Niedorozwój umysłowy, niesprawność intelektualna, oligofrenia

– to terminy używane zamiennie na określenie upośledzenia umysłowego.

Według K. Kirejczyka upośledzenie umysłowe to istotnie niższy od

przeciętnego (co najmniej o dwa odchylenia standardowe) poziom

funkcjonowania intelektualnego o charakterze globalnym wraz z zaburzeniami

w zakresie dojrzewania, uczenia się i społecznego przystosowania

spowodowany przez czynniki endo- lub egzogenne na podłożu względnie

trwałych zmian w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego[1].

[1]K.Kirejczyk, Oligofrenopedagogika, Warszawa 1978, s.65.

Upośledzenie może dotyczyć następujących sfer życia:

1- orientacji w otoczeniu obejmującej również zdobywanie i wymianę informacji

oraz zdobywanie wiedzy,

2- czynności życia codziennego - niezależność ich wykonywania,

3- poruszania się w przestrzeni,

4- pracy zawodowej,

5- integracji społecznej – aktywny udział w różnych formach życia społecznego,

6- niezależności ekonomicznej – możliwość uzyskania środków na własne

utrzymanie[1].

[1] Ibidem, s.138.

Upośledzenie umysłowe rozpoznajemy, gdy :

1- poziom funkcjonowania procesów orientacyjno – poznawczych, intelektualnych i

wykonawczych jest istotnie niższy od przeciętnego,

2- poziom dojrzałości społecznej oraz tempo nabywania wiadomości i umiejętności

są niższe niż u większości rówieśników wychowujących się w podobnym

środowisku.

Wyróżnia się dwie postacie upośledzenia umysłowego: oligofrenię i

demencję. Oligofrenia to upośledzenie umysłowe wrodzone lub nabyte w bardzo

wczesnym dzieciństwie, to deficyt powstały we wczesnych stadiach rozwojowych,

zaś demencja, czyli otępienie, jest skutkiem choroby nabytej w ciągu życia i stanowi

nieodwracalne uwstecznienie rozwoju [1].

[1]J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, Warszawa 1981, s.20.

Edgar Doll, orzekając o niedorozwoju umysłowym, wyróżnił sześć kryteriów,

ściśle ze sobą powiązanych:[1]

1- niedojrzałość społeczną,

2-spowodowaną przez niską sprawność

umysłową,

3- o charakterze rozwojowym,

4- nie przemijającą w miarę dojrzewania,

5- pochodzenia konstytucjonalnego,

6- nieodwracalną.

[1]A.M. Clarke, A.D.B. Clarke, Upośledzenie umysłowe – pedagogika, Warszawa 1969, s.66.

Można wyróżnić cechy wspólne wszystkich postaci upośledzenia umysłowego:[1]

- rozlany, totalny charakter niedorozwoju, stąd w upośledzeniu obok niedorozwoju czynności

poznawczych (spostrzegania, uwagi, pamięci, myślenia) występuje niedorozwój całej

osobowości, łącznie z przebiegiem procesów emocjonalnych, motywacyjnych, wolicjonalnych,

- najbardziej upośledzony jest rozwój myślenia abstrakcyjnego. Osobom upośledzonym jest

bardzo trudno oderwać się od konkretu, wyjść poza ramy stałych wyobrażeń.

Specjaliści podają następujące kryteria upośledzenia

umysłowego

kryterium psychologiczne,

- kryterium ewolucyjne,

- kryterium społeczne,

- kryterium pedagogiczne,

- kryterium lekarskie.

[1]H. Borzykowska, Nauczanie dzieci upośledzonych w klasach specjalnych, Warszawa 1987, s.32.

W 1968 r. Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła czterostopniową klasyfikację

upośledzenia umysłowego. Jej podstawą jest skala o średnicy 100 i odchyleniu

standardowym 16. Umożliwia ona porównanie ilorazów inteligencji uzyskanych w

wyniku badania różnymi metodami.

TABELA NR 1. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego

Stopień upośledzenia I.I.

Pogranicze upośledzenia

umysłowego

68 - 83

Upośledzenie umysłowe lekkie 52 - 67

Upośledzenie umysłowe

umiarkowane

36 - 51

Upośledzenie umysłowe znaczne 20 - 35

Upośledzenie umysłowe głębokie 0 - 19

Źródło: J. Wyczesany – Pedagogika upośledzonych umysłowo.

Od 1 stycznia 1980 roku obowiązuje IX rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów

oparta na odchyleniach standardowych. Wyeliminowano pogranicze upośledzenia umysłowego, które

zastąpiono określeniem „rozwój niższy niż przeciętny” i uznano za dolną granicę norm.

TABELA NR 2. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i

Przyczyn Zgonów

Stopień rozwoju umysłowego Skala Skala

Wechslera Termana-Merrill

Rozwój przeciętny

(odchylenie mniejsze i równe 1)

85 - 110 84 – 100

Rozwój niższy niż przeciętny

(odchylenie od –1 do –2)

70 - 84 69 – 83

Niedorozwój umysłowy lekki

(odchylenie od –2 do –3)

55 - 69 52 – 68

Niedorozwój umysłowy umiarkowany

(odchylenie od –3 do –4)

40 - 54 36 –51

Niedorozwój umysłowy znaczny

(odchylenie od –4 do –5)

25 - 39 20 – 35

Niedorozwój umysłowy głęboki 0 - 24 0 - 19

Źródło: J. Wyczesany – Pedagogika upośledzonych umysłowo.

[1]J. Wyczesany, Pedagogika..., op.cit. s.28.

Według DSM III-R są następujące kryteria diagnostyczne dla upośledzenia umysłowego:[1]

TABELA NR 3. Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według DSM III-R

Stopień upośledzenia I.I.

