Presentación de experiencias-fichas · R. de Murcia Sensores y ordenadores en trabajos prácticos...
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14 EXPERIENCIAS DE LOS CENTROS
En el marco de los XVIII Encuentros, se han seleccionado 14 experiencias de centros que trabajan el desarrollo de las CEB con su alumnado, de forma global o expresamente alguna competencia particular que se extiende a varias áreas del currículo.
Las experiencias de los centros se presentarán en una sesión de 1h 15’ el jueves, día 8 de mayo, y en una segunda sesión doble de 2h 30’ el viernes día 9. Se contará con dos salas, y en una ocasión con tres, para la presentación simultánea.
Recogemos una relación de las fichas provisionales que las describen.
El Consejo organizador agradece la colaboración de todos los Consejos y espera que estas comunicaciones en los Encuentros sean un motivo común de aprendizaje. Día: 8, jueves Hora: 13:20‐14:30
Sala Consejo que presenta Título
Castilla‐La Mancha Prácticas educativas para el desarrollo de C.E.B. a partir del Plan de lectura (4 centros) E
Cantabria Desarrollo del plan lector en Cantabria
Euskadi Ikas komunitateak ‐ Comunidades de Aprendizaje (dos centros)B terr.
Euskadi Sistema Amara Berri (un centro)
Día: 9, viernes Hora: 9:00‐10:10
Sala Consejo que presenta Tema
Extremadura Integración de las TICs en el Proyecto Educativo E
R. de Murcia Sensores y ordenadores en trabajos prácticos de ciencias en Secundaria
Asturias Cultura emprendedora en el sistema educativo B terr.
C. de Madrid El suelo: un sistema en peligro en el sur de la Comun. de Madrid
C. de Madrid Colegio bilingüe en Lengua Inglesa B3
Canarias Todos para uno y uno para todos
Día: 9, viernes Hora: 10:20‐11:30
Sala Consejo que presenta Tema
Castilla‐León Proyecto de interculturalidad E
Euskadi Competencias para la vida
Galicia Programa del ámbito sociolingüístico de diversificación curricularB terr.
Cantabria Atención a la diversidad desde un proyecto de áreas englobadas
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• Datos para la presentación Título de la experiencia Prácticas educativas para el desarrollo de C.E.B. a partir
del Plan de lectura en diferentes centros de Infantil y Primaria, de E.S.O. y de E. Especial
Día, hora y sala de presentación
8 de mayo, jueves, 13:25‐13:50
Persona(s) que presentan la experiencia
1. Mª Teresa Rodriguez Carretero (C. E. E. Mª Auxiliadora) 2. Faustina Nieto Núñez (C.P. Miguel de Cervantes) 3. Germán de la Hoz González (C.P. Gloria Fuertes)
oporte visual Video, que recoge las 4 experiencias.
• Datos de los centros Campo de Criptana (Ciudad Real) Concertado Ed. Especial 1 C.E.E. María
Auxiliadora [email protected] Teléfono: 926561112
Toledo Público ESO [email protected] Teléfono: 925230970
2 lES Alfonso X ʺEl Sabioʺ
http://www.alfonsoxtoledo.com
Almagro (Ciudad Real) Público Ed. Inf. Prim. 3 C.P.Miguel de Cervantes [email protected] Teléfono: 926261009
Albacete Público Ed. Inf. Prim. 4 C.P. Gloria Fuertes [email protected]
[email protected] Teléfono: 967616090
• Descripción de la experiencia
La experiencia del desarrollo del Plan de Lectura nos ha sido de utilidad como ejemplo del trabajo en competencias básicas. Pero, como el objeto del Encuentro no es propiamente el Plan de Lectura, sino “las Competencias Educativas Básicas”, el video que a continuación os presentamos engloba prácticas enfocadas a aspectos y elementos clave del desarrollo de competencias.
Por un lado, aunque estas experiencias se centran en la competencia lingüística, sin duda, se articulan y relacionan otras, como la competencia social y ciudadana, la competencia de aprender a aprender, el tratamiento de la información y la competencia digital, etc.
Por otro, el video muestra prácticas relativas a los cambios que comporta en alguno de los ámbitos de la acción educativa.
Nuestro objetivo es mostrar el trabajo orientado al desarrollo competencias educativas básicas, a través de diferentes aproximaciones educativas, docentes y organizativas de los centros.
Para ello hemos seleccionado diferentes momentos de la práctica cotidiana de distintos tipos de centros, como muestra representativa ‐uno de Educación Especial, dos de E. Infantil y Primaria y un I.E.S.‐, para componer con todos ellos una panorámica lo más completa y unificada posible, que sirva como ejemplo de
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cómo se puede trabajar en competencias básicas y de cómo se ven afectados los ámbitos de la metodología y la organización del centro.
La experiencia de los centros que intervienen corresponde a los bloques de modalidad 2 (integración de varias áreas o desarrollo transversal de alguna competencia específica) y 3 (experiencias de innovación en la introducción de las CEB en el currículo). Son los siguientes:
1. C.C. de E. Especial Mª Auxiliadora, de Campo de Criptana (C. Real): “PERIÓDICO ESCOLAR‐ PERILOCO” y CUENTA CUENTOS PARA TODOS: KAMISHIBAI.
Algunas estrategias características de la metodología del trabajo en competencias son el trabajo cooperativo, la participación de la comunidad educativa y el protagonismo del alumnado, y la organización de las tareas en secuencias de aprendizaje. En esta secuencias, después de la fase inicial, de introducción y motivación, y la de desarrollo e investigación, las fases de síntesis (identificación de lo aprendido) y de generalización (de refuerzo y enriquecimiento) ‐ en las que se basan estas prácticas‐ sirven para consolidar los aprendizajes. Esta experiencia educativa constata como en los procesos de enseñanza‐aprendizaje para los alumnos con necesidades educativas específicas es viable y adecuada la incorporación del trabajo en competencias.
El video nos muestra escenas del proceso de elaboración del periódico: desde su planteamiento o sumario, la búsqueda de información (internet, entrevistas, fotografías…), pasando por la maquetación, hasta la difusión entre la comunidad educativa. La segunda práctica versa sobre la creación y adaptación de cuentos por los alumnos del tercer nivel (de transición a la vida adulta), su preparación y, por último su lectura y representación para los alumnos más pequeños del centro.
2. C.P. Miguel de Cervantes, de Almagro (C. Real): “ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y COORDINACIÓN DEL PROFESORADO”.
La práctica que se muestra nos hace un recorrido de la acción educativa desde su planificación en la sesión de coordinación del claustro de profesores. A continuación presenta cómo se desarrolla el trabajo con los alumnos en distintos espacios y ámbitos (biblioteca de aula y de centro, aula althia, hora de lectura). Termina con una panorámica del “vestido” del centro que recoge las producciones que el alumnado elabora como resultado del proceso de enseñanza‐aprendizaje en torno a las diferentes unidades didácticas o pequeños proyectos que van desarrollando el Plan de Lectura en su conjunto.
3. C.P. Gloria Fuertes, de Albacete: “LA BILBIOTECA COMO ESPACIO LÚDICO PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA‐APRENDIOZAJE”
El video nos muestra una actividad en la biblioteca denominada “concurso de comodines”, que se basa en el uso de la información y el trabajo en equipo.
