Primeras 4 Clases

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Planificaciones Lenguaje Knder

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I. INTRODUCCIN

1. Fundamentacin

El Programa de Lenguaje para Knder, desarrollado por el Equipo de AptusChile y la Sip Red de Colegios, contempla una secuencia estructurada y organizada de habilidades que se encuentran interrelacionadas y organizadas en 5 reas relevantes en la adquisicin del lenguaje. Esta secuencia se fundamenta en los planteamientos realizados por diferentes autores tales como Mabel Condemarn, Mariana Chadwick y Neva Milicic, en su texto Madurez Escolar y Escritura creativa y formal. En paralelo, se han considerado los aportes del Modelo Holstico y del Modelo de Destrezas ms la estructura del mtodo fnico-analtico y sinttico segn Mtodo Matte.

Es, por consiguiente, un modelo integrado en que se trabajan las cuatro habilidades bsicas del lenguaje: escuchar, escribir, hablar, leer. Definimos este modelo integrado como:

Conjunto de acciones que tienen como objetivo preparar al nio para el aprendizaje de la lectura y escritura, a travs de la inmersin en un mundo letrado con la sistematicidad y gradualidad de destrezas y habilidades necesarias para tal propsito.

La lectura y escritura se consideran aprendizajes y como todo proceso de aprendizaje necesita de la maduracin, que es propio del desarrollo natural de cada nio y de la estimulacin, que la otorga el entorno en que se desenvuelve.

As, todas las estrategias realizadas en cada colegio para potenciar y estimular habilidades de inicio a la lecto-escritura, con un fuerte nfasis en el desarrollo del lenguaje y adquisicin de vocabulario permitirn, que en el mediano plazo, los nios tengan un mejor desempeo escolar.

Nuestro programa se focaliza en:

- Estimular el aprendizaje de la lectura y escritura con actividades y situaciones de aprendizaje en forma ldica y efectiva.

- Crear una secuencia de contenidos coherentes con el desarrollo cognitivo, motriz y afectivo de los nios entre 5 y 7 aos.

- Establecer tiempos claros para trabajar cada habilidad.

- Definir materiales que complementan cada aprendizaje.

Se contempla una secuencia de contenidos bsicos que estn interrelacionados y organizados en 5 reas.

1. Grafo-motricidad 2. Lenguaje expresivo 3. Lenguaje comprensivo 4. Percepcin visual 5. Conciencia fonolgica

Esperamos que estas secuencias se transformen en un medio para lograr aprendizajes significativos, donde el foco central; como lo indican las bases curriculares; considera fortalecer la comunicacin oral, la iniciacin a la lectura y la escritura. El educador debe presentar las actividades en forma armnica, sistemtica y organizada.

Texto Utilizable nica y Exclusivamente para Fines de Enseanza - Aptus Chile

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2. Ambiente de la sala de clases

Todos los recursos deben ubicarse dentro del campo visual de los nios y a su altura, de modo que puedan interactuar con ellos. Todo lo que hay en los la sala y en los muros ella debe tener un propsito educativo y motivador.

La sala estar textualizada, esto implica sealar con un letrero, los nombres de los objetos que los nios tienen en su entorno con el objetivo de darle utilidad en diferentes contextos a las distintas palabras. A medida que el ao avanza, estos letreros irn aumentando y tambin complejizndose, desde las palabras con uso de mayor frecuencia hasta las menos frecuentes.

Un aspecto clave son las ilustraciones que se usan al implementar el ambiente, las que deben considerar elementos reales. Siempre es mejor una ilustracin real que una caricatura.

Un aspecto importante a considerar es no tener ambientes educativos recargados. En este sentido, es ms importante la calidad de los recursos de que se dispone para la ambientacin, que la cantidad de los mismos. Un ambiente sobrecargado cansa y tensiona a los nios y a los adultos en la sala.

Los recursos deben renovarse peridicamente en funcin del avance del proceso educativo. Una estrategia que contribuye a dar mayor significado a la ambientacin es que en la elaboracin de los recursos concretos, que se incorporen a la sala, participen los nios. Esta participacin implica necesariamente que comprendan para qu servirn los recursos que se elaborarn, y no slo que participen construyndolos. Ej: cuando trabajan slabas, pueden crear sus propios dibujos o palabras. Cuando se trabaja en una investigacin puede haber un panel, donde se exponen los descubrimientos de los nios en dibujos, los recortes e ideas que traen o se escriben preguntas que los nios hacen.

3. Centro de Lenguaje o Rincn de Lenguaje

Sabemos que el nio aprende haciendo, participando, interactuando con el medio que lo rodea. Construir un centro de lenguaje se hace imprescindible para que esto suceda. Hay muchas formas de organizar un centro de lenguaje, dependiendo del espacio y de los recursos disponibles. Puede ser un estante, una mesa, un canasto grande o cajas plsticas que se guarden y se pongan segn las actividades planificadas, en caso de no contar con el espacio apropiado.

Los materiales y actividades que se encuentren en este centro, sern adecuados para todos los nios, considerando a los nios de menor desempeo, a los ms avanzados y sus distintas formas de aprendizaje.

Este centro puede incluir tambin los materiales de uso en la vida prctica, todos aquellos objetos que se usan en la vida diaria, como para limpiar, coser, bordar, atornillar, destapar y doblar, ya que stos apuntan a ejercitar y tonificar la motricidad fina que se necesita para la escritura. Estos aportes es posible encontrarlos en M. Montessori.

Los recursos que estn al alcance de los nios deben reunir condiciones de seguridad e higiene que les permitan manipularlos con confianza.


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a) Beneficios:

Ms oportunidad para practicar lo que se aprendi y lograr nuevas competencias respetando los distintos ritmos de aprendizaje.

Escoger espontneamente motiva el aprendizaje en los nios.

Oportunidad para aprender responsabilidad, usar, cuidar y ordenar los materiales.

Actividades apropiadas para cada nio.

Oportunidad de interactuar con diversos tipos de textos escritos.

Aprender haciendo y jugando, encontrando un gozo en ello.

Oportunidad para socializar y hacer trabajo colaborativo con otros.

Tiempo para trabajar respetando ritmos individuales.

Autonoma en el uso de materiales.

Contacto con los libros, curiosidad por lo que contienen.

b) Materiales sugeridos para la implementacin de un rincn de lenguaje:

Set de tarjetas juegos lingsticos.

Juegos como Memorice, Bingos para aumentar repertorio de palabras.

Bandejas plstico ( 25 x 35 aprox. )

Pizarras para tiza ( 32 x 40 aprox. ) cuadriculada con lneas de 3 x 3, tiza, borradores.

Pizarras para plumn, plumones, borradores individuales.

Material para la confeccin de pequeos libritos, con distintos temas como, colores, partes de una planta, figuras geomtricas, animales, bandera.

Tarjetas de grafo motricidad.

Set de tarjetas de ubicacin temporal para armar historias cortas.

Lminas para descripcin.

Letras movibles para la formacin de palabras, objetos concretos para parear con la palabra.

Un mueble o estante con libros.

Contenedores con lpices, gomas para borrar sacapuntas etc..., que sean atractivos de usar.

Caja con recortes de palabras de envases comerciales, para lectura de logos.

Caja con los nombres de los nios, para hacer cartas, invitaciones, listas de amigos.

Plantillas simples para calcar, flores, dinosaurios, herramientas de trabajo, animales..

Portafolio o atril para Papelografo, con letras de canciones, poemas, rimas, etc...

Pesca milagrosa de letras.

Juegos de formar palabras, puzzles de palabras con ilustracin y letras.

Banco de datos.

Revistas y diarios viejos, para recortar palabras, buscar y marcar letras.

Letras y nmeros en plstico o cartulina, para trazar, recortar, colorear.

Caja con imgenes, para que los nios formen frases.

Caja con palabras, para que los nios formen frases.

Lpices grafito.

Tteres.

Banco de datos del alfabeto para produccin de textos.

Juegos como el Lince, Memorice de palabras, colores, formas, bingos, puzzles.

Centro del alfabeto.


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4. Tablero Tcnico

El tablero tcnico pretende exponer en algn lugar visible de la sala aquellas actividades que se realizan con el grupo de nios. De esta forma, todo el equipo que trabaja directamente en la sala como tambin aquellas personas que inciden en el proceso de enseanza aprendizaje como especialistas, directores y/profesores de asignatura, tienen acceso a informacin sobre el qu, cmo y cundo se trabaja cada habilidad o contenido.

Este tablero debe constar con: Planificaciones de rutina, Planificaciones de asignatura, Calendarizacin y Evaluaciones

Ejemplo de rutina:

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

Rutina de saludo:

Calendario.Tablero de fecha.Grfico del tiempo.Contar y registrar la asistencia.Rutina de lenguajeCuento diarioMatemticaMatemticaRecreo / BaoInglsPercepcin Visualrecreo / colacin / baoGrafo-motricidadArreglo / despedida

Rutina de saludo:

Calendario.Tablero de fecha.Grfico del tiempo.Contar y registrar la asistencia.Rutina de lenguajeCuento diarioLenguaje ComprensivoConciencia fonolgicaRecreo / BaoInglsPercepcin Visualrecreo / colacin / baoGrafo-motricidadArreglo / despedida

Rutina de saludo:

Calendario.Tablero de fecha.Grfico del tiempo.Contar y registrar la asistencia.Rutina de lenguajeCuento diarioLenguaje ExpresivoInglsRecreo BaoTaller lenguajeMatemticarecreo / colacin / baoLenguaje ComprensivoArreglo / despedida

Rutina de saludo:

Calendario.Tablero de fecha.Grfico del tiempo.Contar y registrar la asistencia.Rutina de lenguajeCuento diarioLenguaje ExpresivoConciencia fonolgicaRecreo / BaoInglsGrafo-motricidadrecreo / colacin / baoCienciasArreglo / despedida

Rutina de saludo:

Calendario.Tablero de fecha.Grfico del tiempo.Contar y registrar la asistencia.Rutina de lenguajeCuento diarioMatemticaMatemticaRecreo / BaoInglsPsicomotricidadrecreo / colacin / baoArteArreglo / despedida


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5. Estructura de la clase

El tiempo de ejecucin de las actividades, vara segn la habilidad a desarrollar, fluctan entre tiempos de 15 o 45 min.

