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10 PRESENTACIÓN: ¿EL PORQUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN? A través de un recorrido por diferentes escenarios educativos, como bibliotecas, ludotecas, aulas escolares, eventos académicos, entre otros, es notable y se hace evidente cada vez más, la circulación de ciertos materiales de lectura que han ganado receptores y formas particulares de ser leídos. Estos textos están inscritos dentro de lo que ha venido denominando como literatura Infantil como un campo Bourdieu (1995) 1 Estas preguntas están inmersas en varios factores que diversifican y significan a la literatura infantil y juvenil. Por ejemplo la generación de políticas públicas, donde el libro y la lectura movilizan cambios educativos, sociales y culturales, que se proyectan en la conformación de comunidades lectoras. Otro elemento, son los escenarios de circulación, que disponen de una serie de condiciones y son dispositivos de préstamos y servicios para la lectura, como salas infantiles en las bibliotecas, bebetecas, y espacios no convencionales, como parques, cementerios o estaciones de bus; también el boom de las publicaciones que desde finales de los años setentas, han venido incrementándose, y que se ha consolidado con cierto recelo entre la tradición literaria, pero con gran aceptación en espacios educativos y culturales. Dicha tensión ha llevado a la autora de esta tesis a hacerse preguntas tales como: ¿Existe realmente un campo denominado literatura infantil?, ¿existen lectores de literatura infantil?, ¿son sólo niños y niñas, bebés, adolescentes los consumidores de esta literatura? ¿O los adultos también leen textos que se supone están dirigidos a los niños? ¿Cómo se configura un discurso con unos destinatarios tan definidos? 1 Sobre este punto se retoma el concepto para observar algunas características en las que podemos enmarcar el estudio de la literatura infantil como objeto factible para su análisis e interpretación; en este sentido ponemos en funcionamiento la teoría de los campos para explicar el funcionamiento y modus –operandi del lugar de estudio que me ocupa. Específicamente este apartado aborda el problema del campo literario:“El campo literario es un campo de fuerzas, al mismo tiempo que un campo de luchas que tienden a transformar o a conservar la relación de fuerzas establecidas: cada uno de los agentes empeña la fuerza (el capital) que adquirió, por las luchas anteriores en las estrategias que dependen, en su orientación, de su posición en las relaciones de fuerza, es decir de su capital específico.” (Pierre Bourdieu y Loic J.D Wacquant. Respuestas por una antropología reflexiva, Grijalbo,1995)
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PRESENTACIÓN: ¿EL PORQUÉ DE ESTA INVESTIGACIÓN?
A través de un recorrido por diferentes escenarios educativos, como bibliotecas,
ludotecas, aulas escolares, eventos académicos, entre otros, es notable y se hace
evidente cada vez más, la circulación de ciertos materiales de lectura que han ganado
receptores y formas particulares de ser leídos. Estos textos están inscritos dentro de lo
que ha venido denominando como literatura Infantil como un campo Bourdieu (1995)1
Estas preguntas están inmersas en varios factores que diversifican y significan a la
literatura infantil y juvenil. Por ejemplo la generación de políticas públicas, donde el libro y
la lectura movilizan cambios educativos, sociales y culturales, que se proyectan en la
conformación de comunidades lectoras. Otro elemento, son los escenarios de circulación,
que disponen de una serie de condiciones y son dispositivos de préstamos y servicios
para la lectura, como salas infantiles en las bibliotecas, bebetecas, y espacios no
convencionales, como parques, cementerios o estaciones de bus; también el boom de las
publicaciones que desde finales de los años setentas, han venido incrementándose, y
que
se ha consolidado con cierto recelo entre la tradición literaria, pero con gran aceptación en
espacios educativos y culturales. Dicha tensión ha llevado a la autora de esta tesis a
hacerse preguntas tales como: ¿Existe realmente un campo denominado literatura
infantil?, ¿existen lectores de literatura infantil?, ¿son sólo niños y niñas, bebés,
adolescentes los consumidores de esta literatura? ¿O los adultos también leen textos que
se supone están dirigidos a los niños? ¿Cómo se configura un discurso con unos
destinatarios tan definidos?
1 Sobre este punto se retoma el concepto para observar algunas características en las que podemos enmarcar el estudio de la
literatura infantil como objeto factible para su análisis e interpretación; en este sentido ponemos en funcionamiento la teoría
de los campos para explicar el funcionamiento y modus –operandi del lugar de estudio que me ocupa. Específicamente este
apartado aborda el problema del campo literario:“El campo literario es un campo de fuerzas, al mismo tiempo que un campo
de luchas que tienden a transformar o a conservar la relación de fuerzas establecidas: cada uno de los agentes empeña la
fuerza (el capital) que adquirió, por las luchas anteriores en las estrategias que dependen, en su orientación, de su posición
en las relaciones de fuerza, es decir de su capital específico.” (Pierre Bourdieu y Loic J.D Wacquant. Respuestas por una
antropología reflexiva, Grijalbo,1995)
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alimentando la reflexión de grupos y de fundaciones en pro de la lectura, de las editoriales
que también intervienen en estos procesos donde se catalogan franjas de edad, géneros
y objetivos educativos y finalmente también desde los estamentos gubernamentales y
grupos de investigación sobre infancia, que vienen impulsando la integralidad de los
derechos de los niños y con ello las políticas públicas donde la lectura se ha introducido
como elemento fundamental en su proceso de formación y de recreación.
Adicional a esto, al interior de los textos denominados como literatura infantil existen
diversas formas discursivas que la conforman, por ejemplo, los cuentos, los libros de
imágenes, los libros tipo “juego de rol”, la poesía, el teatro, los libros ilustrados, los libros
álbum y los textos derivados del folclor y de la tradición oral, como las nanas, rimas,
adivinanzas, mitos y leyendas, entre otros. Esto adiciona otro matiz en el análisis que se
quiera proponer, ya que es necesario identificar el género discursivo, para así mismo
poder establecer el tipo de abordaje requerido.
Desde esta perspectiva se considera pertinente utilizar la metodología del análisis del
discurso, que se entiende desde lo propuesto por Tusón y Calsamiglia (2007:13) “un
instrumento que permite entender las prácticas discursivas que se producen en todas las
esferas de la vida social en las que el uso de la palabra- oral o escrita- forma parte de las
actividades en que ella se desarrolla”.
Discursos de la literatura infantil, que por un lado movilizan la teoría y la crítica de la
literatura, y que por otro, circulan de manera masiva con nuevas demandas para su
interpretación. De los géneros nombrados en el párrafo anterior, esta investigación
focaliza su atención en el estudio del libro álbum, o como se le denomina en inglés desde
los estudios particulares: Picturebooks, texto que se caracteriza porque soporta a dos
entes enunciadores que interactúan: la imagen visual y el texto escrito (lingüístico-verbal),
los cuales se convierten en significantes que producen un nuevo signo, por lo tanto la
interpretación de este, depende del tipo de relación que se establezca entre sus
componentes. Kenneth Marantz (2005:19) dice que “Un libro álbum, a diferencia de un
libro ilustrado, es concebido como una unidad. Conforma una totalidad integrada por
todas y cada una de sus partesportada, guardas tipografía, e imágenes diseñadas
como una secuencia cuyas relaciones son cruciales para la comprensión del libro”
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El anterior concepto aunque no es muy descriptivo muestra la diferencia entre libro álbum
y libro ilustrado que veremos en el tercer capítulo, distinción fundamental en la
caracterización del género discursivo en cuestión. Además enumera algunos elementos
para-textuales que son fundamentales en la construcción de sentido de la narración en el
libro álbum y que no sólo son ilustraciones que decoran el texto, sino que le ayudan a
darle consistencia a la historia. Es decir cuando hablamos de libro-álbum estamos
hablando de un género narrativo donde se relatan historias, aunque también el mismo
autor después lo compara con objetos de arte: “[…]Los libros-álbum son un almacén tan
rico de arte visual”.(20)
Teresa Colomer, en el ensayo El álbum y el texto (1996) dice refiriéndose al libro álbum:
“[…] el género que parecía destinado a ser el más sencillo y amable de la literatura infantil
ha producido las mayores tensiones sociales y estéticas, porque ha aprovechado los
recursos de dos códigos simultáneos y porque ha implicado a dos audiencias distintas” El
matiz que introduce Colomer es muy interesante, ya que habla no sólo de lectores
infantiles sino de otros (adultos), gracias a la propia textualidad experimental del libro
álbum mediante lo visual y lo escrito. Después, en este mismo ensayo, Colomer realza
que este género no tiene precedentes ni en la literatura infantil, ni en la de adultos y que
ello ha permitido que el género proponga sus gramáticas y sus reglas donde han
incursionado nuevas formas de contar. Entre ellas lo que podríamos llamar las estrategias
metaficcionales, que no sólo se encuentran en los libros- álbum sino que es un recurso
utilizado por la literatura en general, en donde el establecimiento de relaciones directas
con el lector, los grandes intersticios y los elementos no dichos en el texto exigen un
lector altamente competente en los actos de lectura.
El presente estudio pretende caracterizar a sus lectores desde el análisis de los textos y
demostrar cómo éstos configuran unos lectores modelos como estrategia textual dentro
del discurso. Teniendo en cuenta las particularidades del libro álbum, las razones para
emprender el desarrollo de una tesis sobre este discurso en particular obedecen a los
siguientes criterios. El primero, es que la investigadora considera interesante el acercarse
a un tipo de discurso en el que intervienen otros lenguajes fuera del lingüístico-verbal,
como lo es la imagen visual, que propone una carga semántica que complejiza el acto de
lectura y el mismo corpus narrativo.
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El segundo, es la falta de estudio sobre el libro-álbum, sobre todo en Colombia, teniendo
en cuenta que se está produciendo este tipo de literatura; esto se evidencia en el
resultado negativo de la búsqueda emprendida para identificar las investigaciones que
sobre la recepción en la literatura infantil se han hecho y que se describen en el primer
capítulo de esta tesis. La tercera es la falta de estudios propiamente desde las teorías
literarias y de la imagen, ya que prevalecen las investigaciones desde la experiencia
pedagógica y didáctica, donde los esfuerzos que se hacen para analizar el problema del
lector, casi que sólo se emprenden desde éstas perspectivas, en las que se utilizan
algunas teorías de la recepción literaria, pero para darle atributos al lector empírico a
priori, sin antes hacer un análisis de lo que se lee. Y cuarto, por la importancia de
pronunciarse analíticamente en un estudio de maestría sobre las dinámicas de lectura de
la literatura infantil que nacen en espacios pedagógicos. Esto con el ánimo de dar
elementos desde el análisis textual a los mediadores, promotores, maestros o a los
lectores sin intermediario en las prácticas de lectura, para ir más allá de la consigna clisé
del “goce o el placer de la lectura” y más bien desentrañar qué es lo que produce placer y
cuáles son las estrategias discursivas y narrativas que propone el texto para provocar
esto en sus lectores.
Dentro de esta perspectiva epistemológica es necesario proponer y adscribirse a una
concepción de Lector Modelo (Eco 1981), ya que en este proceso de lectura existe una
relación dialógica y manipuladora entre dos seres, el lector empírico deberá moverse y
empezar a entronizar en los discursos para poder sentar su posición; esto sólo se lleva a
cabo si hay formación de lectores, y si éstos van construyendo un camino donde se
robustezca entre otros aspectos su marco enciclopédico, sus referencias culturales y sus
mundos intertextuales. Un posible camino es el que ofrece esta tesis: analizar los
discursos de la literatura infantil, específicamente el libro álbum que circula en la
actualidad, para ofrecer una mirada de análisis desde su interior y caracterizar a los
lectores desde allí. Esto permitirá evidenciar los niveles de cooperación que exigen los
libros- álbum con sus lectores, por ejemplo responder: ¿qué implica leer de manera
simultánea diversos lenguajes y signos? y de manera indirecta qué tipo de elementos
tendría que tener en cuenta un mediador o un lector para desarrollar sus consignas.
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Es importante mencionar también que la monografía de pregrado se desarrolló en el
ámbito de la literatura infantil y en la incursión en el género del libro álbum. Para ello se
realizó un análisis a la obra “Voces en el parque”, del autor e ilustrador Anthony Browne,
desde la perspectiva semiótica discursiva. Este estudio anterior fue un análisis
desarrollado bajo unas categorías específicas desde el saber del narrador y la
representación de éste, en relación con lo cognitivo, tímico y praxiológico, corpus analítico
propuesto por Jacques Fontanille en el texto Semiótica del discurso, publicado por la
universidad Católica del Perú en el año 2006. A diferencia de este primer análisis, este
segundo, busca darle vuelta a la tuerca, en este caso focalizar no sólo al texto, sino a los
lectores desde dentro de ellos y caracterizarlos en relación con las competencias lectoras
y los diversos actos cooperativos que debe llevar a cabo para su interpretación.
Las partes en las que se divide esta investigación son cinco. La primera es una
indagación sobre los antecedentes de la investigación sobre la recepción en la literatura
infantil; esta parte es fundamental del trabajo, ya que establece un estado de la cuestión y
propone un panorama que a su vez se divide en cinco partes o líneas en las que se ha
abordado desde la literatura infantil el problema de la lectura, culminando con una breve
referencia al estudio sobre la lectura de imágenes, siendo ésta una línea en crecimiento.
Este apartado reúne a varios autores a nivel latinoamericano y algunos estudios
norteamericanos y españoles que han abordado el tema de la literatura infantil, sobre todo
la escuela de la Universidad Castilla de la Mancha, en España, que sobresale por la
cantidad de investigaciones, publicaciones y estudios de posgrado en este campo. Es
importante aclarar que en este panorama no se retoman las teorías planteadas allí para el
análisis del corpus, sino que se referencian con el objetivo de conocer el alcance de las
investigaciones sobre el tema para plantear el presente trabajo.
El segundo capítulo, inicia desde la línea de los estudios de la lectura de la imagen
mediante la presentación de un marco histórico a través de varios hitos del libro infantil
ilustrado desde Comenius, pasando por la edad de oro de la literatura infantil en Europa,
hasta ubicarse en el contexto colombiano, en que resalta la labor de la revista Chanchito
en los años 30´ como primera publicación seriada dedicada a niños del siglo XX, y finaliza
con un breve panorama de la literatura infantil en Colombia, donde la ilustración aparece,
en especial los autores visuales de libros –álbum. Este marco contextual, ofrecen una
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mirada más amplia del problema y muestran concepciones que han acompañado la
escritura, distribución e investigación del campo de la literatura infantil en el mundo de
occidente y el colombiano. Para este capítulo, de nuevo los autores norteamericanos y
europeos se ubican un lugar histórico en la vida de la literatura infantil, ayudan a
consolidar unos hitos, que viene desde Europa hasta Colombia, donde los estudios sobre
la literatura infantil latinoamericana todavía están en construcción.
El tercer capítulo se inserta ya en profundidad sobre las diferencias discursivas entre el
libro-álbum y otros géneros. Estas distinciones se plantean por la forma de interacción
entre la imagen y el texto escrito, ya que ello trae implicaciones en la forma y así mismo
en el tipo de análisis y en la configuración de los lectores, ya que hay otras exigencias que
le hace el texto al lector, en cada uno de los casos presentados.
El cuarto capítulo introduce las categorías desde la cuales se aborda el problema del
receptor, principalmente desde dos líneas: la constituida por los estudios del libro álbum,
en el que se exponen elementos a nivel formal de la lectura de la imagen, y desde los
actos cooperativos y la configuración del lector modelo que hace Umberto Eco en el libro
Lector in Fábula (1981), donde éste a su vez rescata la mirada semiótica y de análisis
discursivo de Teun Van Dijke, Greimas y Charles Pierce. Posterior a esta explicitación se
desarrolla una diálogo con las categorías a partir del corpus seleccionado: tres libros
escogidos de cuatro autores visuales colombianos, que desde la perspectiva de esta
investigación son los pioneros del libro álbum en Colombia: Ellos son: María Paula
Bolaños, con Rana (2006), La vida Salvaje (diario de una aventura) (2007), de Claudia
Rueda y Camino a Casa, escrita por Jairo Buitrago e ilustrada por Rafael Yockteng
(2008).
Y finalmente el quinto capítulo que cierra mediante unas conclusiones y presenta la
propuesta sobre la configuración y la caracterización del lector del libro álbum, a partir del
análisis anterior, además muestra cuáles son las diferencias textuales entre un libro álbum
y otros textos donde la imagen interviene. Y finalmente, proporciona algunos elementos
que pueden aportar desde lo pedagógico para acompañar la lectura y las posibles
consignas para abordar el libro álbum en espacios educativos.
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CAPÍTULO 1
CÓMO SE HA INVESTIGADO HASTA LA ACTUALIDAD, EL PROBLEMA DEL LECTOR Y DE LA LECTURA EN LA LITERATURA INFANTIL
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CAPÍTULO 1
CÓMO SE HA INVESTIGADO HASTA LA ACTUALIDAD, EL PROBLEMA DEL LECTOR Y DE LA LECTURA EN LA LITERATURA INFANTIL
Regiones de lectores, formación del lector, planes y promoción de lectura, primeros
lectores, la selección de textos: son algunos de los paradigmas fruto de políticas sociales
y culturales que en la actualidad rigen los caminos de la lectura. Ante ellos, la ‘Literatura
Infantil’ constituye un pilar fundamental donde se erigen nuevos discursos. Gracias a ello,
se busca que este campo se ubique en un lugar de relevante reflexión en torno a la
caracterización de sus lectores, de lo que significa lo literario, de sus usos y formas de
lectura. Preguntas tales como: ¿De qué forma se definen sus lectores? ¿Cómo están
conformados sus discursos? ¿Cuáles son las exigencias de estos respecto al lector?;
conforman las búsquedas que se tienen en el presente estudio.
Esto, sin considerar aún en los actores que participan, que son variados: editoriales,
autores, ilustradores, la escuela, la biblioteca, las instituciones que promueven la lectura,
la familia y en algunos casos la academia. Por ello, pensar que la concepción de un
receptor de la literatura Infantil es un asunto resuelto porque su denominación configura
de inmediato a unos destinatarios, es impreciso. En cambio, se encuentran infinidad de
aristas, campos sin explorar y estudios de gran relevancia donde casi siempre predomina
lo “infantil” en detrimento de lo literario.
El estado actual de esta discusión se encuentra consignado en diferentes tipos de
discursos y soportes: en artículos de revistas especializadas, informes de investigación,
libros producto de autores reconocidos en el campo, compilaciones de cursos
universitarios y eventos académicos que conjugan temas como el de la lectura y la
escritura en la contemporaneidad y el desarrollo de la Literatura Infantil. La comunidad
académica que ha investigado sobre el tema en Iberoamérica está conformada
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principalmente por universidades españolas, fundaciones que promueven la lectura, redes
de bibliotecas y algunos proyectos editoriales ligados a alguna de estas instituciones.
Para iniciar es importante describir algunas características propias del campo de la
Literatura Infantil a este respecto. La primera es que las investigaciones sobre la historia
de la LI han enmarcado sus orígenes en la función educativa, y en este sentido han
focalizado a los niños y niñas como receptores oficiales. Esto por supuesto abre diversos
caminos desde las concepciones de niñez a través del tiempo y de las funciones que la
lectura de literatura infantil ha tenido en la historia.
Por un lado, la relación con la educación plantea unas propiedades pedagógicas muy
particulares, es decir, el sujeto que aprende –el niño o niña– “deben” tener unos
comportamientos, aptitudes y disposiciones en relación con la lectura y ésta, a su vez, es
direccionada por un maestro, por algún miembro de la familia, o de manera genérica por
un animador a la lectura.