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Cada equipo tiene como objetivo responder correctamente el mayor número posible de las preguntas planteadas por el profesor. Para ello cuenta con un portavoz y cuatro comodines de expertos (diccionario, idioma, enciclopedia y atlas). Se termina con el análisis de las diferentes actuaciones, diálogo y autoevaluación.
4. I.E.S. Alfonso X, de Toledo: “RUTA DE LAS LEYENDAS TOLEDANAS DE GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER”
Esta experiencia nos nuestra una actividad extracurricular que potencia el uso de los recursos externos al centro para el desarrollo de los aprendizajes, nada mejor que el entorno idílico de Toledo para impregnarse de la esencia literaria de Bécquer e impulsar el gusto por la lectura y, en definitiva las competencia en comunicación lingüística, social y cívica y cultural y artística.
El video integra fotografías que corresponden al paseo literario por la ciudad partiendo de la casa de Bécquer y recorriendo las calles donde él se inspiró para escribir sus leyendas (La Voz del silencio, El Beso, La Ajorca de oro y El Cristo de la Calavera).
El grupo está formado por 42 alumnos y cuatro profesores. Para hacer viable la actividad y que todos los alumnos aprendan significativamente, el gran grupo se divide en dos más pequeños (de 19 y 23 personas), efectuando un grupo en la primera parte de la mañana la visita a las iglesias ‐que corresponde a otra unidad de trabajo paralela‐ y en la segunda parte la ruta literaria. El otro grupo hace lo mismo pero en sentido inverso. • Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
La inclusión de las competencias básicas como un elemento del currículo y como referente de la evaluación afecta a los distintos ámbitos de la acción educativa y a los diversos agentes responsables de la educación escolar. Las prácticas que muestra el video hacen referencia a los cambios que comporta en alguno de los ámbitos de la acción educativa, como por ejemplo:
• En el qué y cómo enseñar, que reflejan una mayor integración entre el currículum formal, informal y no formal. Es decir, vamos a ver contenidos curriculares de tipo más funcional, contenidos que se trasladan también a las actividades extracurriculares (como la del IES) y una metodología más dinámica con base comunicativa y colaborativa, que favorece el aprendizaje de las competencias educativas básicas (como en los colegios de E. Primaria). El trabajo cooperativo y el aprovechamiento de las posibilidades de aprendizaje de los entornos visuales fundamentan el desarrollo de la competencia del tratamiento de la información y la comunicación, que se alía con el desarrollo de la competencia verbal y no verbal en el contexto del área. Así lo podemos observar en la práctica que se muestra del CP Gloria fuertes.
• Un aprendizaje basado en competencias exige que los centros educativos puedan tomar decisiones de tipo curricular y organizativo en función de las características
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de su alumnado y de su entorno como se puede comprobar en la experiencia que presentamos del centro de educación especial.
• En la actitud y el rol del profesorado. Vamos a ver cómo el conjunto del profesorado se compromete y responsabiliza de un proyecto común, como debe ser en el trabajo por competencias.
• En la cultura organizativa e institucional de los centros escolares. En las prácticas que presentamos, como materialización de la autonomía de los centros, se observan cambios en la estructura de organización interna que da lugar a una coordinación más fortalecida, desde el apoyo del equipo directivo, con una estructura permanente y sistemática de coordinación para la programación, la actividad didáctica y la evaluación. Así se plasma claramente en el C.P. Miguel de Cervantes. Todo el profesorado se implica y toda la vida del centro gira en torno al Proyecto: la planificación y las programaciones, la coordinación sistemática, el vestido del centro, la hora de lectura y la lectura en las áreas. Cambios también en la utilización de recursos externos, al servicio del desarrollo de las competencias y el uso eficaz de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje, como se observa más concretamente en el C.P. Gloria Fuertes.
• En la implicación de los agentes sociales y mayor apertura del centro al entorno. Vemos como la familia tiene una parte activa en las actividades que conducen al desarrollo de las competencias básicas., como ocurre en todas las prácticas que se muestran.
Además, la experiencia que presentamos como conjunto responde a las dos fases complementarias del aprendizaje por competencias: la fase del aprendizaje puntual para la adquisición de los recursos (saberes, saber hacer, saber ser) y la fase de actividades de integración y transferencia de todos los recursos.
Por último, las prácticas educativas que se presentan reflejan el trabajo en todas las competencias. Las competencias de comunicación lingüística y aprender a aprender, se proyectan en todas ellas; más específicamente, tratamiento de la información y autonomía e iniciativa personal, el C.P. Gloria Fuertes, social y ciudadana y cultural y artística, el IES Alfonso X; y el colegio de E. Especial es un ejemplo de la transversalidad de algunas competencias como se observa en las actividades que realizan, que conjugan, además de las ya enunciadas la competencia emocional y la de conocimiento e interacción del medio físico.
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Desarrollo del plan lector en Cantabria Día, hora y sala de presentación 8 de mayo, jueves, de 13:50 a 14:15 Persona que presenta Pilar Sáez Bolado Soporte visual Power point • Datos del centro
Nombre del centro C.P. El Castañal Municipio Selaya Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 942 590366 • Datos de la experiencia
La motivación inicial fue la inquietud para dar respuesta a las necesidades educativas que plantea la sociedad actual. Constatamos en primer lugar que cada miembro del equipo docente tenía aportaciones que hacer y experiencias que contar, por lo tanto no partíamos de cero. En segundo lugar valoramos que la formación de todo el Claustro “en el centro” posibilitaba realizar un planteamiento conjunto en el cual todo el profesorado se implicara adquiriendo una responsabilidad compartida enriquecedora y gratificante. En tercer lugar adquirimos el compromiso de aprovechar la formación fuera del centro, de forma paralela, siempre que se considerase necesaria y oportuna.
Queríamos vincular la formación con la innovación educativa. Nos constituimos como “seminario de centro” para contar con el asesoramiento del CIEFP. En el curso 2003‐04 comenzamos con un proyecto de innovación: “Investigamos y conocemos la cultura pasiega” que nos sirvió, entre otras cosas, para trabajar desde un nuevo enfoque, creando un clima de confianza. En cursos sucesivos y siendo coherentes con el planteamiento inicial, hemos seguido trabajando en diferentes proyectos: Enseñar y aprender: a leer, a escribir y a pensar “El comic”; Seminario El Plan Lector “La poesía”; ¿Es posible utilizar las TIC para trabajar los textos? “Cuentos tradicionales”; Trabajamos el Plan Lector y las TIC en El Castañal: “Textos informativos”.
Todos estos años de trabajo han sido posibles porque el profesorado siempre tuvo claro el objetivo principal: conseguir una línea de trabajo común en todos los niveles con un Proyecto de Centro que de identidad al mismo‐. En este caminar hemos sentido el apoyo de la comunidad educativa‐ familias‐ y de la Consejería de Educación a través del centro de formación del profesorado.