Lekki 50 – 55 do ok. 70

Umiarkowany 35 – 40 do 50 – 55

Znaczny 20 – 25 do 35 – 40

Głęboki Poniżej 20 lub 25

Mianem upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym określa się

te dzieci, które podczas badań psychologicznych uzyskały:[1]

- ilorazy inteligencji w granicach 36 do 51 (mierzone skalą inteligencji np. Terman-Meerill lub Stanford-

Bineta, gdzie odchylenie standardowe wynosi 16) lub od 40 do 54 (mierzone skalą Wechslera),

- ilorazy rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych wahające się w zależności od

stosowanej techniki pomiaru w granicach 36-51 lub 40-54,

- ilorazy dojrzałości społecznej mierzonej Skalą Dojrzałości Społecznej E. Dolla, wahające się w

granicach od 44 do 63 bądź wskaźniki uzyskane w pierwszej części Skali Zachowania

Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych K. Nihiry, które znajdują się między –3,01 a –4,00

odchyleniem standardowym.

[1]K. Kirejczyk, Oligofrenopedagogika, op.cit., s.56.

rozwoju procesów

orientacyjno-

poznawczych

mechanizmów

kontroli

rozwoju procesów

intelektualnych

rozwoju

procesów

wykonawczych

rozwoju

procesów

emocjonalnych

CHARAKTERYSTYKA DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W STOPNIU UMIARKOWANYM I

ZNACZNYM

RÓŻNICE DOTYCZĄ NASTĘPUJĄCYCH OBSZARÓW

`

.

Niska

inteligencja

Ujemne wpływy

środowiska

Niezrównoważenie

emocjonalne

Niedostateczny

rozwój sfery

dążeniowej

Głód

emocjonalny

Zaburzenia w

zakresie

przystosowania

społecznego

Niezrównoważenie

emocjonalne

Zaburzenia w

zakresie

przystosowania

społecznego

DEFEKTY RÓŻNIĄCE POSTĘPOWANIE OSÓB UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO OD NORMALNYCH

Symptomatologia upośledzenia umysłowego w stopniu

umiarkowanym:

Spostrzeganie:

- obniżona sprawność spostrzegania,

- spostrzega cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych.

Zakres spostrzeżeń jest również węższy w porównaniu z zakresem dostępnym lekko

upośledzonym oraz znacznie wolniejsze jest tempo spostrzegania.[1]

Uwaga:

- trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej, Dominuje uwaga mimowolna, która jest

rozproszona, chwiejna, łatwo kieruje się ku nowym bodźcom. Uwagę dowolną cechuje mała

trwałość, wąski zakres, niepodzielność i mała przerzutność. Pod wpływem zorganizowanych zajęć,

wzbudzających zainteresowanie, wzrasta rola uwagi dowolnej, co jest przejawem rozwoju

poznawczego dziecka.

- dobrze koncentruje uwagę przy wykonywaniu czynności prostych, mechanicznych i na

interesujących przedmiotach,

- dominuje uwaga mimowolna.

Pamięć:

- dobra pamięć mechaniczna,

- zdarzają się przypadki wybitnie dobrej „pamięci fotograficznej”,

- ograniczony zakres pamięci,

- bardzo wolne tempo uczenia się,

- potrafi zapamiętać proste wierszyki i piosenki,

- osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (16- 18 sylab), 5 cyfr.

Mowa:

- znacznie opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy około 5 roku życia, zdania około 7

roku życia, Mowa u nich jest wyraźnie niedorozwinięta, a z otoczeniem porozumiewają się

często za pomocą form pozawerbalnych.

- używa prostych zdań,

- liczne agramatyzmy,

- ograniczony zasób słownictwa,

- brak pojęć abstrakcyjnych.

Myślenie:

- słabo rozwinięte myślenie pojęciowo–słowne,

- myślenie ma charakter konkretno-obrazowy. Myślenie charakteryzuje się konkretnością,

przebiega od poziomu sensoryczno-motorycznego do konkretno-wyobrażeniowego, ale

tylko u tych dzieci, które są zdolne do opanowania mowy. Dzieci te mają ogromne trudności w

działaniach wymagających zmiany wyuczonego stereotypu z przewidywaniem czynności

następnych, z wykonywaniem operacji abstrakcyjnych i wykorzystaniem wiedzy teoretycznej.

- upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe,

- bardzo wolne tempo i sztywność myślenia,

- brak samodzielności, samokrytycyzmu, zdolności do samokontroli,

- pojęcia definiuje przez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony lub „przez użytek”.

Maksymalny poziom rozwoju umysłowego:

- w wieku 15 lat osiąga wiek inteligencji do 7-8 lat.

Motoryka:

- poważnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 r.ż., chodzenie w 3 r.ż.,

- dość dobrze radzi sobie z samoobsługą,

- wyuczalne w wykonywaniu prostych czynności zawodowych, pod nadzorem obsługuje

proste maszyny i urządzenia,

- ruchy mało precyzyjne, niezgrabne,

- wolne tempo czynności ruchowych.

Procesy emocjonalno-motywacyjne i dojrzałość społeczna:

- ujawnia wrażliwość emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców,

- słabo kontroluje emocje, popędy i dążenia.

Dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym dostępne są przede wszystkim

przeżycia bezpośrednie, słabo reagują na poważne zdarzenia, natomiast sprawy mało

istotne mogą wywołać u nich intensywną reakcję.

Reakcje ich są mało współmierne do bodźca, nieadekwatne.

Emocje charakteryzują się sztywnością oraz małym zróżnicowaniem, słabo jest

rozwinięta zdolność opanowania popędów, niedorozwój uczuć wyższych związanych z

brakiem zdolności do zrozumienia pojęć abstrakcyjnych. Brak jest przeżyć emocjonalnych

wiążących się z zainteresowaniami i działalnością poznawczą, a dotyczą aktualnych

doznań ze strony osób i sytuacji, przeżycia z przeszłości nie wywołują reakcji uczuciowej.

Pamięć dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym cechuje: znaczne obniżenie

dokładności, krótka trwałość, wolne tempo zapamiętywania, wąski zakres. Dzieci te

zapamiętują treści w powiązaniu z ruchem, z konkretną ważną dla nich sytuacją, w wyniku

wielozmysłowego kontaktu z bodźcami, którym towarzyszy treść emocjonalna.

Mają one kłopoty w liczeniu, nie rozumieją sensu filmu czy opowiadania, mają

ograniczoną zdolność porównywania, uogólniania, wyciągania wniosków, cechuje je brak

krytycyzmu

Maksymalny poziom dojrzałości społecznej – 10 lat.

Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym potrafią sobie radzić w takich sytuacjach

życiowych, jak: ubieranie się, rozbieranie, samodzielne mycie się i dbałość o czystość osobistą,

samodzielne jedzenie przy stole, przygotowywanie prostych posiłków, sprzątanie, robienie prostych

zakupów, czytanie i pisanie krótkiego tekstu, korzystanie z telefonu, wykonywanie prac zarobkowych

itp.

Możliwości zawodowe osób umiarkowanie upośledzonych są jednak stosunkowo niewielkie. Mogą

one pracować tylko w specjalnych warunkach i pod nadzorem innych osób. Z tego też powodu

najczęściej przygotowywane są do pracy, a następnie zatrudniane w zakładach pracy chronionej,

głównie w spółdzielniach inwalidów. W nielicznych przypadkach zatrudniani są w zwykłych zakładach

pracy na dobranych i przygotowanych stanowiskach pracy. Można ich nauczyć wykonywania wielu

prostych prac, takich jak: cięcie, zbijanie, montaż różnych elementów, składanie, naklejanie.

Przeznaczona dla nich praca powinna składać się z niewielu czynności zawodowych, powtarzających

się i nie zmieniających się często.[1]

[1] K.J. Zabłocki, Wprowadzenie do rewalidacji, Warszawa 1996, s.100.

Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym w rozwoju

poznawczym pozostają na poziomie przedoperacyjnym.

Znaczne uszkodzenia centralnego układu nerwowego oraz liczne schorzenia

współwystępujące, w tym również narządów zmysłów sprawiają, że poznawanie

świata przez te jednostki jest niezupełne, nieadekwatne, ograniczone.

Upośledzeni w stopniu umiarkowanym spostrzegają ją mniej dokładnie w

porównaniu a lekko upośledzonymi, ale lepiej w porównaniu z upośledzonymi

umysłowo w stopniu znacznym.

[1] J. Wyczesany, Pedagogika...op.cit., s.38.

Stadia rozwoju inteligencji wg Piageta

1. SENSOMOTORYCZNE 0-2 lata

Dziecko poznaje świat dzięki bezpośredniemu spostrzeganiu i aktywności motorycznej, bez udziału myślenia w formie

znanej dorosłym. Do ósmego miesiąca dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu. Do tego czasu co znika z pola

widzenia dziecka znika również z jego umysłu. Myślenie dziecka jest zdominowane przez tu i teraz. Kiedy dziecko

nabywa pojęcie stałości przedmiotu i pojawiają się inne środki myślenia jak pamięć i język stadium sensomotoryczne

dobiega końca. Dziecko staje się zdolne do antycypowania przyszłości i myślenia o przeszłości

2. PRZEDOPERACYJNE 2-7 lat

Okres przejściowy który kończy się pojawienie myślenia operacyjnego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje

się zdolne do myślenia symbolicznego, jednak możliwości intelektualne nadal zdominowane są przez

postrzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń.

Myślenie dziecka podlega ograniczeniom

- egocentryzm dziecko nie potrafi zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia niż jego ( eksperyment z

górami.

- centracja zwracanie uwagi na tylko jedną właściwość przedmiotu z pominięciem innych nawet bardzo

ważnych (eksperymenty nad pojęciem stałości – kulka i kiełbaska z plasteliny)

- nieodwracalność niezdolność przedoperacyjnego dziecka do powrotu – w myślach – do punktu wyjścia

rozumowania.

3. OPERACJE KONKRETNE 7-11 lat

Główne właściwości tego stadium to – nabywanie odwracalności wmyślenia dziecko potrafi odwracać operacje

myślowe i – zdolność do decentracji dziecko staje się mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarzenie z

różnych punktów widzenia

Inną ważną cechą tego stadium jest wzrastająca zdolność do posługiwania się takimi operacjami jak klasyfikacja -

zdolność do logicznego grupowania przedmiotów wg ich wspólnych cech właściwości oraz szeregowania zdolność do

porządkowania elementów wg jakiegoś porządku np. wg koloru, wielkości

W tym stadium dziecko aby rozwiązać jakiś problem w sposób logiczny potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na

rzeczywistych przedmiotach

4. OPERACJE FORMALNE 11-do końca

Dziecko nabywa zdolność do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów i

wydarzeń. Dzieci potrafią rozwiązywać problemy w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez i

równoczesnego badania ich wzajemnych zależności. Staje się w coraz większym stopniu podobne do myślenia

człowieka. Operacja umysłowa – to czynność wewnętrzna, zinterioryzowana, polegająca na zdolności powrotu w rozumowaniu

do sytuacji wyjściowej i stwierdzeniu pewnych stałości niezależnie od informacji percepcyjnych.

1. WYBRANE METODY PRACY REWALIDACYJNEJ Z DZIECKIEM

NIEPEŁNOSPRAWNYM UMYSŁOWO

Rewalidacja (łac. validus – silny, sprawny, re – powtórnie) to ciąg zabiegów

dydaktycznych, wychowawczych, leczniczych, których celem jest jak najlepsze

przystosowanie jednostki niepełnosprawnej do życia społecznego. To zaspokajanie

potrzeb biologicznych, psychicznych i społecznych jednostki, aby umożliwić jej

wszechstronny rozwój – na miarę jej możliwości.[1] Rewalidację można więc ogólnie

określić jako wychowanie specjalne jednostek upośledzonych, zmierzające do

najpełniejszego ich rozwoju.[2] Pojęcie to oznacza długotrwałą działalność

terapeutyczno – pedagogiczną.

W procesie rewalidacji realizowane są cele poznawcze, sprawnościowe i

wychowawcze.

W obrębie celów poznawczych działalność terapeutyczna skupia się na

wyposażeniu wychowanków w wiedzę, umiejętności i nawyki, w zależności od

indywidualnych możliwości

[1] K. Kirejczyk, Upośledzenie...op. cit., s.68.

[2] O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Warszawa 1979, s.41.