Inicio:

Juego con un grupo de nios que va rotando.

Para:

- Activar conocimiento- Ejercitar habilidades

Presentacin grupal

Para:

- Ensear y modelar un nuevo contenido o habilidad. - Reforzar un contenido aprendido con un mayor nivel de dificultad.- Dar instrucciones generales.

Desarrollo:

Trabajo individual o en grupos

Para:

- Practicar la habilidad propuesta o aplicar a nuevas situaciones.- Trabajar en cuadernillo de grafa o libro Semilla

Cierre:

Verbalizacin del conocimiento adquirido por los nios durante la actividad. Preguntas metacognitivas

Trabajo en libro Semilla

Algunos nios muestran su trabajo y explican como lo realizaron. La educadora lo apoya reforzando lo que dice slo en caso de que lo necesite.

Para:

- Conocer los aprendizajes adquiridos por los nios de manera inmediata.- Activar habilidades del pensamiento.

Uso de libro semilla: como se puede observar en la estructura de la clase, el libro se puede utilizar como finalizacin, evaluacin o como ltima etapa de trabajo grafomotor. en ningn caso se considera como una actividad en si.


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AREAS DE LENGUAJE Y CONEXIN CON BASES CURRICULARES

AREA 1: Grafo motricidad

Fundamentacin

La grafo motricidad contempla contenidos tales como: coordinacin dinmica y global, relajacin, disociacin de movimientos y eficiencia motriz . En una primera instancia trabajamos ejercicios enfocados a contenidos de coordinacin dinmica y global, relajacin, disociacin de movimientos, para finalmente alcanzar la eficiencia motriz. Dentro de este mbito, la autora Mabel Condemarn y otros, expone en su texto Madurez Escolar, un plan de desarrollo de funciones psicolgicas bsicas para el aprendizaje escolar, centrndonos esencialmente en el desarrollo de las funciones relacionadas con la nocin de Psicomotricidad, enfocada en la dimensin motriz del concepto.

mbito:Comunicacin

Ncleo:lenguaje verbal

Eje de aprendizaje:Iniciacin a la escritura

Aprendizaje esperado:(N 11) Producir diferentes trazos de distintos tamaos, extensin y direccin, intentando respetar las caractersticas bsicas de

la escritura.(N12) Representar grficamente mensajes simples con la intencin de comunicar algo por escrito, utilizando con libertad

algunos signos, marcas, dibujos, letras y palabras.

mbito:Comunicacin

Ncleo:Lenguajes artsticos

Eje de aprendizaje:a) Expresin creativa

b) Apreciacin esttica

Aprendizaje esperado:a) (N3) Expresarse plsticamente a travs de distintos recursos grficos y pictricos que consideran lneas (gruesas, segmentadas,

continuas, delgadas, rectas, curvas), formas (abiertas, geomtricas, figurativas), colores (primarios, secundarios), texturas (lisas, rugosas), algunas nociones de organizacin espacial, elementos del entorno, figuras humanas y otros seres vivos.

b) (N7) Apreciar diferentes producciones artsticas, manifestando sus sentimientos y comparando algunas de sus caractersticas visuales ms expresivas.

mbito:Formacin personal y social

Ncleo:Autonoma

Eje de aprendizaje:Motricidad

(N1) Coordinar con mayor precisin y eficiencia sus habilidades psicomotoras finas de acuerdo a sus intereses de exploracin, recreacin y construccin.

(N2) Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinamico en movimientos y desplazamientos.

(N6) Reconocer distintas posibilidades y caractersticas de su cuerpo para favorecer su esquema corporal y definir su lateralidad.


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Metodologa

Dado el fundamento anteriores, trascendental que la educadora realiza un trabajo psicomotriz graduado de la siguiente forma:

Coordinacin dinamica y global; Se refiere a la armonia de los movimientos. Apuntado a la postura corporal y a la toma de conciencia de su propio cuerpo.Relajacin; Distensin mediante la toma de conciencia de una tension o contraccin muscular. Con esto conoce y controla mas su cuerpo.Disociacin de movimientos; Realizar simultneamente movimientos diferenciados en los miembros superiores e inferiores.Eficiencia motriz; Desarrollo de la rapidez y precision de la motricidad fina. Las tecnicas destinadas para esto son;

Tcnicas No Grficas:

Apuntan al desarrollo de actividades tales como: estampar, plegar, recortar con tijeras, recortar a dedo, entre otras. Estos movimientos se trabajan transversalmente antes de comenzar con el trabajo de lpiz y papel.

Las tcnicas no grficas desarrollan las siguientes destrezas:

Control neuromuscular. Independencia funcional de mano- brazo-dedos. Coordinacin culo-manual. Organizacin espacio-temporal. Aprehensin correcta del lpiz. Visin y transcripcin Izquierda-derecha. Visin y transcripcin arriba-abajo.

Rotacin de trazos curvos en sentido contrario a las agujas del reloj.

Tcnicas Grficas:

a) Pictogrficas:

Se emplean ejercicios de pintura y dibujo. Se trata de buscar la distensin motriz y la comodidad de movimientos, obtenindose un enriquecimiento del grafismo y de los medios de expresin. Podemos distinguir actividades tales como dibujo y pintura libre, arabescos o vuelos libres y relleno de superficies.

b) Escriptogrficas:

Son tcnicas que llamamos de lpiz y papel que resultan mucho ms parecidas a la escritura que las tcnicas pictogrficas. Tienen como soporte un espacio grfico ms limitado y emplean con ms frecuencia el lpiz como herramienta al graficar. Se necesita observar que el nio mantenga la buena postura.


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Es necesario que la educadora presente los materiales que los nios van a usar, de manera que estos sean bien utilizados para el aprendizaje y la ejercitacin de lo que tenemos planificado. Esta presentacin comienza desde cmo se saca el material del centro, dnde se trabaja, los movimientos necesarios para efectuar el ejercicio y finalmente como se guarda. (Ej, pizarras blancas, bandejas de smola, tiza, bordados y troquelar, rasgar y doblar.)

En la sala de clase habr un mueble al alcance de los nios, para que puedan buscar materiales de apresto a la escritura y ejercitar la motricidad cuando est planificado o cuando haya un tiempo entre una actividad y otra. (centro o rincn de lenguaje).

En cada sesin de Marzo - Abril se presentarn uno o dos materiales nuevos del centro de lenguaje, como uso de pinzas, collares, bordados etc... Apuntando al desarrollo de la psicomotricidad. Estos materiales quedarn en el centro de lenguaje y se usarn individualmente o en estaciones, cuando la educadora necesita tomar un grupo reducido o pequeo de nios para evaluar, trabajar, o presentar nuevas habilidades.

Es importante que en el centro de lenguaje permanezcan los materiales presentados durante un tiempo, de modo que los nios puedan utilizarlos cuantas veces lo necesiten, (para la enseanza diferenciada) sin embargo una vez cumplido su objetivo o perdido el inters, estos deben ser reemplazados con nuevos desafos.

Recomendaciones metodolgicas especficas:

- Para facilitar la orientacin espacial izquierda - derecha, arriba - abajo, todas las hojas de trabajo contemplan un punto desde donde comienza el movimiento y una cruz, donde termina.

- Se observa al nio trabajando y se verifica que tome correctamente el lpiz y realice los trazos en la direccin correcta.

- Mientras el nio trabaja, es el momento adecuado para observar y realizar registros de observacin o evaluacin y hacer una evaluacin. Se registran aquellos nios que an requieren de ms ejercitacin o no han logrado la destreza. A estos nios se les dar ms posibilidades de experimentacin tanto en las estaciones de trabajo como apoyo individual de la educadora. Tambin se registra a los nios que ya lograron las destrezas propuestas y necesitan trabajos ms desafiantes para que no pierdan el inters por nuevos aprendizajes.

- Al evaluar al curso, se pueden formar distintos grupos dependiendo de sus habilidades, ejemplo grupos 1, 2, 3, que estn diferenciados por su destreza psicomotora. Dentro de stos puede haber sub-grupos por ejemplo azul, verde, rojo, que podrn estar divididos por otros aspectos tales como expresin verbal o dificultad de comprensin de instrucciones. As la educadora podr trabajar en grupos ms pequeos, segn la necesidad de reforzar o desafiar las destrezas de los nios.

Estaciones de trabajo:

La educadora divide al curso en grupos dependiendo de la actividad. Da a cada grupo o pone en cada estacin un material diferente.

Ej. En una estacin habr bandejas de smola, en otra las pizarras y plumones, otra con las pizarras y tiza, otra con los tarjetones de grafo motricidad. Una vez que la educadora verbaliza los movimientos que van a ejercitar, los nios pasan a las estaciones. Luego que todos han ejercitado el trabajo en una estacin, mediante una seal que puede ser una campanita, pandereta o cancin, los materiales rotan de grupo, o los nios rotan de estacin. As todos tienen la oportunidad de trabajar con los materiales dispuestos para desarrollar la destreza.

Las estaciones se van enriqueciendo a medida que avanzan en los ejercicios y se incorporan nuevas actividades en el centro de lenguaje.


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Secuencia de presentacin de un grafismo:

- Especifica el movimiento que va a trabajar. Ej, vamos a trabajar guirnaldas.

- Realiza y demuestra a todo el grupo el movimiento en el pizarrn verbalizando, por ejemplo: subo, curvo, doy vuelta, bajo.

- Los nios repiten el movimiento, verbalizando, en el aire, en la espalda de un compaero, en la mesa, mientras la educadora observa lo que hacen, pide a algunos nios (2-3) que muestren el ejercicio en la pizarra, reforzando siempre positivamente lo que se hace (tiempo estimado 5 min).