Por otro lado, el espacio común creado nos permitió dedicar un tiempo a trabajar de manera específica aquellos ámbitos más susceptibles de mejora,
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estableciendo diferentes dinámicas de trabajo en las que pudiéramos tratar aspectos como:
• La formación en cuestiones tanto teóricas como prácticas a partir de procesos de análisis y reflexión.
• Los cambios en la organización del centro: agrupamientos flexibles, trabajo en equipo, apertura a la comunidad,...
• El tratamiento de los contenidos en el aula a través de proyectos de trabajo e investigación.
• El planteamiento integrado del currículo en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
La secuenciación de objetivos y contenidos de un mismo tema en función del nivel en el que se trabajaba. Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Hemos podido constatar, poniendo en marcha nuestras experiencias , que con este sistema de trabajos realmente se contribuye al desarrollo de las competencias básicas del alumnado porque:
• Se concreta el currículum a través de un proyecto común de centro, adecuando objetivos y contenidos a nuestra realidad educativa.
• Posibilita la integración de aprendizajes formales y no formales.
• Se crea una interactividad que genera nuevos conocimientos, aprendizajes, estrategias y habilidades necesarios para desenvolverse en la vida diaria. Así se contribuye a la adquisición del acompetencia “ aprender a aprender”.
• Ofrece variedad de contextos y situaciones donde se requiere el uso de todos los lenguajes como instrumentos de comunicación, con la que se pretende adquirir la competencia “ comunicación en la lengua materna”.
• Se tiene en cuenta conocimientos previos y situaciones más cercanas al a los niños y a las niñas para que sean capaces de enfrentarse con éxito a nuevas experiencias.
• Utilizan y manejan las TIC. de forma integradora con el currículum.
• Dinamiza la convivencia escolar, favoreciendo el desarrollo de la competencia personal e interpersonal.
Otros enlaces o documentación complementaria de interés Se adjunta Power‐Point del trabajo realizado hasta el momento.
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Ikas komunitateak ‐ Comunidades de Aprendizaje Día, hora y sala de presentación 8 de mayo, jueves, de 13:25 a 13:50. Introduce la experiencia (2’) Personas que presentan la experiencia
1. Peru Ibáñez de Aldekoa, director (¿) de Lekeitio E.P. 2. Marisol Antolín, directora del IES Karrantza
Soporte visual Video • Datos del centro
Nombre del centro 1. Lekeitio Eskola Publikoa 2. IES Karrantza Municipio Lekeitio Carranza Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria ESO Titularidad Pública en ambos casos Correo electrónico [email protected] [email protected] Teléfono 946841809 946107070 Otras características de los centros (sociales, trayectoria educativa,…)
Lekeitio es un pequeño pueblo de 7.000 habitantes que está en la costa vizcaína. Nuestro centro, Lekeito Eskola Publikoa, cuenta con más de 500 niños y niñas de Infantil y Primaria, que estudian en euskara (junto con el castellano y el inglés).
Si bien es cierto que tradicionalmente siempre hemos tenido múltiples inquietudes pedagógicas, es fundamentalmente a partir del curso 1999‐2000, esto es, desde la transformación de nuestra escuela en una Comunidad de Aprendizaje, cuando iniciamos un camino de cambio a nivel global.
Mediante este proceso de transformación, pusimos en marcha toda una serie de iniciativas para gestionar la escuela, potenciando la participación de todos los agentes educativos (familiares, agentes sociales, voluntariado...) en la gestión del centro y facilitando la formación dialógica como motor de transformación social.
Actualmente seguimos trabajando las líneas maestras de nuestro proyecto, con la ilusión y las ganas que dan el haber mejorado el clima y los resultados escolares.
Por su parte, El Valle de Karrantza tiene una gran extensión y a través de su geografía se diseminan cuarenta y nueve barrios, con una población aproximada de 3.000 habitantes. Es un pueblo rural que vive fundamentalmente de la ganadería.
Dadas las características del pueblo es un centro pequeño, una DBH independiente que cuenta con una línea por curso de 1º a 4º de ESO, y la enseñanza que se imparte es en modelo D.
La puesta en marcha del proyecto ha supuesto una revitalización para el centro, tanto en el ámbito académico como en el de convivencia, así como en la participación de familiares y voluntariado.
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Han mejorado notablemente los resultados académicos, lo que ha supuesto una elevación de las expectativas del alumnado, familias y profesorado. Ha mejorado el clima escolar, y ello hace que haya subido la participación de distintos agentes en el centro para conseguir su mejora.
La experiencia: IKAS KOMUNITATEAK – COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
“Comunidades de Aprendizaje” es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas. Basada en el aprendizaje dialógico, se plantea la igualdad educativa y la mejora de la convivencia mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula.
Es un proyecto de transformación social y cultural. Transformar una escuela quiere decir transformar su estructura interna y, al mismo tiempo, sus relaciones con el entorno. Queremos cambiar la mentalidad de “recepción de un servicio público” por la mentalidad de “protagonismo en la gestión pública”.
Que implica a todo el centro educativo. Participa en su génesis y gestión toda la comunidad: Administración, familiares, otros agentes sociales, profesorado y alumnado, con el objetivo común de que todo el alumnado obtenga éxito escolar y aprenda a convivir con personas cada vez más diversas. En este sentido, es en aquellos centros educativos en los que las dificultades por problemas de desigualdad, pobreza o carencias de otro tipo hacen un lugar más necesitado de cambio, donde las Comunidades de Aprendizaje demuestran su potencialidad para la transformación y la igualdad. Sin embargo el alumnado de cualquier centro se ve favorecido por esta transformación ya que se desarrollan mejor las competencias necesarias en la sociedad de la información y la convivencia con la ayuda de todos los agentes y con las propuestas de trabajo en las aulas (grupos interactivos, tertulias literarias…)
Tiene como objetivo conseguir una sociedad de la información para todas las personas. Oponiéndonos a las tendencias de dualización y exclusión que la propia sociedad genera y basándonos en la capacidad de reflexión y comunicación universales, afirmamos que todas las personas pueden participar plenamente en la dinámica de las comunidades.
Formación permanente para toda la comunidad. Si algo caracteriza nuestra sociedad de la información es la necesidad de la educación permanente y de la formación, que sepa adaptarse a los cambios y que sea continuamente evaluada para amoldarse mejor a cada circunstancia.
Las comunidades de aprendizaje se basan en el aprendizaje dialógico. El objetivo prioritario es el aprendizaje, es decir, la formación de los niños y niñas siguiendo los principios de diálogo, comunicación y consenso igualitario, mediante la exposición y fuerza de los argumentos, y teniendo en cuenta e incorporando al proceso de
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aprendizaje todos los contextos en los que se ve inmerso el niño y la niña (aula, domicilio, calle, barrio...)
Las comunidades de aprendizaje se desarrollan mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida el aula. El espacio del aula se convierte en un espacio donde todas las personas pueden enseñar y aprender, sean madres, padres, voluntariado y, claro está, el profesorado, que tiene una responsabilidad básica.
Este proyecto se basa en la acción coordinada de todos los agentes educativos de un entorno determinado, cada uno con su cultura, con sus saberes, con su visión del mundo que aporta y comparte con los demás. El concepto de extraescolar se diluye porque todo puede hacerse fuera y dentro de la escuela; lo importante es que existe una orientación común, un proceso global de educación.