Esta última figura, la del animador y/o promotor de lectura, es una de las más
problemáticas en el fenómeno de la lectura de la LI en la contemporaneidad, ya que
propone los usos, las intenciones y los escenarios, en la relación cooperativa entre autor,
texto y lector. Estas se ven reflejadas en que el lector está supeditado a la lectura del
animador. En este sentido, la recepción se realiza con la intervención de un cuarto
elemento o un primer lector, que se suma a esta triada y que además selecciona, elige,
interpreta y proporciona unas condiciones de lectura al lector inicial.
Contamos también con que la Literatura Infantil no sólo tiene como lectores a niños sino
también a bebés, jóvenes, adultos y adultos mayores que acceden a la Literatura infantil a
partir de sus lecturas individuales, desde el encuentro que propicia un promotor y/o
animador de lectura y que condiciona unos ambientes en diversos espacios
convencionales y no convencionales. En las bibliotecas, por ejemplo, se han fortificado
prácticas y se planifican actividades de promoción de lectura, estas se entienden como
“el conjunto de acciones dirigidas a formar lectores en una comunidad” (Robledo, 2005:8).
En dichos espacios se reúnen tanto lectores iniciales, como expertos alrededor de
programas diseñados a partir de las edades, gustos culturales e intereses de lectura
específicos. Por ejemplo, en las bibliotecas colombianas, al igual que en muchas
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latinoamericanas, se realizan programas de lectura, como Leer en familia o Leo con mi
bebé2
Esto plantea otras preguntas acerca de la caracterización de los lectores, como por
ejemplo ¿Cómo se caracteriza a los adultos como lectores de literatura infantil?, ¿Qué
uso le dan?, ¿Cómo la leen? ¿Cuáles son las dinámicas de acción del adulto en torno a la
lectura de la literatura infantil? Dado que la mayoría de escritores, ilustradores,
animadores de lectura y críticos son adultos, ya existen posibles respuestas a estas
preguntas, pero no son suficientemente conocidos los estudios que aborden esta otra
cara de la moneda. En ese sentido, en los estudios encontrados se privilegia al niño como
primer destinatario y como receptor inicial.
, en donde se utilizan principalmente textos que se ubican dentro de la literatura
infantil. Por otro lado están las exigencias que hace el texto a su lector, en donde los
sesgos de edad se complejizan y se rebasa cualquier intención de ubicarlo en una franja
de edad. Sobre este asunto existen algunas tensiones; la primera cuestiona lo que
significa “infantil” en la literatura y la segunda, es la capacidad y los niveles de
interpretación de los niños y niñas que como “destinatarios iniciales” se acercan a un texto
que requiere grados complejos de comprensión y que reclaman un lector experto y
avezado. Por esta razón una de las hipótesis que se plantea en este trabajo, es que los
saberes del lector del libro álbum rebasan todas las presuposiciones de edad cronológica
y se ubican más bien en el terreno de la enciclopedia literaria de cada lector.
Desde esta concepción, algunos críticos de la literatura infantil demandarán la falta de
categorías teóricas propias para sus receptores específicos y van a considerar insuficiente
el corpus teórico que ofrece la “literatura para adultos”3
. Para ello propondrán que es
necesario construir categorías desde campos diversos como la sicología, la antropología
y la sociología teniendo en cuenta que el lector posible es un sujeto en formación. Aún
así, algunos de los autores formulan elementos críticos particulares, teniendo en cuenta
las disciplinas mencionadas anteriormente y el corpus clásico existente que pertenece a la
literatura.
2 Programas de lectura de algunas bibliotecas, pertenecientes a la Red Capital de bibliotecas públicas, en Bogotá- Colombia.
3 Está denominación es retomada de la forma de enunciar a la Literatura por varios de los autores consultados.
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Es también notoria la particularidad de las estructuras narrativas y poéticas de la literatura
infantil. Muchas de ellas surgen de las conexiones entre lo lingüístico y la imagen visual;
estas relaciones, son muy variadas y por tal razón configuran diversas formas de
enunciación y así mismo de recepción. Es por tal razón, que este tipo de discursos
generan exigencias en el lector y saberes especiales, que van desde la atención a la
construcción narrativa, como a saberes específicos alrededor de la gramática de la
imagen.
Todos estos tópicos se relacionan profundamente entre sí y por ello, una de las mayores
dificultades en la ordenación de estos estudios ha sido la constante repetición de
concepciones teóricas, ya que unos defienden la argumentación de otros o entran en
polémica entre sí y a veces los planteamientos entre uno y otro redundan. Por lo anterior,
de lo que tratará el presente capítulo es construir un entramado que reúna las propuestas
encontrados en los estudios sobre la recepción de la literatura infantil en donde se
proponen unas líneas de aproximación a las diversas formas de abordar la temática.
1.1 La teoría literaria de la recepción como fundamento Pedagógico de la lectura.
Esta primera línea muestra de qué manera las corrientes teóricas de la recepción literaria
se presentan como fundamento para proponer una didáctica de la literatura infantil y el
acercamiento de los niños al mundo de la cultura escrita. Las autoras que se referencian
en este apartado comentan que esta teoría es propicia para fundamentar la didáctica de la
literatura infantil, por el papel activo que se sustenta en los actos cooperativos entre lector
y texto, y por las nuevas propuestas pedagógicas en relación con la lectura, donde el niño
(estudiante) construye su conocimiento a partir del intercambio de saberes previos con el
texto y de la actualización de su enciclopedia en la búsqueda de significación. Estos
estudios no son muchos y a mi modo de ver pertenecen más a la didáctica de la Literatura
Infantil que al análisis de las obras.
El artículo “La estética de la recepción (un estudio exploratorio en niños)” de Maén Puerta
de Pérez (2003), presenta como uno de sus objetivos de estudio la relación entre la
teoría de la recepción que siempre ha estado centrada en la “literatura para adultos”, con
el impacto que aquélla pudiera tener en el campo educativo, especialmente en el de la
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enseñanza de la literatura y con la recepción literaria en la infancia. En esta búsqueda de
articulación Maén Puerta de Pérez toma elementos teóricos, específicamente, ciertas
categorías de la hermenéutica, de la recepción literaria y de la semiótica para
fundamentar la didáctica de la Literatura Infantil en la infancia, desde la experiencia
estética. Algunas de aquéllas son: la definición de la obra literaria, los lugares de
indeterminación, el lector implícito y el lector explícito, el horizonte de expectativas, el
lector modelo y la obra abierta. En esta exposición de las categorías mencionadas los
autores que nombra son: Ingarden, Gadamer, Jauss, Iser y Eco respectivamente.
Cada uno de ellos aporta concepciones teóricas para fundamentar y analizar el fenómeno
de la lectura, que posteriormente se relacionarán con la didáctica de la Literatura Infantil.
Por ejemplo, cuando las autoras referencian a Ingarden, retoman su definición de Lugares
de Indeterminación, los cuales se producen de la interacción y de la reconstrucción de
sentido que tiene que hacer el lector cuando se encuentra con la obra en una relación
dialógica; esto permite que el lector actualice el texto y pueda construir un mundo
semiótico a partir de sus propias representaciones. Desde Gadamer, la autora utiliza una
metáfora del autor llamada Comunión misteriosa de las almas, donde la interpretación no
es un elemento accesorio de la comprensión, sino que hace parte fundamental de este
proceso que se evidencia por un lado, en la potencialidad del texto para ser interpretado y
por otro, por las posibilidades de interpelación del lector o interprete. Jauss, es retomado
para situar el papel del lector desde un rol activo de actualización del texto, que sólo se
lleva a cabo si aquel introduce sus concepciones del mundo, sus intereses, deseos,
saberes previos, necesidades y su condición social en el mundo, es decir, su historia de
vida. De Iser, toma nuevamente la dicotomía entre autor y texto, mediante la enunciación
de dos categorías: un plano artístico, otorgado por el autor y un plano estético dado por el
lector. Nuevamente el concepto de lectura se destaca en la configuración del sentido
potencial del texto, a partir de la actualización creativa que realiza el lector, cuando
incorpora su mundo semiótico, con el mundo semiótico del texto. Eco introduce el
concepto de Lector Modelo, donde aboga por el texto que modela a su lector, cuando
aquel es bien construido y el lector a su vez lo actualiza, a partir de su enciclopedia y su
mundo interpretativo.
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Basándose en estas categorías, la autora fundamenta la importancia de la relación que
deben establecer los niños y niñas con materiales de lectura literaria desde edad
temprana; afirma que con el tiempo esto permitirá llevar a cabo procesos activos de
lectura, engrandecer su experiencia en el mundo y estimular su apreciación estética.
Sobre esto, Puerta de Pérez asevera:
La experiencia previa del lector juega un papel fundamental para su identificación con la obra y su modo de recepción. Por eso es importante que el niño desde muy temprana edad tenga un acercamiento a los materiales literarios, que le van a permitir jugar con el lenguaje y la literatura para disfrutar sus dimensiones estéticas. El comportamiento en este sentido del lector-niño-destinatario es activo y le permite desplegar su comprensión previa del mundo, así como sus conocimientos previos en cuanto a literatura, los cuales condicionarán su recepción de la misma. (2003:113)
Va a ser claro entonces, que la relación que el lector establezca desde edad temprana
con la lectura, repercutirá de manera positiva, en el desarrollo de sus capacidades de
interpretación y apreciación estética, y al mismo tiempo de su personalidad, argumento
que se repetirá en varias de las propuestas de las líneas de este trabajo. Para reforzar
esta idea, la autora referencia al autor español Sánchez Corral, que más adelante lo
retomaremos en este capítulo, en su texto “Discurso literario y Comunicación infantil”, ya
que es un autor que ha abordado en numerosas investigaciones la relación entre el
fenómeno de la lectura literaria y el niño como destinatario y receptor. Sobre el tema,
Sánchez Corral asevera que cuando el niño accede a diversos materiales literarios se
genera en él la necesidad y la pasión de crear mundos simbólicos y paralelos lo cual
fortalece su personalidad: “[…] la creación de otro mundo paralelo al mundo,
transformándose en una experiencia vital para el desarrollo de la personalidad durante su
infancia” (1999: 34).
En esta misma perspectiva la propuesta de las autoras sigue en esta línea cognitiva y trae
a colación algunas teorías del niño, como la concepción piagetiana del desarrollo del
pensamiento desde el comprender e inventar Piaget (1975) y los postulados de Vigotsky
(1979) sobre la zona de desarrollo próximo; esto nos conduce a lo expuesto al inicio de
este artículo: la recepción de la literatura infantil que hacen los niños debe ser analizada
bajo una nueva perspectiva teórica, que se genere mediante la fusión entre teorías
propias de la literatura y teorías propias de la educación y la sicología.
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Finalmente el artículo referencia un análisis, de las diversas prácticas pedagógicas del
estudio realizado, a partir de la lectura de textos literarios a niños, de las que se derivan lo
que la autora llama: efectos en el lector, que serían las manifestaciones fácticas de los
niños y niñas después de la lectura “[…]expresiones de sentimientos, identificación con
los personajes, comparaciones inmediatas con situaciones vividas, reelaboración de la
historia, inferencias, deseos de representación por medio de una expresión gráfico-
plástica […]”(2003:119). Estas actividades no distan mucho, de lo que regularmente se
hace en las aulas, pero efectivamente hay un marco teórico consciente que puede
cambiar las interacciones en los espacios pedagógicos. Según la autora los docentes
necesitarían tener en cuenta estos elementos, para poder acercarse a los mundos
privados de los niños, entendidos como los mundos simbólicos, que devienen del
desarrollo de la personalidad, a partir de la apreciación estética.
Como vemos, el anterior artículo se ubica principalmente en la recepción que hacen los
niños y la articulación entre categorías clásicas de estas teorías literarias y categorías
clásicas de la sicopedagogía. En la siguiente propuesta efectivamente, las teorías clásicas
servirán de sustento, pero se ubicarán principalmente en la fundamentación de las
competencias que un profesor debe tener para generar procesos efectivos y
provocadores de lectura en sus estudiantes, desde el papel de la mediación y la
consolidación de escenarios para la lectura.
El segundo estudio encontrado es el informe de investigación producido en la Universidad
Nacional del Cuyo, en el marco de la asignatura “Literatura Infantil y Didáctica de la
Literatura del Profesorado Universitario de 1º y 2º en el ciclo de Enseñanza General
Básica” por las autoras María Susana Capitanelli y Cecilia Tejón. Éste estudio se
desarrolla a partir de unas categorías que se fundamentan a lo largo del texto.
Nuevamente, los elementos que se proponen hacen parte de las teorías de la recepción y
de la pedagogía, con el objetivo de propiciar propuestas para el aula –secuencias
didácticas– y que los estudiantes vivan una experiencia estético-literaria. El estudio
teoriza sobre el encuentro entre texto y estudiante, aseverando que debe existir una
relación placentera que no surge como algo inherente a la naturaleza de éste sino que “se
aprende”. Sobre lo anterior dice el texto:
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El placer tiene además múltiples facetas e infinitos recorridos, tantos como tienen los textos y los sujetos que se vinculan con ellos. Hay placer si hay estímulo, provocación y una disposición especial hacia los aspectos estéticos de los textos literarios y hacia los procesos que ellos pueden suscitar. (2002:4)
Para que se promuevan dichos espacios de provocación y mediación, los docentes
deberán tener cuatro competencias fundamentales: experiencia estético literaria,
competencia enciclopédica, competencia didáctica y competencia pragmática. En
consecuencia con lo anterior, la experiencia de la recepción está mediada por el acto
pedagógico y por las cuatro competencias nombradas que debe tener el profesor. Esto lo
ubica como mediador de lectura, y por consiguiente la experiencia hermenéutica no se
llevará a cabo de primera mano, sino que estará puesta bajo su óptica. Como lo señalé al
inicio, es evidente que el docente ingresa como un cuarto elemento o primer lector que
condiciona la lectura. Por esta razón, resulta interesante que las investigadoras hagan
consciente estos procesos preparatorios de la lectura en el aula, con el objetivo de
asegurar cierta calidad en los actos interpretativos de los estudiantes. Para eso María
Susana Capitanelli propone:
Puesto que la secuencia lleva la marca de la recepción docente, el niño se relaciona con un texto sobre el cual ya se operaron recepciones que condicionan la suya. A raíz de esto, la propuesta prescribe que, en la clase, el docente instale nuevamente la presencia del umbral para que más allá de lo previsto suceda lo no previsible. Esto último se refiere a las recepciones singulares de los niños y a su relación con las lecturas del docente. (2002:12)
Al final, después de postular estas condiciones teóricas y pedagógicas, la investigación
presenta el ejemplo de una secuencia didáctica, donde se promueve la experiencia
estética-literaria mediante la lectura de un texto poético de Federico García Lorca. En este
último apartado se exponen actividades y se formulan unos diagramas explicativos, que
presentan los pasos y la planeación pedagógica para generar las secuencias didácticas y
articular la teoría con la práctica. Esta secuencia formula unas consignas que permiten la
absoluta interpretación del lector, sin tener muy en cuenta al texto, en cambio prestan más
atención a las condiciones y al escenario de lectura, por ejemplo, ojos bien cerrados,
respiración profunda, comodidad, encuentro con sonidos de la imaginación, etc.
25
Plantea varios momentos: el primero, de relajación y de encuentro sensorial con el texto:
el contacto con las palabras y la sensación que produce, a partir de la lectura en voz alta y
silenciosa después. El segundo, se dirige a establecer la identificación con el texto y la
opinión que tienen de él los estudiantes, y la consigna final es la escritura, derivada de un
fragmento altamente metafórico y sonoro del poema, bajo el subtítulo de “escritura
creativa”.
Como es visible, el texto se esfuma, desaparece y sólo prima la interpretación, del oyente-
receptor. El texto no configura un lector, sino que simplemente debe supeditarse a las
formas que le asigne aquel, desde su experiencia personal y desde lo que el docente-
animador de lectura, le permitan, sin mayor posibilidad de diálogo y discusión entre los
dos, los tres o los cuatro participantes del proceso interpretativo [autor, texto, mediador y
estudiante].
Si bien hay un subtítulo llamado “Sistematización de categorías teóricas acerca de la
literatura para niños desde el punto de vista comunicativo”, no se profundiza en ninguna
característica y sólo se refiere el asunto de la siguiente manera:
También la literatura que leen los niños, tanto la que les está destinada deliberadamente como aquella sin destinatario específico que ellos pueden leer, es parte no sólo de ese universo discursivo complejo e intrincado sino también de la industria de la cultura. (2002:4)
Finalmente, podemos decir que para la autora, el punto de vista sobre la literatura infantil
está enfocado desde las siguientes perspectivas: la primera, considera todos los
productos entendidos y catalogados de diversas formas como literatura Infantil,
independientemente de la intención de su producción o el resultado de su recepción; la
segunda, plantea que es necesario proponer elementos pedagógicos para su lectura; la
tercera afirma que casi todo lo que los niños leen en la escuela es literatura infantil; y
finalmente, la conceptualización de lo que significa esta literatura se relaciona con la
“industria de la cultura”, concepto amplio, general y en ese sentido sin muchas
precisiones, ni especificaciones.
26
Por supuesto se escapan otros trabajos, en el estudio, pero estos sirven para dar a
conocer que la teoría de la recepción literaria ha empezado a ser el engranaje en las
prácticas pedagógicas en el aula y en la reflexión sobre la didáctica de la LI.
1. 2 Visos hacia la construcción de una crítica literaria de la literatura infantil.
El desarrollo y posicionamiento de la literatura infantil y juvenil en ciertos campos
académicos y de lectura tienen que ver con el desarrollo de su propia crítica. Sobre esto,
Ángel Rama, en La novela latinoamericana dice lo siguiente: “la crítica no construye obras
[pero] sí construye la literatura” (1982:15). En este sentido es necesario puntualizar la
relación entre la recepción de la obra y la consolidación de una crítica.
En primer lugar se podría decir que hay una “nueva forma de hacer crítica”, enmarcada en
la conformación de cánones en construcción y bajo diversos lentes “adultos”; por ejemplo:
la selección de libros que realiza un grupo de lectores, los libros recomendados que
producen las editoriales con fines comerciales, las reseñas críticas que aparecen en
revistas especializadas y las categorías que diversifican las obras a partir de las
características del lector. Este es el caso de la colección que realiza la editorial Alfaguara
llamada “Nidos de Lectura”, donde se proponen unas obras a partir de las competencias
lectoras y la adquisición del lenguaje escrito que tiene el lector. En segundo lugar, algunos
autores se han encargado de construir una crítica de la literatura infantil y producir sus
concepciones y preceptos de la obra a partir de su propia experiencia de lectura.
En este sentido es observable que algunos críticos literarios o investigadores de la LI, se
relacionan de manera muy estrecha con su experiencia lectora en la infancia. En muchos
casos las reminiscencias del pasado aparecen y los clásicos de la iteratura Infantil y
juvenil, junto con los relatos orales y del folklore, se convierten en guías de las
perspectivas de lectura en la actualidad. Esto no define la generalidad de los estudios
pero sí es observable fácilmente.
27
1.2.1 Sobre el niño como lector y el adulto como crítico.
En principio contamos con dos variables en la literatura infantil: un lector niño al cual va
dirigido el texto, o niño que se acerca a un texto sin que éste haya sido escrito pensando
en él; en estos dos casos estamos hablando del niño o joven lector pero no del adulto
como crítico; por ello resulta pertinente y necesario entender los mecanismos de lectura y
acercamiento de cada uno de esto lectores para leer y para encontrarse con el texto.