- Invita a los nios a las distintas estaciones para practicar estos movimientos con los materiales escogidos, pizarras, tarjetas grafo motricidad, bandejas con smola etc... Los nios rotan en las diferentes estaciones dispuestas (15 a 20 min total).

- Cuando ya se ha practicado con material concreto en las estaciones, entonces recin los nios estn listos para realizar registro del trabajo en su libro Semilla Iniciacin a la escritura, o en el papel que corresponda. El trabajo escrito, es una evidencia de la calidad y capacidad que tiene cada nio de realizar los diferentes movimientos a modo de evaluacin y debe ser utilizado como registro de progreso en los aprendizajes (10 -15 minutos).

Materiales indispensables de grafo-motricidad:

- Bandejas con smola, arena o sal gruesa.

- Tizn grueso para el patio.

- Tiza para pizarra individual

- Pizarras blancas y plumones.

- Pizarras cuadriculadas.

- Tarjetas de grafo-motricidad con todos los grafismos, lineales, curvos, arabescos, etc., para usar con el dedo o plumones.

Actividades complementarias sugeridas para centros de lenguaje:

- Trasvasijar semillas o lquidos.

- Usar pinzas y gotarios de distintos portes, para trasvasijar.

- Bordar

- Hilar collares.

- Troquelar con punzones para desprender figuras.

- Plegar, rasgar, amuar papel.

- Rellenar figuras con distintos materiales y lpices gruesos o finos, calcar.

- Estampar, modelar con masa, plasticina.


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Trazos para ejercitar, verbalizar y preparar la escritura correcta:

Ola

Cerro

Cuerda arriba

Cuerda abajo

Trazo zig-zag

Trazo curvo

Tunel

Cuerda alta y baja

Cuerda larga y corta

Trazo o movimientorecto o vertical

Trazo recto horizontal

Trazo recto oblicuo

Espiral

Movimiento circular

Linea punteada

Onda

Semicrculo derecha

Semicrculo izquierda

Punto de inicio


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Trazos para ejercitar, y favorecer el verbalizar y escribir correctamente vocales y consonantes:


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Trazos para ejercitar, y favorecer el verbalizar y escribir correctamente vocales y consonantes:

Punto de inicio, pelota hasta el punto de inicio, gancho.

Punto de inicio, pestaa, taza, gancho.

Punto de inicio, pestaa larga, doblo, gancho.

Punto de inicio, pestaa, bajo uno, bajo dos, vuelta, diagonal, punto.

Punto de inicio, pestaa, gancho, punto.

Punto de inicio, bastn, cerro, cerro, gancho.

Punto de inicio, pelota hasta el punto de inicio, cachito.

Punto de inicio, bastn, cerro, gancho.


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Estacin de trabajo: pizarra

Trabajando en el patio con tiza.

Escribiendo letras.

Estacin de smola.

Estacin de trabajo pizarra


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AREAS DE LENGUAJE Y CONEXIN CON BASES CURRICULARES

REA 2-3: Lenguaje expresivo - comprensivo

mbito:Comunicacin


Eje de aprendizaje:Iniciacin a la escritura

Aprendizaje esperado:(N 11) Producir con precisin y seguridad, diferentes trazos de distintos tamaos, extensin y direccin, intentando respetar las

caractersticas convencionales bsicas de la escritura.(N12) Representar grficamente mensajes simples con la intencin de comunicar algo por escrito, utilizando con libertad

algunos grafismos y respetando la forma de algunas letras y palabras y ciertos aspectos de la regularidad de la escritura, como: direccin y secuencia, organizacin y distancia.

mbito:Comunicacin

Ncleo:Lenguajes artsticos

Eje de aprendizaje:Iniciacin a la lectura

Aprendizaje esperado:(N8 ) Asociar las vocales (en sus diversas expresiones grficas) y algunos fonemas a sus correspondientes grafemas.(N 9) Manifestar inters por descubrir el contenido y algunos propsitos de diversos textos escritos de su entorno.(N10 ) Comprender informacin explcita evidente de variados textos literarios y no literarios, simples, mediante la escucha

atenta, la realizacin de descripciones y algunas sencillas inferencias y predicciones.

mbito:Comunicacin

Ncleo:Lenguajes verbal

Eje de aprendizaje:Comunicacin oral

(N1 ) Emplear en distintas situaciones comunicativas, estructuras oracionales completas y conjugaciones verbales adecuadas y precisas con los tiempos y personas.

(N2 ) Expresarse oralmente, sobre temas de su inters, empleando un vocabulario adecuado y variado e incorporando palabras nuevas y pertinentes a los distintos contextos e interlocutores.

(N3) Reconocer las posibilidades expresivas de textos orales breves y sencillos, mediante la reproduccin y recreacin de diversos relatos, ancdotas, mitos y leyendas, cuentos, fbulas, adivinanzas, poemas, rimas, otros.

(N4) Comprender mensajes orales simples en distintas situaciones, que involucran diversas informaciones de su inters, instrucciones, preguntas y algunos conceptos abstractos.

(N5) Disfrutar de una variedad de textos orales literarios breves y sencillos, mediante la escucha atenta y receptiva de relatos, ancdotas, mitos y leyendas, fbulas, adivinanzas, poemas, rimas y otros, manifestando las razones de sus impresiones y preferencias

(N7) Comunicarse con distintos proposito, en diferentes contextos y con interlocutores diversos, usando argumentos en sus conversaciones.


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Fundamentacin

El objetivo del programa de lenguaje expresivo y comprensivo es que los nios usen el lenguaje oral en su interaccin social, para obtener conocimientos de la gente, su comunidad y del medio que los rodea. Buscamos que puedan expresar sus sentimientos, necesidades e ideas y que respondan a una variedad de experiencias. Nuestro objetivo es que participen apropiadamente en conversaciones, cuenten historias y eventos, que aprendan a buscar como encontrar informacin y que comprendan instrucciones verbales.

Para lograr estos objetivos es necesario que los nios estn expuestos a experiencias ricas en contenidos, experiencias activas y reales y que sean capaces de comunicarse tanto con adultos como con sus pares, ya sea frente al grupo o individualmente.

Un buen desarrollo del lenguaje oral, tanto en el aspecto comprensivo como expresivo, es una condicin predictiva del xito en el dominio de la lectura y escritura y de todo el aprendizaje en general. Es fundamental concebirlo como un proceso integrador, que apunta a enriquecer las competencias lingsticas de nios y nias con actividades prcticas de uso diario. Lo separamos slo desde el punto de vista terico para tener claridad de los contenidos que trabajamos, pero, en todas las actividades de la jornada, debe contemplarse como prioridad a la motivacin e interaccin verbal, favoreciendo comunicaciones afectivas y efectivas.

El lenguaje comprensivo est asociado a las habilidades de escuchar y leer. Es informacin que se recibe por distintos canales, es informacin con la cual se pueden elaborar ideas y generar respuestas a partir de ellas.

El lenguaje expresivo est asociado a las habilidades de hablar y escribir, en cuanto es informacin que se puede elaborar y permite comunicar ideas, sentimientos, conocimientos.

En el caso de los prvulos, la comprensin lectora se desarrolla de manera permanente, por lo que debemos proveer a los alumnos de oportunidades que la favorezcan, tales como: escuchar la lectura de variados tipos de textos y lminas con diversas imgenes, conversar acerca de una temtica propuesta por el educador o los mismos prvulos. Lo importante, es fortalecer habilidades desde la comunicacin oral para posteriormente conseguir logros en la adquisicin de la lectura comprensiva y la escritura.

Algunas de las habilidades que deben ser abordadas desde el nivel Pre-Bsico son:

Interrogar lminas y textos Ampliar vocabulario Usar organizadores grficos Describir, comparar , inferir, explicar, crear Emitir juicios con fundamento. Argumentar Expresarse con oraciones completas Responder preguntas

La capacidad de lenguaje expresivo implica la calidad de lo producido, ya que no basta que un nio tenga un repertorio de palabras esperado, sino tambin la precisin de la articulacin de los fonemas y la forma cmo estructura las palabras al producir un mensaje.


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Metodologa

Para organizar las actividades de lenguaje comprensivo-expresivo, ser ideal contar con un espacio dentro de la sala, para que los nios puedan sentarse en el suelo, mirando de cerca a la educadora, ya sea en crculo o en lneas.

Si no es posible este espacio, mientras los nios estn sentados en su escritorio, la educadora se pasea entre ellos, de modo que todos sientan la cercana y contacto con ella.

No olvidar aquellos espacios disponibles en otras partes del colegio, tales como biblioteca, patio, hall, donde se puedan realizar muchas de las lecciones o separar al curso en grupos ms pequeos.

Los nios pueden desarrollar habilidades que favorecen el lenguaje expresivo y se van graduando por niveles de complejidad si la educadora tiene conciencia de ellas y las estimula con nfasis.

Algunas de ellas son:

- Nombrar: Decir el nombre de los elementos de una lmina que no son tan comunes, para introducir nuevo vocabulario. Ejemplo: Agricultor, melga, cosecha, arado, cultivos.

- Describir: Agregar caractersticas relevantes de ellos. Ejemplo: El agricultor usa el arado para formar un surco por donde pasar el agua y forma una melga para poner las semillas.

- Enumerar: Nombrar los elementos segn cantidad. Ejemplo: Hay tres nios. / Me com cinco galletas.

- Formacin de frases: Descripcin con oraciones completas que tengan sustantivo, adjetivo, verbo. Ejemplo: La mam de Juan es muy cuidadosa cuando prepara la comida. / El pez esta nadando en el ro fro.

- Ubicacin espacial: Describir elementos en relacin a la ubicacin y direccin. Ejemplo: El perro est a la derecha del rbol. / Hay flores cerca de la laguna.

- Ubicacin temporal: Describir secuencias temporales usando antes, despus, tiempos verbales en presente, pasado, futuro. Ejemplo: Cuando yo era chica tena el pelo ms claro y me dola al desenredarlo.