Las comunidades de aprendizaje y las competencias educativas básicas
Las Comunidades de Aprendizaje, a partir de estrategias diseñadas y de los recursos que utilizamos en el ámbito académico y en el social y convivencial, venimos impulsando el desarrollo y la consecución de las competencias básicas que proponen las instituciones europeas. Desde nuestro punto de vista, en las comunidades de aprendizaje estas competencias básicas se completan y enriquecen gracias a la participación de los familiares y otros agentes sociales en la gestión y funcionamiento del centro y del aula, con las consiguientes mejoras organizativas y curriculares que esta participación conlleva.
Centrándonos en el ámbito más específicamente académico de las competencias ―el aprendizaje de distintas lenguas, las matemáticas, la ciencia y las tecnologías digitales― tanto los grupos interactivos (varios adultos por aula que facilitan las interacciones y colaboración entre iguales) como las tertulias dialógicas (espacios conjuntos de la comunidad escolar para la discusión y argumentación textual) son recursos utilizados en el aprendizaje de las materias arriba señaladas, lo que supone un avance espectacular respecto a las metodologías tradicionales.
Por otro lado, en el área de las competencias centradas en cuestiones sociales y político‐culturales ―las competencias sociales y ciudadanas, el emprendizaje y la expresión cultural―, las distintas estrategias participativas inciden positivamente en la gestión del centro. Tanto los familiares (comisiones mixtas, asamblea de familiares, Asociación de Familiares, comisión permanente...) como el alumnado (asambleas de clase, tutorías, buzón de reclamaciones, asamblea de delegados de clase...) disponen de espacios y tiempos estructurados para poder decidir el enfoque educativo que quieren dar a su centro.
Estas estrategias participativas propician múltiples cambios de funcionamiento y reflexión que conllevan acuerdos entre los miembros de la comunidad sobre temas que consideran importantes (la entrada del profesorado al
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centro antes del horario de apertura, la delimitación de espacios de juego “sin balón”, la ampliación de la oferta de juegos cooperativos,...) lo que incide directamente en la consecución de un centro más democrático. De esta manera, tanto la educación para la convivencia (sexos, etnias, inteligencias,...) como la educación para la ciudadanía cobran sentido y praxis dentro del propio centro escolar.
OTROS ENLACES O DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA de interés para un mejor conocimiento de la experiencia
Bibliografía
1. BONÁS, M. (2007): Entramados. La experiencia de una comunidad de aprendizaje. Barcelona. Grao.
2. ELBOJ, C. y otros (2002): Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona. Grao.
3. ELBOJ, C. (2005): Comunidades de aprendizaje: Educar desde la igualdad de diferencias. Zaragoza. Gobierno de Aragón. Dpto. de Educación, Cultura y Deporte.
4. EUSKO JAURLARITZA. GOBIERNO VASCO. (2003): comunidades de aprendizaje en Euskadi. Vitoria‐Gasteiz. Departamento de Educación, Universidades e investigación.
5. FLECHA, R. (1997): compartiendo palabras. Barcelona. Paidós. Páginas web http://www.jardunaldiak.net/ http://www.lekeitioeskola.com/ http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/ http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=436
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Sistema Amara Berri Día, hora y sala de presentación 8 de mayo, jueves, 13:50‐14:15 Persona que presenta Emilio Martín, director de CEP Amara Berri Soporte visual power point, video • Datos del centro
Nombre del centro(s) CEP AMARA BERRI LHI Municipio Donostia – San Sebastián Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Pública Correo electrónico [email protected] Página web www.amaraberri.org Teléfono 9434458550
• Otras características del centro
A partir de 1972 se puso en marcha lo que se conoció como la experiencia de Durango. Partiendo de esa concepción, en el año 1979 se inicia en Donostia el proyecto: ʺLa globalización como proceso vital dentro de un sistema abiertoʺ impulsado por Loli Anaut y el equipo de profesores y profesoras del colegio público Amara Berri. A lo largo de todos estos años se ha ido pasando por unas etapas de puesta en práctica, profundización y generalización que lo han convertido en sistema.
En el año 1990 se considera a Amara Berri como Centro de Innovación Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, reconociéndole las dos funciones que llevaba desarrollando hasta el momento: la investigación y renovación pedagógica así como acciones relacionadas con la formación del profesorado de otros centros. Durante estos años se ha configurado una red de centros, en la que participan activamente 20 escuelas en Euskadi y se mantiene una relación muy estrecha con centros e instituciones educativas de otras Comunidades.
• Datos de la experiencia Descripción
SISTEMA AMARA BERRI. Un proyecto global en el desarrollo de competencias.
El desarrollo de un proyecto global obliga a hacer una reflexión continua sobre los elementos que lo integran, incorporando aspectos y reinterpretando los ya existentes. Este carácter vital requiere unas competencias que, desde la creatividad, lo consoliden y lo hagan crecer, manteniendo elementos esenciales, pero adaptándolo al tiempo que en cada momento nos toca vivir. Por lo tanto no
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podemos entenderlo solamente desde la perspectiva de un sector o una etapa educativa determinada, sino desde la interrelación y la coherencia entre todos ellas.
Este proyecto parte de la intencionalidad educativa que se basa en la concepción que tenemos del alumnado. Situamos a cada alumno y a cada alumna en el eje de nuestro proyecto. Esta forma de ver el alumnado nos marca una manera de programar, de evaluar, de diseñar e implementar una estructura organizativa que permita el desarrollo global de la persona, que conecte o haga aflorar sus intereses. Decimos que la vida es global y por lo tanto creamos actividades vitales donde el alumnado pueda vivir y ser, y porque vive va a aprender.
No programamos por materias, sino a través de actividades‐juego, actividades vitales donde las materias se interrelacionan, aunque predomine una de ellas. Estas actividades son lo que llamamos contextos sociales, estables y complementarios.
Hay contextos que tienen el “para qué”, es decir, el móvil y el fin en sí mismos; otros en la salida exterior, la radio, la prensa, la televisión, Internet, la exposición y los espectáculos. El alumnado se sitúa en diferentes departamentos creando múltiples trabajos que desean expresar y mostrar. Desde la matemática hasta la plástica pasando por actividades con soporte lingüístico que pueden ser presentadas ante los compañeros y compañeras de diferentes formas. Estos medios de comunicación no suponen un mero taller de aprendizaje de técnicas de grabación, filmación o edición, aislado del resto de actividades. Su origen y enclave responden precisamente al resto de actividades. Es decir, responde, da salida e incluso supone una motivación para las actividades que se realizan en los diferentes departamentos. Al igual que en la sociedad, deben servir para comunicar, para poner en conexión toda esa creación de unos con el deseo de saber de otros.
El “para qué” genera pensamiento; pensamiento social y autoestructurante, porque obliga a elegir, a planificar, a crear, a utilizar diferentes recursos, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades, y propicia la adquisición de herramientas y recursos para la vida.
Una base del desarrollo de este proyecto es el trabajo en equipo (profesorado, alumnado, familias, ...) desde un planteamiento metodológico común, en el que estén reflejados aspectos del PEC, del PCC insertos en una estructura organizativa adecuada a las necesidades del centro. La interrelación implica que el sistema esté necesariamente más estructurado.