Desde la consideración de esta dicotomía, Aidan Chambers, en El lector en el libro, Un
encuentro con la crítica y los libros para niños (2001), asevera que es necesario contar
con un método crítico específico que tenga en cuenta al niño como lector, pero que
también considere relevante ayudar en la interpretación de los que estudian los libros de
literatura infantil y juvenil. Por otra parte a la pregunta sobre qué tipo de lector exige la
obra, es decir, cómo es ese lector implícito, el autor comenta: “[…] hasta que no
descubramos la forma de identificar al lector implícito, toda la atención prestada a los
libros para niños y a los niños como lectores será infructuosa y sólo unos pocos podrán
reconocer su importancia” (2001:96)
En este sentido retoma y propone las concepciones de lector implícito y del niño lector,
como dos roles imprescindibles que se ejercen frente al acto de lectura. Sobre esto realiza
una diferenciación en relación con el lector maduro que se entrega a la obra y se
introduce totalmente en el mundo posible y en las convenciones que le plantea, y con el
niño lector, un poco más rebelde, un lector que siempre quiere que el texto se acomode a
sus intereses y no logra aceptar de manera definitiva las convenciones. Es por esto que el
autor propone un método crítico que acompañe al niño y lo ayude a negociar el sentido
con el texto. Este método, señala el autor, sobrepasa la crítica y nos lleva a los linderos
de la formación del lector literario y de las prácticas de mediación de la lectura.
De acuerdo a lo anterior, el corpus de análisis que nos presenta Chambers se construye a
partir de categorías de la crítica y de la teoría literaria, que expone de la siguiente manera:
el estilo, el punto de vista, tomar partido y espacios para la interpretación. Mediante estos
elementos el autor establece unos criterios de configuración de ese lector implícito que de
alguna manera llevará al lector niño a jugar el rol de lector literario o lector maduro. Es por
ello que termina diciendo: “Es un método que puede ayudarnos a determinar si un libro es
o no para niños, la clase de libro que es, y el tipo de lector (o, por decirlo de otro modo, el
28
tipo de lectura) que exige” (2001:107). Finalmente da una muestra de su método y analiza
la obra The Children of Green Knowe, de Lucy Boston, que es una autora históricamente
respetada y que desde la perspectiva de Chambers influenció a los escritores de literatura
infantil posteriores a la Segunda Guerra Mundial. A partir de las categorías enunciadas el
autor hace un despliegue crítico sobre cuál es el lector implícito.
Margaret Meek también ha formulado ideas en torno a la recepción de la literatura Infantil,
y describe posibilidades para una teoría de la recepción, un tanto “primitiva” (según su
propia opinión), y piensa que es necesario describirla, debido a que hay nuevos lectores,
existen nuevas formas de seleccionar los textos y hay unas capacidades lectoras
específicas y distintas a las anteriores. Sobre ello comenta: “Desde la perspectiva de la
experiencia del lector, la literatura para niños, puede ser vista como el modelo
significativo, el paradigma cultural de la literatura subsiguiente. La literatura para niños es,
innegablemente, la primera experiencia literaria, la que forma las expectativas de lo que
debe ser literatura” (2001:17). En este sentido revisa la siguiente dicotomía: la primacía
de la narrativa o la cultura de la niñez. Margaret Meek habla de las razones por las cuales
intenta formular una teoría de la literatura para niños. Sobre esto dice:
[…] creo que hemos llegado a un punto en que la existencia de una literatura cuyos lectores implícitos no son los adultos (aunque los escritores, productores, compradores, críticos y promotores, indudablemente si lo son) exige de sus críticos y estudiosos serios una poética más especulativa y sistemática, en el sentido aristotélico de definir una obra acabada. (2001:16)
“El lector implícito” que enuncia Meek, se distancia del propuesto por el anterior autor, ya
que Meek hace referencia exclusivamente al niño, es decir la naturaleza de ese lector-
niño que lee literatura Infantil. En cambio, el “lector implícito” de Chambers, es aquel que
establece una conversación con el texto y lo devela.
De otro lado, la autora señala elementos que pasan por las preocupaciones acerca de la
producción que son también las del receptor. Por ejemplo, ¿qué es más relevante?: la
calidad literaria del libro o las necesidades del receptor, entendidas como las etapas de
desarrollo del sujeto, su personalidad, sentimientos y formas de aprender (apoyándose en
la sicología del desarrollo).
29
Contrario a esta posición, en donde se tiene en cuenta las necesidades pedagógicas,
sicológicas y sociales del lector infantil, el autor Hugh Crago (2001) se distancia y realiza
un proceso crítico desde la propia experiencia de lectura y analiza una novela dirigida a
niños: A chance Child, de Jill Paton Walsh. El análisis que propone no revela categorías
explícitas y consiste básicamente en la presentación de las notas que realizó mientras leía
la novela. Sobre su quehacer señala:“[…] un método crítico que evitase proyectar al libro
los sentimientos y respuestas del propio crítico, y que actuase bajo la premisa de que no
existen mayores diferencias entre la respuesta lectora de los niños y los adultos”
(2001:123). Esta premisa la argumenta bajo la referencia de un estudio realizado por
Molly Murison4
Las tres propuestas anteriores recogen la necesidad de caracterizar el quehacer del lector
crítico desde tres formas diversas, que se instauran en lo que el texto ofrece y el diálogo
ente texto y lector; entre las necesidades del lector sujeto en formación y finalmente en la
experiencia privada de la lectura. Pero a continuación, sugiero otra línea como forma de
ingresar a los terrenos de la crítica a partir de la recepción de la obra y la conformación de
comunidades lectoras.
, en donde se registran las excelentes críticas realizadas por un niño de
diez años y además trae a colación la experiencia de lectura que lleva su hija al leer
cuentos clásicos como Rapunzel.
Podemos ubicar en el campo de la crítica literaria un concepto acompañado de varias
prácticas: la selección de los textos y la clasificación de éstos por edades en los lectores.
Este concepto y estas prácticas adquieren el estatus de crítica, porque como lo decía
Rama, se necesita de ella para empezar a construir las obras literarias, y es precisamente
lo que se viene realizando, desde diversos grupos adscritos a fundaciones que
promueven la lectura, editoriales, bibliotecas, grupos de animadores y/o promotores de
lectura, bibliotecólogos, padres de familia, y personas interesadas en la promoción de
lectura.
Estos conceptos encierran varios objetivos: los comerciales y del mercado, la formación
en valores, mediante la instrumentalización de las obras, mantener o derogar la
4 Citado por el autor así: D. M Murison: “ A Child´s Response to novels and the Teachers Responsibility” English in Australia 42 (noviembre de 1977).
30
concepción de infancia en una época determinada y la formación de lectores en general.
Me referiré al último objetivo, definido como el de la formación de lectores. Los
mediadores de lectura, generalmente se encargan de divulgar los libros, mediante la
identificación de textos que se adecuen a una población específica. En esta pesquisa, se
resaltan textos que “sirven” o “no” para determinada comunidad de lectores y es en esa
indagación donde se construyen criterios para seleccionar los textos a partir de factores
literarios, temáticos, entre otros, y se categorizan en relación al gusto y al reconocimiento
que la población a la que leen, manifiesta.
Las acciones y discursos que llevan a cabo en la selección y categorización de textos y de
lectores son fundamentalmente la construcción de criterios de selección de textos según
las edades, franjas lectoras, y la producción de reseñas construidas mediante diversos
principios estéticos, pedagógicos, temáticos o de interpretación por parte del lector; estas
actividades conforman, además, un corpus de trabajo y de reflexión sobre la recepción.
Un ejemplo sistematizado de esta experiencia es el texto “Cómo reconocer los buenos
libros para niños y jóvenes” (2009). El comité que elaboró este libro funciona en la ciudad
de Bogotá bajo el auspicio de Fundalectura y se concibe como un espacio de
conversación interdisciplinar alrededor de la calidad literaria y la formación del lector. El
Producto de estos encuentros, es el libro que se referencia, además de la escritura de
reseñas que se publican en la revista de Literatura Infantil y Juvenil Nuevas Hojas de
Lectura; cada año se genera un folleto de libros recomendados por edades.
Dentro de la publicación Cómo reconocer los buenos libros para niños y jóvenes se
observa un corpus de tipificación denominado “tabla de clasificación de los libros según el
lector sugerido”. Esta propuesta se sustenta en las investigaciones realizadas sobre la
relación que crean los seres humanos con la lectura, desde el nacimiento hasta los quince
años; además, se elaboran recomendaciones de materiales de lectura para cada franja de
edad, igual que se hace en la revista. Los criterios de selección van desde las
competencias conceptuales, narrativas, visuales, paratextuales y lingüísticas, hasta los
intereses propios de cada edad.
Identificamos en este apartado la concepción de crítica literaria desde los fenómenos de
la recepción, como los contrastes entre el niño lector y el adulto lector, la fundamentación
de los corpus literarios, no sólo mediante la identificación de categorías propias de la
31
relación texto-lector, sino de la caracterización de este último en relación con lo que el
texto le exige, lo que requiere en relación con su edad y sus gustos, y finalmente el
desarrollo de grupos interdisciplinarios que discuten alrededor de los textos y de sus
posibles lectores. Esto nos da paso, para destacar el papel fundamental de lo que hemos
mencionado como promoción y promotores y/o animadores de lectura.
1. 3 Los que leen, seleccionan y propician: el papel de la mediación.
Para el presente caso la animación a la lectura es definida por Luis Bernardo Yepes Osorio como:
[…] una idea genérica y múltiple que cobija cualquier acción que cree un vínculo permanente, productivo y cotidiano entre el individuo / comunidad y la palabra escrita. En esta medida y como extensión, involucra los materiales de lectura, en sus distintos soportes, como objetos culturales potencialmente enriquecedores de la vivencia individual y comunitaria, y la promoción de la biblioteca como institución directamente responsable de la democratización de la lectura. (2001:24)
¿Por qué se hace una distinción entre promotor y animador de lectura?, y ¿por qué esa
distinción es pertinente para el presente capítulo? Como es visible en la anterior cita, la
animación a la lectura puede ejercerla cualquier persona que posibilite vínculos y puentes
entre lectores y textos. Por tal razón, en el rol de animador se ubican indistintamente tanto
promotores de lectura, como madres, padres, docentes, hijos, hermanos mayores,
bibliotecarios o todas aquellas personas que acerquen los libros y la lectura a potenciales
receptores.
La labor de promotor de lectura, significa la profesionalización totalmente consciente de la
animación a la lectura, que además abarca otros temas y funciones como el de la gestión
cultural, tener una enciclopedia literaria y cultural avanzada y poder preparar unos
escenarios y seleccionar unos textos que demuestren el conocimiento tanto de las
comunidades lectoras como de los diferentes textos, soportes y formas discursivas.
A partir de esta distinción, nos ubicaremos en la concepción de la animación a la lectura,
ya que abarca a más actores, más lectores y abre varias posibilidades para pensar la
32
recepción, como mediación entre texto y lector. Como se mencionaba anteriormente, las
actividades de animación se llevan a cabo en diversos escenarios, convencionales, tanto
educativos –la escuela o la biblioteca–, como en espacios no convencionales –las
paradas de bus, los cementerios, los parques y el hogar–.
Además encontramos en este campo, el mayor número de publicaciones en relación a la
lectura de la LI, las estrategias, los usos, los programas, la consolidación de materiales
de lectura pertinentes para cada edad; quizá es el mayor énfasis con que se aborda la
recepción. En este sentido encontramos diferentes tipos de publicaciones, como por
ejemplo las guías de estrategias de lectura para formular proyectos de promoción de
lectura, guías de lecturas de textos literarios, gestión en la promoción relacionada con la
biblioteca, y estrategias y programas de promoción de lectura, donde aparece la literatura
infantil.
En este apartado nos concentraremos en la concepción de los primeros lectores o
lectores iniciales, que a diferencia de lo que se podría pensar están más relacionados
con la edad del lector, que con el lector que el texto exige. Generalmente este primer
lector se encuentra entre los 0 y 6 años, edad que corresponde a la ‘Primera infancia’, en
la que se encuentran niños, niñas y bebés que generalmente no han accedido al sistema
formal de escritura; por tal razón su relación con la lectura tiene matices particulares.
Yolanda Reyes define la lectura en la primera infancia así:
La investigación de la Bebeteca parte de dos premisas básicas: la primera es considerar a la lectura, en un sentido amplio, como una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y desarrollar la sensibilidad. La segunda que se deriva de esta concepción de lectura, es la hipótesis de que la necesidad de sentido acompaña al hombre desde su nacimiento, lo que nos lleva a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho. (2003:38)
Esta atención prestada al tema de la mediación va de la mano con investigaciones y
políticas públicas de atención a la lectura en la primera infancia, que de manera
simultánea se proyecta en la oferta de mercado del sector editorial. Así, las
investigaciones y programas para la lectura en la primera infancia también abundan.
33
Los estudios que se referencian hablan de la necesidad vital que tienen las personas,
desde los primeros momentos de su vida, de disfrutar de la sonoridad del lenguaje y de
la literatura. Ésta entendida en ese momento del desarrollo del ser humano, como una
multiplicidad de expresiones que incluyen al discurso oral, los cantos, los arrullos, las
nanas y el lenguaje del cuerpo. En una etapa posterior aparecerá el objeto libro, que será
centro de significación desde su formato mismo, ya que tendrá texturas, sonidos e incluso
olores que se relacionarán con el mundo del bebé; después, el texto acogerá ciertas
imágenes de la cotidianidad que servirán a ese primer lector para apropiarse de su
entorno, y a medida que crece, se complejizan los discursos escritos y visuales. Autores
como Yolanda Reyes y Evelio Cabrejo Parra muestran el camino que el lector recorre
hace antes de ingresar al mundo de las letras. Sobre esto Yolanda Reyes afirma: “Es así
como antes del primer año de vida y, con un sencillo repertorio, podríamos decir que el
niño es un lector poético o, más exactamente, un oidor poético” (2003:38).
En la caracterización del lector inicial como lector que necesita de otros aparece el
fenómeno más interesante de la relación lector-texto que encierra la promoción de lectura:
el mediador que construye los puentes entre este segundo lector y el texto. En el artículo
“El concepto de primeros lectores”, los autores se refieren a este fenómeno como un
especial circuito y sobre ello proponen lo siguiente:
[…] se crea en la comunicación literaria entre emisor o autor y el receptor o lector, pues este receptor sería doble: por un lado el medidor adulto, quien compra y transmite el texto, a la vez que es imprescindible en estas primeras edades, y por otro lado el niño, incapaz de aprehender el significado del texto sin la ayuda del adulto mediador. (2003:397)
En esta perspectiva se encuentran estudios que desarrollan sus propuestas mediante el
análisis de las formas de lectura y de lo que podrían leer niños de 0 a 6 años –que en su
mayoría no han accedido al sistema formal de escritura–. El artículo mencionado es un
estudio que, a partir de un corpus bibliográfico seleccionado por instituciones que trabajan
en la promoción de la literatura infantil y en revistas especializadas, expone tanto
categorías de evaluación de libros producidos para estos lectores, como las condiciones
en que son leídos. Estas categorías de evaluación se dividen en tres tipos de conceptos:
el primero de ellos es la temática del libro, el segundo es la estructura literaria, y el
34
tercero, el diseño; éste está relacionado con el desarrollo físico y cognitivo del lector y se
divide, a su vez, en dos estadios: el sociomotor de los 0 a los 2 años, y el estadio pre-
operacional que va de los 3 a los 6 años. Finalmente el artículo le otorga una posición
muy interesante a los paratextos, entendidos aquí como todos aquellos textos que
envuelven al texto literario y dan información sobre él, por ejemplo: la colección, el título,
el nombre del autor, el del ilustrador, y hasta las ilustraciones son definidas como
paratextuales, posición que es bastante discutible si se tiene en cuenta la relevancia de
sentido que tiene la imagen visual en relación el corpus del texto de literatura infantil.
Por otra parte, el artículo denomina al lector ideal cuando “independientemente de su
posición socioeconómica, tiene padres que disponen de un precioso tiempo para leerles
cuentos o para disfrutar de la lectura junto a ellos”; también a un lector experto que es el
mediador, entendido como la maestra jardinera, el animador o el padre de familia. Esto
quiere decir que, en esta descripción, no se incluyen a los niños que entran al mundo de
la literatura infantil sin mediador. Además, resalta la función que cumplen las editoriales
con relación a la selección de textos y a la categorización que realizan con respecto a la
edad recomendada. Esta perspectiva es bastante discutible porque deja de lado las
iniciativas de los niños, por lo menos después de los cinco años en que pueden acceder a
la literatura infantil, no sólo por un mediador, sino por el contacto individual con estos
materiales de lectura. Además, la injerencia de las editoriales en las recomendaciones y,
franjas por edades, no sólo obedece a criterios de calidad literaria, sino que también
tienen como objetivo satisfacer fines comerciales o temas según pedido de objetivos
exclusivamente didactizantes o utilitarios.
Además existen otros estudios que, aunque aborden el tema de la lectura en los primeros
años, no seleccionan obras de manera tan sistemática, ni relacionan intrínsecamente el
desarrollo sicomotor y la teoría literaria; en cambio, supeditan el estudio solamente al del
segundo aspecto. Por ejemplo el artículo Estética de la recepción: cuando los pequeños
aún no leen, de las autoras María Gutiérrez y Manuela Ball (2008), aborda la teoría de la
recepción como constructo teórico para explicar el fenómeno de la lectura en los niños y
niñas que aún no han accedido al sistema de escritura convencional, y que mediante la
literatura infantil se encuentran en el ejercicio de acceder al mundo de la cultura escrita.
Esto nuevamente oficializa la lectura que realizan bebés y niños, además de dar cuenta
35
de la existencia de actos de lectura previos a la lectura formal y a las formas que priman
en los materiales de lectura en donde sobresale el mundo de la imagen.
Este texto plantea algunas preguntas necesarias en la discusión acerca de la recepción
de la literatura infantil. Para ello expone un breve recorrido histórico por la génesis y el
desarrollo de la teoría de la recepción, nombrando a los autores más destacados –entre
estos Iser y Jauss–, y la génesis –desde el formalismo ruso hasta la estética de la
recepción y la semiótica–. A diferencia de argumentos tomados de la sicología o la
pedagogía, la sábana teórica con la que se argumenta en relación con la lectura en esta
edad, pertenece a la teoría literaria. Sobre esto el artículo propone diversas variables
como la lectura de imágenes y su recepción, y el gusto por la lectura que es propiciado a
través de la mediación. Además, está la variable del papel de éste como receptor primario
que interpreta, recibe, degusta y significa desde sus saberes previos y de su experiencia
con la lectura para dársela a otros, mediante el acto perfomativo de lectura (lectura en voz
alta, manejo de tonos de voz, señalización de ciertos elementos en el texto,
acompañamiento de la lectura de las imágenes, realización de onomatopeyas con la voz,
planteamiento de preguntas y comentarios, etc.). Dicho acto performativo de la lectura se
integraría en relación con el lector secundario que sería el mismo lector infante, además
de quien recibe el sentido del mediador y a que a su vez construye el sentido propio del
texto. Otro elemento que propone este trabajo es, nuevamente, el de la selección del
texto recomendado; esta idea supone, además, una relación de poder del que lee, sobre
el otro, ya que éste debe supeditarse a lo que el mediador escoja. Sobre la selección de
textos Gutiérrez & Ball comentan:
Alimentar la curiosidad de un niño por la lectura, en un primer momento, dejando abierta la posibilidad de que éste recepcione la obra de manera espontánea, natural y creativa, depende en parte del tipo de libros que les acerquemos y de la interacción que surja entre el lector y el texto. Manipular un libro con toda libertad, ayudarles con nuestros comentarios a descubrir este objeto, es para el pequeño lector una forma de conocer un poco más sobre la lectura. (2008:443).