- Definir:Describir elementos categorizndolos con detalles.

Ejemplo: Un buzo es una persona que trabaja en el fondo del mar, usa un traje especial, necesita una botella de aire para poder respirar.

Cmo estimular la expresin verbal: Disertaciones. Muestra y cuntanos (traen algo personal que muestran a los dems) Cuentos (escuchar, narrar, crear). Poesas, rimas, trabalenguas, adivinanzas, chistes. Conversaciones, guas de trabajo, investigaciones. Cuaderno personal, para dibujar, contar experiencias, aprendizajes, para escribir las palabras nuevas


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Estrategias metodolgicas

Cuaderno Personal:

- Es un cuaderno de croquis para dibujo.

- Este cuaderno es una valiosa herramienta, tanto para registrar el desarrollo en el aprendizaje del nio, como para que el alumno pueda hacer una au-toevaluacin de su progreso.

- Este cuaderno se puede usar a diario al comenzar la jornada, para que los nios dibujen lo que quieran, o algn tema sugerido por la educadora. Se explicar que slo pueden ocupar una hoja cada vez, y la educadora lo revisa, escribe palabras en el, hace comentarios, motiva a que el trabajo en este diario sea de calidad. Este mtodo permite que los nios estn ocupados hasta que todos lleguen y estn listos para comenzar su rutina diaria y las actividades planificadas.

- Es un cuaderno donde los nios expresan sus ideas y sentimientos, a travs del dibujo practican su motricidad fina, ubicacin espacial y de a poco su escritura emergente.

- Tambin permite a la educadora conocer mejor a cada nio y evaluar su progreso en diferentes mbitos.

- La educadora debe preguntar diariamente por turnos a algunos nios lo que hizo en la maana al inicio de la jornada, dos o tres nios cada da, apoyando el desarrollo de su lenguaje.

Ej: Cuando el nio dice: dibuj a mi mam se le pregunta, sabes escribir mam? Si no sabe, lo escribe para que el nio copie la palabra. Tambin la educadora puede escribir lo que el nio expresa. En este dilogo la educadora motivar al nio para ir ms all en su pensamiento, lenguaje y capacidad de representacin grfica.

Dice: y dnde est tu mam? en el trabajo, ah...y cul es el trabajo de tu mam? Hace pan, cmo se llama el lugar donde se hace el pan? bien, escribamos pan puedes dibujar la panadera donde trabaja tu mam?

- El cuaderno puede usarse durante la jornada:

a. para motivar la comunicacin escrita en aquellos nios que son ms rpidos en terminar sus actividades.

b. para apoyar la adquisicin de cualquier habilidad que se ensea, a modo de complemento del libro Semilla.

c. para dibujo libre, siempre y cuando cada uno sea hecho con cuidado y bien terminado.

d. para la produccin de textos, relacionados con una temtica recientemente trabajada.

Premio:

Es una estrategia que permite integrar a la familia , es muy importante que los nios puedan hacer partcipe a sus familias de lo que ocurre con su vida escolar, es una manera de acercarlos a una comunicacin constante con sus familias y por otro lado, permite a los padres vincularse al desarrollo cognitivo de sus hijos.

Un premio puede ser: Los poemas, rimas y canciones para la casa. Es muy atractivo para los nios poder llevar a la casa un poema, trabalenguas, rimas o cancin que ya se han aprendido. Esto a modo de premio, cuando el nio puede cantar o recitar una cancin frente al curso. Entonces el nio la lleva impresa en una hoja tamao carta, forrada en plstico para que dure el paso de varios nios y hogares. Esta debe devolverse al da siguiente, para que le toque a otro nio llevrsela. As, habr varias rimas, poemas y canciones dando vueltas del colegio a la casa. Un gran motivo para memorizar, leer y compartir la educacin al hogar. Se sugiere tener unas 5 copias de cada texto.


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Bolsa de Lectura:

Tambin es posible tener una bolsa de lectura para cada nio, donde podr llevar un libro. Idealmente ser de gnero para proteger los textos en los viajes colegio-casa. Esto permite integrar la cultura a la familia, donde los padres podrn leer y compartir con los nios. La bolsa se puede llevar a la casa por ejemplo todos los lunes y traer de vuelta los viernes.

Se sugiere tambin convidar a los padres, abuelos o familiares que quieran participar, a venir al colegio a leer. Esto se organiza un da al mes, donde se recibe las visitas, dividiendo el curso en grupos chicos para escuchar los distintos cuentos. Se sugiere mandar el libro.

Diccionario y Panel de Palabras Nuevas

Quisiramos destacar la importancia de incluir nuevas palabras al lxico de nuestros alumnos, ya que mediante esta estrategia enriquecemos su vocabulario y les proporcionamos una visin de mundo ms amplia.

En la medida que se desarrollan las clases programadas, a travs de conversaciones guiadas; descripcin de elementos, situaciones o lminas; anlisis de textos escuchados; entre otros, los nios irn ampliando su vocabulario de acuerdo a sus intereses, conocimientos previos y experiencias de aprendizajes.

Para ello, el libro Semilla de Iniciacin a la lectura y escritura cuenta con 10 pginas (pg. 195- pg. 200) en las que el nio podr registrar cada palabra nueva por medio de un dibujo y , adems, escribir el nombre de esta palabra utilizando el banco de datos, el cual se encuentra en formato grande en nuestras aulas y como anexo en el libro para que cada nio lo utilice de manera individual.

Por otra parte los alumnos pueden utilizar el cuaderno personal, para registrar trminos nuevos y sus definiciones, siendo posible incluso elaborar un diccionario de palabras nuevas de manera individual en un cuaderno adicional o en una carpeta. Adems, constar con un panel de palabras nuevas en que se expongan semanalmente para su uso frecuente.

Lo importante es otorgar instancias efectivas para realizar el registro oportuno y sistemtico de las palabras de vocabulario nuevo que los nios vayan reconociendo.

El acceso al diccionario de nuevas palabras se realizar de forma transversal siendo su utilizacin valida en los siguientes momentos:

Cada vez que el nio o el curso descubran una palabra nueva.

La educadora puede planificar 4 palabras nuevas mensuales lo que nos brinda una mayor intencin y seleccin de las palabra que queremos que nuestros alumnos agreguen a su diccionario y a su lxico de acuerdo a los objetivos.

Trabajo con cuentos

Existen 2 instancias para el cuento:

1 Cuento diario, su objetivo es incentivar el goce lector y despertar el inters por la lectura, tambin favorece la comprensin a partir de la escucha atenta.

2 Cuento en horas de eje comprensivo, su objetivo es trabajar la comprensin lectora, con nfasis en el anlisis a travs de preguntas de tipo literal (Ah mismo), inferencial (Pienso y busco) y valorativas (En m mismo).


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Leer en voz alta debe ser una prctica diaria. Puede hacerse en cualquier momento del da, 10 minutos diarios planificados en base a una buena seleccin de lecturas diferentes.

Existe una simple prctica que puede hacer todo un mundo de diferencias para su nio de kindergarten: leerle en voz alta con frecuencia, diariamente si es posible. Esto le abre las puertas a un mundo de significados que la mayora de los nios tienen curiosidad por explorar pero no pueden hacerlo por s solos ( E.D. Hirsh Lo que su alumno de Kindergarten necesita saber, p.17. Core Knowledge Foundation)

Es importante:

No leer ms de 15 minutos, si los cuentos son largos se puede contar en varios das. Es recomendable que los nios dibujen lo que escuchan, pueden hacerlo en su diario.

Tener una planificacin diaria de las lecturas.

Hacer visitas a la biblioteca, donde se leer un libro y luego los nios podrn tener un tiempo para mirar, escoger y hojear distintos libros.

La importancia de preguntar:

La pregunta es un elemento detonador de desarrollo de pensamiento, promueve la curiosidad, la reflexin y la capacidad de asociar ideas. La educadora debe usar una amplia variedad de preguntas de manera constante y siempre teniendo un objetivo claro para las respuestas.

Preguntas abiertas, es decir que no tienen una sola respuesta, desarrollan el pensamiento ms profundo, buscan y relacionan ideas, ejemplo: En qu se diferencia este cuento de la Caperucita Roja?

Literales, donde la respuesta es precisa, corta y se desprende directamente de lo escuchado. Quin fue desobediente?

Inferenciales, se deducen a partir de lo que se imagina de la lmina o texto. Cmo crees que se sinti el lobo?

Valorativas

Al leer un cuento:

Prepare algunas preguntas de distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, preguntas que apunten a:

Recordar detalles.

Recordar secuencias.

Caracterizar personajes.

Recordar o imaginar ambientes.

Inferir situaciones, sentimientos, causas, efectos.

Establecer relaciones entre elementos del texto.

Establecer relaciones con otros textos ledos.

Establecer relaciones con experiencias o situaciones conocidas o vividas.


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Construir referentes culturales y literarios:

Lea el ttulo del cuento, muestre a los nios la tapa y las informaciones que aparecen: el autor, el ilustrador, la editorial. Cunteles en ese momento o despus -si parece pertinente- dnde fue publicado, en qu idioma, en qu ao; comente con ellos algunos aspectos respecto al autor o autora, al ilustrador(a), o a otros temas que le parezcan interesantes. Estos comentarios no requieren ser hechos cada vez que se lea un libro, ni tampoco requieren ser hechos siempre antes de leer ms bien, hay que actuar con flexibilidad y buscar el momento propicio; por ejemplo, cuando los nios soliciten que se les lea de nuevo el mismo cuento, o cuando surjan comentarios sobre l por alguna razn, o una vez que termina la lectura y los comentarios sobre lo ledo.

Retome, en otros momentos, estos conocimientos surgidos de la lectura del cuento; ellos constituyen los referentes culturales comunes de su grupo. Estos referentes culturales se refieren, por una parte, a la memoria literaria, pero tambin, a las palabras, conceptos, expresiones, temas diversos, a las caractersticas de los textos, etc.

