de la enseanza; cmo ocurre, en qu condiciones. Mediante qu tipos de mecanismo, etc. Puestoque todos los maestros y planificadores de currculos deben apoyarse en algn tipo de teora del aprendizaje,resultar til formular esta teora en trminos concretos tanto para justificarla como para percibir susconsecuencias en el currculo. Cabe sealar que esta teora del aprendizaje puede alcanzar implicaciones muyimportantes para la naturaleza de los objetivos. Hace ms de treinta aos el profesor Thorndike formul unateora del aprendizaje que inclua la idea de que la enseanza consiste en establecer conexiones entreestmulos especficos y respuestas especficas. En estos trminos el aprendizaje es una cuestin muyespecfica, similar a la formacin especfica de hbitos, por lo cual quienes sustenten esta teora debernencarar los objetivos en trminos muy especficos. En realidad, el profesor Thorndike public dos tomos depsicologa de la matemtica: uno relativo a la psicologa del lgebra y otro a la psicologa de la aritmtica, yen cada uno de esos volmenes formula muchos cientos de objetivos. En aritmtica, por ejemplo, enumerams de tres mil objetivos especficos para la aritmtica de la escuela elemental, sobre la base de que cadaconexin especfica diferente tal como seis ms tres o tres ms seis, tiene que establecerse como respuestaespecfica, independiente del estmulo especfico. Segn esta teora, los tipos de objetivos que debenformularse sern especficos, muchos en nmero y con la naturaleza de los hbitos especficos.

Por su parte, Judd y Freeman formularon en la universidad de Chicago -y en la misma poca en queThorndike expuso su teora- otra del aprendizaje que llamaron "de generalizacin" y que conceba laenseanza "como el desarrollo de formas generalizadas de enfocar los problemas y modos generalizados dereaccin frente a tipos generalizados de situaciones". Demostraron as que era posible explicar muchos tiposde aprendizaje en trminos de percepcin de principios generales que el estudiante podra emplear, u oponeruna actitud general frente a la situacin o mtodo de enfoque que pudiera utilizar al abordar situacionesnuevas. Quien se atenga a la teora generalizada del aprendizaje, deber tomar los objetivos en trminos msgenerales, con lo cual podr hablar de ensear a los jvenes a aplicar los principios cientficos importantespara explicar fenmenos concretos, lo que representa uno de los principales objetivos generalizados para uncurso de ciencias, De esta manera puede comprenderse la importancia considerable de determinar en qumedida debe ser especfica la formulacin del objetivo, as como tambin qu tipos de formulaciones sirvencomo objetivos de la educacin.

Hemos realizado algunos estudios en la Universidad de Chicago -relativos al aprendizaje de losestudiantes del college- y nuestros datos en general estn ms de acuerdo con la teora de la generalizacinque con ninguna otra teora de estmulos y respuestas especficas, por lo cual tiendo a concebir los objetivoscomo modos generales de reaccin que deben desarrollarse, y no como hbitos muy especficos que elestudiante debe adquirir. A pesar de ello, cada planificador de currculo necesitar exponer una teora delaprendizaje que le merezca alguna confianza, adoptndola despus como base de verificacin de susobjetivos educacionales para comprobar que resulten compatibles con su teora del aprendizaje. Esaconsejable que, al aplicar una psicologa del aprendizaje a la seleccin de objetivos, se enumeren por escritolos elementos importantes de la psicologa del aprendizaje justificable e indicar luego, respecto de cadapunto principal, qu consecuencias podra tener para los objetivos de la educacin. Este enunciado podrservir despus como filtro de seleccin de objetivos propuestos. Por lo tanto, al cotejar los objetivos posiblesdentro de este enunciado, podr seleccionrselos como aptos o rechazrselos desde el punto de vistapsicolgico, por inalcanzables, inadecuados para el nivel de edad, demasiado generales o demasiadoespecficos, o de alguna otra manera contrarios a la psicologa del aprendizaje.

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Formulacin til de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje

Como resultado de los pasos precedentes el planificador de currculo habr podido seleccionar unapequea lista de objetivos importantes y alcanzables que por provenir de varias fuentes, podrn enunciarsede distintas maneras. Al organizar una lista nica de objetivos importantes, conviene enumerarlos en formatal que resulten tiles para seleccionar actividades de aprendizaje y orientar el mismo.