En este concepto de escuela que debe preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante y que debe desarrollar capacidades para enfrentar y resolver problemas, también a los docentes se le plantean nuevos retos. Las materias son cambiantes, pero es que la vida en sí misma supone un continuo cambio. La escuela del siglo XXI no debe estar preparada solamente para desarrollar un proceso de enseñanza‐aprendizaje, sino sobre todo un proceso de pensamiento, debe enseñar a aprender, a pensar, y que ese proceso de pensamiento nos ayude a que nuestro desarrollo social y personal sea mejor.
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Desde esta concepción el concepto de formación que manejamos debe responder a esos nuevos retos. Un estilo de formación en red potencia que cada centro educativo desarrolle la mejora continua, el cambio, la innovación desarrollando un trabajo en equipo, que ʺhaga escuelaʺ.
Este proceso, desarrollado hasta el momento nos lleva a la configuración de la red del Sistema Amara Berri, en la que actualmente participan 20 centros de la CAV y en la cual se establecen relaciones de intercambio de conocimiento, desde el principio de actividad y se generan unos estilos culturales comunes basados en la colaboración, en la comunicación, en la solidaridad,...
Un proyecto global exige un enfoque interdisciplinar. La vida, aunque se entienda como un todo, puede ser ofrecida de manera parcial. Por ello pensamos que un sistema como éste permite el desarrollo de competencias que ayuden a buscar, en equipo, la coherencia entre la concepción del proyecto educativo y la práctica y permitan responder a los nuevos retos y necesidades que nos surjan. • Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
El currículo por competencias puede tener un marco teórico en el que la gran mayoría puede estar de acuerdo, pero es absolutamente necesario que ese marco se concrete en un cambio metodológico y organizativo que permita que se establezcan nuevos roles y formas de hacer en los elementos que conforman la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias,...). Sólo desde el establecimiento en los centros escolares de proyectos globales se podrá avanzar en este campo. Durante muchos años se han producido cambios significativos en los centros, pero muchos de ellos han quedado plasmados como experiencias o talleres que se desarrollaban durante un cierto espacio de tiempo y luego desaparecían, con la consabida frustración de aquellos profesionales que habían participado en ellos. Es importante que desde una perspectiva global, todas las iniciativas que se generen en el centro vayan generando el cuerpo cultural de la escuela. Un cuerpo cultural que vaya creciendo, en el que todos y todas nos sintamos implicados y en el que la mejora sea no solo un fin, sino también un medio.
En ese deseo, la experiencia de centros que apostamos por metodologías en las que el alumno y la alumna sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, pensamos que puede aportar un grano de arena para que el currículo por competencias pueda ser una realidad. • Otros enlaces o documentación complementaria • ANAUT, Loli, Sobre el sistema Amara Berri. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 2004
• EQUIPO DE DURANGO, La escuela que pudo ser. Editorial Zero. 1979 • EQUIPO DE AMARA BERRI, I Premio Karmele Alzueta,1996‐97. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 1999
• ANUT, Loli y EQUIPO, “En una escuela pública”. 1989. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 1989.
• EL PAIS Educación. ʺUna forma distinta de aprenderʺ. 13‐Octubre‐2003. • TAGASASTE. Revista de los centros del profesorado de La Palma. Nº16. 2000. • ANAUT, Loli, ʺLa globalización como proceso vital, Cuadernos de pedagogía nº235 ʺ. 1995.
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• ʺOrganización del alumnadoʺ, Aula nº40‐41Julio‐Agosto 1995. • Experiencia de globalización, Eskola nº22.. Junio 1989. • Les cahiers dʹIkasbi nº5. • INTEGRACIÓN nº8, ʺLa diferencia como cualidadʺ, Feb.1992. • In‐fàn‐cia. Educar de 0 a 6 años. Amara Berri. “Una escola que ens fa pensarʺ. Barcelona. • CARBONELL, Jaime, Innovación Educativa en “Amara Berri”, Cuadernos de Pedagogía • EGAÑA, Arrate, Loli Anaut, visión de futuro, Cuadernos de Pedagogía • LUNA, Francisco, La escuela Amara Berri, como proyecto vital, Cuadernos de Pedagogía • MARIN, M, “El juego, como sistema de aprendizaje”, EL PAIS, 2006 • “Loli Anaut”, HIK HASI, 55, 2001 • Rosa Mª Ávila Ruiz, Rafael López Atxurra, Estibaliz Fernández de Larrea. “Las competencias profesionales para la eseñanza‐aprendizaje de las ciencias sociales ante el reto europeo y la globalización”. Asociación Universitaria de Profesores de didáctica de las Ciencias Sociales. Bilbao 2007.
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Integración de las TICs en el Proyecto Educativo
Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 9:05 a 9:30
Persona que presenta Cristóbal Antonio García Fernández, Director del Centro y Coordinador T.I.C. [email protected] [email protected]
Soporte Presentación PowerPoint y Página Web del Centro.
• Datos del centro
Nombre del centro(s) Ntra. Sra. de la Caridad Municipio La Garrovilla (Badajoz) Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 924 009 995 Otras características de los centros (sociales, trayectoria educativa,…)
Centro rural con 11 unidades ‐4 de Educación Infantil y 7 de Educación Primaria‐ que está, en estos momentos, participando en programas de innovación en TICs; pertenece a la Red de Bibliotecas de Extremadura y es un Centro Multilingüe: imparte el Francés en el Tercer Ciclo de Educación Primaria y tiene una Sección Bilingüe de Inglés en dicho Ciclo.
• Descripción de la experiencia
El buen uso de las TICs en nuestra práctica docente es un objetivo perseguido por todo el Claustro del Centro y deseable por todos los miembros de nuestra Comunidad Educativa.
Integrar las TICs en nuestro Proyecto Educativo viene facilitado por las orientaciones emanadas desde la propia Consejería de Educación. Incorporarlas a la práctica docente ha supuesto un esfuerzo por parte de la plantilla de maestr@s, que ha demostrado su entusiasmo y compromiso, y ha proporcionado una serie de ventajas:
• Crear o facilitar ambientes de aprendizaje novedosos y atrayentes.
• Permitir abordar los contenidos a través de actividades variadas y lúdicas.
• Favorecer la motivación y del desarrollo del interés.
• Convertir al alumn@ en protagonista y partícipe del proceso de enseñanza‐aprendizaje.
La inquietud de estos recursos humanos y los variados recursos tecnológicos con que cuenta el Centro nos han permitido organizar el trabajo desde la base, dando
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una formación tecnológica dirigida a los tres elementos fundamentales de nuestra Comunidad Educativa:
1. Formación de docentes mediante cursos, seminarios y proyectos asesorados y dirigidos por el C. P. R. de Mérida.
2. Formación y familiarización del alumnado con las NNTT en la escuela.
3. Formación de padres y madres a través del Proyecto Escuela de Padres en el aula de informática.
Y, todo ello, observado desde dos puntos de vista diferentes: por un lado, el de alfabetización tecnológica, que nos ha permitido familiarizarnos con los aparatos técnicos de que disponemos, y por otro lado, el de alfabetización crítica para el uso de diversos programas adecuados a los niveles que se imparten en nuestro Centro Educativo o a concretar el acceso a Internet.