Este apartado se distancia de la selección que sólo se realiza a través de criterios
relacionados con el desarrollo cognitivo o emocional y privilegia las interacciones que el
mediador debe proporcionar alrededor de la obra. Finalmente responde a las preguntas
que plantearon al inicio: “[…] ¿es posible hablar de recepción en los niños que aún no
36
leen? ¿Cómo percibe un niño un texto que le es leído por otros? ¿Es capaz el pequeño de
actualizar el texto igualmente? […]” (2008:441) toda esta argumentación conceptual
concluye con la relación entre la recepción y la formación de lectores a partir de la
mediación, correspondencia que también propone una corriente entre el acto estético y el
acto pedagógico de acercamiento a la obra literaria. Según las conclusiones a las que
llega el artículo las respuestas a las preguntas anteriores afirman las capacidades de los
niños o niñas, aunque todas dependen del tipo de interacción que se ofrezca y la relación
que se establezca entre adulto-mediador o lector aventajado –como lo llaman las autoras–
, y los lectores incipientes, ya que éstos, mediantes condiciones favorables, pueden
recepcionar el mundo de lo impreso. Alrededor de esto, proponen la selección de libros de
imágenes, aunque para este tipo de lectura el mediador debe tener ciertos saberes para
guiarla e iniciar el gusto estético por la cultura de lo visual.
Gema Lluch (2003) también le otorga un lugar privilegiado al mediador como intermediario
en la primera recepción de los textos. Estos intermediarios pueden ser: las instituciones
de fomento a la lectura o afines, las editoriales y la escuela, que evalúan y seleccionan las
obras para ser leídas –o las excluyen para no serlo– o por un padre, profesor, o promotor
que compra o recomienda el libro para que un segundo lector, niño o adolecente, lo lea.
Como vemos el papel del mediador es protagónico en las primeras lecturas y sigue
siéndolo en los roles que se le ha asignado en la sociedad y en el mundo productivo, ya
que es una profesión que se ha consolidado y que ha generado cambios en lo que se lee,
a quién se lee y cómo se lee.
1. 4 La formación del lector literario
Si bien, esta cuarta corriente se relaciona con la primera en la función pedagógica y la
concepción de lectores, es necesario aclarar que la primera se encuentra más supeditada
a lo educativo y ésta, en cambio, aunque comparte la misma función, es más amplia y
cobija intenciones heterogéneas desde diversos lugares de la formación literaria.
37
Al respecto, un referente de gran importancia lo constituye Teresa Colomer con el trabajo
que comparte el mismo nombre de este apartado: La formación del lector literario,
publicado en 1998, por la Fundación Sánchez Ruipérez. Posterior a aquél ha
acompañado a otras iniciativas desde la Universidad de Barcelona en España. Entre
estas se destacan trabajos de maestría que plantean nuevas preguntas y horizontes de
interpretación.
Entre estos trabajos académicos se encuentra el estudio denominado La literatura para
niños y jóvenes, el análisis de la recepción en producciones literarias (2004) de María
Luisa Miretti; esta propuesta muestra las relaciones entre la concepción de la literatura
infantil, su función y la caracterización de sus lectores. En el prólogo que realiza Teresa
Colomer, se señala que hasta ahora hay pocos estudios sobre la relación entre la
recepción y la literatura infantil y juvenil: “aún se poseen pocos estudios que se inscriban
en líneas de progreso muy presentes en otros lugares, tales como el interés por la
audiencia, la recepción infantil, las formas de lectura, o el circuito social de los libros [...]”
(2004: 12); en esta acotación resulta interesante cómo se teje el discurso alrededor de los
aspectos más relevantes de la recepción y a partir de las preguntas: ¿De qué sujeto-
destinatario estamos hablando? ¿De qué adulto mediador? ¿De qué textos? para
responder estas preguntas el texto puntualiza e inicia su propuesta bajo algunas
concepciones de infancia y adolescencia a través del pensamiento de sicólogos del siglo
XX y de algunas teorías del desarrollo cognitivo como las de Piaget y Vigotsky, al igual
que las autoras que abordamos hace algún rato.
En esta investigación se denomina al adulto como mediador y al niño y/o adolescente
como sujeto receptor que se encuentra en formación, determinando a priori que los
receptores de la LI son únicamente niños y adolescentes. Una de las razones por las que
la autora elige, entre otras, a la teoría de la recepción para abordar los estudios acerca de la Literatura infantil, es la siguiente:
De las distintas propuestas teóricas [...] la estética de la recepción, como veremos más adelante es la más adecuada para el tratamiento de la LIJ, ya que permite integrar al sujeto infantil juvenil en el hecho literario, desde su participación activa en el proceso lector, en calidad de receptor. (2004:33)
38
Como se desprende de la cita, la propuesta de Miretti va encaminada a validar la teoría de
la recepción como la más adecuada para el tratamiento de la LIJ, en relación con el papel
que juega el niño o joven en sus procesos de lectura. Así la autora separa
categóricamente la literatura infantil y juvenil de la literatura para adultos, por ello el tono
de algunas de sus aseveraciones y denuncias tiene que ver con la poca teorización que
existe al respecto. Debido a estas carencias conceptuales, la LIJ debe “tomar prestadas”
teorías que se han pensado para la literatura de adultos, o como ella la llama: literatura
mayor. Pero además piensa que éstas son insuficientes, y que es necesario tomar
postulados de otras disciplinas dadas las características del receptor.
Aún así desarrolla el estudio a partir de la definición de la obra literaria y el placer estético:
como: “Este disfrute o placer estético nos aproxima al concepto de gratuidad, entendido
como la posibilidad de elegir el medio o la vía para emocionarnos y cultivarnos, con el
valor agregado o plus de satisfacción transformadora, logrados por el contacto con la obra
literaria, sin necesidad de rendir cuentas de la travesía realizada” (2004:31)
Siguiendo esta idea, la autora asevera que “hay textos que permiten la reproducción de
mundos imaginarios por el placer de la gratuidad” (2004:31), cuando existe una
intencionalidad por parte del escritor, de escribir expresamente para el niño o el joven y
cuando hay una aceptación, por parte del lector, de las convenciones y de las reglas que
plantea el texto: la aclaración de esta definición la hace para explicitar cuándo en las
obras dirigidas a niños y a jóvenes se produce el hecho literario y cuándo no; esta
delimitación es decisiva en la argumentación de todo el trabajo.
Esta distinción sirve para argumentar qué textos fortalecen tanto la formación estética
como literaria, y en detrimento de esto, qué textos sirven sólo para impartir valores. Sobre
esta diferenciación cita como ejemplo a dos autores en la historia de la Literatura infantil:
Joan Amos Comenio (1592), quien escribió e ilustró con objetivos pedagógicos y Los
Hermanos Grimm (1785-1786) y Hans Cristian Andersen (1.805) que tenían intenciones
literarias. Además, destaca tanto a los agentes culturales que han impulsado la LIJ, como
el papel jugado por las bibliotecas y la crítica; esta última constituyéndose tardíamente por
el afán educativo entendido como obligatorio, castrante y sin intenciones dirigidas a
pensar la LI como experiencia estética.
39
El capítulo grueso que la autora dedica a la teoría de la recepción sirve de referencia
histórica y conceptual para definir el “rol del lector infantil y juvenil” que no difiere en nada
de las teorías clásicas de las que se sirve (Semiótica, y de la Recepción, teorías que
caracterizan más bien, a un lector modelo, sin edad), lo cual va en contradicción con lo
que quiere proponer, que es un corpus teórico específico para cada receptor (niños y
jóvenes). Una de las conclusiones que arroja después de su recorrido teórico es que “si
bien es el receptor quien decide y justifica la interpretación del texto, éste nunca podrá
exceder el territorio del texto. Lo valioso especialmente en el campo de la LIJ es la
multiplicidad de asociaciones que permite realizar en el imaginario infantil –juvenil”
(2004:71); aseveración discutible ya que no se puede decir de manera definitiva que el
poder imaginativo que se tiene en la infancia y en adolescencia, es más potente que en
cualquier otra etapa de la vida del ser humano.
Al finalizar, Miretti desarrolla lo que había enunciado inicialmente: debido a la insuficiencia
de las categorías teóricas de la literatura mayor para analizar la recepción de la literatura
infantil, es necesario adoptar un método interdisciplinario que incluya campos como el de
la sicología, el sicoanálisis y la pedagogía, dado que debe atender las particularidades de
un receptor en formación, inestable y cambiante en relación con su desarrollo. Por ello
propone tres categorías “un componente estético literario, un componente psicoevolutivo y
un componente ético pedagógico” (2004:79). Si nos fijamos bien, estos componentes
contradicen su propósito y su denuncia sobre la falta de teoría literaria de la literaria
infantil, ya que dos de ellos se relacionan más con el desarrollo evolutivo del ser humano,
que con lo literario, que se reduce a una categoría.
Acerca de las relaciones entre la formación del lector niño y los textos de literatura infantil,
el autor Sánchez Corral se pregunta, también, en qué consiste la recepción infantil en el
artículo: Discurso literario y Comunicación infantil que hace parte del libro Literatura
Infantil y su didáctica (1999); a diferencia de Chambers y de Miretti, el autor da por hecho
el pacto y la aceptación de las convenciones del mundo posible entre el escritor, el niño y
la obra. Este encuentro le permite al niño evadirse de la lectura como aprendizaje, como
forma de consumo y todo lo que tenga una finalidad diferente al placer estético. También
diferencia y define un lector pragmático de un lector ficcional; este último es el que se
40
permite la libertad de la interpretación, es decir, el niño que acepta a priori el “pacto
enunciativo” de la fantasía.
De hecho, esto es lo que sucede con los actos de lectura y la recepción que hacen los
bebés y lectores iniciales, en la que aceptan el sentido que les brinda la música de las
palabras sin tener en cuenta sus contenidos, ya que el propio discurso se encarga de
otorgar elementos contextuales mediante el juego con el lenguaje. Desde esta
perspectiva, el valor de las rimas, retahílas, nanas, radica en la iniciación a la poesía, que
posteriormente el bebé, el niño o niña integrará y relacionará con el arte de la literatura,
que rebasa el estadio anterior, convirtiendo la experiencia literaria en toda una actitud
frente a la vida, ya que el lector adquiere otra mirada hacia el mundo gracias a la
educación estética que provee este discurso. Sánchez Corral también refiere la “recepción
literaria infantil” como la posibilidad que tienen los niños y niñas de defenderse contra la
mediocridad. Con esto hace referencia a los discursos no literarios pero que se clasifican
como tal y en donde lo que prevalece son las enseñanzas, la moralidad, el consumo y los
estereotipos.
Es decir, la recepción de las obras en la experiencia infantil supone unos cambios y
transformaciones que dependen directamente de él y de su relación con el texto; estos
van desde la forma de entender el lenguaje, hasta la relación con los otros y con el mundo
(punto de vista lingüístico y antropológico). Entonces el camino que ha de tomar el lector
para dilucidar el sentido del texto es la obra misma. La formación del lector se define, en
este autor, en la relación entre texto y lector y en la actuación del lector para desentrañar
la obra, es decir que el lector infantil se convierte en un co-creador porque le aporta su
propio significado y actualiza los intersticios del texto, concepción que se acerca
profundamente a lo que propone Eco como lector modelo.
En la concepción de autor implícito que desarrolla Sánchez, se vislumbra ciertas
intenciones en los procesos de formación literaria de los lectores infantiles, ya que hace
una propuesta dirigida a los autores de literatura Infantil y juvenil. Sobre esto señala:
41
Si ha construido textos atractivos y sugerentes para los niños, deberá haber diseñado estrategias adecuadas que contribuyan a crear el clima lúdico y seductor pertinente para que pueda desarrollarse, de manera propicia, el juego poético; sobre todo para que puedan ponerse en práctica aquellas posibilidades del sistema lingüístico que se avengan mejor con la evolución de la personalidad y las preferencias infantiles (1999:107)
Sobre dichas estrategias explica que no se trata de adaptar o simplificar la escritura de la
literatura, puesto que se caería en el peligro de producir obras simples, estereotipadas y
ejemplarizantes que pueden formar un lector literario incompetente.
Por otro lado, el autor Pedro Cerrillo (2005) propone dos tipos de lectores: el lector
tradicional que es el lector avezado, con una competencia literaria definida por su historia
de lectura, y el lector nuevo que se sirve de las nuevas tecnologías de la información, solo
chatea, juega, pero no es propiamente un lector de libros impresos o de literatura, y
tampoco tiene la competencia literaria o el gusto para hacerlo. Esta idea sobre el lector
se desarrolla de tal manera que involucra la escuela e incentiva el surgimiento de la crítica
sobre la falta de propuestas pedagógicas de los maestros en torno a la formación literaria
y la poca calidad de las lecturas que se hacen en la escuela. En este sentido identifica
dos tipos de lectura: la voluntaria, que casi nunca se hace en el espacio escolar, y la
involuntaria que se hace dentro de ella.
Propone, entonces, algunos elementos para los tipos de lectores, como lecturas precarias
evolucionen a partir de algunas recomendaciones, como por ejemplo, la de acercar a los
niños en la escuela a la lectura, no de manera prescriptiva, desde el goce estético;
establecer puentes con los padres para que la lectura se haga desde los primeros años;
propiciar espacios para esta lectura; finalmente lograr la conjugación entre las buenas
lecturas en la escuela y las buenas lecturas voluntarias.
Como se observa en este apartado, la formación depende de muchos factores. Primero,
se configura el lector nuevamente como niño o joven y no cabe la posibilidad de amplificar
sus límites cronológicos. Por otro lado aparece de nuevo el papel de la mediación y de las
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competencias necesarias que debe tener un lector experto para guiar la formación de un
nuevo lector; sin embargo, también aparece la fuerza del texto como formador implícito,
que lo lleva por los caminos de su propia estructura y significado. Y finalmente se
menciona a la escuela, institución en donde se siguen tejiendo afectos y desamores hacia
la lectura de la literatura infantil.
1. 5 La lectura de las imágenes
La lectura de la imagen visual es un asunto ineludible en la literatura para niños y jóvenes.
Esto se da fundamentalmente por varias razones. La primera tiene que ver con las formas
narrativas de contar y la intervención predominante en muchos casos de la imagen en la
configuración de los universos semánticos. La segunda tiene que ver con una forma de
contar generalizada, dirigida a los primeros lectores o lectores iniciales, en la que se
construye la narrativa sólo a partir de imágenes (en este punto habría que indagar sobre
la pertenencia de los libros de imágenes visuales al campo literario). La tercera tiene que
ver con que la ilustración se ha desarrollado casi a la par con la evolución misma de la
escritura literaria para niños, y tanto los escritores como los ilustradores son importantes
en el ejercicio de la producción y la recepción. La cuarta que atraviesa todas las
anteriores, es por supuesto la razón pedagógica y/o la de formación, en donde se aborda
la necesidad de la alfabetización visual a partir de la literatura infantil.
Un ejemplo del último punto es la publicación, producto de una tesis doctoral que nos
remite a Inglaterra, en donde las autoras e investigadoras Evelyn Arizpe y Morag Styles
(2003) realizan una sistematización sobre cómo los niños leen imágenes y cómo
interpretan la lectura de diferentes libros álbum en diversas escuelas. En este trabajo
subyacen concepciones como la de la alfabetización visual y la definición del libro álbum,
Picture Book, o álbum ilustrado:
“la historia depende de la interacción entre el texto escrito y las imágenes; ambos se crearon con una intención estética consciente” (no sólo pedagógica o comercial). Hablamos de libros compuestos de imágenes y palabras cuya
43
interacción íntima crea niveles de significados abiertos a las interpretaciones y con el potencial de sembrar en sus lectores una reflexión sobre el mismo acto de leer” (2003:48)
Estos elementos discursivos, en donde hay lenguajes diferentes al escrito, conducen a
reflexiones sobre otros sistemas de significación como el visual, y van más allá, porque en
este caso la imagen no se considera como una simple representación del texto, sino como
un elemento que aporta sentido. En esta medida el lector tiene más exigencias para la
interpretación de la obra.
Bajo esta línea de investigación, trabajos como el de Teresa Durán, Fanuel Hanán Díaz,
Istvan Schritter y Teresa Colomer, se funden entre el estudio propio de la gramática de las
artes visuales, la teoría del arte y la literatura, para en algunas ocasiones reflexionar
pedagógicamente hacia la formación literaria, cuando la imagen se hace presente. Fruto
de esto se conforman nuevos corpus de análisis, que ya no pasan por la sicopedagogía o
los desarrollos cognitivistas en el niño, pero sino por niveles de análisis que están más
cercanos a los campos analíticos de la imagen visual, como el cinematográfico, el
pictórico, las vertientes semiológicas y aparecen categorías tales como el color, los
planos, la composición, las metáforas visuales, entre otras. Esto lleva a pensar que
existen, además, nuevas formas de lectura y nuevas competencias en el lector.
Algunos de estos trabajos proporcionan claves, elementos y ejemplos de ejercicios para
abordar la lectura de las imágenes en la literatura infantil, con el fin de apoyar al mediador
de lectura en la formación del lector. Otros autores tratan de consolidarse como
verdaderos historiadores del desarrollo de la ilustración en la literatura infantil; estos
estudios distinguen autores destacados en siglos como el XVII en Europa, y la influencia
de los ilustradores en el continente americano.
Los estudios que tienen estas características generalmente son discursos fuertemente
constituidos por elementos teóricos que impulsan y consolidan corpus, y a su vez,
evidencian las diversas relaciones de la imagen visual con respecto al texto escrito.
Algunos ejemplos son: la diferencia que existe cuando la ilustración representa el texto
escrito de manera “literal”, cuando las imágenes, junto con lo escrito, conversan e
interactúan y ninguno subyuga al otro, como sucede con los libros álbum, o por ejemplo el
44
texto que está sólo constituido por imágenes, sin apelar a lo escrito para narrar. Estas
categorías, entonces, describen, interpretan y desentrañan la forma, y en este sentido
arrojan elementos que el lector podrá tener en cuenta para interactuar con el texto.
Otro ejemplo del estudio de la recepción de la imagen en literatura infantil, es el del
norteamericano Lawrence R. Sipe (1998), quien analiza las operaciones de lectura que
realiza el receptor del libro álbum y las relaciones de sentido que se establecen entre las
imágenes y lo escrito. En esta propuesta se resaltan la construcción de metáforas de
algunos estudiosos del libro ilustrado y del libro álbum, en donde se han retomado de la
música ciertos conceptos, como por ejemplo las relaciones de dueto Cech (1983), el
contrapunteo de Pullman (1989), o metáforas tomadas de la física, como Miller (1992),
sobre este autor dice Sipe “[…]adopta el concepto de “inferencia” de la teoría de las
ondas, para describir cómo dos modelos diferentes pueden mezclarse para formar un
nuevo modelo complejo” (1998:32). Según sus propias palabras el estudio busca lo
siguiente: “quiero intentar explicar de forma más completa lo que pasa en nuestras
mentes: el proceso que emprendemos cuando relacionamos los textos verbales y visuales
de un libro ilustrado (libro álbum)” (1998:33). Para ello presenta un modelo de análisis en
donde rescatan las perspectivas de autores como Wolfan Iser, Charles Pierce y Roman
Jackobson y del campo de la alfabetización retoma a Charles Suhor, con la teoría llamada
tansmediación o “traducción del contendido de un sistema a otro”(1998:35).
Estas formas de análisis son escasas y sin duda hay una deuda profunda con la
caracterización del lector de imágenes en la literatura infantil. Esto tal vez se deba al nivel
de relevancia que la imagen visual tenía en la construcción del sentido del texto narrativo.
Desde mi perspectiva, las estéticas anteriores al siglo XX, aunque se contaban con bellas
composiciones, no eran centrales en la conformación del sentido del texto. Esto ha
cambiado, las formas de narrar y la injerencia de los lenguajes audiovisuales calaron en la
literatura infantil, así como en la “literatura mayor” y ahora hacen parte fundamental en
sus historias lo que configura un nuevo lector modelo, que debe ser analizado más a
fondo y es precisamente desde este punto desde donde se abordará la configuración del
lector del libro álbum, ya que estos elementos evidencian a un lector complejo que no sólo
lee textos escritos, sino imágenes visuales y en este sentido lee también relaciones
45
intertextuales que pueden venir del arte pictórico, las artes visuales, gráficas y
audiovisuales, lenguajes que enriquecen los sentidos en la Literatura Infantil y que exigen
nuevas competencias y formación en ese lector universal que nos imaginamos algunos.