Specyficznymi celami kształcenia dzieci i młodzieży upośledzonej

umysłowo są:

- korygowanie zaburzonych i usprawnianie mniej zaburzonych funkcji

psychicznych,

- wyrabianie sprawności ruchowych i umiejętności potrzebnych do wykonywania

zawodu,

- kształtowanie nawyków i praktycznych umiejętności niezbędnych w życiu

społecznym i zawodowym,

- kształtowanie właściwej postawy społecznej oraz wpajanie zasad kultury życia

rodzinnego,

- wyrabianie umiejętności w zakresie samoobsługi i samodzielności w różnych

sytuacjach życia codziennego.

W obrębie celów sprawnościowych wymienia się:

wykształcenie umiejętności stosowania wiedzy w praktycznym działaniu, uczenie

porozumiewania się za pomocą języka i pojęć matematycznych, opanowanie techniki i

umiejętności życia codziennego, organizowanie sobie życia, gospodarowanie

pieniędzmi i korzystanie z czasu wolnego.

Wśród celów wychowawczych na plan pierwszy wysuwa się wdrażanie dzieci do

przestrzegania przepisów i norm społecznych, uczenie ich pozytywnego stosunku do

pracy, współdziałania w grupie, poszanowanie mienia społecznego, rozwijanie uczuć

patriotycznych, wrażliwości estetycznej.[1]

[1] H. Borzyszkowska, Oligofrenopedagogika, op.cit., s.57.

Maria Grzegorzewska wyróżnia następujące zadania pracy rewalidacyjnej:[1]

- kompensacja – zastąpienie zamkniętych, uszkodzonych dróg kontaktów ze

światem, aby poznanie zastępować w różny sposób na innych, pośrednich

drogach,

- korektura niesprawnie działających narządów upośledzonych,

wykorzystując leczenie, uczynnianie, uaktywnianie,

- usprawnianie możliwie wszystkich nietkniętych przez upośledzenie

czynności danego osobnika, a więc zasobu najsprawniej działającej funkcji, bez

uszkodzeń, bez braków, jakie mają stanowić główną podstawę dla przebiegu

działalności rewalidacyjnej.

[1] J. Wyczesany, Pedagogika..., op.cit., s.49.

METODY WSPOMAGAJACE ROZWÓJ DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH INTELEKTUALNIE:

PROGRAMY WCZESNEJ STYMULACJI

Terapia ustno-twarzowa Castillo-Morales

Program Montessori

program Huberta

program M.Frostig

metoda Dobrego Start M. Bogdanowicz

METODY WYKORZYSTUJACE RUCH WE WCZESNYM WSPOMAGANIU

Metoda Dennisona

Metoda W.Sherborne

Metoda Knillów

Masaż Shantali

Hipoterapia SI, SNOZELEN

METODY WSPOMAGAJACE ROZWÓJ SPRAWNOSCI MANUALNEJ, KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ,

POCZUCIA RYTMU

Metoda Orafa- Labana

Metoda Integracji Sensorycznej

Techniki orgiami, kirigami

WZMACNIANIE OBSZARU KOMUNIKACYJNEGO

Metoda symboli Blissa

Słownik Makaton

Piktogramy

Metody komunikacji alternatywnej

WZMACNIANIE ROZWOJU EMOCJANEJNEGO

Trening psychogenny Szulca

Techniki socjoterapeutyczne

Drama

Dogoterapia

Hipoterapia

Terapia zaburzeń emocjonalnych dzieci

METODY WSPOMAGANIA ZADAŃ EDUKACYJNYCH

Ćwiczenia z zakresu dysleksji i dysgrafii

Metoda zabawy

Muzykoterapia

Artterapia

Metoda Tomatisa

Techniki komputerowe

Metoda 18 struktur wyrazowych Kujawy Kurzynay

Metoda Domana

Zadania pracy rewalidacyjnej obejmują:przywracanie zdrowia i umożliwienie rozwoju fizycznego, kompensowanie braków i uszkodzeń, akcje

korygowania, usprawniania i dynamizowania, wykształcenie ogólne i zawodowe jednostki, rewalidację

psychiczną jednostki i jej uspołecznienie.

Wyróżnia się następujące zasady rewalidacji dzieci upośledzonych w stopniu

umiarkowanym:[1]- zasada akceptacji,

- zasada pomocy,

- zasada indywidualizacji,

- zasada terapii pedagogicznej,

- zasada współpracy z rodziną,

- zasada wczesnego objęcia opieką i pomocą specjalną,

- zasada indywidualizacji programów rewalidacji,

- zasada powiązania oceny z usprawnianiem,

- zasada podejścia wielospecjalistycznego,

- zasada kształcenia integracyjnego.

[1] O. Lipkowski, Pedagogika...op.cit., s.43.

-Powyższe zasady powinny być przestrzegane przy doborze właściwych

metod rewalidacji. Ich wybór jest zależny od trzech podstawowych czynników:

celu i zadań oddziaływań,

- sytuacji podopiecznego (wieku, potrzeb, stopnia upośledzenia, możliwości i ograniczeń),

- realnych warunków, w jakich odbywa się praca.[1]

Stymulacja polisensoryczna to nauka życia przez życie, to ukierunkowane, zamierzone, planowe kształtowanie bodźców w celu wywołania

określonych wrażeń. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, wąchanie, smakowanie – tworzenie globalnego wielozmysłowego

obrazu danego pojęcia. Wszystkie sygnały płynące z otoczenia są niezbędne dla powstawania określonych uczuć, kształtowania postaw i

kompleksowego zdobywania doświadczeń. Przystępując do stymulacji zmysłów musimy wcześniej określić, które zmysły reagują i na jakie

bodźce. Następnie przystępujemy do działań terapeutycznych dostarczając dziecku odpowiednio dobranych bodźców podczas zabawy oraz

wykonywania określonych zadań.

[1] W. Dykcik, Pedagogika specjalna, Poznań 1998, s.142.[2] M. Kielar-Turska, B. Muchnacka, Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999, s.43.

[3] W. Dyner, Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu, Wrocław 1983, s.12.