Maneras de comenzar un cuento: Matutines

En la tierra del olvido, donde nadie se acuerda, haba una vez Esto es verdad y no miento, como me lo contaron se los cuento Contar para ensear, contar para aprender, y contar para saber, esto era una vez Esta historia sucedi hace muchos aos y a m me lo cont un pajarito viajero, y ahora se los cuento a uds All por los tiempos que las culebras andaban paradas, y los animales hablaban, haba una vez Un cuento cortito para nios que estn solitos... Un cuento entretenido para nios que estn aburridos Un cuento para nios valientes, cocodrilos y serpientes, ste era una vez Un cuento para nios divertidos, puede hacerles bailar el ombligo Un cuento de amor, para espantar el dolor Un cuento del mar, para invitar a soar

Finales del cuento:

...Aqu se acaba el cuento que de la cordillera me lo trajo el viento. ...y este cuento que les he contado, aqu se ha acabado. ...este cuento se acab y el viento se lo llev, cuando lo vuelva a encontrar, se los vuelvo a contar. ...y bendito alabado, este cuento ha terminado. ...colorn colorado, este cuento ha terminado.


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Estrategias metodolgicas para trabajar con cuentos de acuerdo a plan de fomento lector

1. Lectura en voz alta: la magia de la lectura

Invite a los nios a sentarse idealmente, cerca de la educadora. Si el grupo es demasiado numeroso para el espacio, recuerde pasearse entre ellos. Considere dividir al curso en dos grupos.

Lea en voz alta a los nios y nias, con un volumen de voz normal, que genere un ambiente de intimidad, imprimiendo inflexiones a la voz, que acompaen el significado de lo que se est leyendo. Tambin puede cambiarse ligeramente el timbre de voz o la diccin, para caracterizar a distintos personajes. Se trata de no contaminar la historia con una excesiva dramatizacin.

Al leer un cuento se deben usar 2 estrategias:

a) Leer mostrando el texto.

b) Leer no mostrando las imgenes para motivar la imaginacin.

2. Lectura pblica

La lectura pblica consiste en que el nio lee en voz alta a sus compaeros un cuento u otro texto, mostrando las ilustraciones, tal como lo hace la educadora, dado que, a fuerza de escuchar su lectura reiterada, lo sabe de memoria -lo que Mabel Condemarn llam jugar a leer-. Este momento tiene un positivo impacto sobre la imagen que los nios y nias se construyen de s mismos y sobre los aprendizajes, por ello, es interesante que la lectura pblica, se constituya en un momento sistemtico en la clase y los nios se inscriban para leer al grupo, un lbum escogido por ellos. En una primera instancia, esta actividad permite que el nio reformule la historia con sus propias palabras en una situacin de comunicacin que tiene sentido para l y ella; y, gradualmente, comiencen a reutilizar textualmente el vocabulario y las construcciones gramaticales y sintcticas de los libros, las cuales no pertenecen al lenguaje oral corriente (y menos an al lenguaje oral que los nios practican), sino que a la lengua propia del lenguaje escrito.

3. Narracin de cuentos y otros textos.

Esta estrategia es similar a la lectura en voz alta pero utiliza de apoyo el recuerdo de lo ledo en otra ocasin. Es decir, relata un cuento ya ledo.

Favorece el logro de una mayor interaccin visual entre educadora y nios.

4. Lectura compartida.

Ofrece al nio la oportunidad de vivir una experiencia distinta y placentera de lectura en voz alta por medio de un lector competente (educadora, tcnico, fa-miliar, escritor, bibliotecaria).

Realiza lectura en conjunto de lector competente con el grupo de nios y nias utilizando textos cortos y en formato grande.

5. Interrogacin de textos

Los nios y nias interrogan, a travs de hiptesis, diferentes tipos de textos de acuerdo a claves lingsticas que les permiten anticipar el significado de los textos, aunque no sepan decodificar.

Algunas claves son: La situacin que rodea al texto, caractersticas fsicas, tipos de diagramacin, ilustraciones, tipos de letras, entre otras.


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Sugerencias para apoyar la comprensin de las lecturas

1. Actividades de procesamiento o construccin del significado antes de la lectura.

Este momento tiene particular importancia, dado que busca activar y enriquecer los conocimientos y esquemas cognitivos de los nios para ponerlos al servicio del acto lector, anticipando los contenidos del texto. Esta actividad es una condicin bsica de la comprensin y lleva al nio a adoptar conductas activas, alertas y de movilizacin de su inteligencia. La activacin y enriquecimiento de los conocimientos previos se logra a travs de:

Preguntar de qu tipo de texto se trata y por qu.

Preguntar de qu creen que se trata el texto, a partir del ttulo o de las primeras oraciones o prrafos (anticipar el contenido).

Anticipar las acciones, en el caso de un texto narrativo, preguntando: qu creen que va ocurrir, qu personajes aparecern, dnde ocurrir la historia, etc.

Anticipar el contenido, en el caso de un texto informativo, preguntando: sobre qu creen que trata el texto, qu temas abordar, qu palabras aparecern, etc.

Preguntar con qu relacionan el ttulo o el tema del texto y realizar una lluvia de ideas (activacin y enriquecimiento de conocimientos previos).

Confeccionar un mapa semntico (categorizar las ideas surgidas y se puede hacer fcilmente clasificando la informacin que entregan los nios en globos dibujados en el pizarrn).

Escribir brevemente las hiptesis de los nios sobre el posible contenido del texto.

- Compartir conocimientos y experiencias previas relacionadas con el texto a leer

2. Lectura y actividades de procesamiento o construccin del significado durante la lectura.

Durante este momento, la educadora, utilizando el texto en gran formato, puede modelar la lectura fluida y expresiva, mostrando las palabras con un puntero a medida que las lee. Para ello, lee el texto en voz alta y luego, invita a los nios a leer a coro con ella o a leer con distintas modalidades: por ejemplo, leen asumiendo roles, leen imitando un noticiero de la radio o TV, leen en voz muy baja, con un ritmo especial, etc.

Al mismo tiempo, la educadora va interrumpiendo la lectura para llevar a los nios y nias a formular inferencias y predicciones; por ejemplo, preguntando despus de leer los dos primeros prrafos. Comprueba predicciones y formula otras.

3. Actividades de procesamiento o construccin del significado despus de la lectura.

Al finalizar, se puede inferir el significado de palabras claves encontradas en la lectura. Como tambin es el momento para que los nios contesten preguntas con diferente nivel de complejidad.


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En Pre-Bsica habr actividades referidas a los cuentos, como:

- Cuenta Cuento: Turnos entre miembros del colegio de los distintos estamentos que pueden venir a la sala a contar un cuento. Invitar adems a los paps que quieran venir. Lo que resulta muy adecuado es intercambiar a las educadoras de sala para contar cuentos.

- Cuento Viajero: Se distribuyen 8 cuentos viajeros por curso, para que los nios se los lleven a la casa. La educadora comienza cada cuento, escribiendo con una frase el principio del cuento. Cada familia inventa y escribe la parte que sigue, hasta llegar al final. Se lee el cuento al curso cuando est terminado

- Disfraces de personajes de un cuento: Los nios vienen disfrazados de personajes de cuentos, hacer hincapi en no entrar en gastos extras comprando disfraces, sino ms bien, crearlos en la casa o colegio. Se hace una pasarela por donde los nios desfilan sus personajes, actuando como ellos, hacen las mmicas, cantan. ( ej: una bolsa de basura sirve para un marciano, una caja para un robot)

- Cuento favorito: Cada nio trae su cuento favorito de la casa o del colegio y lo cuenta a su manera.

- Decoracin del edificio: Cada sector coordina la decoracin. En la entrada del colegio se pone algo alusivo a la semana del libro. Los nios hacen un recorrido por las distintas partes del colegio promoviendo su semana lectora.

- Estatuas parlantes: Los nios mayores (bsica- media) pueden aprenden parte de dilogos de libros de cuentos o clsicos, se visten y actan en grupos o solos a modo de estatuas parlantes, cuando se toca al personaje, este acta y canta o recita su parte. Luego queda nuevamente congelado.

- Lectura de cuentos en grupos pequeos: Alumnos de 4to o 5to bsico vienen a las salas de pre-bsica a leer cuentos a grupos pequeos.


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Seleccin de libros de biblioteca de aula

El cuerpo Araya, Berina LOM

Mi primera enciclopedia de los animales Morgan, Sally Parragon

Mi primera enciclopedia sobre la Tierra Green, Jen Parragon

Mi primera enciclopedia sobre el cuerpo humano Parker, Steve Parragon

Y si vivieras en? Ledu, Stphanie Combel

Matas es un rbol Babin, Claire Albacora del Sur

Mi primer Atlas Lpez, Marcela pehun

Diccionario Didctico Avanzado del Espaol Equipo Editorial Academia chilena de la lengua

Nia bonita Machado, Ana Mara Ekar

El libro de oro de los nios Varios Ekar

El estofado del lobo Kasza, Keiko norma

De repente! McNaughton norma

Los secretos del abuelo sapo Kasza, Keiko norma

El tigre y el ratn Kasza, Keiko norma

Pablo el artista Kitamura, Satoshi Fondo de cultura

El mejor truco del abuelo Dwight, L. Fondo de cultura

Guillermo Jorge Manuel Jos Fox, Mem Ekar

Rojo Corazn Schkolnik, Sal Ekar

El libro de oro de los cuentos de hadas varios Ekar

El gato con botas (Gigante) varios Santillana

Caballito azul (Gigante) varios Santillana

La nia y su farol (Gigante) varios Santillana

El flautista de Hamelin (Gigante) varios Santillana

Pedrito y el lobo (Gigante) varios Santillana

El zoo de Joaqun Bernasconi, Pablo kalandraka

Capitn Calabrote Sebastin, Alberto Kalandraka

El misterioso caso del oso Jeffers, oliver Fondo de cultura


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Willy el mago Browne, Anthony Fondo de cultura