Es desde esta última línea que queremos retomar algunas formas de analizar la
combinación de imagen visual y texto escrito, ya que en este estudio se retoman
elementos formales propios de la imagen y elementos de la recepción, pero no para
caracterizar a priori a los lectores, sino para identificar y analizar el discurso del libro
álbum y así poder establecer cuáles son las relaciones entre estos dos lenguajes y qué
tipo de saberes o competencias necesita el lector para interpretar estos textos. De igual
forma, este primer acercamiento a las formas de investigar la literatura infantil arrojó un
elemento muy interesante y es la labor propia de la promoción y/o animación de la lectura
en los procesos de recepción, ya que como vimos, la lectura no se realiza de manera
directa, sino que con la intervención del animador cambian las condiciones y las formas
de lectura, y aunque este estudio no trata de caracterizar las prácticas de promoción
lectora es necesario identificar este elemento ya que también condiciona la interpretación.
Ahora bien, en el segundo capítulo partiremos de lo que en este último apartado
describimos en relación con la historia del libro infantil y la concepción de lector, además
de las tecnologías y las formas de ilustración de libros para niños, que entre otras cosas
delimitan y proporcionan concepciones muy interesantes de la infancia y de las
consideraciones temáticas, estéticas que se abordaban para narrar historias para niños
desde algunos hitos históricos, tanto en Europa como a nivel local.
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CAPÍTULO 2.
ACERCAMIENTOS HISTÓRICOS DEL DESARROLLO DEL LIBRO-ÁLBUM DENTRO DE LA LITERATURA INFANTIL
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CAPÍTULO 2
ACERCAMIENTOS HISTÓRICOS DEL DESARROLLO DEL LIBRO ÁLBUM DENTRO DE LA LITERATURA INFANTIL
2.1 Posiciones preliminares sobre la literatura infantil
Una pregunta que se instala cuando se habla de literatura infantil, es el interrogante por los
límites, discursivos, narrativos, temáticos, entre lo infantil y lo literario. Primero es importante
declarar que los estudios son aún jóvenes, pero aún así, como se muestra en el capítulo
anterior, lo que se evidencia es que casi siempre predomina el tratamiento analítico desde
lo que se considera como infantil, en detrimento de lo literario. Si bien, la sección anterior
muestra estudios que parten de teorías del campo literario, como la recepción, las
categorías utilizadas se usan extrañamente para analizar al lector desde afuera de la obra, y
no desde adentro. Si por el contrario, se utilizaran estas teorías entre otras, como las artes
visuales, encontraríamos dispositivos de análisis consolidados para el análisis de las obras.
Pero como se prioriza lo infantil y esta concepción generalmente es analizada desde
perspectivas pedagógicas o del desarrollo del ser humano, se producen dos miradas: la
primera, que las obras inscritas dentro de la literatura infantil no sean tratadas como
“verdadera literatura” o “literatura para adultos”, sino como instrumento didactizante, para
enseñar valores. Y segundo, que si bien es interesante y necesario utilizar estos materiales
desde ámbitos educativos, la falta de análisis teórico desde la literatura o los fenómenos del
arte contemporáneo, hace que se presenten unos corpus de interpretación delimitado,
perdiéndose las posibilidades de indagar y profundizar en la formación del lector, a partir de
códigos elaborados, y no sólo desde las perspectivas del desarrollo. Lo que proponemos
aquí, es partir del análisis de los textos y después, si se requiere, poner a dialogar los
hallazgos de manera interdisciplinaria con otros campos.
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Para saldar esa primera consecuencia, en este apartado trataremos de ahondar en la
relación literatura infantil y la literatura en general; esta última referida al grupo de obras que
conforman el canon literario y a las que se le llama literatura. Por lo anterior, cuando se
emprende un trabajo académico desde la literatura infantil, las miradas de sospecha no se
hacen esperar y surge la pregunta fantasma: ¿existe la literatura Infantil? En esta
investigación se da por hecho que sí; sin embargo a partir de las siguientes definiciones
sobre la literatura se pretende dar un respaldo sobre las concepciones que sobre el hecho
literario se construye en la siguiente investigación:
Terry Eagleton (1998) después de explorar hipótesis y establecer concepciones alrededor de
lo literario, como por ejemplo obra producto de lo “imaginario”, y de la dicotomía entre la
realidad y la ficción, y entre lo “histórico” y lo artístico”, el autor supone que tal vez el
problema deba tratarse de manera diferente. Para ello referencia los estudios estructuralistas
que abordan el tema de la siguiente manera:
Los formalistas vieron el lenguaje literario como un conjunto de desviaciones de una norma, como una especia de violencia lingüística: la literatura es una clase “especial” que contrasta con el lenguaje “ordinario” que generalmente se habla en la vida diaria. (1998:7)
Lo formalistas no definieron a la literatura, sino a lo literario. El uso del lenguaje literario
puede encontrarse tanto en textos literarios, como en otros, esto dependiendo del nivel del
extrañamiento que haya en relación al lenguaje común. Este lenguaje “común”, varía en
relación con la época, y esto conlleva a pensar en cambios del momento histórico en el que
esté inscrito dicho lenguaje literario. Incluso textos que no son literarios, pueden parecerlo,
si se utilizan por fuera de su contexto histórico. Es decir lo preponderante es el uso; por ello
la literatura es un proceso ambiguo y cambiante, que surge de la “rarización o
extrañamiento” de un lenguaje especial, en relación con el lenguaje cotidiano de un
momento histórico determinado y que muta de acuerdo a la utilización que se le dé, a los
soportes textuales en los que se encuentre y a los modos de circulación en los que se
movilice.
49
Por otro lado, pero en la misma línea de los formalistas rusos, Tzvetan Todorov, retoma a
Northon Frye, para realizar un análisis sobre los géneros y sobre los estudios literarios.
Referente a esto agrega: “El texto literario no mantiene una referencia con el “mundo”, como
a menudo lo hacen las frases de nuestro discurso cotidiano; solo es representativo de sí
mismo.”(2003:12)
Como podemos ver, por un lado aparece el uso de un lenguaje literario en ciertos contextos
cambiantes y, por otro, se instala la concepción acerca de la naturaleza tautológica de lo
literario; estos dos elementos se conservan en teóricos de la literatura infantil, es el caso de
Graciela Montes (2001) que comparte el pensamiento estructuralista, pero agrega algo
relevante para la interpretación: lo simbólico:
¿Qué es Literatura infantil? Para empezar, si la literatura infantil, merece el nombre que tiene, si es literatura, entonces es un universo de palabras con ciertas reglas de juego propias; un universo de palabras que no nombra al universo de los referentes del mismo modo como cada una de las palabras que lo forman lo nombraría en otro tipo de discurso; un universo de palabras que, sobre todo, se nombra a sí mismo y alude, simbólicamente, a todo lo demás (2001:17)
.
Es decir, el discurso literario, se auto referencia, construye su propio universo, y además
también metaforiza el lenguaje cotidiano, “el mundo efectivo”, como lo llamaría Eco (1981).
En esta concepción se relaciona la violencia del lenguaje nombrada por los estructuralistas,
que desarraiga el lenguaje literario del común y lo inscribe en otro estado de enunciación.
Otra concepción que de alguna manera controvierte las anteriores, pero que aporta otros
elementos es la de Seth Lerer (2009), autor de la obra: La Magia de los Libros Infantiles, se
refiere a la concepción de la literatura de la siguiente manera:
La literatura infantil no es una categoría ideal que puede alcanzar o perder una época contraria, es una especie de sistema cuyo valor estético y social viene determinado por las relaciones existentes entre quienes producen, comercializan y leen los libros. No hay ninguna obra literaria que sea canónica: más bien
50
alcanzan un estatus canónico por medio de su participación en un sistema de valores literarios. (2009:18)
Lerer propone otros elementos que tienen que ver con la configuración de la literatura
Infantil y propone otras tensiones. La primera es que la literatura es un sistema estético y
social, que no sólo se refiere a sí mismo, como se puede ver en las definiciones
estructuralistas sino que, los agentes que los crean, los producen y los leen, aportan
criterios a este sistema. El segundo elemento es que la obra entra al canon y al acervo de
la literatura universal, en la medida en que comparta valores preestablecidos con otras
obras. Desde esta perspectiva observamos dentro de la historia de la literatura infantil,
sobre todo en occidente, que los referentes y las convenciones, tanto de narrativas, como
de personajes y de formas de lectura se generalizan y ya existen marcas textuales que se
comparten de manera global en muchos de estos textos; por ejemplo las historias con un
final sorprendente, que mantiene narrativas que se aplican en muchas historias, es el caso
de Keiko Kasza5
Finalmente retomo la concepción que hace Octavio Paz (1967) para condensar lo que los
anteriores autores proponen en relación con el lenguaje poético, para adicionar otro
elemento más a este tejido de concepciones sobre lo literario: el papel del lector:
, donde los momentos de tensión son producto de antiguas formas de
contar, o como lo llamaría Eco, son cuadros comunes dentro de la literatura en general.
La creación poética se inicia como violencia sobre el lenguaje. El primer acto de esta operación consiste en el desarraigo de las palabras. El poeta las arranca de sus conexiones y menesteres habituales: separados del mundo informe del habla, los vocablos se vuelven únicos, como si acabasen de nacer. El segundo acto es el regreso de la palabra: el poema se convierte en objeto de participación. Dos fuerzas antagónicas habitan el poema: una de elevación o desarraigo, que arranca a la palabra del lenguaje; otra de gravedad, que la hace volver. El poema es creación original y única, pero también es lectura y recitación: participación. El poeta lo crea; el pueblo, al recitarlo, lo recrea. Poeta y lector son de una misma realidad. Alternándose de una manera que no es inexacto llamar cíclica, su rotación engendra la chispa: la poesía. (1967:13)
5 Véase los libros: Mi día de suerte (2006), El estofado del lobo(2009) o Choco encuentra una mamá(2002)
51
Contamos entonces con que las obras participantes del análisis están inscritas en estas
característica literarias: poseen un lenguaje propio y en ese sentido crean un universo de
sentido en sí misma, de manera simultánea simboliza otros mundos simbólicos y
semióticos, alude a lo que entendemos por mundo y por condición humana y de alguna
manera interpreta rasgos sobre las concepciones culturales políticas, sociales y cotidianas
de su momento histórico, además conversan narrativamente con otras obras en relación con
su estructura y temática e igualmente proponen interacciones que transitan entre el sentido
del texto, su producción y la interpretación por parte del lector.
Aclarados estos elementos iniciales, es necesario señalar que el desarrollo narrativo en los
libro-álbum tiene un elemento adicional que configura un discurso nuevo. Esto se debe a
que ellas reúnen en su interior tanto la narrativa escrita (lingüística verbal), con las artes
visuales, ya que la ilustración aporta también una carga de sentido que le da fuerza a la
creación literaria. Esto por supuesto, adiciona un nuevo matiz al análisis, dónde otras
expresiones artísticas confluyen en un solo texto. Estas características podríamos situarlas
en la descripción que hace Tzvetan Todorov sobre la evolución de las obras literarias:
La evolución sigue aquí un ritmo muy diferente: toda obra modifica el conjunto de las posibilidades; cada nuevo ejemplo modifica la especie. Podría decirse que estamos frente a una lengua en la cual cada enunciado es agramatical en el momento de su enunciación. O, dicho de otra forma más precisa, sólo reconocemos a un texto el derecho de figurar en la historia de la literatura en la medida en que modifique la idea que teníamos hasta ese momento de una u otra actividad. (2003:9)
Teniendo en cuenta lo anterior, estamos ante una nueva forma de uso narrativo, que es
necesario documentar, analizar y producir mediante un metalenguaje que la nombre y le
otorgue un lugar de análisis, que la inscriba tanto en la historia literaria, como en la crítica, y
por qué no, que teorice alrededor de ella, con mayor razón si es utilizada de manera asidua
en espacios educativos, donde de manera inherente se forman lectores.
52
Lectores, que anticipadamente se circunscriben como “infantiles”, en ocasiones
desconociendo los alcances de éste tipo de literatura, los espacios por donde circulan y los
lectores que exigen. En este punto, es necesario decir que, aparte de la conciencia del
presente estudio sobre la relación entre la literatura infantil y la historia de la infancia, no
ahondaremos en absoluto en este concepto, en el desarrollo de este análisis, porque como
se nombró anteriormente, los estudios de este tipo abundan. El objetivo será entonces
caracterizar a los lectores (sin edad) a partir de los propios textos (libro álbum) de acuerdo
con las características que éstos develan mediante su interpretación, elementos que dan luz
sobre la caracterización del lector y posibles elementos para su formación.
A continuación iniciaremos con algunos hitos que proporcionan una alfombra tanto teórica
como histórica de los fenómenos de la ilustración infantil y que servirán para mostrar el
desarrollo del libro álbum y de las propias narrativas de la literatura en este ámbito. La
selección de textos y autores que aparecen en este apartado, se basan en los textos y
estudios encontrados, sobre todo en occidente (Inglaterra) que muestran elementos de la
sociedad y cultura de cada época, y que exponen concepciones de infancia, arte y
educación, conceptos que han acompañado la historia de la literatura infantil.
53
2.2 El desarrollo de la ilustración en el libro infantil: hitos que enmarcan la génesis del libro ilustrado para niños.
Ilustración 141 Ü SG. hist., Allegorien, Fama, coloriert 1
2.2.1 Soportes textuales y tipo de narrativas: Europa
La invención de los libros para niños está ligada a la evolución del trabajo de imprenta,
edición y tipografía, en tanto que éstos se fueron amoldando hacia la gama de colores, la
especificidad de los trazos y el cuidado de llevar a cabo las ilustraciones en los procesos de
tiraje, impresión y edición que iban convirtiéndose cada vez más en proyectos artísticos. La
llegada del color a las ilustraciones marcó diferencias en la producción de libros para niños.
Fanuel Hanán Díaz, referencia este momento histórico “[…] el advenimiento del color como
procedimiento gráfico marcó el nacimiento del libro regalo y del Toy book, legítimo
predecesor del libro álbum” (2007: 49). Como se observará algunos de los textos citados no
se inscriben en lo literario o por lo menos en lo narrativo, pero sí son un referente inicial en
la relación entre texto, lector infantil y desarrollo de la ilustración de los textos dirigidos a la
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infancia. Algunos se ciñen más al concepto de cartilla escolar o silabario, textos utilizados
para la enseñanza de la lectura.
El primer prototipo de libro para niños, o por lo menos en occidente, según el autor Martin
Salisbury (2005), es el Kunst und Lehrbuchelein, libro publicado en 1580 en Frankfurt-
Alemania, realizado en grabados hechos a base de modelos en madera, técnica que se
utilizaba en ese momento. Esta obra fue presentada al público como “Un Libro de arte e
instrucción para los jóvenes, en el que se podrá descubrir toda suerte de graciosos y
amenos dibujos”; los grabados de esta obra fueron de Jost Amman (1539-1591); este
artista es considerado como el creador del libro ilustrado alemán. De este texto no se
encontró más información en documentos traducidos al español, o en otras referencias de
fuentes secundarias donde se le cite.
Después de éste, el texto que está catalogado entre muchos historiadores y estudiosos de
la literatura infantil, como el primero, libro donde la imagen aparece para ilustrar los textos
es: El Orbis sensualium pictus, o El mundo sensible en imágenes, traducción al
castellano.
Ilustración 142Juan Amós (1.659) Edición en inglés
Como objeto cultural, este documento se produjo dentro de un contexto europeo
en el que se derrumbaba el sistema feudal, la clase comerciante ascendía a las
instancias de poder y el humanismo proponía otras perspectivas culturales y
55
académicas; además el espíritu de renovación industrial, donde el avance
tecnológico proporcionaba sentimiento de progreso en el mundo europeo. En el
ámbito educativo, la religión y la educación escolástica venían siendo
profundamente cuestionadas por pensadores de la época desde el renacimiento, y
evidentemente pedían una renovación que imponía el contexto socio cultural y
político del momento, en este contexto fue presentada esta obra, que incidió en la
instrucción del latín al buscar una manera no repetitiva de enseñar la lengua. La
transgresión que realizó finalmente Comenio fue la de apelar a la lengua
vernácula, la lengua popular para introducir el aprendizaje de la lengua oficial,
mediante la introducción de ilustraciones que pensaran en el placer estético de su
lector oficial.
Este libro ilustrado fue concebido y desarrollado durante 25 años (1631-1658) de
la vida del pensador moravo convirtiéndose en el “primer” libro ilustrado y pensado
para niños- estudiantes. Fue creado para la enseñanza del latín y por ello su fin se
proyectó principalmente en al ámbito didáctico como medio de aprendizaje. Este
móvil, por supuesto, no fue obstáculo para que la intención del autor se
desbordara a la apreciación estética que los destinatarios hicieran de ella y de su
recepción en el ámbito educativo infantil. Con esto podemos deducir que
Comenius quiso contribuir al aprendizaje de la lectura y la escritura, desde otro
lenguaje, como la imagen visual.
Nuestra pequeña enciclopedia de las cosas sensibles, como la llamaba Comenius,
está constituida por las cosas, las creencias y las personas que habitaban el siglo
XVII; está concebida desde una “corriente realista” en la que se mostraba a los
niños una mirada fuera de las explicaciones divinas mediante la utilización del
formato de la enciclopedia, que en aquella época se materializó en los volúmenes
que buscaban compilar el saber ilustrado de la época, producto de la influencia de
pensamiento francés. La invención y el desarrollo de la imprenta también fue
determinante para el conocimiento de esta obra y de su traducción a idiomas
56
como el inglés, japonés y ruso, además la calidad de las imágenes son verdaderos
cuadros de época.
Pero es en Inglaterra, donde sobresale la historia de libreros, editoriales, escritores
y tecnologías, esto por supuesto nos obliga a ubicar al inicio del libro infantil,
estrechamente relacionado con el fenómeno de las ediciones creadas
especialmente para ellos. Jonh Newbery es conocido como uno de los principales
impulsores de las ediciones de libros para niños. Un género que era popular en
esta época eran los Primers, textos de circulación popular, edición cuidada y
caracterizada por un alto mensaje moral de corte religioso y de instrucción sobre
aprendizaje del alfabeto; el primero que editó Newbery fue A Little Pretyy Pocket
Book (1744) donde homenajea expresamente las teorías de John Locke, y del
primer periódico infantil, The Liliputian Magazine (1751-1752). Algo muy popular
en toda la literatura eran las promociones que el editor plasmaba en las primeras
páginas, dentro del propio libro: “Destinado para la instrucción y el entretenimiento
del pequeño señorito Tommy y la bella señorita Polly. Contiene dos cartas de
Jack, el cazador de gigantes. Se ofrece a la venta al detal por 6 peniques solo, o
acompañado por un balón o un alfiletero por 8 peniques” (2007: 31). Estos Primers
fueron utilizados sobre todo para el aprendizaje de las primeras letras y para la
alfabetización, en medio de la educación y de la diversión; muchos autores de la
época lo recuerdan como los libros que acompañaron sus primeras lecturas.
57
Ilustración 143 John Newbury ( 1.744)
Los Chapbooks, fueron otro tipo de formatos editoriales para el público masivo. Según
Whaley y Chester, citados por Hanán Díaz (2007:27) “eran trabajos de literatura popular que
animaban al mercado masivo de abundantes lectores ordinarios […]” Estos contenían
historias de héroes, leyendas propias del folclor de la época, noticias políticas y de
crímenes, pasajes de la biblia, lecciones escolares entre otros; eran una especie de
periódico popular del momento. Algunos textos que hacen parte del canon literario en la
actualidad fueron publicados en Chapbooks, por ejemplo, una versión no autorizada de los
cuentos de Perrault, como Caperucita Roja, fue publicada en 1700, Las aventuras del
Capitán Gulliver, The Pleasant and Delightful History of Jack and the Giants. Nottingham,
editada por Running Stationers, en 1790, Robin Hood en 1800, o La bella y la Bestia en
1852.