Obowiązek szkolny dzieci upośledzonych fizycznie i psychicznie

Z jednej strony będzie to troska o objęcie każdego dziecka specjalną opieką wychowawczą. W akcji tej

występuje na pierwszy plan ustawa o obowiązku szkolnym dla upośledzonych fizycznie i psychicznie. Ze

względu na wielkie znaczenie, jakie ma dla rewalidacji otoczenie dziecka od najwcześniejszych lat jego życia

opieką wychowawczą należałoby ustawę o obowiązku szkolnym rozszerzyć na wiek przedszkolny9 . Daje to

większe możliwości diagnostyki i rewalidacji już we wczesnym etapie rozwoju.

Biorąc pod uwagę całokształt poruszanej problematyki trzeba zobaczyć jednostkowo każdy z rodzajów

upośledzenia i dostosować metodę pracy do swoistych uszkodzeń, aby w umiejętny sposób wyjść naprzeciw

niezaspokojonym potrzebom i skierować drogi rozwoju osoby niepełnosprawnej ku normalizacji życia na

poziomie tak wysokim jak to tylko możliwe w procesie rewalidacji i usprawniania.

[1] W. Dykcik, Pedagogika..., op.cit., s.143.

Prekursor polskiej pedagogiki specjalnej, Maria Grzegorzewska ujmowała zasadnicze dyrektywy

postępowania rewalidacyjnego w taki oto sposób:

1. Poznać każdą jednostkę i warunki jej rozwoju, rodzaj i stopień odchylenia od normy z uwzględnieniem

całokształtu jej osobowości i typu układu nerwowego.

2. Zorientować się w niezaspokojonych wskutek upośledzenia potrzebach i występujących w związku z tym

trudnościach.

3. Stworzyć odpowiednie warunki rozwoju w zakresie procesów biologicznych, psychicznych i społecznych

oraz prawidłowej aktywności

4. Stworzyć warunki, które kształtują nowe motywacje pozwalające przyjąć pozytywną postawę wobec

stresu i twórczą wobec trudności.

5. Uwzględnić konieczność selekcji programu nauczania, pod względem materiału i metod pracy

6. Uwzględnić właściwe dla danej grupy upośledzonych (głuchych, niewidomych, upośledzonych

umysłowo, z zaburzeniami narządu ruchu, przewlekle chorych i niedostosowanych społecznie) metody

pracy i stosowanie daleko idącej indywidualizacji wobec każdej jednostki.

7. Czuwać nad tym, aby jednostka odchylona od normy maksymalnie kontaktowała się (w pracy, w

zabawie, życiu codziennym) ze środowiskiem normalnym na zasadzie partnerstwa i pozytywnego

współżycia, stwarzaniu właściwych form integracyjnych.

8. Czuwać nad zmianą form rewalidacyjnych w miarę zmian w dynamizmie (pozytywnym lub negatywnym)

uszkodzenia (np. przeniesienie dziecka z grupy głębiej upośledzonych do grupy upośledzonych w

stopniu lżejszym, gdy diagnoza wskaże poprawę stanu upośledzenia.

9. Ciągle kontrolować czy diagnoza została postawiona prawidłowo, aby nie zakwalifikować dziecka z

deprawacją społeczną lub dziecka z fragmentarycznym deficytem albo normalnego z jednorazowo

dokonaną diagnozą jako dziecka odchylonego od normy10 .

„Jeśli pedagogikę uznać nie tylko za naukę, ale i za sztukę, greckim szerokim rozumieniu, trzeba się

zgodzić i na to, że jest ona sztuką ze wszystkich najdoskonalszą, jej przedmiotem jest przecież żywy

człowiek, a celem tworzenie czy kształtowanie, jeśli nie wręcz powoływanie do bytu jego człowieczeństwa.

Jednocześnie jest ona sztuką ze wszystkich najbardziej tragiczną - jej tworzywo, najszlachetniejsze z

możliwych, jest także spośród wszystkich najbardziej nietrwałe11".

Dziecko głęboko upośledzone to dziecko z największymi deficytami rozwojowymi. Zaburzone są wszystkie

sfery funkcjonowania. Czynności orientacyjno - poznawcze na niższym poziomie, często brak

spostrzegania, uwagi mimowolnej do cząstkowego ich występowania. Wydają przeważnie nieartykułowane

dźwięki, ale można nauczyć je prostych pojedynczych wyrazów zrozumienia prostych słów. Okazują proste

emocje: zadowolenie i niezadowolenie, okazują też przywiązanie do osób. Występują częste wahania

nastroju. Nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo, mogą nauczyć się prostych nawyków,

wymagają stałej opieki.

Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do niedawna, były poza systemem oświaty. Dopiero w 1997

roku, po raz pierwszy w Polsce, uregulowano prawo do nauki tych osób, zgodnej z jej potrzebami i

możliwościami. Minister Edukacji Narodowej wydał w dniu 30 stycznia 1997 r. rozporządzenie w sprawie

zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo

w stopniu głębokim (Dz. U. Nr 14). Ustawa ta daje prawo osobom od trzeciego do dwudziestego piątego

roku życia udziału w indywidualnych i grupowych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych. Drugim

dokumentem nadającym to prawo jest Ustawa o ochronie zdrowia psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r.

Oba dokumenty kończą okres odraczania i zwalniania osób głęboko upośledzonych z realizacji obowiązku

szkolnego, kończąc okres bierności i izolacji tych osób. Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych jest

wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie

niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu.

W Rozporządzeniu czytamy, że zajęcia rewalidacyjne obejmują:

- naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości uczestnika;

- kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym

możliwościom uczestnika;

- usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w

schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;

- wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia;

- rozwijanie zainteresowań otoczeniem, wielozmysłowe poznawanie tego otoczenia, naukę rozumienia

zachodzących w nim zjawisk, kształtowanie umiejętności funkcjonowania w otoczeniu;

- kształtowanie umiejętności współżycia w grupie;

- naukę celowego działania dostosowanego do wieku możliwości i zainteresowań uczestnika oraz jego

udziału w ekspresyjnej aktywności.

Celem nadrzędnym nauczania dziecka głęboko upośledzonego jest osiągnięcie przez niego optymalnego

poziomu rozwoju, pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla niego i

otoczenia.