El da de campo de don chancho Kasza, Keiko norma

Cuentos indgenas varios amanuta

Milsur varios amanuta

Teo juega Denou, Violeta Timun mas

Teo va de campamento Denou, Violeta Timun mas

Teo y su hermana Denou, Violeta Timun mas

Teo en el circo Denou, Violeta Timun mas

Teo va de pesca Denou, Violeta Timun mas

Teo va a casa de una amiga Denou, Violeta Timun mas

Antologa de poesa infantil Zeballos, Dorys Zig Zag

Pequeo museo Varios autores Corimbo

Gaspar y Lola El mundo en imgenes Guttman, Anne Juventud

El libro de oro de las fbulas Uribe, Vernica Ocho Libros

Querido Salvatierra James, Simon Lectorum

Un zoolgico en casa Andrican, Sergio Panamericana

La sorpresa de Nandi Brown, Eileen Ediciones Ekar

Vamos a cazar un oso Rosen, Michael Ediciones Ekar

El mejor abrazo del mundo Nash, Sara Panamericana

Glu Gl el pez espada Guiraldes, Ana Mara Sol y Luna

La otra orilla Carrasco, Marta Ediciones Ekar

Plantas y flores

La noche que nos regalaron el fuego Muoz, Carmen Pehun

Una mgica vspera de carnaval Muoz, Carmen Pehun

Antipodas Al otro lado del mundo Jandl, Ernst Loguez Ediciones

Flora Cuentos andinos Pavez, Ana Maria Amanuta

La pequea yagn (tapa dura mediano) Carvajal, Vctor Sol y Luna

El gran libro de los animales (tapa dura mediano) Varios San Pablo


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Buenas noches, abuelo! Bausa, Peris Lectorum

Cronion Gay. Michael Corimb

Inventos y descubrimientos Varios autores Time life Learning

Cuentos de hadas relatos de tres minutos Weber, Louis Publication International


Otras sugerencias para complementar el programa:

Investigacin:

La educadora puede motivar una investigacin trayendo fotos u objetos que despierten la atencin de los nios, dejndolas en el centro de lenguaje y haciendo preguntas abiertas sobre estos para motivar las habilidades de investigacin y pensamiento.

Lo que se espera de este mtodo no es tanto la profundidad o la cantidad de conocimiento que logren los nios, sino provocar asombro e inters, y as los nios hagan conexin de ideas, comprendan conceptos de causa y efecto, forma, funcin, perspectiva, comunicacin, reflexin y formulen ms preguntas. Es decir, que aprendan habilidades transversales, que les servirn para entender este tema o cualquier otro.

Se sugieren temas que sean universales, amplios que permitan la reflexin e idealmente que de ellos se desprenda una accin. Por ejemplo, si queremos investigar nuestro cuerpo, no pretendemos que memoricen las partes de l, sino que al tener consciencia de su funcin o de su interrelacin con el medio ambiente, se reflexione sobre la importancia de cuidar y respetar el propio cuerpo y el de los dems.

Escuchar buena msica:

La msica es un excelente recurso pedaggico y est ligada al desarrollo del lenguaje, facilitando el desarrollo del odo, del ritmo y de las palabras. El sonido, la voz, la msica, no slo son un gran estmulo para el lenguaje, sino para un ptimo desarrollo cerebral del nio.

Existe en el mercado buena y mala calidad de msica para nios. Debemos enfocarnos en la buena msica, la que aporta riqueza musical, lenguaje apropiado, ritmos que desarrollen la motricidad gruesa, la concentracin, la apreciacin esttica. Est comprobado que al escuchar msica clsica, como lenguaje altamente organizado,

(ej. Mozart ) la mente se estructura tambin, ayuda a la retencin de conceptos, favorece la memoria y comprensin. Es decir la msica no slo estimula las emociones, sino que tambin facilita la adquisicin de la lecto-escritura y el clculo.

Msica recomendada para nios:

Mazapn, toda su obra es rica en musicalidad y lenguaje, destacados los CD Pensamientos, Personajes y sobre todo Juegos y Bailes.

Cantando aprendo a hablar, tienen algunas canciones que ayudan con ejercicios bucofaciales y fonticos: La zebra bar, bar. Apr, apr, apr. El lorito Nicanor. Sandalias lindas. La pollita Valentina. La hormiguita, El cajn de las vocales, El mundo de los sonidos.

Mara Elena Walsh (Argentina) Tikitiklip, grupo que ha tomado las letras de canciones, rimas y poemas

de M. De la Luz Uribe y otros, y ha hecho un excelente trabajo, musicalmente rico, expresivo y didctico. Tambin tienen un video del consejo nacional de tv que vale la pena.

Tiramis, El gran mago. Msica clsica, recomendada para escuchar durante las lecciones o trabajo

individual, para concentrarse, reflexionar, descansar. Para hacer movimientos corporales, rondas o bailes, para marcar un momento de la rutina.

Clsicos para nios, hay mucha, especialmente adecuada es la msica de Mozart, Bach y Vivaldi.

www.mamalisa.com es un sitio de canciones infantiles de todas partes del mundo. Se escoge Amrica Latina y estn las letras de canciones y juegos en espaol. Tambin se pueden escuchar las melodas.

http://www.portaldisc.com/disco.php?id=1093 En esta direccin se puede comprar un cdigo de descarga para las canciones que necesiten.


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AREA 4: Percepcin visual

mbito:Comunicacin


Eje de aprendizaje:Iniciacin a la lectura-escritura

Aprendizaje esperado:(N 7) Reconocer palabras y logos a primera vista (vocabulario visual).(N 8) Asociar las vocales y consonantes (en sus diversas expresiones grficas) y algunos fonemas a sus correspondientes grafemas.

- Incrementar la habilidad para procesar y memorizar figuras, colores, letras y palabras mediante la percepcin visual.- interpretar informacin visual, siendo capaz de reproducir, completar, diferentes formas grficas.

mbito:Relacin con el medio natural y cultural

Ncleo:Relaciones lgico-matemticas

Eje de aprendizaje:Razonamiento lgico-matemticas

Aprendizaje esperado:(N2) Establecer semejanzas y diferencias entre elementos mediante la comparacin de sus diferentes atributos (forma, color,

tamao, uso, longitud, grosor, peso, capacidad para contener).

Fundamentacin:

Reconociendo que, al igual que el lenguaje la percepcin visual forma parte de todas las actividades que se desarrollan en el nivel y que mucha de la informacin que los nios aprenden en la escuela es visual, consideramos importante prever posibles dificultades; estableciendo que al referirnos a dificultades no se trata de problemas en la capacidad de visin, sino a la capacidad de procesar, organizar y comprender informacin visual.

Queremos abordar actividades para ayudar a la estimulacin de la percepcin visual considerando que el reconocimiento visual de formas grficas juega un papel primordial en el aprendizaje de las letras y dems signos grficos. Las letras poseen caractersticas fsicas y espaciales que el nio debe memorizar y asociar con un sonido.

La percepcin visual comprende la capacidad para reconocer y discriminar estmulos visuales e interpretarlos asocindolos con experiencias previas. Una de las caractersticas y, quizs, la ms importante de nuestra percepcin visual, es la capacidad de formar percepciones unificadas, agrupar o separar los datos que recibimos para darles un significado, cualquiera que sea ste, pero siempre referido a algo concreto y con sentido.

Nuestra percepcin visual constantemente agrupa y segrega objetos segn sea el punto de inters. Sin esta cualidad la visin seria un verdadero caos, nos focalizamos en algo cuando miramos, no todo lo vemos con igual sentido. Los factores que determinan el foco de nuestra percepcin visual son importantes de considerar en la accin de interpretar la proyeccin de lo que vemos, ya que al interior de ella, el ojo debe segregar informacin por una parte y agrupar imagen y texto por otra para conformar un todo unificado que le permita sacarlo del entorno donde se encuentre.

La buena forma en trminos de psicologa de la percepcin, es entendida como aquella cualidad de un determinado estmulo visual, que hace que nuestra percepcin se centre en un objeto, segregndolo del entorno con facilidad. Se produce entonces una correcta visualizacin del mismo.


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Existe una serie de factores que condicionan la percepcin de una determinada forma con tales caractersticas:

- Cercana: siendo los dems factores iguales (forma, color, tamao) cuanto ms cerca estn los objetos unos de otros en el campo visual, tanto ms probablemente se organizarn, hasta formar percepciones singulares, unificadas. Sin embargo, no se trata de simple cercana, sino de una cercana de procesos semejantes.

- Semejanza: cuanto mayor es la semejanza entre los objetos en un campo visual, tanto ms probablemente se organizarn en percepciones singulares unificadas.

- Continuidad: Cuanto ms situados estn los elementos del campo visual en puntos que correspondan a una serie continua, regular, es decir, funcionando como partes de contornos conocidos, tanto ms probablemente se organizarn en percepciones singulares unificadas.

- Cierre: Cuntos ms sean los elementos del campo visual que forman todos continuos, tanto ms fcilmente se organizarn en percepciones singulares y nicas.

- Contraste: siendo iguales los dems factores, cuanto mayor sea el contraste entre los elementos de figura y los elementos de fondo (sean estos brillantez, color o forma) tanto ms fcilmente se formarn figuras.

- Significado: cuanta ms significancia tengan los elementos de un campo visual, tanto ms se formarn figuras singulares y nicas. El significado es, en la mayora de los casos, determinante en la formacin de figuras.

La representacin grfica forma parte de los sistemas de signos fundamentales que el hombre ha construido para retener, comprender y comunicar las observaciones necesarias para su supervivencia y su vida pensante. Por variables visuales entendemos a todos aquellos estmulos que la percepcin visual discrimina como diferentes; diferencias que son fundamentales para la construccin grfica.

El ojo distingue 6 variables visuales:

1. Forma / 2. Tamao / 3. Color / 4. Textura / 5. Orientacin espacial / 6. Dimensiones de plano: alto y ancho.

Retomando los factores de agrupacin y segregacin, veremos en el siguiente cuadro una relacin operacional entre dichos factores y las variables retinianas.