58
Ilustración 144 Famous Exploits of Robin Hood: Including
Los cuentos de advertencia o Cautinary books fueron libros altamente difundidos entre los
niños, y como su nombre lo indica, tenían el objetivo de adoctrinar y advertir del peligro que
se corría cuando no se obedecía a los padres; estos cuentos fueron muy populares y leídos,
porque mezclaban el humor negro y las historias moralizantes de la época. Marcela
Carranza define a estas historias, en su artículo publicado en la Revista electrónica Infantil
Imaginaria, así “[…]una tradición de literatura destinada a los niños del tipo instructiva o
aleccionadora, en auge durante el momento de su producción. Se trata de un conjunto de
historias rimadas destinadas a advertir sobre las consecuencias negativas de actuaciones
infantiles fuera de la norma de conducta considerada correcta en la época” (2007:1). Una de
las historias más destacados es el espeluznante "Der Struwwelpeter" —traducido al
castellano como "Pedro Melenas", que posteriormente le daría nombre al libro, que contiene
siete historias. Este texto fue escrito e ilustrado por el doctor alemán Heinrich Hoffmann
(1809-1894), que al no encontrar un libro de su gusto para su hijo en la víspera de navidad,
59
decidió escribir e ilustrar uno especialmente para él. A continuación algunos apartados de
las obras y de las ilustraciones:
“Der Struwwelpeter (Pedro Melenas)
Historias muy divertidas y estampas aún más graciosas con 15 láminas coloreadas para niños de 3 a 6 años
Prólogo
El niño Jesús del cielo premia a los niños modelo, y si se comen la sopa sin ensuciarse la ropa, si se entretienen solitos sin molestar con sus gritos y caminan, claro está, de la mano de mamá, les trae al fin, muy dichoso, un álbum maravilloso.
Pedro Melenas
¡Aquí está, nenes y nenas, éste es Pedro Melenas! Por no cortarse las uñas le crecieron diez pezuñas, y hace más de un año entero que no ha visto al peluquero. ¡Qué vergüenza! ¡Qué horroroso! ¡Qué niño más cochambroso! Ilustración 145.Der Struwwelpeter .Heinrich Hoffmann 1845
Otro de los relatos que hacen parte de este libro es la historia de una niña que por no
querer seguir los consejos de sus padres, aprovecha que se van y juegan con cerillas; al
hacer esto se quema totalmente y queda reducida a cenizas:
60
“La tristísima historia de las cerillas
Los papás de Paulinita la dejan sola en casita. La niña corre, jugando con su muñeca y cantando, hasta que —¡Oh maravillas!— ve una caja de cerillas. "¡Qué juguete! ¡Qué bonita!", dice, al verla, Paulinita: "Voy a probar a encender como mamá suele hacer".[…]
[…]Las llamas — ¡ay!— han prendido en la manga, en el vestido,
la falda, la cabellera… se quema la niña entera. […]
Ilustración 6 La tristísima historia de las cerillas Heinric Hoffmann 1845
Estas producciones se ubican a mitad del siglo XIX, época en la que nace la denominada
“Edad de Oro de la ilustración de libros para niños”, en Inglaterra, llamada así, por la gran
afluencia de producción de obras y por el surgimiento de autores e ilustradores dedicados a
esta labor y por la generación de libros a color para niños6
, debido al desarrollo tecnológico
de la imprenta, la producción de tintas especializadas en colores que permitió a los
ilustradores expresarse a través de las gamas cromáticas.
6 Esto en detrimento de lo que podría decir Lerer (2008) respecto a que no es pertinente definir época o movimiento, sino más bien describir la literatura dentro de un sistema.
61
La imprenta del inglés Edmund Evans (1860), perfecciona en ese entonces la técnica de la
litografía y el de la cromolitografía, las cuales se caracterizaban por acelerar el proceso de
maderas y planchas de metal y la utilización de hasta de hasta 20 bloques de piedra
diferentes para cada color, pero así mismo la paleta de tonalidades era reducida. Por esto a
este editor se le conoce como “el padre de libros para niños a todo color”; este editor dio a
conocer a tres de los precursores del libro ilustrado y del libro-álbum, elemento en el que
posteriormente ahondaremos para identificar las diferencias entre uno y otro. Walter Crane,
Kate Greenaway y Randolph Caldecoltt, quienes impulsados por la fusión de la era
Victoriana (que se caracterizó por el desarrollo en las artes) y la revolución industrial,
propusieron el genuino nacimiento del género y fueron reconocidos por sus obras ilustradas
para el público infantil de la época.
Según Ellin Green (1989), cuando Randolph Caldecoltt conoce a Edmun Evans queda
sorprendido por sus ilustraciones y le propone que ilustre una serie de rimas; Caldecoltt
decide abandonar el trabajo como “escribidor” en un banco para dedicarse definitivamente
al mundo del arte pictórico y literario, y destinar sus obras al público infantil. Este autor es
reconocido en la historia de los libros infantiles de imágenes, como un artista que recreó el
texto escrito incorporando elementos que lo completan simbólicamente; por esto los libros
álbum creados por él, en 1878, son posiblemente los primeros en manejar y desarrollar el
concepto de libro álbum, Esto es visible en la obra Hey Diddle, citada por Green, en su
artículo: Los libros álbum de Randolph Caldecott la invención de género. La siguiente es
una de las rimas que compone el texto
Hey, diddle, diddle,
The cat and the Fiddle
The Cow Jumped over de Moon
The little dog laughed to see such fun
And the Dish ran away with the Spoon (2005: 26)
Esta obra es una vieja rima inglesa constituida por 16 rimas elegidas por Randolph
Caldecott y sus respectivas ilustraciones; las rimas, al parecer hacían parte de la oralidad
inglesa y eran muy populares entre los niños de la época. Se dice que esta obra es la
62
génesis del concepto de libro álbum, porque sin las ilustraciones, la obra queda
incompleta, ya que estas palabras son carentes de sentido en sí mismas, y es la
sonoridad de las palabras, en consonancia con la imagen las que producen el sentido. La
autora Hilda Van Stockum llegó a decir que los libros del autor los abordó y los leyó como
sus primeras películas. Ya que los personajes de esta obra están en permanente
movimiento y en la secuencia de acciones que implica correr, saltar, bailar, etc.
.
Ilustración 7 Cubierta Hey, diddle, diddle 1
Green estudia y referencia algunos pasajes de esta obra y trae a colación lo que dice
Maurice Sendack, el autor del clásico libro álbum: Dónde viven los monstruos; sobre la
obra de este autor “En Caldecott hay una yuxtaposición de palabras e imágenes, algo que
jamás había sucedido. Lo que no está en el texto está en las imágenes y viceversa, es un
efecto recíproco que va y viene en ambas direcciones. En suma en la invención del libro-
álbum” (2005:28).
Otra ilustradora y autora importante en el desarrollo de la ilustración para niños en
el siglo XIX es Kate Greenaway que sobresalió por ser una acuarelista distinguida
por su obra y por recrear el mundo de las campiñas británicas capturando desde
sus personajes, su vestuario y sus expresiones el espíritu de la era victoriana. Su
obra se dio a conocer por la publicación de tarjetas navideñas, más adelante
63
ilustró sus propios poemas: (Under the Window, 1877; The Birthday Book, 1880), y
además revistas revistas infantiles como St. Nicholas y Little Folks; su libro más
conocido es Mother Goose, que se publica por primera vez en 1881 y es una
colección de poemas de corte popular, llamado Nursery rhymes: textos en forma
de poemas de corte popular dirigido a los niños de la época, además de ilustrar
para otros autores como Robert Louis Stevenson, Lewis Carroll, entre otros Hanan
Diáz (2007) describe a las ilustraciones de la siguiente forma:
[…] está acompañada por dibujos de corte victoriano que exhiben a niños solitarios o en grupos, animados en rondas y juegos. El vestuario, la atmósfera preciosista y el trabajo con los detalles decorativos introducen sólidos elementos ambientales que marcan un sello de época y un estilo. Este es uno de los aportes fundamentales de la autora: la creación de un concepto de infancia a través de sus imágenes de niños dulces y melancólicos, vestidos con atuendos un poco anacrónicos. (2007:54)
A continuación, una de sus ilustraciones y carátula de su libro Under The Window
(Debajo de la ventana), editada por la imprenta de Edmun Evans. Este es un libro
de rimas para niños, publicado en 1879 y en esta ilustración se ve precisamente lo
descrito anteriormente. Una imagen de la infancia que denota la pureza y la cierta
melancolía de las niñas, la inocencia que denotan sus rostros y el vestuario
victoriano que representaban la cultura inglesa de la época.
64
Ilustración 8 Contraportada Under the Window: Pictures & Rhymes for
Encontramos en estos dos artistas unos impulsores de la ilustración para niños,
pero podemos concluir y reiterar que el padre del género, Coldecott, sobresale ya
que a diferencia de sus contemporáneos y colegas, sus ilustraciones y
representaciones del mundo, aparte que se desbordaban en un sentido del humor
sutil (era lo que causaba adhesión en los niños y niñas), su aporte al texto escrito
a partir de las imágenes, se convertían en un complemento inseparable.
Ya en el siglo XX, la publicación que es inevitable porque abre el panorama a la
concepción del libro álbum, es la realizada por Harper & Row, en 1963, con la
obra titulada: Where the Wild Things Are (Donde viven los Mounstros), del autor
Mauric Sendack, por la cual le dieron a Sendack la Medalla Caldecott –máximo
galardón de los libros ilustrados– en 1964. Este libro obtuvo el American Book
Award, que otorga anualmente a los libros de calidad excepcional; además según
lo señala Yolanda Reyes, escritora y editora de literatura infantil, es uno de los
diez libros para niños más vendidos de todos los tiempos. También Marcel
Carranza en su informe publicado en la Revista digital Imaginaria (19 de
diciembre de 2007) señala que en el primer año de su publicación obtuvo de parte
65
de The New York Times Book Review, el reconocimiento como uno de los mejores
libros ilustrados de la época. Según esta misma autora Donde viven los monstruos
es el primer libro de una trilogía que incluye La cocina de noche (In the Night
Kitchen, 1970) y Outside Over There (1981). En 1970 recibió el Premio Hans
Christian Andersen de ilustración por el conjunto de su obra y, en 2003, el Premio
Internacional de Literatura Infantil en Memoria de Astrid Lindgren junto con la
escritora austríaca Christine Nöstlinger.
Donde Viven Monstruos es desde la perspectiva de esta investigación, el primer
libro álbum en el sentido más estricto del género. La historia es parecida a lo que
en literatura se denomina como una Novela de Iniciación o una historia de viajes,
donde el protagonista inicia una búsqueda de sí mismo, se enfrenta con sus
monstruos personales y sus miedos internos, donde disfruta de su aventura de
manera solitaria y alejada de los seres que lo conocen, para volver después con
otra perspectiva de la vida y de su mundo. Las formas enunciativas de la imagen y
los niveles de interacción entre ésta y el signo escrito aportan elementos que
constituyen el sentido de la obra. Por ejemplo, los planos y el encuadre de la
imagen visual van agrandándose a medida que avanza la historia y que el lector
avanza en el libro: La configuración del espacio de Max, va vislumbrándose
focalizando de esta manera el mundo que se abre y que espera por él. Max es un
niño disfrazado de monstro, que al convertirse en la criatura de la que está
disfrazada, porque fue llamado así por su mamá: “Su madre lo llamo -
¡MONSTRUO!”- (1963:4), transgrede las normas de la casa en la que habita, su
mamá lo castiga y lo envía a su habitación sin cenar. En ese momento empieza la
transformación de su cuarto en un bosque que se hace paulatinamente más
espeso. Max acepta de manera natural, la incursión de la fantasía a la
convencionalidad de su mundo. Cuando el cuarto es un bosque los encuadres y
marcos desaparecen, el mundo de referencia es borrado y el mundo posible de
Max es ya el real. Allí se encuentra a salvo y disfruta de los momentos que vive
66
con los monstros que viven en ese mundo, hasta que se cansa y decide volver, a
su casa, donde su mamá lo espera, con la cena.
Ilustración 9 Tapa de la edición norteamericana de Donde Viven los monstruos
En su momento el libro fue profundamente criticado por los padres, ya que irrumpe
en terrenos por fuera de los didácticos y se introduce en la sicología de los niños,
no ya como figuras inocentes e ingenuas, sino que es más activo y dueño de su
destino. Es por esto y por las demás características de orden formal, nombradas
anteriormente, que este libro se considera como uno de los libros que introduce
una concepción de niñez más contemporáneo, en el viaje como metáfora del
crecimiento, sin necesidad de proveer enseñanzas o moralejas al final de la
historia.
2.3 Marco referencial sobre la Literatura Infantil Colombiana
En el proceso de consolidación de registros alrededor del marco de la literatura Infantil en
Colombia y de la posibilidad de conformar un corpus se hizo visible que las producciones
investigativas en este campo aún son contadas, no existen suficientes documentos y
escritos académicos que las respalden. Y aunque se ha incrementado notablemente la
producción, aún falta el análisis desde la investigación que proponga un consolidado
67
sobre el problema de la literatura infantil en Colombia. A continuación, un breve bosquejo
que sobre la historia se ha tejido en torno a este campo literario, que se realiza mediante
las siguientes fuentes: Panorama Histórico de la Literatura Infantil en América Latina y el
Caribe de Antonio Orlando Rodríguez, Panorama de la literatura infantil en América
Latina: Colombia, de Clemencia Venegas, Había una vez… en América: literatura Infantil
en América Latina, de Manuel Peña Muñoz y Literatura Infantil en Colombia, de Beatriz
Helena Robledo. Del abordaje de estos estudios, se explicitarán tres momentos: El
primero, que ve los orígenes de la Literatura Infantil en el folclore. El segundo que está
lleno de iniciativas individuales y obras que nacen principalmente con objetivos
educativos, con algunas excepciones, como lo es la revista Chanchito; y el tercero es el
que se produce después de los años sesentas. Es importante señalar sin embargo que
estas referencias son parciales y que para no repetir los datos y referencias de otros
estudios se optó por hacer un breve bosquejo del estado del arte en Colombia.
En los primeros estudios la literatura infantil se aborda través de las muestras del folclore,
como las rimas, las rondas populares, entre otros. En este sentido lo primero que se
enuncia, sobre todos en estudios foráneos, es la enumeración de canciones, rimas y
estribillos populares; por ejemplo, el estudio del Cerlalc encabezado por Antonio Orlando
Rodríguez, dice lo siguiente: “El folclor fue nuestra primera literatura infantil. Literatura de
la oralidad que acompañaba los juegos de los niños o era trasmitida a éstos por los
adultos” […] “A este vasto acervo de expresiones líricas del folclor, hay que añadir otro
tesoro no menos valioso: el de la cuentistica tradicional”. Y cierra diciendo: “En el folclor
tiene la literatura infantil del continente la más antigua de sus fuentes constitutivas”
(1994:13).
Manuel Peña Muñoz (2009: 341) introduce elementos como el papel de la imprenta en la
literatura Infantil en Colombia: “las primeras publicaciones para niños surgen en el siglo
XVIII con la aparición de la imprenta […] En estas primeras imprentas colombianas
comenzaron a hacerse tirajes, imprimirse los primeros textos para la infancia y la
juventud. En su mayoría fábulas morales […]”
68
Posterior a esto, la imagen de la literatura del siglo XIX se aleja del folclor y se acerca a la
concepción de la literatura como obra de un autor. Beatriz Helena Robledo, inicia su
estudio de la siguiente manera: “El legado que el siglo XIX le deja a la literatura infantil
colombiana se reúne, básicamente, en las obras de Rafael Pombo y en aquellos cuadros
y crónicas costumbristas, que se convierten en antecedentes importantes para la
producción literaria destinada a los niños en el siglo XX”. Es por esta razón que este autor
es visto como el padre de la Literatura infantil en Colombia y los textos que surgieron
posteriormente, son esfuerzos aislados, que no lograron conformar un corpus, porque no
dialogaron entre sí y porque fueron labores individuales que no generaron un movimiento
literario.
Aunque es importante tener en cuenta que las producciones seriadas en Colombia y la
labor editorial como motor comercial y de circulación de impresos tuvieron un eco
importante en el siglo XX, a continuación se hablará de la revista Infantil Chanchito, que
logró considerar y agrupar a autores de literatura infantil y juvenil de Colombia y de
Europa. Además logra ubicar a partir del corpus de la publicación y sus secciones, una
imagen de una parte de la infancia colombiana: su cultura escolar, social y la importancia
que cobraba el valor estético por encima de los valores morales.
2.3. El caso especial de la Revista Chanchito
Esta revista infantil es la primera que se editó en el siglo XX, pero la cuarta producida en
Colombia7
7 Esta información es tomada del ensayo realizado por Beatriz Helena Robledo(2006), publicado en el Boletín Cultural y Bibliográfico de la BLAA No. 67 llamado: “La revista Chanchito, un homenaje a los niños colombianos Chanchito sale a luz pública”
. Se decide abordar esta revista, aunque es la cuarta revista que se ha
producido en Colombia pero la primera del siglo XX para el público infantil, por la calidad
de sus textos, de sus ilustraciones y porque a partir de su periódica publicación, se
pueden realizar interpretaciones sobre el público al que se dirigía, y las intenciones
artísticas y estéticas que embargaban cada uno de sus números. Esta revista es sin duda
una de las primeras publicaciones que no tiene la intención directa de evangelizar a los
niños y niñas, ni enseñarles buenas costumbres, sino que tiene como objetivo
69
presentarles un canon literario y acercar a la infancia a obras de arte, información
científica y diversión.
Sin embargo es importante señalar que este público no era masivo, ya que los niños con
acceso a la cultura eran de las familias con cierta solvencia socioeconómica, que no
trabajaban y tenían acceso al casco urbano de las principales ciudades donde circulaba y
se vendía, además niños que estaba escolarizados y alfabetizados, asunto que no era
una norma generalizada, ni siquiera en los adultos; esto puede verse en algunos de los
pasajes que referenciaremos a continuación.
La revista semanal Chanchito inició su circulación hacia la mitad del año de 1933 a cargo
del director Víctor Eduardo Caro, hijo de Miguel Antonio Caro. Llegaba a hogares de todo
el país, por suscripción. Según los datos proporcionados por los números de las revistas,
esta se promocionaba de dos formas fundamentalmente: la primera a través de la misma
revista, a partir de los avisos clasificados; como vemos este método se repite en el mundo
editorial de occidente y mediante la visita permanente de la directora de las revistas a
escuelas, sobre todo de Bogotá.
La revista circuló entre 1933 y 1934, de manera trimestral todos los jueves. El propósito
y la estructura de la revista están expuestos en el editorial del primer número, publicado el
6 de julio de 1933. En esta presentación Caro explica su objetivo y demuestra la solidez y
claridad que tuvo la concepción de la revista desde sus comienzos:
Por fin queridos lectores, logramos realizar el proyecto acariciado hace mucho, de publicar una revista que responda a vuestras aspiraciones y anhelos y sea como el espejo del alma nacional infantil en Colombia, fuera de algunos periodiquillos de escasa importancia y reducida circulación, los niños no tienen, ni han tenido hace mucho tiempo, un órgano especial, una revista propia, lo cual es como si dijéramos, que no han jugado trompo, ni echado cometa. Chanchito aspira a llenar ese vacío, a satisfacer esa necesidad, y ambiciona llegar a ocupar en nuestra vida el puesto que tienen entre la gente menuda de otros países las publicaciones de esta clase[...] (1934:4)
70
Como vemos, en la editorial, el director se esfuerza por establecer un diálogo directo con
sus lectores infantiles, con sus lectores empíricos: los niños; y ubica la relación de la
lectura con el juego, ya que pone en un lugar análogo actividades lúdicas, como la de
elevar cometa o jugar al trompo y por ello desea que la publicación sea indispensable en
la vida de sus lectores, como el juego. También señala el vacío que existe en
publicaciones para el público infantil en Colombia, a diferencia de otros países.