Nuestros principales objetivos han sido contribuir al desarrollo cognitivo de nuestros alumn@s y al aumento de su capacidad de comprensión, tanto oral como escrita, en base a una serie de estímulos visuales y sonoros, junto a la actividad manipulativas. También, hemos pretendido el fomento del trabajo individual y colectivo a través de grupos‐clase o grupos reducidos para optimizar los resultados en el uso de las TICs.
Desde las más tiernas edades –tres años‐ nuestros alumn@s se han habituado a considerar el ordenador como un elemento más del aula que les ha permitido trabajar con el Método Glenn Doman –español e inglés‐, a ver una película de animación, a rellenar tiempo de ocio con juegos educativos, a escuchar un cuento desde una página web, a utilizar el procesador de textos para “plasmar” letras, números, etc.
El Taller de Informática de las Actividades Formativas Complementarias por las tardes ha contribuido a sentar las bases para continuar en la Educación Primaria, donde escuchar la historia de “El Principito” mientras se van sucediendo diapositivas, en la Pizarra Digital, de una composición de Impress, o crear una presentación para el Área de Conocimiento del Medio o de Lengua, o trabajar en el Aula de Informática visitando webs francesas o inglesas o realizando actividades en esos idiomas, o practicar la velocidad lectora con programas específicos diseñados desde el C. P. R. de Mérida, han conformado una excelente base de actuación futura.
Los equipos instalados en TODAS las aulas han servido para el acercamiento a la Plataforma Rayuela y, fundamentalmente, para el tratamiento individual y específico de la información. La conexión de estos equipos con el Servidor del Centro y el uso de programas concretos han permitido un trabajo más individualizado y especializado, ya sea dirigido por el maestr2‐tutor, el de apoyo, el de P. T. o de A. L. • Otros enlaces o documentación complementaria de interés: http://cpnscaridad.juntaextremadura.net
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Sensores y ordenadores en trabajos prácticos de ciencias en secundaria
Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 9:30 a 9:55 Personas que presentan la experiencia
Daniel Ángel Marcos Marti Miguel Ángel Vidal Ros
Soporte visual (power point, video, mixto, otros)
Power point
• Datos del centro
Nombre del centro CPR Cartagena Municipio Cartagena Etapas impartidas Centro de Formación de Profesores Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 968527316 • Datos de la experiencia
Descripción
La utilización del ordenador en la enseñanza de las ciencias se ha centrado principalmente en el empleo de programas tutoriales, herramientas de autor, simulaciones y recursos de Internet para apoyar el aprendizaje conceptual de las materias o para la sustitución del trabajo propiamente experimental. Pero los ordenadores pueden utilizarse también para controlar sensores que miden propiedades físicas o químicas y en combinación con interfaces y programas de análisis constituyen los Sistemas de Adquisición de Datos (SAD).
En el CPR CARTAGENA comenzó en 2004 un proyecto de apoyo al profesorado de ciencias de nuestro ámbito para la realización de trabajos prácticos con Nuevas Tecnologías. Sus objetivos fueron; familiarizarse con el manejo de algunos SAD; evaluar su aportación a la enseñanza de la Física y Química en secundaria; valorar la idoneidad de un SAD para su utilización en los centros educativos de nuestro ámbito y elaborar un manual de prácticas adaptadas a los equipos, principalmente.
Durante este tiempo se ha promovido la integración de estas herramientas en la práctica docente mediante seminarios y grupos de trabajo. En Química se ha trabajado con sensores de Temperatura, pH y Conductividad. Con ellos se ha trabajado en la explotación didáctica de curvas de calentamiento en reacciones químicas y curvas de enfriamiento por vaporización; volumetrías de neutralización; medidas de TDS en aguas y volumetrías de precipitación. En Física se ha trabajado con sensores de posición y de fuerza con los que se han estudiado experimentalmente movimientos rectilíneos, uniformes y variados, y también colisiones elásticas.
Los SAD han demostrado ser instrumentos muy versátiles; pueden utilizarse como herramienta del alumno en trabajos experimentales o como herramienta del profesor
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para hacer demostraciones puntuales o para presentar experiencias y abordar el análisis de los datos. Resumiendo, los SAD:
• Amplían la ventana de observación de los fenómenos tomando muchos datos en pequeñas fracciones de tiempo o estableciendo largos periodos de captación.
• Permiten centrarse en el análisis y la discusión de los resultados, en el planteamiento de hipótesis y su verificación.
• Posibilitan una aproximación al trabajo experimental más acorde con el trabajo de los científicos en los laboratorios, facilitando planteamientos que inciden en las habilidades de investigación.
• Ayudan a salvar la gran distancia que existe entre la forma en que los alumnos acceden habitualmente a la información y la que usamos en el aula.
El proyecto ha puesto a disposición del profesorado formación y recursos para la innovación. Han participado unos treinta profesores y profesoras de Física y Química; ha habido una transferencia al aula de esa formación e innovación y se ha establecido un recurso en el CPR que algunos IES utilizan de manera habitual. Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
La contribución del proyecto al desarrollo de las competencias básicas del alumnado es clara especialmente en lo que se refiere a las competencias número 2, 3, 4. 7 y 8.
Competencia matemática: Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión datos y observaciones; conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (medidas, gráficos…) en situaciones reales …
Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico: Puesta en práctica de procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica, y adquisición de destrezas para planificar y manejar soluciones técnicas con criterios de economía y eficacia.
Competencia digital: Utilizar las TIC en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento; destrezas de razonamiento para comprender e integrar la información en los esquemas previos de conocimiento y comunicarla.
Competencia de aprender a aprender: Curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posible ante una misma situación; estrategias y técnicas de estudio, observación, registro sistemático de hechos y relaciones, trabajo cooperativo.
Competencia de autonomía e iniciativa personal: Habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo. Otros enlaces o documentación complementaria de interés Cortel Ortuño, A. (1999). Utilización de la informática en el laboratorio. Alambique, 19, pp 77‐876 PASCO scientific (2003). PASPORT Explorations in Chemistry. PASCO scientific (2003). PASPORT Exploirations in Physics
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Cultura emprendedora en el sistema educativo Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 9:05 a 9:30
Persona que presenta la experiencia, y cargo
1. Pericles, director 2. José Antonio Vega, director de formación
Soporte visual (power point, video, mixto, otros)
Mixto: power point con enlaces a videos en la web
• Datos del centro
Nombre del centro Ciudad Tecnológica Valnalón Municipio Valnalón Etapas impartidas Centro de Formación de Profesores Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 985 683 193 Datos de la experiencia • Descripción
Ciudad Tecnológica Valnalón es una empresa pública del Gobierno del Principado de Asturias. Su objetivo es apoyar a aquellas personas que tienen una idea empresarial a ponerla en marcha y a que ésta se consolide. Pero además pretende producir un cambio de cultura en la sociedad asturiana, quiere una sociedad emprendedora. Para ello, desde hace quince años viene trabajando en la Cadena de Formación Emprendedora, un programa que comienza con el trabajo en el sistema educativo. Las acciones están destinadas a la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias) y se centran en formación, tutoría y elaboración de materiales didácticos. Ésta cadena cuenta con eslabones en forma de proyecto para cada uno de los niveles del sistema educativo:
o Emprender en mi Escuela, Educación primaria o Jóvenes Emprendedores Sociales, Educación secundaria o Empresa Joven Europea, 4º Educación secundaria obligatoria y Ciclos Formativos o Taller de Empresarios, Bachillerato y Ciclos formativos
Algunas caraterísticas de esta experiencia son: • El diseño de la cadena de formación y la concepción del programa son pioneros en el tratamiento de la cultura emprendedora.