Como vemos en el cuadro, en la columna agrupacin se han mantenido constantes todas las variables, y en la columna segregacin se ha alterado una variable, y con ella se rompe la unidad anterior.

VARIABLE VISUAL AGRUPACIN SEGREGACIN

Forma aaaaaa aaa a a

Tamao bbbbbb bbbbbbColor cccccc ccccc

Textura ddddd ddddd

Orientacin espacial eeeeeee eeeee


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Metodologa:

El libro Semilla contempla una secuencia de actividades que estn graduadas y permiten abarcar todas las habilidades que favorecen el desarrollo de una adecuada percepcin visual. Esto puede ser complementado con el mismo tipo de actividades que se traspasan a un gran formato o se reproducen en el pizarrn para trabajarlas en grupo grande.

Para la estimulacin de la percepcin visual se puede utilizar diferentes materiales y ejercicios:

- Reconocer igual - diferente color, forma, posicin, direccin.

- Constancia perceptiva: Reconocimiento de objetos en el entorno, en forma grfica por medio del reconocimiento de sombras.

- Reproducir formas: Con material concreto (geoplanos, tangramas, figuras poligonales)

- Completar figuras.

- Reconocer vocales en forma aislada, en palabra, en textos.

- Reconocer consonantes (j, m, n) en forma aislada, en palabras en textos.

- Memorizar diferentes formas, colores, logos, letras.


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AREA 5: Conciencia fonolgica

mbito:Comunicacin


Eje de aprendizaje:Iniciacin a la lectura

Aprendizaje esperado:(N 6) Reconocer que las palabras estn conformadas por distinto o igual nmero de slabas y que algunas de ellas tienen las

mismas slabas iniciales(N6 NT1) Reconocer que las palabras estn conformadas por slabas y que alguna de ellas tiene las mismas slabas finales.Diferenciar el sonido de las letras que conforman las palabras habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonolgica.

Fundamentacin:

La conciencia fonolgica es la habilidad que permite reconocer, pensar y trabajar con los sonidos del lenguaje. Son estos sonidos los que el nio representar con letras al escribir y que luego decodificar al leer.

La conciencia fonolgica le ayuda al nio a centrarse en los sonidos del lenguaje. Se ha demostrado que los nios que la tienen mejor desarrollada aprenden a leer antes y mejor. Sin embargo, esta habilidad no se aprende naturalmente tal como se aprende, por ejemplo, a hablar; por el contrario, requiere de una enseanza explcita, especialmente en escuelas de nios con baja estimulacin. Diversos estudios demuestran que los nios ms vulnerables estn expuestos a un menor nivel de vocabulario y por lo tanto logran un grado inferior de conciencia fonolgica.

Una razn adicional para ensearla es que al hablar no hay pausas entre los sonidos para indicar cundo empieza uno y cuando comienza el siguiente.

Al hablar, los fonemas-y las palabras- se mezclan entre s. La enseanza entonces, enfatiza algunos sonidos para que el nio piense y trabaje con ellos.

La conciencia fonolgica implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas. La percepcin auditiva es fundamental en el proceso de comunicacin y en la adquisicin del lenguaje oral. Implica el entrenamiento de ciertas habilidades que es importante definir para tener claridad de cada una de ellas, antes de desglosar en los contenidos que se trabajan:

1. Conciencia auditiva: tiene relacin con darnos cuenta que los estmulos sonoros estn presentes en nuestro entorno inmediato, pero no implica tomar conciencia de la fuente de origen y discriminacin de cada uno de ellos. Ejemplo: escucho sonidos de animales, pero no s si son pollos, pjaros o gatos.

2. Discriminacin auditiva: diferenciar sonidos semejantes o diferentes. S que son pollos, pjaros o gato.

3. Memoria auditiva: memoria del nio a travs de la modalidad auditiva. Implica evocacin, retencin y reproduccin verbal.

4. Discriminacin de sonidos finales: descubrir palabras que terminen con la misma slaba o que rimen.

5. Discriminacin de sonidos iniciales: capacidad para identificar el sonido de una letra, slaba o palabra.

6. Anlisis fnico: implica tener previamente adquirida la discriminacin de sonidos iniciales y finales. Es la capacidad de establecer equivalencia entre el sonido y la imagen de lo escuchado.


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Habilidades metalingsticas

Reconocer y producir rimas. Reconocer que las palabras se separan en slabas. Reconocer sonido inicial. Separar palabras en sus sonidos (anlisis).

Metodologa:

El programa trabaja con la habilidad de reconocer y producir rimas, de separar palabras en slabas y de reconocer el sonido inicial de una palabra. Estas habilidades preparan a los nios para centrarse en las unidades ms pequeas del lenguaje: los fonemas (letras). Conciencia fonolgica es la habilidad para pensar y trabajar con los sonidos del lenguaje incluye a la habilidad ms especfica de trabajar con los sonidos individuales de las palabras. Esta habilidad es la conciencia fonolgica y es necesaria para aprender a leer. A nivel oral, el programa trabaja con una serie de juegos lingsticos que ayudan a reconocer el sonido. Secuencia de desarrollo de las principales habilidades de conciencia fonolgica. Conciencia de rimas y slabas (3 a 5 aos)

Por ejemplo, Pon tus dedos hacia arriba si las palabras que digo riman: pala-sala; vaca-chancho. Nombra o dibuja palabras que riman. Por ejemplo, Ratn rima con____ Reconoce slabas en palabras simples (consonante vocal consonante vocal, en el futuro CVCV). Se da cuenta de que las palabras estn formadas por slabas. Por ejemplo, Puedes aplaudir para contar las slabas de mano? o palabras simples de

2-3 slabas manzana. Produce palabras de un determinado nmero de slabas Quin me puede decir una palabra de dos slabas? Conciencia fonolgica (5 a 7 aos) Sonido inicial: Identifica el sonido inicial de una palabra, primero en palabras que comienzan con vocal luego en palabras que comienzan con consonante. dentifica sonidos similares en palabras (o imgenes) que comparten el mismo sonido inicial. Por ejemplo, Qu palabras empiezan con el mismo sonido:

manzana, Mariana, perro? Asla el sonido inicial: Cul es el primer sonido en luna? Produce palabras con cierto sonido inicial: Me puedes decir una palabra que comience con

j? bien, Dibuja palabras que comiencen con... Unir sonidos para formar palabras (sntesis): Es capaz de unir fonemas escuchados para formar una palabra. Por ejemplo, luego de escuchar /o/ /s/ /o/

en una pronunciacin algo prolongada (oo ss oo), el nio es capaz de decir oso. Segmentar sonidos (anlisis): es capaz de decir los sonidos que forman una palabra. Por ejemplo, Qu sonidos escuchas en la palabra lana? (/l/ /a/

/n/ /a/ )

*Esta secuencia est tomada de las investigaciones resumidas por el NRP, cap. 2, p. 31


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Hable de sonidos, no letras - Refirase siempre a los sonidos de las letras, no a su nombre. Cuando un nio pregunte por una letra que no conozca o se refiera a

ella por su nombre (efe), usted puede contestar: Se llama efe, pero suena /f/. - Escucha: Fernando, Felipe, Francisca, fruta

Cunto tiempo dedico a ensearla?

La mayora de los programas exitosos de conciencia fonolgica logran sus objetivos en menos de 18 horas de enseanza. Esto significa que usted puede lograrla en un tiempo corto de enseanza si la practica constantemente.

Proponga palabras simples y cortas: la dificultad de la tarea vara dependiendo de la estructura de la palabra, siendo ms fciles las palabras cortas, las de mayor frecuencia, las que tienen solo slabas directas. En esta etapa, evite palabras con diptongos o grupos consonnticos. Se trata por ahora que el nio entienda la lgica de una habilidad, no que la domine en toda su amplitud.

Limite las opciones al principio: resulta ms fcil escoger entre tres palabras que entre cinco. Corrija los errores de inmediato: no deje que el grupo o que un nio persista en su error. Aclare el malentendido con la ayuda de otros nios o con un

comentario constructivo. Considere el error como una oportunidad para que los alumnos mejoren sus habilidades. Refuerce constantemente los logros de los nios: sus comentarios positivos son la mayor fuente de motivacin para sus alumnos. Use materiales concretos: para centrar la atencin ayuda usar objetos o imgenes que representen la palabra. Respete la secuencia propuesta: comience por actividades de rimas, luego de slabas y luego de sonido inicial. Si las ensea juntas es muy probable que

sus alumnos se confundan. Considere que el nio primero reconoce y luego produce: proponga primero actividades en que el nio reconozca palabras entre opciones que puede

ver. Una vez que lo logre podr nombrar o dibujar palabras de su memoria. Atrvase a planificar un mismo juego varias veces, variando slo los sonidos o palabras que trabaja. A los nios no les molesta esta repeticin si la

actividad es corta. Ms bien les da amplias oportunidades para aplicar lo que ya aprendieron y trabajar con palabras y sonidos ms complejos cada vez. Si vara tanto los contenidos como el juego los nios tendrn que aprender nuevas maneras de jugar adems de aplicar lo que han aprendido. Por lo tanto, si un juego le resulta bien, siga con l.

Recomendamos disponer a los nios en crculo, algunos sentados en sillas y otros en el suelo, lo cual permite mayor visibilidad y, por tanto, mantiene conectados a los nios con lo que se est haciendo.

Las actividades de produccin de rimas, se realizan cuando el grupo ya ha tenido variadas experiencias de reconocimiento de rimas.


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Actividades que permiten el logro esperado:

Juegos metalingsticos:

En cada sesin de conciencia fonolgica, se destina un momento para ensear un juego, que se selecciona dependiendo de la habilidad que se va a desarrollar ese da. Esto permite:

Demostrar o ensear una habilidad. Traer a la memoria los conocimientos que el nio ya ha adquirido en lecciones anteriores para que estn disponibles en esa leccin. Practicar esos conocimientos.