La estructura de la revista está dada de la siguiente manera. Lo primero que observamos
es la portada ilustrada, que varía en los dos años de su publicación. Está variación se
hace evidente en los personajes que aparecen, las tendencias en el mundo infantil y la
concepción propia de los niños y niñas. En este sentido es interesante descubrir cómo en
las ilustraciones se ve reflejada la iconografía de la infancia y las concepciones visuales
de lo que significa ser niños en Colombia, en el momento. A continuación se muestra
cómo a lo largo de un año hay cambio en estas ilustraciones.
Ilustración 10 Portada de la revista semanal ilustrada Bogotá. núm. 25, Enero 11- 1934.
Ilustración 10 Portada de la revista semanal ilustrada Bogotá. núm. 28, febrero- 1934.
71
Ilustración 12 Portada de la revista semanal ilustrada Ilustración 13 Portada. número45. Junio 28 Bogotá. núm. 63, Noviembre 29- 1934. La primera portada en la parte izquierda-arriba, realizada a dos tintas, representa a un
niño con una expresión de indefensión y de cierta ingenuidad, que huye, pero que al
mismo tiempo juega con un perro; esta ilustración evoca la mirada sobre los niños del
siglo de oro de la ilustración en Europa, el toque de melancolía y el vestuario que emana
una cierta inocencia, que se referenció en la obra de Kate Greennaway. La segunda
portada muestra la entrada de expresiones audiovisuales como la animación y la
circulación de comics norteamericanos de Walt Disney, que en adelante aparecerá en la
revista en la sección de tiras cómicas. Es interesante identificar la aparición de esta
industria de la animación para el público infantil y de los personajes que retoma de los
cuentos clásicos de Hans Cristian Andersen, Charles Perrault y los hermanos Grimm; esto
es evidente, ya que en el año 1933, se estrenó el primer largometraje animado: es la
adaptación precisamente de Blanca Nieves y los siete enanitos.
72
La tercera portada muestra en un plano general una pareja de niño y niña, con apariencia
un poco más juvenil, pero aún se observa el vestuario, elegante, de clima frío por los
abrigos, que se relaciona con lo culto, austero y letrado, ya que también portan cuadernos
en la mano, lo que supone que son niños escolarizados; y finalmente el elemento que
hace que la imagen de los personajes sea más contemporánea es el porte de los patines.
La última portada que observamos es también una pareja de niños patinando, la
sensación de movimiento que expresa la ilustración es evidente: los cabellos al aire de los
niños y la forma en que están sus brazos. El vestuario cambia notablemente respecto a la
portada anterior, los niños no tienen una postura tan rígida, el vestuario es más suelto y
contemporáneo, los niños están sonriendo y no lucen inocentes y frágiles, como en la
primera imagen. Después de la portada, continúa la sección de Avisos clasificados; sobre
estos se puede realizar una lectura variada: la concepción de infancia y el fenómeno de la
lectura.
Ilustración 14 Aviso clasificado de la revista semana. Revista semanal
Chanchito.num28.febrero 15 de 1934.
La anterior imagen es un texto publicitario que hace parte de esa sección. En ella
podemos ver a un niño, que fuma cigarrillo Piel Roja. Sabemos que es un niño, un hijo,
precisamente, por el mensaje del texto publicitario “ahora comprendo por qué fuma
73
papá!”; resulta altamente subversivo observar esta imagen en la actualidad, pero
precisamente ese efecto que causa deviene de la cambiante concepción de infancia o de
infancias a través de los discursos que muestran momentos de la historia. Primero, una
infancia todavía salpicada por la del “adulto en pequeño” de siglos pasados, dónde los
niños no eran más que carne cañón en las factorías y trabajadores de bajo presupuesto.
Y desde esta perspectiva nacen preguntas como: ¿Qué tipo de infancia se configuraba en
Colombia? ¿Cuáles eran el conjunto de valores que definía la niñez?
El siguiente anuncio publicitario se dirige directamente a las niñas de la época:
Ilustración 15 Aviso clasificado de la revista semana. Revista semanal Chanchito.num10. 1934.
La editorial es una sección muy importante entre el director y fundador de la revista y sus
lectores. Es muy fehaciente la necesidad y la intensión de Caro por dirigirse a los niños y
mantenerlos informados del estado económico de la revista, ya que al parecer las ventas
son restringidas, lo que también hace pensar que el público no es masivo.
74
La siguiente sección de la revista es la de poesía; en esta se publican poemas, de
diferentes autores, como por ejemplo del español Jacson Veyan, Ismael Enrique
Arciniegas, José Asunción Silva o del propio Caro, bajo el seudónimo de “Micaela”.
Después sigue la sección de cuentos o novelas cortas por entregas. Aquí se presentan
textos sobre la historia oficial de Colombia. La calidad literaria de la selección en general
es impecable, se publican obras desde escritores de ciencia ficción como HG Wells,
Espadas y Corazones de Edmundo de Amicis; Una invernada entre los hielos, de Julio
Verne; Simbad el Marino o cuento de Las mil y una noches, o Pelusa del padre Luis
Coloma.
Posterior a ello se encuentra una secuencia narrativa de tira cómica. La primera: Las
fantásticas aventuras de Tito y Tif, que fue reemplazada, después de algunos números
por las historietas de Mickey Mouse. Después hay una página que podríamos llamar
“curiosidades del mundo”, donde por medio de fotografía se presentan diversos temas
como los animales, las culturas del mundo y temas de carácter informativo y científico.
Continúa otra sección de poemas con su respectiva ilustración, una página para colorear;
esta varía en ilustraciones de escenas de cuentos clásicos, como la Cenicienta. Después
la sección “Retazos de Historia” que presenta diversos pasajes de la historia que es
firmado por TIO REMIENDOS, que como sabemos es el historiador Guillermo Hernández
de Alba, que volvió a escribir la historia oficial de Colombia, con los niños como
receptores principales. Finalmente cierra la revista con pasatiempos, como crucigramas y
juegos de mesa tradicionales. Algunos de los ejemplares de la revista Chanchito, con el
fin de ganar más lectores, proponen concursos, donde se demuestra el grado de
conocimiento del mundo: actrices de cine, libros, etc. Finalmente la revista culmina con
otra sección de anuncios clasificados, casi todos dirigidos al público infantil. Entre éstos
últimos anuncios establecemos de nuevo imágenes visuales de los lectores empíricos,
pero también de los lectores modelo que plantea la revista. A continuación otras imágenes
que aparecen en los anuncios clasificados y en el cuerpo de la revista:
75
Fotografía 2 Chanchito, núm. 19, Bogotá, 1934
Fotografía 1 Chanchito, núm. 23, Bogotá, 1934
Fotografía 3 Chancito, núm. 10,Bogotá, 1934.
76
Fotografía 4 y 5 Aviso clasificado de la revista semana. Revista semanal Chanchito.num10. 1934.
Estas imágenes plantean varios tipos de lectores y muestra circulación de libros y sugiere
algunos elementos contextuales8
El primer elemento que quiero señalar es sobre la carta del lector con su fotografía, que
escribe a la revista una epístola en forma de rima. Las dos últimas rimas hablan de por
qué le gusta la revista y dice lo siguiente: “tiene cosas instructivas y graciosas a la vez”,
es interesante la relación semántica que existe entre lo instructivo, “lo que enseña”, “que
sirve” y lo “gracioso”, “lo que produce placer, risa”, “derroche”, “lúdica”; en este punto es
interesante observar que la relación de la lectura y la infancia, no es meramente
.
8 Aunque el objetivo de este estudio es el lector del libro álbum, mediante este apartado se muestran algunos hitos en relación con la historia de la ilustración y de la literatura infantil que proporciona información acerca de la configuración de lectores en la época.
77
instructiva, sino que de alguna manera hay una conciencia estética, un goce que deviene
de la relación con el conocimiento y con el encuentro poético con los textos literarios.
Después, la fotografía de los “lectores de Chanchito”, nos indica que la revista tiene, como
ya se había señalado, entre su público a los niños y niñas de ingresos adquisitivos altos
de la época, ya que el acceso a cámaras fotográficas y al proceso de revelado, era
restringido por razones económicas en su mayoría.
La tercera fotografía amplia el espectro del lector, porque suponemos que los niños por si
solos no eran quienes compraban la revista o la afiliación, sino que lo hacían a través de
los adultos, desde la casa o la escuela; por eso algunos de los clasificados se refieren a
los padres. La fotografía de este aviso en particular le habla a los docentes de la época
para sugerirle algunos libros sobre pedagogía de punta de la época como la pedagogía
activa, ya que nombran centros de interés y los textos de Martín Restrepo Mejía sobre la
escuela de parvularia.
Y finalmente dos avisos publicitarios, sobre los servicios bibliotecarios de la biblioteca del
Banco de la República en Bogotá. Una especializada en niños, donde se refieren literatura
de viajes, de aventuras, abierta en las horas de la mañana todos los días, menos fines de
semana, y para los jóvenes en las horas de la tarde; a ellos los ofrecimientos librescos
van orientados a los manuales de economía, e incluso pretenden aumentar el uso, la
circulación y los lectores, la mayor cantidad que puedan.
El panorama lector que propone la revista Chanchito, es la de ofrecer a los letrados de la
época, y los niños y jóvenes escolarizados, que son las minorías, la oportunidad de estar
en contacto con la literatura producida en Europa; es evidente que hay una intención de
relacionar lo lúdico con el encuentro de lo poético en la literatura, pero también es cierto
que no integraban a todas las clases sociales.
2.4 El libro álbum en Colombia en el siglo XX
Como lo afirma Beatriz Helena Robledo (1996), escribir para niños con una intención
solamente estética y puramente literaria pertenece al siglo XX. Es por ello que el
desarrollo de un lector de literatura infantil se ha dado desde dos líneas, desde las
78
intenciones pedagógicas de la escuela, la sociedad y la religión, y desde la dimensión
literaria, en un segundo momento. La autora delimita este primer momento de la literatura
Infantil colombiana, como trabajos aislados que no logran un movimiento fuerte; ni
siquiera el trabajo y la tradición constituida por toda la obra de Rafael Pombo instaura una
tradición literaria para niños o jóvenes. Todo esto cambió a finales de los años 70.
De manera similar al movimiento y el impulso de las editoriales de la literatura infantil de
Europa, en el siglo XIX, en Colombia, especialmente en los ochentas en el siglo XX se
reactiva el impulso de las editoriales y esto también permite que los escritores se
dediquen a escribir para los niños, es decir, se empieza a cristalizar un campo teórico y un
campo de acción profesional en Europa occidental, Estados unidos y Latinoamérica
Para dilucidar un poco este apartado, retomé los siguientes artículos referidos al estado
actual de la Literatura Infantil en Colombia: La Aventura de Ilustrar en Colombia y Los
nuevos nombres: la producción del último decenio, de Janeth Chaparro y María Cristina
Rincón y Los escritores de la Lij colombiana de los ochenta y los noventa Hoy, de Luis
Bernardo Yepes, ambos pertenecientes a la revista Nuevas hojas de lectura.
Hablar del libro álbum en Colombia es un asunto reciente, casi que sólo se puede hablar
de este género discursivo a partir del siglo XXI. Lo que sí ha cambiado de alguna manera,
es la ilustración que no necesariamente convierte a todos los libros que tienen imágenes
en libros álbum. A diferencia de lo que propone, Zully Pardo en el artículo El desarrollo del
libro álbum en Colombia: 1970 – 2008, sobre la concepción de este género discursivo:
“[…] La estructura secuencial de sus páginas, el ritmo y la preponderancia de las
imágenes juegan un papel fundamental a tal punto que, siempre que haya narratividad,
pueden existir álbumes sin palabras, con historias creadas a partir de las imágenes”; esta
propuesta, asume una perspectiva diferente, ya que sin texto escrito no existe libro
álbum, porque no hay interacción de lenguajes (lingüístico verbal-imagen visual),
elemento fundamental en el desarrollo narrativo de este tipo de texto.
Dentro de los libros ilustrados para niños en Colombia, en los años ochentas, destacamos
el lugar de Ivar Da Coll, como uno de los precursores del libro ilustrado sobre todo del libro
de imágenes, Olga Cuellar y Alekos. Da Coll se ha mantenido vigente y ha sido publicado
79
en otras editoriales a nivel internacional y estuvo nominado por Colombia al premio Hans
Cristian Andersen. La figura de este ilustrador es muy importante y es un punto de
referencia fundamental del libro de imágenes y del libro ilustrado. Su figura es relevante en
el proceso creativo colombiano dentro de la literatura infantil. Olga Cuellar también ha
ilustrado obras como las de Pilar Lozano y en la actualidad sus libros de imágenes circulan
en el mercado y en las editoriales de forma notoria. De Alekos, no ha vuelto a circular
comercialmente, y su tono siempre fue el de la experimentación en la ilustración, y también
sus obras están en la ilustración no solo de narrativa, sino de poemas y de rimas. A
continuación algunas muestras de su trabajo:
Ilustración 15 pasaje obra “No, No fui” de Ivar da Coll Ilustración 16 1Chiguiro y el lápiz
Ilustración 17 1 Portadas el Triciclo, A escondidas y felices sueños de Olga Cuellar 1
80
Ilustraciones 18 1Portadas de Matachita, Aroma de Níspero 1 de Alekos
Después de estos primeros autores visuales9
, quisiera nombrar a los cuatro autores que
desde la perspectiva de esta investigación, son los precursores del libro álbum en
Colombia. Ellos son Claudia Rueda, María Paula Bolaños, Jairo Buitrago y Rafael
Yockteng
Ilustración 19 Portada Dos ratones, una rata y un queso de Claudia Rueda, Camino a Casa de Jairo Buitrago y Rafael Yocteng y Rana de María Paula Bolaños
9 Concepto retomado de la autora Claudia Rueda en una entrevista.
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Los autores visuales han sido seleccionados y llamados precursores en esta
investigación, porque muchas de sus obras recogen la concepción de libro álbum
contemporáneo, de manera fidedigna y aunque los autores se quejen un poco de la
categorización de sus obras en un género específico, es necesario hacerlo, ya que
cuando se habla de lectores las exigencias que hace un texto caracterizan las
competencias que tienen estos para interpretar las obras. El estudio sobre las obras,
aparecerá de manera extensa en el cuarto capítulo de este trabajo, donde se expondrán
los elementos analíticos en la configuración del lector y se propondrán unas categorías de
análisis para abordar algunas obras seleccionadas de estos tres autores.
2.4Otros factores en el desarrollo de la literatura infantil en el siglo XX
Como se dijo anteriormente es a partir de finales de los años 80` dónde se movilizan
conocimientos, estudios, procesos editoriales y publicaciones en torno a la literatura
infantil y juvenil y estos fenómenos se impulsan tanto en Colombia, como en
Latinoamérica. Uno de los factores que la impulsó fue la publicación de revistas.
-Publicaciones seriadas: Como ya se señaló, entre las publicaciones seriadas
encontramos la primera dirigida a los niños en los años de 1930, llamada “Chanchito”
(1933-34), editada y dirigida por Víctor Eduardo Caro. Ya en los años 80` y 90`, aparece
la Revista Espantapájaros, dirigida por Hugo Sáenz, Yolanda Reyes, Irene Vasco, entre
otros; esta iniciativa se disolvió después de un tiempo. Posterior a ello, aparece una
publicación adscrita a la Fundación privada para fomento de la lectura: “Fundalectura”,
que se ha mantenido vigente hasta ahora; la revista Nuevas Hojas de lectura, que no solo
toma tópicos de la literatura infantil, sino también de la promoción a la lectura, escuela, la
infancia y la familia en relación con la formación de lectores. De todas maneras es
importante resaltar que cada número de esta revista tiene un dossier que aborda diversos
temas y un apéndice de reseñas, donde recomiendan libros a partir de los criterios para
cada edad.
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-Entidades e Instituciones: Entre las instituciones están: Asociación Colombiana para la
Literatura Infantil y Juvenil que después se convirtió en Fundalectura, Asolectura,
Fundación Letra Viva, Ratón de biblioteca en Medellín, y la casa de la lectura en Cali.
-Premios colombianos:
• Desde el año 1977 el Concurso Enka de Literatura Infantil, estimuló la
escritura.
• Concursos como el Nacional de Novela Infantil patrocinado en 1979
• Concurso del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
• Raimundo Susaeta de 1987
• Premio Norma Fundalectura
-La biblioteca pública y la promoción de lectura: Es indudable que también la
intensificación del trabajo de formación de lectores en la infancia a través de las redes de
bibliotecas públicas ha propiciado espacios de lectura, de esparcimiento, de animación,
de préstamo y de promoción a la lectura, es por ello que la red de bibliotecas públicas de
la red del distrito en Bogotá y la red de Bibliotecas de Comfenalco de Medellín han
adelantado algunas reflexiones en torno al uso de materiales de lectura dirigidos al
público infantil. Pero estos factores que han favorecido la lectura y la circulación de
materiales de literatura infantil se abordarán en el siguiente capítulo.
83
CAPÍTULO 3
TIPOS DE INTERACCIÓN ENTRE IMAGEN Y TEXTO ESCRITO.
84
CAPÍTULO 3
TIPOS DE INTERACCIÓN ENTRE IMAGEN Y TEXTO ESCRITO.
Como se enuncia en el primer capítulo, las investigaciones y estudios sobre la lectura de
la imagen visual en los textos de literatura infantil, se han caracterizado por utilizar tipos
de análisis que van desde el arte pictórico, las artes visuales, y en ocasiones las artes
audiovisuales. En el presente trabajo, un criterio fundamental en el análisis de este
aspecto, será el tipo de interacción entre el código escrito y el código visual e inmerso en
éste, la aparición de otros códigos, como por ejemplo, técnicas narrativas propias de lo
audiovisual.
Este criterio se ha elegido, primero, porque se encuentra claramente definida esta
característica de interacción en muchos textos que pertenecen a la literatura infantil y
juvenil; segundo, por la injerencia de técnicas narrativas de otros lenguajes tanto en los
procesos de creación, como de la obra misma, lo que propone nuevas dinámicas de
lectura y nuevas convenciones; y tercero porque éstos elementos producen nuevos actos
interpretativos que generan un lector, con ciertas competencias. La importancia de
conocer estos códigos radica en el robustecimiento de la acción hermenéutica de quien
lee.
En el breve recorrido del primer capítulo donde se hace una exposición del desarrollo de
la ilustración en relación con la literatura infantil se muestra de manera inicial cómo
interactúan los dos códigos para conformar la diégesis. Ahora bien, estas interacciones
tienen características diferentes; cuando el texto escrito funciona de manera autónoma de
la imagen, nos encontramos en los terrenos del libro ilustrado. Cuando las imágenes son
la forma enunciativa de todo el texto, nos encontramos con un libro de imágenes, en
cambio cuando necesitamos de los dos códigos, para entender la totalidad, así uno
predomine en el espacio textual, más que el otro, nos encontramos ante un libro álbum.
85
También es importante aclarar por qué se habla de libro y no de texto. La respuesta se
basa en que tanto el cuerpo, el soporte, el formato y la diégesis, conforman el discurso, es
decir, todo está comunicando permanentemente. Por ello toda la materialidad
denominada libro hace parte del análisis. La diferenciación entonces transgrede lo formal
y en absoluto se debe al gran formato o la tapa dura que caracteriza a algunos libros de
literatura infantil, sino a los niveles de interacción entre la imagen visual y el texto escrito.