„Człowiek, istota żywa, jest aktywny, działa. Człowiek, istota rozumna poznaje świat, stara się zrozumieć

otaczającą go rzeczywistość. Człowiek, istota społeczna, żyje wśród innych, dzieli się swoimi myślami,

uczuciami, daje i jest obdarowywany. Dziecko takim się nie rodzi takim się staje"13. Należy pamiętać, że

jest to długi okres rozwoju, w którym powinno się pomóc każdemu dziecku. Tworzenie, kształtowanie i

przygotowanie do życia to długi proces edukacji.

Nie każdy przychodzi na świat z możliwością korzystnego i pełnego rozwoju, pod względem

biologicznym, społecznym i psychologicznym. Im sytuacja jest trudniejsza tym bardziej to dziecko

potrzebuje pomocy. Dzięki reformie, która objęła edukację osób głęboko upośledzonych takie dziecko

„otrzymało" osobę-nauczyciela, która z troską pozna jego sytuację, oceni jego możliwości, określi cele i

zadania, poszuka ich rozwiązań i w ten sposób pomoże zdobyć nowe umiejętności i doświadczenia.

Nadrzędnym celem wszystkich oddziaływań edukacyjnych powinien być zawsze wzrost zachowań

adaptacyjnych dziecka. Potrzeba stworzenia odpowiedniego programu, nieprzekraczającego możliwości

dzieci. Wymaga to specjalnej metody pracy w szkole podstawowej i szkole zawodowej. W przypadku

upośledzenia w stopniu lekkim, często niesie to ze sobą jedynie pewną, nieznaczną redukcję materiału

dla szkoły powszechnej (np. rysunki dla niewidomych) czy odpowiednich treści, specjalnych

odpowiednich opracowań treści programowych, pewnego przegrupowania w konstrukcji programu albo

zwolnionego tempa pracy. Wymaga to jednak również daleko idącej indywidualizacji grupowej i

jednostkowej 14.

Program szkoły dla upośledzonych umysłowo odpowiednich stopniu lekkim dorównuje mniej więcej

programowi pięciu klas normalnej szkoły podstawowej, ale rozłożony jest na 10 lat, choć odpowiednio w

programie tym musi być jednak wprowadzona poważna redukcja materiału ze względu na możliwości

dzieci. Z tymi samymi zastrzeżeniami należy zgodzić się w stosunku do programu dla upośledzonych w

stopniu umiarkowanym, opierając przystosowanie dla nich programu na materiale z 2 pierwszych klas

szkoły podstawowej specjalnej16.

W przypadku osób z upośledzeniem w stopniu głębszym program ten będzie

programem szkoły życia, mającym nauczyć dziecko radzenia sobie z

podstawowymi czynnościami, takimi jak ubieranie się czy samodzielne spożywanie

posiłków.

Kolejnym elementem jest wypracowanie odpowiednich kryteriów oceny,

uwzględniających przede wszystkim ogólny rozwój psychiczny ucznia, jego

usprawnienie fizycznie oraz jasne zrozumienie treści programowych, a nie

opanowanie różnych technik szkolnych i mechanicznego zapamiętywania treści

programowych17.

W ocenie pracy dziecka należy brać przede wszystkim pod uwagę nie tylko

wiadomości, zrozumienie tematu i umiejętności logicznego formułowania myśli, ale

jego ujawnione możliwości zależne od upośledzenia, dążenie i chęć dobrego

wykonania pracy, stopień staranności w nią włożoną, wysiłek, na jaki się zdobywa.

M. Grzegorzewska szczególnie mocno podkreślała rolę wychowania przez zespół (stosując tzw

„metodę ośrodków pracy") i wszystko, co ułatwi ruch i działanie. W tej metodzie na pierwszy plan

występuje:

1. Dążenie do wszechstronności i gruntowności poznania

2. Zrozumienie treści środowiska przyrodniczego i społecznego

3. Stopniowe i systematyczne włączanie wychowanków w nurt życia społecznego i kształtowanie

ich

czynnej, badawczej postawy oraz dążenie do udoskonalenia życia i pracy

4. Nierozerwalne wiązanie pracy fizycznej z pracą intelektualną

5. Zespołowość pracy, odpowiedzialność za pracę i dążenie do przezwyciężenia trudności

6. Kult pracy

7. Walka z rutyną dzięki dynamizmowi rozwojowemu metody

Punkt ciężkości metody stanowią prace ręczne i klasy od klasy najmłodszej powinny być obok

wycieczek punktem wyjścia pracy dziecka związanej z poznaniem jakiegoś obiektu czy zjawiska.

Poza innymi wartościami są one jednocześnie propedeutyką przysposobienia zawodowego dzieci

klas niższych, usprawniają bowiem do pracy fizycznej nie tylko kształcąc sprawność ręki ale także

zapoznając w pewnej mierze z niektórymi prostymi narzędziami, materiałami i techniką, jak również

mnożąc warunki do operacji myślowych, opartych na doświadczeniu.

W przypadku upośledzenie w stopniu głębokim trudno mówić o przywróceniu do normalności.

Raczej ta normalność będzie określeniem największej możliwej do osiągnięcia samodzielności i

samoobsługi.

Przystępując do pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu głębszym musimy wiedzieć i znać następujące

informacje na temat dziecka:

- diagnozę lekarską,

- wyniki badań EEG,

- przyjmowane lekarstwa, których uboczne skutki neurologiczne mogą być obserwowane jako:

hiperkinezy – napięcie mięśni mimicznych,

szczękościsk,

„zjawisko zachodzącego słońca” (oczy do tyłu)

dystomie toniczne mięśni szyi i tułowia,

zastygłe spojrzenia,

zespoły drżenia i niezborności,

akatyzja -niemożność siedzenia

taksykinezje

przymus chodzenia,

mimowolne ruchy,

drżenie kończyn lub całego ciała,

marszczenie czoła,

ruchy ssania, żucia,

wysuwanie i drażnienie języka

tiki i grymasy twarzy,

- wegetatywne objawy uboczne:

przymus picia wody na skutek wysuszenia błon śluzowych,

spadki ciśnienia krwi,

przyspieszenie akcji serca,

zmiany skórne,

- psychologiczne efekty:

¨ niepokój ruchowy,

¨ zaburzenia snu,

¨ zachowania maniakalne (wesołkowatość),

¨ wzrost zachowań agresywnych,

¨ stereotypie

Ogólnie zadania współpracy ze środowiskiem przedstawić można w kilku

punktach:

1. Należy głębiej poznać wychowanka na tle jego środowiska, a przez to lepiej

zorientować się w

doborze metod rewalidacyjnych.