• El programa abarca desde la educación infantil hasta la consolidación del proyecto empresarial.
• Determinados aspectos del programa han suscitado el interés de otros países y de otras comunidades autónomas.
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• Los informe finales del grupo de expertos “Educación para Emprender” publicados por la Comisión Europea en 2004 y 2005, citan al Gobierno del Principado de Asturias como ejemplo de buenas prácticas en formación emprendedora dentro del sistema educativo.
• En las Estrategias Regionales para el Empleo, en el área clave 2, se propone la formación para emprender: una apuesta por el desarrollo de personas emprendedoras.
• Es un proyecto de Gobierno que aglutina a distintas Consejerías entre ellas la de Educación y Ciencia.
Los objetivos del Programa de Fomento de Cultura Emprendedora son: ‐ Sensibilizar a la comunidad educativa (alumnas y alumnos, profesoras y profesores, madres y padres) sobre la importancia del fomento de una “cultura emprendedora” en el desarrollo personal y profesional del individuo.
‐ Divulgar y motivar al conjunto de la sociedad sobre la actividad emprendedora: inquietud, aptitud y actitud.
‐ Dotar de los medios necesarios para incorporar en el plan de estudios y en la actividad docente los elementos didácticos de apoyo al fomento de la cultura emprendedora.
‐ Facilitar a las personas interesadas en desarrollar un proyecto emprendedor, la formación, el asesoramiento y la tutoría necesarias.
‐ Apoyar a las emprendedoras y los emprendedores para que lleven a cabo sus ideas aportándoles medios técnicos y apoyo financiero.
‐ Consolidar los proyectos emprendidos como mecanismo de apoyo y mejora. • Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Los proyectos educativos de fomento de cultura emprendedora están adaptados a la legislación educativa vigente por lo que se desarrollan los contenidos, se consiguen los objetivos y se puede evaluar utilizando los criterios establecidos. Por lo tanto, también desarrollan las ocho competencias básicas. Fundamentalmente la adquisición de la competencia de autonomía e iniciativa personal porque los alumnos se apoyan en iniciativas propias que les sirven para abordar nuevos retos y enfrentarse a situaciones nuevas. Esta competencia sirve para desarrollar el espíritu emprendedor en todos los ámbitos de su vida cotidiana y de su futura vida profesional. La contribución será mayor en la medida en que se fomenten modos de enfrentarse de manera autónoma y creativa a diversas tareas. Al abordar las actividades para poner en marcha proyectos socioeconómicos se favorece la adquisición de las destrezas necesarias para detectar necesidades, buscar soluciones con creatividad, planificar, organizar, analizar, comunicar, hacer, informar y evaluar acciones individuales y colectivas con sentido crítico.
Asimismo, los proyectos educativos desarrollan el resto de competencias básicas. En todos se desarrolla la competencia de aprender a aprender siempre desde una visión estratégica de los problemas que conlleva saber prever y adaptarse a los cambios. El desarrollo de los proyectos implica la habilidad para organizar el tiempo de forma efectiva y favorece la reflexión sobre la planificación, lo que
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supone una toma de conciencia de los propios recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumentos de mejora. La adquisición de la competencia social y ciudadana es otra competencia que se trabaja, ya que prepara a los alumnos para participar de manera constructiva en las actividades económicas y sociales de la comunidad, ayudando a comprender el papel y las responsabilidades de las instituciones locales, nacionales y europeas. Los proyectos contribuyen a la adquisición de la competencia lingüística al fomentar el uso funcional de la lengua en situaciones de comunicación relacionadas con contextos reales. Los alumnos y alumnas aprenden a analizar y resolver problemas verbalizando conceptos, explicitando ideas, redactando escritos y exponiendo argumentos. La competencia matemática permite al alumnado enfrentarse a situaciones comerciales que precisan elementos matemáticos como números, símbolos, tablas, gráficas y estadísticas.
Todos los proyectos educativos, desde la educación primaria a los ciclos formativos desarrollan el tratamiento de la información y competencia digital ya que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de información. El uso del correo electrónico, el diseño y la manipulación de materiales multimedia o la realización de presentaciones, páginas Web o videoconferencias son actividades que obligan a los alumnos y alumnas a organizar, procesar y comunicar la información. La competencia cultural y artística se desarrolla en todos los niveles porque potencia el desarrollo estético, la creatividad y la imaginación en todo lo relacionado con el diseño de la imagen corporativa y la animación del punto de venta de sus proyectos socioeconómicos. Por último, los proyectos colaboran también en el desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, porque cuando los alumnos deciden los productos que se comercializan tienen en cuenta la importancia del uso responsable de los recursos naturales, la preservación del medio ambiente y el consumo racional y responsable. • Otros enlaces o documentación complementaria de interés
www.valnalon.com / www.valnaloneduca.com/
http://nonoscuentespeliculas.blogspot.com
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia El suelo: un sistema en peligro en el sur de la Comunidad de Madrid
Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 9:30 a 9:55 Persona que presenta la experiencia, y cargo
Andrés García Ruiz, Director del Instituto y Coordinador del Proyecto
Soporte visual Mixto: power point y video. • Datos del centro
Nombre del centro I.E.S. El Olivo Municipio Parla Etapas impartidas Ed. Secundaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfonos/Fax 916055311 y 916053066 916055310 • Descripción de la experiencia
En esta experiencia partimos del suelo del término municipal de Parla, analizamos sus variantes y sus características, y lo comparamos con otros suelos de la zona sur de la Comunidad de Madrid.
Las actividades del proyecto están incluidas dentro de los objetivos del centro y con ellas pretendemos además contribuir al desarrollo de:
• Los cambios positivos en las actitudes de comportamiento negativo de los alumnos/as hacia el entorno.
• Trabajo en equipo, favoreciendo las relaciones entre el alumnado, mediante la realización de tareas comunes.
• Fomento de las líneas medioambientales marcadas en los proyectos del centro.
Con esta serie de acciones pretendemos que nuestro alumnado:
1º) Conozca los cambios que se están produciendo en los usos del suelo de su localidad y compararlos con los de otros municipios adyacentes, donde estos cambios no son tan severos.
2º) Identifiquen las características de los suelos de su municipio y las de otros de la zona sur que presentan rasgos diferentes, así como los procesos que en ellos se generan.