Estos juegos tienen algunas caractersticas que los hacen muy efectivos:

Son cortos, duran entre tres y diez minutos, por lo que los nios se mantienen concentrados durante toda la actividad. Trabajan intensivamente una habilidad en un perodo concentrado (dos o tres veces por semana durante un mes), por lo que los nios tienen tiempo

de entender y dominar esa habilidad antes de pasar a la siguiente. Esta sensacin de dominio los motiva a seguir aprendiendo y a valorar el esfuerzo. Al ser grupales, se alienta la interaccin y la cooperacin entre pares. Los nios ms avanzados demuestran sus habilidades a lo menos capaces y stos,

a su vez, pueden aprender de sus compaeros ms avanzados. La secuencia de juegos propuestos sigue la secuencia de adquisicin de habilidades por los nios. Se trata de trabajar primero con las habilidades y

sonidos que les son ms naturales (como el sentido de la rima) para progresar a los que requieren una enseanza ms sistemtica y guiada (como el anlisis y sntesis).

a) Para desarrollar el sentido de la rima. 1. Reconocer rimas 2. Bolsa de rimas 3. La rima intrusa 4. Parear rimas 5. Memorice de rimas 6. Completar rimas 7. Diga Ud. nombres que rimen con 8. Inventando rimas

Sugerencias: Hay actividades que se proponen para la mitad o un tercio del curso, para que la educadora tenga la oportunidad de observar a cada nio y variar el nivel de dificultad de la tarea dependiendo del grupo. Deber por lo tanto, planificar una actividad alternativa que no requiera de su supervisin para el grupo que no est con usted, como por ejemplo dibujar en el cuaderno personal, o estaciones de Juego.

b) Para desarrollar la habilidad de separar palabras en slabas 1. Iniciando la separacin en slabas 2. La slaba intrusa 3. Cazando slabas 4. Clasificar por cantidad de slabas 5. Nombrar palabras segn cantidad de slabas.


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Sugerencias: Pida a los nios que muestren con sus dedos cuntas slabas tiene la palabra que separan. Esto lo ayuda a organizar y recordar lo que hacen.

c) Para desarrollar la habilidad de reconocer el sonido inicial de las palabras.

1. La bandeja especial 2. Sonido inicial con el nombre de los nios 3. Juegos de clasificacin de sonido inicial.

Agrupar segn sonido inicial

Pertenece, no pertenece

Mire y corra

Grfico de sonido inicial

Dnde va?

El intruso

4. Memorice de sonido inicial

5. Nombrar palabras con un determinado sonido inicial

6. Decir el primer sonido

Sugerencias: Puede que necesite alargar el sonido inicial para que los nios se centren ms en l, especialmente cuando se trata de consonantes. Una vez que la mayora de los nios ya ha comprendido el concepto, esta estrategia se debe suprimir para dar paso a que los nios la efecten en sus mentes y as apliquen el conocimiento aprendido.

d) Para desarrollar la sntesis y el anlisis fonolgico:

1. Sntesis fonmica: Adivina cul es?

Entre 2 cosas presentes

En qu estoy pensando?

Veo, veo

Me gusta... (Comer, jugar, mirar...)

Qu palabra es?

2. Anlisis fnico: Cmo suena?

Entre 3 cosas presentes

Cul ser?

Qu sonidos escuchas en la palabra...?

Sugerencias: Incluimos estas actividades para apoyar el trabajo de relacin grafema-fonema. Recuerde que el anlisis y sntesis es ms efectivo cuando se realizan con el apoyo de letras escritas. Sin embargo, si su grupo avanza bien con el reconocimiento del sonido inicial puede practicar estas habilidades con palabras simples.


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Evaluacin:

Desde nuestra perspectiva educativa, consideramos la evaluacin como un proceso permanente que implica una recogida de informacin constante a travs de estrategias de observacin, con una posterior interpretacin que permita orientar la accin o la toma de decisiones frente al proceso de aprender a aprender de nuestros alumnos.

El objetivo de nuestra propuesta de evaluacin consiste en:

Organizar y sistematizar el currculo, con el fin de orientar la observacin de las conductas, programar actividades y experiencias ms ajustadas a las caractersticas del grupo.

Conocer el nivel de desarrollo, paso a paso, para as poder identificar las habilidades de cada uno de nuestros alumnos dentro del contexto del aprendizaje. Establecer puentes de reflexin y comunicacin ms amplia para todos los integrantes de la comunidad.

Este proceso de evaluacin va a permitir:

La individualizacin y personalizacin de la enseanza. La actualizacin e innovacin educativa de los docentes a partir de la reflexin sobre la accin. Permite conocer por parte de la familia el estado de avance de cada nio en el proceso de aprendizaje. Conocer los niveles de logros de cada uno de nuestros alumnos en relacin a los aprendizajes planteados en la etapa (semestre, ao) Informar a las familias los logros alcanzados por sus hijos, y los aspectos a mejorar.

Nuestro proceso de evaluacin, se sustenta en la recopilacin de informacin mediante el uso de la documentacin de las experiencias de aprendizaje contemplando las siguientes estrategias:

Observacin sistemtica. Utilizacin de fotografas y videos. Recopilacin de muestras de trabajos y cuaderno personal Reflexin pedaggica en reuniones tcnicas. Aplicacin de instrumentos que permitan a los nios/as dar cuenta de sus niveles de logro, habilidades y aprendizajes adquiridos. Registro anecdtico

La evaluacin debe ser

Individualizada Continua Global Formativa


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Procedimientos de evaluacin

Procedimientos de observacin

Dependiendo de la finalidad de la observacin, se utilizar la observacin grupal o la individual. Una de las estrategias que hemos utilizado enfocada a la cantidad de alumnos por curso (45) ha sido que las educadoras dividen la lista de los alumnos en das, de tal forma que cada da slo observan a un grupo determinado de nios. Otro procedimiento empleado con frecuencia en el aula es la observacin selectiva. Hay una observacin general de toda la clase al inicio de una unidad didctica, actividad o situacin, y se selecciona a los alumnos que interesa observar ms atentamente, bien por sus dificultades, por la facilidad con que realizan la tarea, por las estrategias diferentes que usan, entre otras. En otras ocasiones, la educadora selecciona un grupo representativo de la clase para observarlo. Otra forma de observar, es organizar a los nios en grupos de trabajo, utilizando stos como unidad de observacin. En otros momentos, surgen situaciones en que determinados nios exponen aprendizajes llamativos que se registran como logros.

Los tres puntos fundamentales en nuestro proceso de observacin son: La observacin participativa es una buena herramienta para llevar a cabo la evaluacin formativa. Es importante intencionar la observacin de acuerdo al criterio a evaluar y registrar Las actividades deben tender y favorecer el desenvolvimiento autnomo de los nios, para que la observacin realizada sea ms completa.

Registros de observacin:

Los registros de observacin pueden ser anecdticos y sistemticos. En el primer caso, la educadora recoge informacin anecdtica en el momento en que se produce. Este tipo de registro complementa el conocimiento que tiene la educadora de sus alumnos. Este tipo de registros se caracteriza por: la informacin que se recoge es fragmentaria, puntual y debiera ser til en respuesta a las inquietudes y requerimientos del proceso educativo. Adems, la educadora acostumbra a recoger informacin de los eventos ms llamativos o que se apartan de lo cotidiano. Pero el carcter de excepcionalidad suele deformar la importancia de los aspectos observados. Por otra parte, los prejuicios del observador no son controlados en este tipo de registros de observacin.

Los registros de observacin sistemticos requieren de planificacin previa. En ella se debe tener en cuenta lo siguiente:

Qu se va a observar. A quin o quienes se va a observar. Dnde y cundo se va a observar. Cmo se va a observar. Para qu se va a observar.

Es importante para el buen desarrollo de los registros de observaciones que el educador tenga claro qu quiere observar y en sus registros slo se escriba lo que ve y no lo que espera y desea ver, separar los hechos de los comentarios particulares y evitar hacer juicios de valor.


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Tipos de Registro de Observacin

1. Ficha de registro de observacin: Observacin planificada de conductas

2. Ficha de registro anecdtico: Observacin de conductas en forma espontnea

3. Bitcora individual: Registro personal de cada nio con respecto a sus observaciones

4. Pautas de Cotejo: Las pautas de cotejo son un resumen de los registros de observacin que describen el crecimiento y desarrollo individual de un alumno durante un periodo de tiempo

La informacin que se va recopilando es traspasada a las pautas de evaluacin.

Su objetivo es determinar el nivel de logro que alcanza el grupo de nios y nias y cada uno de ellos en forma individual, en cada eje de aprendizaje de los Programas Pedaggicos. Junto con lo anterior, permite apreciar el avance de los aprendizajes de estos nios durante el transcurso del ao y, de esta forma, retroalimentar la planificacin educativa al orientar la seleccin de aprendizajes esperados que se constituyen en los ms desafiantes para los nios y nias segn el nivel de logro que stos tienen.

Estas pautas han sido diseadas considerando los aportes de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP), los Mapas de progreso del aprendizaje y nuestras redes de contenido.

Lenguaje, con sus cinco mbitos:

- Lenguaje Expresivo- Lenguaje comprensivo- Conciencia fonolgica- Percepcin visual- Grafo-motricidad

Por tanto, estas pautas constituyen un instrumento de observacin que aporta informacin sobre el nivel de logro que han alcanzado los nios y nias en los ejes de aprendizaje (matemticas y lenguaje) de los Programas Pedaggicos, permitiendo registrar resultados individuales, como tambin realizar reflexiones evaluativas pedaggicas grupales .

Para favorecer la aplicacin de la pauta y optimizar el tiempo, es posible recabar informacin a travs de las siguientes instancias: - Observacin espontnea de los nios y nias en distintos perodos de la jornada. - Informacin recogida durante el ao a travs de registros anecdticos y/o de observacin, trabajos, escalas de apreciacin, etc. - Situaciones de observacin generadas por la educadora para favorecer la observacin de algunos indicadores en particular.

Cabe adems considerar que

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