2. Nawiązać współpracę ze środowiskiem w trakcie planowania i w trakcie

realizowania planu co do

efektywnego działania oraz najszersza obejmująca rodziców, rodzeństwo,

najbliższe i dalsze

środowisko, współpraca w przebiegu akcji rewalidacyjnej

3. Pomoc udzielana przez pedagoga szkolnego rodzinie w wywieraniu dodatniego

wpływu na

wychowanka ewentualnie w zaspokajaniu dostrzeżonych potrzeb

W razie dostrzeżenia niedomogów środowiska domowego pomoc w usprawnieniu

funkcjonowania rodziny.

W razie niemożności uzdrowienia stosunków i polepszenia warunków domowych

– zorientowanie się, jakie istnieją tam braki, które należy kompensować w

zakresie pracy rewalidacyjnej

W razie dużego nasilenia złych warunków (rodzina przestępcza, alkoholików, z

chorobami zakaźnymi) odpowiednich środków zapobiegającym złym wpływom

rodziny21.

O CZYM NALEŻY WIEDZIEĆ PRZYSTĘPUJĄC DO PRACY Z DZIECKIEM GŁĘBIEJ

UPOŚLEDZONYM

1. Przeanalizować działanie zażywanych przez dziecko leków.

2. Sprawdzić jak funkcjonują układy dziecka.

3. Sprawdzić odruchy występujące u dziecka. /odruch utrudniające pracę,

odruchy przetrwałe z okresu płodowego/.

4. Dokonać diagnozy zmysłów dziecka. /Ustalamy które zmysły funkcjonują

prawidłowo i na nich opieramy swoją pracę. Dwa usprawnione zmysły dają

dopiero możliwość pracy na przedmiocie/.

5. Należy stworzyć swój jednolity wizerunek /zapach, wygląd, mowa, ruchy/.

6. Znać objawy komfortu i dyskomfortu

7. Prowadzić rejestr zachowań komunikacyjnych dziecka

8. Ustalić czy dziecko ma poczucie siebie./granice własnego ciała/

9. Dokonać diagnozy wrażliwości ciała dziecka

10.Zbadać czy dziecko słyszy tzw. ”biały szum” /dziecko nie wie czy bodziec

pochodzi z zewnątrz czy z wewnątrz jego ciała/.

11. Ustalić czy występują synestezje / wrażenia odbierane przez jeden zmysł są

odbierane przez inny zmysł np: dźwięki odbierane jako kolor/

12. Znać sposoby pobudzania i wyciszania dziecka.

ZASADY PRACY Z DZIECKIEM GŁĘBIEJ

UPOŚLEDZONYM

1. STOSOWAĆ 3-4 BODŹCE Z JEDNEJ KATEGORII

2. CZĘSTOTLIWOŚĆ PRACY 3-4 RAZY W TYGODNIU PRZEZ 2- 3 MINUTY PRZERWA I PONOWNIE.

3. PROGRAM POWINIEN TRWAĆ CO NAJMNIEJ 6 MIESIĘCY ABY OCENIĆ EFEKT PRACY

4. NALEŻY KONTYNUOWAĆ PROGRAM WCZEŚNIEJSZY ABY UNIKNĄĆ DRASTYCZNYCH ZMIAN.

5. NIE REZYGNOWAĆ Z JEDNEGO RODZAJU PRACY ZBYT SZYBKO /WOLNE DOJRZEWANIE MÓZGU/

6. TRZEBA UŚWIADOMIĆ SOBIE EFEKTY PRACY ABY NIE ZAWYŻYĆ WYMAGAŃ,

7. ZRYTMIZOWAC DZIEŃ Z NOCĄ

8. PRACOWAĆ NAD PRZYJMOWANIEM PRZEZ DZIECKO POKARMÓW STAŁYCH

9. POSŁUGIWAĆ SIĘ 3-4 GESTAMI

10. USPRAWNIAĆ ODDYCHANIE DZIECKA

11. UCZYTELNIĆ ZACHOWANIA KOMUNIKACYJNE

12. PRACOWAĆ NAD 2-3 CZYNNOŚCIAMI SAMOOBSŁUGOWYMI

13. ELIMINOWAĆ SAMOUSZKODZENIA

SPOSOBY POSTĘPOWANIA PRZY ZACHOWANIACH NIETYPOWYCH

Metody oparte na wzmocnieniu negatywnym

Stosowanie siły fizycznej

Działanie środkami awersyjnymi na receptory smakowe

Ignorowanie zachowań agresywnych

Czasowe wyłączanie /izolacja/

Oddalanie przywilejów

Trening posłuszeństwa

Nadkorekta zachowań

Wprowadzanie relaksacji

Metoda odwracania ruchów

Wprowadzenie wysiłku fizycznego /ćwiczenia fizyczne

Metody wzmacniające wszystkie inne zachowania niż zachowania agresywne i autoagresywne

Metody polegające na uczeniu nowych form zachowań /np.zajęcie dłoni dziecka/

Trening samodzielności poprzedzony treningiem wyboru

Wspomaganie komunikowania /piktogramy, gesty, podpisy całościowe/

Wzbogacanie stymulacji /Ayres – integracja sensoryczna/

Metody oparte o kontakt z ciałem

1. nawiązanie kontaktu poprzez ciało (masaż,dotyk, oddech)

2. poznanie własnego ciała

3. zmniejszenie napięcia mięśniowego poprzez masaż rozluźniający

4. ćwiczenie ruchów ciała aby stały się płynne, harmonijne

5. uczenie wykorzystania własnej siły /naciskanie, przeciąganie, przepychanie/

6. zajęcia dotyczące świadomości samego siebie

Diagnoza

- należy znać ilość punktów Apgar oraz wyniki neurologicznych i pediatrycznych badań, przy identyfikacji

poważnych uszkodzeń CUN punkty Apgar od 0 do 5 rokują 4 krotnie więcej negatywnych objawów neurologicznych,