3.1 El Libro de imágenes:
Como su nombre lo indica, está constituido por una historia construida a través de la
narrativa visual, no hay códigos lingüísticos, distintos al título y a las referencias de la
página legal y de los autores. Por ejemplo, Olga Cuellar e Ivar da Coll tienen varios libros
que representan este género. En esta franja se encuentran muchos tipos de formas
enunciativas, que podrían sujetarse a esta descripción, por ejemplo los tan conocidos
Zoom (1995) de Istvan Banyai, donde el ilustrador se sirve de esta técnica audiovisual
para registrar una serie de planos que configuran un tipo de narrativa, son casos
específicos del género. Para presentar mejor esta categoría, a continuación un ejemplo
tomado de la obra de Ivar Da Coll, ilustrador y escritor colombiano, publicado por Norma,
en el año de 1987 en Bogotá.
86
Ilustración 20.Chiguiro y el Baño. Ivar da Coll 1 Ilustración 21.pág. 2-3 1
Ilustración 22 pág. 10 -11 1
Ilustración 23 pág.18-19 1
87
Se entiende que Chiguiro juega con su pelota; después de un rato de hacerlo, su balón
cae sobre un charco y se salpica de lo que parece barro o agua sucia; después debe
solucionar esto, y para ello Chiguiro se dirige a su alcoba, saca toallas y objetos de aseo,
se prepara un baño y sale finalmente limpio a encontrarse con su juego de pelota.
La técnica utilizada es fondos de acuarela con tramos de tinta china, y la gama cromática
está constituida por colores cálidos que se mueven entre los óxidos y los ocres. Esta
historia sencilla nos muestra la independencia de las imágenes visuales para configurar
una historia de principio a fin. Así como esta historia es sencilla, presenta objetos y
prácticas de la vida cotidiana, hay otros libros de imágenes donde la historia se
complejiza debido al tipo de ilustración y a la historia que se pretende narrar. De todas
maneras ella funciona sin necesidad del código lingüístico.
3.2 El Libro Ilustrado:
Desde algunas perspectivas, este género es igual al libro álbum, pero la diferencia es la
interdependencia, entendida como la funcionalidad y legibilidad de la historia sin la ayuda
de la ilustración. Esta afirmación está cargada de matices, hay momentos en los que se
Ilustración 24pág. 24-25 1
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siente que la ilustración está aportando otras pistas para la interpretación del texto escrito,
pero lo que hace el enunciador es construir algunas metáforas visuales para generar un
mayor énfasis en algún momento de tensión en la diégesis. Esto puede verse en muchas
de las versiones de los clásicos de la literatura infantil que son ilustrados por artistas
contemporáneos; Fanuel Hanán Díaz cita un ejemplo muy iluminador, en el que nos
hallamos ante un cuento ilustrado.
[…] Como la maravillosa edición del cuento de Perrault Piel de asno de la editorial española Zendrera Zariquiey. Esta historia nos habla de una princesa que huye vestida con una piel de asno para liberarse de los deseos sexuales de su padre. […] La sombra aparece como una figura amenazante en diferentes escenas; el lenguaje visual expone el terror que siente la protagonista ante el oscuro destino del incesto[…], a pesar de los ricos escenarios que las imágenes producen, el texto en sí mismo funciona como un sistema autónomo capaz de aportar una lectura completa y total. Las ilustraciones pueden ser totalmente imprescindibles (2007:93)
Otro ejemplo muestra dos ilustraciones, de distintas épocas, que pretenden representar
un mismo pasaje literario: estas son dos representaciones del capítulo “El baile de las
Langostas”, de la obra literaria Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Caroll. Estas
Ilustración 25.Anthony Browne En Alice's Adventures in W onderland, (p.20) Inglaterra. Ed. Julia MacRae.
Ilustración 26 Tenniel, George En Alice's Adventures in W onderland (1.871)
89
imágenes representan dos mundos posibles del mismo referente literario, pero la
diferencia inicial es que está realizado en épocas distintas. La de la derecha es del
ilustrador George Tenniel, contemporáneo de Caroll; esta pintura, nos devuelve en el
tiempo hacia el final del siglo XIX, cuando fue creada con la intención de representar la
imagen literaria lo más cercana posible a la narración escrita, por esta razón subyace una
intención hiperrealista y altamente inherente a la narración de Carroll. En ella podemos
ver a Alicia que aparece con las manos, una a la altura de su pecho como protegiéndose
y la otra, a la altura de la cintura en una posición alerta al encontrarse con el Grifo y con la
falsa tortuga. La ilustración se caracteriza por una gama cromática de amarillos ocres y
azules añil con diferente intensidad; el encuadre es difuso, ya que el plano general se va
desvaneciendo y no hay ningún interés en mostrar la playa, ni la naturaleza que rodea a
los personajes, toda la ilustración tiene una intención de representar fielmente el capítulo
de este aparte de la obra. Otro aspecto ya de orden técnico, habla de la producción
editorial de la época y de las imprentas, menos sofisticadas que no permiten todavía
determinación en los colores y claridad en las siluetas.
La segunda ilustración, es realizada por Anthony Browne, en la edición británica editada
por Julia MacRae. En ella ilustró también los pasajes más famosos de Alicia en el País de
la maravillas. El Grifo más sofisticado en la pintura de este lado, de creación más
contemporánea, asume una posición más digna y a la vez más dócil que la
representación anterior, frente a la falsa tortuga y a la misma Alicia, que con un vestido
verde, sobresale a toda la gama cromática del plano; ella se encuentra sentada, con las
rodillas recogidas y con una especial atención a la falsa tortuga. En esta ilustración hay
una referencia clara a elementos que hacen parte del paisaje, que no se observan en la
primera ilustración; estos son: el barco que se aleja o llega de manera indeterminada, esto
se debe, a que la perspectiva no permite ver si la parte que sobresale, es la de adelante o
no; la luna menguante y la grieta que ha hecho la fuerza del mar en la roca, con una
forma que insinúa la hendidura para una llave inexistente. Estos elementos se muestran
como un guiño del ilustrador que busca cargar de sentido a esos elementos, y simboliza,
tal vez las puertas a otros mundos alternativos y surrealistas, que cargados de elementos
ocultos representan otras realidades, plantean intertextualidades y están cargadas de
relaciones oníricas que caracterizan la obra del ilustrador y autor de libros álbum del
inglés Anthony Browne.
90
Estos dos ejemplos muestran como los artistas ilustran las obras clásicas de la literatura
infantil de una manera magistral, donde aportan a la intensidad de la historia, pero como
decía Fanuel, son prescindibles. Sin embargo es importante señalar que la lectura que
hace de las obras en la contemporaneidad es diferente, y la mirada crítica que tenemos
sobre la obra de Tenniel, no fue la misma que en su momento de publicación al lado de la
Historia que Caroll suscitó entre los lectores. Y lo que es importante señalar, es que si
bien son dos ilustraciones de dan un sentido a la historia, sólo la acompañan y no la
redefinen, la “iluminan” como diría Claudia Rueda. Sobre la diferencia entre la creación de
un libro álbum y la de ilustrar una historia ella dice lo siguiente:
La diferencia es toda, cuando se ilustra un texto, éste ya existe. La creación está sometida a una narrativa ya creada y debe estar totalmente relacionada con la narración. Tú interpretas decoras, recreas, puedes extenderte mucho en la caracterización, en la ambientación, en el escenario, irte mucho a los detalle, a la iluminación de la historia que te dieron, pero es un ejercicio diferente, no menor, pero si diferente a la creación de un libro-álbum. La función narrativa, está impuesta por el texto y sólo desde allí si está el encuentro de dos formas artísticas. La ilustración es una visita a un texto, es una traducción, pero la narración está a cargo del texto. Cuando creas libro álbum, pasan las dos cosas al tiempo, la creación es otra cosa cosa, la forma artística es otra, tu estas narrando con la combinación de ambos, no es una suma, a tal punto en mi caso particular, es una construcción que se va hilando simultáneamente, se va sosteniendo mutuamente, la construcción del primer trazo es diferente, es otra forma artística. Es como la letra y la música de una canción. (A viva voce)
Los siguientes son ejemplos ya contemporáneos de obras en las que la función de la
imagen es ilustrar lo escrito. Por ejemplo en la obra Niña Bonita, escrita por la brasileña
Ana María Machado e ilustrada por la venezolana Rosana Faría, publicada por primera
vez en 1.994, por la editorial venezolana Ekaré.
91
Ilustración 27.Portada Niña Bonita. Ana María Machado
Ilustración 29.Niña Bonita pág. 18-19 1
Ilustración 28: Niña Bonita pág.7-8
92
Esta es la historia de una niña y de un conejo, narrada en tercera persona, en la que el
conejo enamorado de la bella niña afrodescendiente, le pregunta insistentemente como
hace para ser tan “negrita”, ella le inventa posibles formas y el conejo las sigue al pie de la
letra. Al final la mamá de la Niña Bonita le explica al conejo que la razón por la cual la niña
bonita es negrita, se debe a su familia, a su abuela: “Encantos de una abuela negra que
ella tenía” (1994:15), así el conejo decide casarse con una coneja negra, con la que tiene
mucho hijos, de muchos colores, entre ellos una coneja negra.
La narrativa de la historia está cargada poesía, sobre todo en la descripción del
personaje, que contiene metáforas y comparaciones:
Había una vez una niña bonita, bien bonita. Tenía los ojos como dos aceitunas negras, lisas y muy brillantes. Su cabello era rizado y negro, muy negro, como hecho de finas hebras de la noche. Su piel era oscura y lustrosa, más suave que la piel de una pantera cuando juega en la lluvia. (1994:1)
Es importante anotar que la temática de la historia permite subvertir valores de belleza en
relación con los prototipos asociados a la raza blanca, y otorga todos los atributos de
belleza a una niña afro descendiente. Las bellas ilustraciones realizadas con lápices de
colores, se despliegan en planos generales donde se ubica el mundo posible. Como
vemos en cada una de las imágenes, el objetivo es proporcionar al lector una visión sobre
la historia que está leyendo, lo que le pasa a cada uno de los personajes, el entorno y la
configuración del escenario narrativo. Entre esta categoría se podría decir que están casi
todos los textos, es decir esta categoría se podría subdividir más veces, para matizar las
diferencias en la ilustración.
3.3 Textos de interacción directa con el lector:
A diferencia de las tres categorías iniciales planteadas en este estudio, que diferencian el
libro de imágenes, del libro-álbum y el libro ilustrado, se quiso proponer una que podría
incluso estar en todas las anteriores, pero que no necesariamente, desarrolla una
diégesis, sino que sirve del lenguaje narrativo, o informativo para crear mundo posibles,
sin qué necesariamente encontremos una historia. Eco, retoma a Van Dijk (1974) para
plantear unas condiciones fundamentales para que un texto sea de carácter narrativo:
93
“Una narración es una descripción de acciones que requiere para cada acción descrita un
agente, una intención del agente, un estado o mundo posible, un cambio, junto con su
causa y el propósito que lo determina; a esto podrían añadirse estados mentales,
emociones, circunstancias;[…]” (1981:153). Es decir para que exista una narración deben
haber unos estados de transformación, que movilicen una secuencia de acciones, y que
ésta sea un continuo de cambios y consecuencias sobre unos agentes (actantes-
personajes-narrador). Lo que sucede en cambio, en estos textos, es que si bien el topic
de general bajo una ficción, la intención no es contar una historia (que sin embargo
subyace y genera en el lector varios mundos posibles), sino establecer una condición de
interacción, con el lector, una relación de intereses más lúdicos que narrativos con su
receptor, y que efectivamente se sirven de la imagen y del texto escrito para fundamentar
esta intención de juego.
Para ejemplificar esta condición se proponen los siguientes dos libros: el primero, Tsé-Tsé
de los autores L. Corazza, J. Gerner, F. Bertrand y ODou, publicado por el Fondo de
Cultura Económica, por primera vez en 2000 y en el 2007, con una segunda edición. Este
texto desarrolló un tipo de interacción muy interesante. Si bien no cuenta una historia, ya
que no hay un conflicto, no existen unos personajes determinados y no hay escenario
narrativo explícito. La propuesta es de interacción donde la relación es lúdica, ya que se
le propone un juego al lector. Al principio se dirige a él o a ellos, e invita a una lectura
colectiva e inmediatamente le da las instrucciones del juego:
94
Lo que subsigue a esta “advertencia” es una sucesión de imágenes de personas
bostezando, en donde la intención de imprimir una reacción física en el lector es el
objetivo del texto: El lector empírico “pelea” con el narrador y con las imágenes para no
bostezar y perder y el lector modelo seguro es aquel que gana el juego:
Ilustración 30: Contraportada La mosca Tsé-tsé 1. Corazza, J. Gerner, F. Bertrand y ODou.2000.
95
El segundo texto elegido que representa esta condición es el Animalario universal del
profesor Revillod, publicado por el Fondo de Cultura Económica. Su formato simula un
almanaque científico del siglo XIX, con grabados al estilo de aquella época. Esta puesta
en escena, tiene que ver la configuración del mundo posible que quiere proponer el texto.
Los paratextos y el soporte en forma de almanaque mundial, se muestran como textos
científicos que presentan el gran descubrimiento del profesor Revillod; esta intención es
semejante al cuento Baby HP de Juan José Arreola, donde por medio de un lenguaje
instruccional, se cuenta una historia de ciencia ficción. En este caso, si bien el lenguaje
simula lo científico, se establece un escenario fantástico, donde no hay desarrollo de
ningún relato; la intención fundamental es la relación lúdica entre el libro y el lector, en
donde este creará a su modo el animal que quiera, a medida que combinan las tres partes
en que de divide cada página, lo cual permite tener por ejemplo un elefante con cabeza
de tigre, o una criatura con cabeza de pulga, cuerpo de perro y cola de puerco. Estos
seres se suponen son los encontrados por el profesor en sus expediciones.
Ilustración 31. La Mosca Tsé-Tsé.pág.17 Ilustración 32 La Mosca Tsé-Tsé.pág.18
96
.
Ilustración 33. Contraportada. Animalario universal del profesor Revillod
Ilustración 34. Animalario universal del profesor Revillod pág. 2
97
3.4 Concepciones sobre el libro álbum: ¿Qué son los libros – álbum, Picturebooks o álbumes ilustrados?
Los estudios sobre libro álbum, tiene una génesis en Norteamérica, Inglaterra y España;
en Latinoamérica, los tenemos sobre todo en Venezuela. A continuación, algunas
definiciones de autores que han abordado el tema, la primera conceptualización es de una
autora colombiana:
Son los cuentos ilustrados donde textos e imagen colaboran juntos para establecer juntos el significado de la historia de manera que para contar lo que sucede allí tenemos que recurrir tanto a lo que dicen las palabras como a lo que “dicen” las ilustraciones( Robledo: 2004) .
En esta primera concepción es notable la alusión a lo colaborativo entre los dos sistemas
de significación, es decir los dos lenguajes son imprescindibles para dar sentido a la
narración. La siguiente definición aporta un el elemento que va a ser fundamental en el
Fotografía 6. Animalario universal del profesor Revillod
98
libro álbum y es la construcción del suspenso y de los mundos posibles que sólo se
actualizan en el momento en que el lector empírico da vuelta a la página:
Un álbum ilustrado es texto, ilustraciones, diseño total; es obra de manufactura y producto comercial; documento social, cultural, histórico y, antes que nada, es una experiencia para los niños. Como manifestación artística, se equilibra en el punto de interdependencia entre las imágenes y las palabras, en el despliegue simultáneo de dos páginas encontradas y en el drama de dar vuelta a la página. (Bader: 1976)
Esta segunda definición habla ya de la forma, es decir del sentido total que aportan los
paratextos de un libro álbum, como la portada, los materiales de las cubiertas y su diseño,
la diagramación, las tipografías y los diversos tamaños y formas del soporte escrito.
También habla de un documento con diversas características, esto responde sin duda
alguna, a la relación del libro álbum con la historia del libro, es decir con las imprentas,
con las ofertas editoriales, pero también con lo que ha suscitado a través de la historia y
directamente con la experiencia de lectura infantil. Finalmente plantea una dinámica de
cooperación artística entre la imagen y lo escrito y que deben conformar una especie de
tensión en el desarrollo discursivo para lograr llevar a cabo el proyecto de fusión entre
imagen y escritura, característica que se mantiene y se relaciona con la primera
definición.
Los libros- álbum o picturebooks, son los libros en los que se conjugan dos tipos de
lenguajes: el visual y el escrito y sólo de la lectura de ambos depende su comprensión
total; la relación entre ambos lenguajes es tan estrecha, que no se puede concebir una
interpretación total sin alguna de sus partes. De esta manera, no sólo hablamos de que la
imagen visual sea una representación literal que más o menos adorne o ilustre la parte
escrita, sino que tiene la misma importancia que el signo escrito y aporta otros elementos
a la significación, incluso puede estar en contravía del texto escrito, ya que no está
supeditada a él, sino a la construcción de la historia completa.
Por ejemplo, en un libro-álbum encontramos señales visuales tales como, los marcos de
las ilustraciones, los encuadres, las perspectivas, la ubicación de los objetos en el plano,
el color, las formas, las líneas que nos transportan y se convierten en el equivalente a las
metáforas, las comparaciones y elementos simbólicos que establecen intertextualidades
tanto literarias como pictóricas, publicitarias, audiovisuales. En este sentido el libro-álbum
99
explora en la construcción de significados a través de la lectura de dos tipos de narración
y, así mismo, en dos tipos de lenguaje: el visual y el escrito.
Podríamos decir que el libro- álbum es un objeto cultural producto tanto de los cambios de
la literatura contemporánea, como de los diferentes lenguajes visuales, por ejemplo, la
pintura, la fotografía, la publicidad; y los lenguajes audiovisuales (el cine o la televisión).
En este sentido, podemos afirmar que las personas que habitamos el mundo
contemporáneo somos potenciales lectoras de este tipo de género literario-visual ya que
nos encontramos en un mundo inmerso de textualidades audiovisuales e icónicas y en un
sentido pedagógico existiría una necesidad de aportar elementos para la “alfabetización
visual” desde los espacios educativos.
Teresa Durán (1999) y Teresa Colomer (1996), dos investigadoras sobre el tema
apuntalan a que el libro álbum es producto de la cultura posmoderna, sobre esto señala lo
siguiente: “[…] Los álbumes han sido las obras que han incorporado con mayor rapidez
algunas características de acusado carácter experimental, provenientes de lo que ha
venido a denominarse “posmodernismo” como etiqueta para describir las tendencias de la
cultura de las sociedades postindustriales” (1996:29). Durán dice lo siguiente sobre el
carácter “exquisitez y ambigüedad” del libro-álbum:
[…] el álbum es, sobre todo un trabajo polifónico donde el soporte físico y la narratología textual y visual concuerdan afinadísimamente. Este acorde puede estar al servicio de cualquier tipo de relato (fantástico, documental, cotidiano…) y dirigirse a cualquier tipo de público, por poco que éste sea sensible a la recepción de un producto pluridisciplinar que, a mi entender, es cada vez más emblemático de lo que podría llegar a ser la cultura posmoderna, es decir, de aquella cultura que (…) utiliza el ingenio y la fabulación, la indefinición y la indeterminación, la ambivalencia y el pensamiento simbólico para comunicarse. (1999: 9)
Desde esta perspectiva, para poder abordar la lectura de este género, es importante
apelar a ciertos instrumentos de análisis tanto desde la semiótica narrativa y la recepción,
como desde los análisis visuales. Por ejemplo, el tipo de narrador, las isotopías, la
configuración de mundos posibles, los niveles de metaficción los puntos de vista, la
focalización y otros instrumentos hermenéuticos que nos permiten un análisis profundo.
100
Desde el discurso visual podemos observar La gama de colores, la perspectiva, las
metáforas visuales, las líneas, el foco (narrador visual), el encuadre o los planos. Todas
estas categorías se abordarán a profundidad desde el próximo capítulo en adelante.