En ocasiones se enuncian los objetivos como algo que debe realizar el instructor como, por ejemplo,exponer la teora de la evolucin, demostrar la naturaleza de la prueba inductiva, presentar a los poetasromnticos, explicar la armona de cuatro voces, etc., enunciados que pueden indicar lo que el educador sepropone hacer pero que, en realidad, no son enunciados de fines educacionales. Puesto que el propsito realde la educacin no es que el instructor realice ciertas tareas, sino promover cambios significativos en laspautas de conducta del estudiante, es importante reconocer que todo enunciado de objetivos estarrelacionado con los cambios que experimenta el alumno. Una vez hecho el planeamiento, ser posible inferirlos tipos de actividades que deber emprender el instructor con el objeto de alcanzar los objetivos, es decir,cuando intenta suscitar los cambios deseados en los estudiantes. La dificultad de alcanzar el objetivopropuesto en la forma de actividades que debe desarrollar el educador reside en el hecho de que resultaimposible juzgar si son precisamente sas las actividades que deben realizarse. Adems, ellas no constituyenel fin ltimo del programa educacional y, por consiguiente, no son los verdaderos objetivos. Enconsecuencia, aunque a menudo se enuncien objetivos en trminos de actividades que el instructor debedesplegar, este enunciado formal acta como una especie de razonamiento circular que no da una guasatisfactoria en las otras etapas de seleccin de materiales ni en la concepcin de procedimientos didcticospara el currculo.

Una segunda forma para enunciar objetivos es la lista de temas, conceptos, generalizaciones u otroselementos del contenido que deben desarrollarse en el curso. As, en uno de Historia Nacional, se sealarnlos objetivos con encabezamientos como p. ej.: Periodo Colonial, Sancin de la Constitucin, Conquista delOeste, Guerra Civil y Reconstruccin e Industrializacin. En un programa de ciencias los objetivos aparecena veces enunciados bajo la forma de generalizaciones como "La materia no se crea ni se destruye", o "Lasplantas verdes trasforman la energa solar en energa qumica de la glucosa". Los objetivos que se enuncianbajo forma de temas, generalizaciones u otros elementos del plan, indican los sectores del contenido que losestudiantes tienen que tratar, pero no son objetivos satisfactorios pues no especifican qu es lo que debenhacer los alumnos con esos elementos. En el caso de generalizaciones, por ejemplo, cabe esperar que elestudiante las memorice, o sea capaz de aplicarlas a casos concretos de su vida diaria, o las considere comoun tipo de teora unitaria y coherente que le ayuda a explicar la naturaleza cientficamente, o existe algnotro tipo de aplicacin que el joven pueda dar a estas generalizaciones? En el caso de la lista de temas, loscambios deseables son todava ms inciertos. Si el curso de Historia trata, por ejemplo, el Perodo Colonial,qu se espera que el estudiante extraiga de all? Deber recordar algunos hechos de ese perodo? Oidentificar tendencias de desarrollo que luego podr aplicar a otros perodos histricos? No puedencontestarse preguntas de este tipo con el mero enunciado de objetivos en trminos de epgrafes de contenidoni de generalizaciones. Por lo contrario, el propsito del enunciado de objetivos es indicar los tipos decambio que buscamos en el estudiante para poder planificar y desarrollar las actividades didcticas demanera que haga posible la conquista de los objetivos o sea que promueva cambios en los alumnos. De todolo expuesto se deduce que el enunciado de objetivos en trminos de ttulos de contenido o generalizacionesno constituye una base satisfactoria para orientar el desarrollo ulterior del currculo.

Una tercera forma de enunciar objetivos es la referida a pautas de conductas generalizadas, las cualesno indican de manera ms especfica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta. As, porejemplo pueden encontrarse objetivos enunciados de esta manera: "Desarrollar el pensamiento crtico","Estimular la preciacin", "Suscitar actitudes sociales", "Promover interese ms amplios", etc. Talesobjetivos sealan la esperanza de que la educacin promueva algunos cambios en los estudiantes, as comomarcan tambin. -y en forma general- los tipos de cambios que el programa de educacin deber abordar. Noobstante ello, y por lo que sabemos acerca de la trasferencia del aprendizaje, es muy poco probable queresulten fructferos los esfuerzos dirigidos hacia objetivos tan generalizados, por lo que se hace necesarioespecificar de manera ms decidida el contenido al cual se aplica la conducta, o sea el sector de vida al cualse aplicar ese comportamiento. No es propio hablar simplemente de desarrollo del pensamiento crtico sinhacer referencia al contenido o a los tipos de problemas que sern objeto de ese pensamiento. Formular unobjetivo diciendo que su propsito es suscitar interese ms amplio no constituye un enunciadosuficientemente claro, a menos que se especifiquen los sectores sobre los cuales se aplicarn y estimularn

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esos intereses. No es satisfactorio indicar que el objetivo consiste en despertar actitudes sociales, a menosque se indique con claridad cul es el objeto de tales actitudes. En consecuencia, hay pocas probabilidades deque la formulacin de objetivos en trminos de tipo de conducta llegue a ser una frmula satisfactoria deenunciar estos objetivos, si habr de utilizrsela como gua directa para la elaboracin ulterior del currculo yla enseanza.

Cabe concluir ento