- określić czy nie wystąpiło wcześniactwo tj. 23, 24 tydzień ciąży,

- niska waga urodzeniowa, / możemy obserwować wyłącznie reakcje idące ze śrómózgowia/

- u noworodka należy zwrócić uwagę na całość funkcjonowania dziecka, a nie tylko na odruchy neurologiczne,

- obserwujemy jak używa zdolności motorycznych (jak posługuje się rękami, jak je wkłada do ust...), jak obraca

głowę po napotkaniu pięści, jak układa się podczas ssania,

METODA DUVEL

- Polega na obserwowaniu dialogu emocjonalnego pomiędzy dzieckiem, a obserwatorem,

- Określamy czy dziecko nawiązuje kontakt wzrokowy /powinno fiksować wzrok na twarzy obserwatora/,

obserwujemy:

q kontakt wzrokowy

q usta,

q uśmiech,

q afekt

- kontakt wzrokowy – czy dziecko zd0lne jest do zmiany spojrzeń,

- czy śledzi daną osobę,

- ułożenie brwi może oznaczać smutek,

- obserwujemy czujność wzrokową /podczas zmiany pozycji dziecka/

- charakterystyki oralne – ułożenie warg, czy nie wyrazają frustracji,

- ułożenie kącików ust /napięcie emocjonalne/

- napięcie szczęk /lęki/

- pozycja języka /wiotkość , bezsilność/

- sposób gryzienia /silną frustrację/,

- uśmiech /czy różnicuje do znanych i nie znanych osób/,

- sposób oddychania / ok. 3 miesiąca życia następuje integracja oddychania brzusznego i piersiowego/,

- usztywnienie tułowia / po 3 miesiącu życia usztywnienie zanika/,

- pozycję głowy / czy trzyma linię środkową/,

- napięcie mięśniowe ramion i pleców /nadmierne, hypotomia, integracja/

- jak funkcjonują jego zmysły na co silniej zwraca uwagę

OGÓLNE ZACHOWANIE SIĘ DZIECKA

- zachowanie na powtarzalny bodziec wzrokowy,

- przezrzutność wzroku z prawej na lewa stronę /światło, dźwięk/

- reakcja i jej długość trwania na bodziec nie miły,

REAKCJA ORIENTACYJNA

- odruch orientacyjny (reakcja orientacyjna) we wszystkich modalnościach wzrok, słuch, dotyk,

uspołecznienie, / po 5,6 pokazach nie reaguje tak mocno, spadek zainteresowania/

- trudności z wygaszaniem odruch orientacyjnego,

- długość i wypełnienie okresów czuwania,

- ogólne napięcie mięśniowe w spoczynku i np. podczas dotykania dziecka,

- zachowanie dziecka gdy jest podciągane do pozycji siedzącej,

- zachowanie dziecka gdy jest przytulane,

- reakcja na negatywne bodźce środowiska/ np. silne światło, przykrycie twarzy, niewygodne pozycje.../,

- jak łatwo uspakaja się ze stanu podrażnienia,

- czy występują objawy drżenia, wstrząsy całego ciała nie będące reakcja na silny bodziec,

- jak często wkłada ręce do ust, czy trafia , czy go to uspakaja,

- jak funkcjonują jego zmysły na co silniej zwraca uwagę

Obowiązuje nas diagnoza stadialna Piageta oraz mapa zmysłów /obronność dotykowa, niepewność grawitacyjna/.

Choć praca z upośledzonymi w stopniu głębokim wydaje się

najbardziej pozbawiona widocznych efektów, to pozostaje zawsze

nadzieja, że ich psychika i osobowość, która jest dla nas tajemnicą,

a którą trudno zrozumieć człowiekowi zdrowemu, że ten świat trudny

i zamknięty człowieka upośledzonego, istnieje i jest jak muzyk

świetnie przygotowany do koncertu, ale kiedy zaczyna grać,

instrument okazuje się zepsuty i zamiast słodkiej muzyki tylko

niezrozumiały bełkot. Ale w tym bełkocie można dostrzec czystość

serca, wdzięczność i bezinteresowną miłość wobec osób

poświęcających swój czas i siły w pracy z nimi i wierzących głęboko

w jej sens. Na tych drogach trzeba nauczyć nie tyle dziecko ale

siebie swoistego alfabetu za pomocą którego można z nim się

porozumieć językiem nie trudnych abstrakcyjnych słów i pojęć,

ale językiem miłości i serca.

Akceptuj swoje dziecko

Bądź dla niego oparciem

Chwal go za każdy wysiłek

Daj mu poczucie miłości i bezpieczeństwa

Eliminuj powoli i rozsądnie niepożądane zachowania

Formułuj precyzyjnie wymagania

Gospodaruj efektywnie jego czasem

Hamuj jego agresję poprzez rozładowanie niekorzystnych emocji

Interesuj się jego osobą

Jesteś jego przewodnikiem po świecie chaosu

Kieruj wszechstronnie jego rozwojem

Licz się z jego odmienny zachowaniem

Łagodź stresy i cierpienie

Miej cierpliwość

Nie pozwól sobie na zwątpienie

Okazuj mu zaufanie

Pokaż, że jesteś jego przyjacielem

Rozwijaj w nim jego "umiejętności„

Słuchaj uważnie "bicia j ego serca"

Troszcz się o niego

Ukazuj mu jego miejsce w nieznanym świecie

Wierz w efekt pracy z dzieckiem

Y...(niewiadoma - bądź na nią przy gotowany)

Zachęcaj go do dalszej pracy

W PRACY Z DZIECKIEM O OGRANICZONYCH MOŻLIWOŚCIACH ROZWOJOWYCH

NAUCZYCIEL W KAŻDEJ CHWILI JEST JEDNOCZEŚNIE TERAPEUTĄ.

Jego osobowość stanowi podstawę warsztatu pracy.

W OSIĄGNIĘCIU ZAMIERZONYCH EFEKTYÓW POMOGĄ MU :

akceptacj

a

tolerancja

wrażliwość otwartość na

potrzeby

innych

twórcza

poszukująca

postawa

profesjonalizm