Las actividades del curso 2004‐05 se centraron en el análisis y valoración del suelo que queda en nuestra localidad sin urbanizar, y su comparación con la zona de Aranjuez y alrededores, se repartieron entre los diferentes cursos que participaron en el proyecto de la siguiente manera:
• Los grupos de primero de ESO estudiaron la relación del suelo con la biodiversidad.
• Los de segundo realizaron actividades relacionadas con la acción de los agentes geológicos y la conservación del medio edáfico.
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• Los de tercero vieron los efectos de la contaminación del medio edáfico, las características de las rocas y la acción de algunos agentes atmosféricos.
• El alumnado de cuarto compararán los suelos de Parla y Aranjuez, observando los efectos del modelo geológico.
• El grupo de diversificación colaboró en el estudio del medio edáfico de la zona. • Los alumnos de primero de bachillerato fueron los encargados de los análisis
estadísticos sobre la pérdida de suelo. Contaron con la ayuda de datos de los medios de comunicación y de la Comunidad.
• Finalmente los alumnos de segundo de bachillerato, estudiaron el impacto ambiental que se produce en ambas zonas.
Durante los dos cursos siguientes, seguimos trabajando en esta línea. En 2005‐06 plantamos una zona de huerto para estudiar la influencia de los cultivos en el medio edáfico y, aprovechando la existencia de una pequeña parcela quemada durante el verano, realizamos un seguimiento del mismo, observando la evolución de la fauna y la flora.
En el curso 2006‐07 hemos continuado con el estudio de la evolución del suelo quemado y de la evolución de la zona de cultivo, que durante este tiempo ya la mantuvimos liega. Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
La experiencia descrita está directamente relacionada con la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, fomentando la adecuada percepción del espacio físico en el que desarrollan su vida y su actividad nuestro alumnado que es su entorno más cercano. Con las actividades realizadas intentamos que el alumnado observe las modificaciones que las personas hacemos en el medio, para que tomen conciencia de la importancia de la conservación de los recursos y de la diversidad natural, así como la familiarización con el trabajo científico, mediante la observación del medio natural y el desarrollo de la experimentación.
Hemos intentado fomentar el desarrollo de la capacidad de observar el mundo físico y natural y el transformado por los hombres, obtener información de esa observación y actuar de acuerdo con ella.
La experiencia también ha contribuido a la adquisición de otras competencias, como la matemática, con la utilización de medidas y gráficas en el tratamiento de datos y la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital, con la utilización de los medios informáticos de acuerdo con un enfoque transversal.
Con la elaboración y transmisión de los diferentes informes y resultados obtenidos, así como su presentación en las jornadas sobre Agenda 21, hemos desarrollado la competencia en comunicación lingüística y la competencia para aprender a aprender. Otros enlaces o documentación complementaria de interés http://www.educa.madrid.org/ies.elolivo.parla
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Colegio bilingüe en Lengua Inglesa Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 9:05 a 9:30 Persona que presenta la experiencia, y cargo
Mª Jesús Sáez Manzanedo, coordinadora del Programa Bilingüe en el Centro
Soporte visual Mixto: power point y vídeo. • Datos del centro
Nombre del centro C.E.I.P. Dulcinea Municipio Alcalá de Henares Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono / Fax 918895926 918879312 • Descripción de la experiencia
La plena integración de España en el contexto europeo exige que los alumnos adquieran mayores y mejores destrezas comunicativas en las diferentes lenguas de Europa. La Lengua Inglesa como segunda lengua abre estas expectativas y ofrece nuevas posibilidades a los alumnos a partir del Programa de los Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid. Así pues, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid desarrolla una iniciativa encaminada a optimizar la calidad de la enseñanza de las lenguas con el “Programa de Colegios Bilingües”.
El Colegio Público Dulcinea decide participar en la convocatoria que se hace pública en el B.O.C.M. de 9 de Marzo de 2004. El colegio es uno de los 26 colegios que comenzaron esta experiencia innovadora en el curso 2004/2005.
El Proyecto Bilingüe empieza en nuestro centro en el curso académico 2004/2005 con dos aulas de 1º de Educación Primaria, y va aumentando paulatinamente. En el curso 2005/2006 son dos aulas de 1º y dos aulas de 2º. En el curso 2006/20007 son tres aulas de 1º, dos de 2º y dos de 3º. Finalmente, en este curso 2007/2008 contamos ya con cuatro aulas de 1º, tres de 2º, dos de 3º y dos aulas de 4º.
De igual manera se ha ido incrementando el número de profesores asignados al proyecto, al igual que el número de asistentes nativos de conversación. Se comenzó con tres profesoras dedicadas al proyecto y en este curso hay diez. Así mismo, los auxiliares han pasado de dos a seis en este curso.
El colegio Dulcinea, al igual que el resto de colegios bilingües, está dotado de unas características y unas condiciones básicas que facilitan el funcionamiento y el desarrollo de este proyecto:
• Coordinador del Proyecto. • Auxiliares de conversación. • Formación del profesorado en la Comunidad de Madrid y en el Reino Unido.
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• Pruebas externas, con certificado homologado a nivel europeo por el Trinity College.
• El profesorado recibe un complemento específico y el Centro incrementa el presupuesto con una aportación económica dirigida al Proyecto.
• La organización de las enseñanzas varía con respecto a los centros que no participan del Proyecto Bilingüe. Los alumnos reciben un total de diez horas lectivas semanales en Inglés: cinco clases de Lengua Inglesa, una por día, y otras cinco entre Ciencias y Artística, impartidas en esta misma lengua.
En Educación Infantil, aunque aún no entra en el proyecto, como iniciación y preparación para Primaria se ha aumentado el número de sesiones semanales de Lengua Inglesa: tres sesiones para tres años, cuatro para cuatro años y una diaria para los alumnos de cinco años.
El Proyecto es muy beneficioso para los alumnos del Colegio Dulcinea que se están familiarizando con las dos lenguas dentro del colegio, igualmente este proyecto ha supuesto un incentivo para los profesores que quieren seguir aumentando sus conocimientos y formación en la Lengua Inglesa y, finalmente para los auxiliares de conversación que se involucran en las clases y además tienen la oportunidad de aprender el Español o Castellano y hacer prácticas en nuestro sistema educativo, como una competencia y enriquecimiento personal de cara a un futuro profesional.
• Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
El objetivo fundamental de este programa es que el alumno consiga la Competencia en comunicación lingüística inglesa y española y con ella un dominio progresivo de la Lengua Inglesa, que estará en función de los resultados obtenidos en los cursos y ciclos anteriores, y será homologado por las pruebas externas.
Durante el Primer Ciclo de la Enseñanza Primaria se incide en la comprensión y la expresión oral. La introducción de la lectura y escritura se hace de forma natural y progresiva, de tal manera que al finalizar el Ciclo los alumnos puedan leer y escribir textos sencillos y breves. En el Segundo y Tercer Ciclo el alumno desarrolla de forma gradual e integrada, toda las destrezas comunicativas.
Se pretende que los alumnos adquieran de forma paulatina una base sólida, tanto en Lengua Española como en Lengua Inglesa, y un dominio del inglés reconocible y homologable a nivel europeo.
En las clases de Lengua Inglesa y en las Áreas incorporadas al proyecto que se imparten en inglés, la lengua de comunicación entre alumnos y profesores será exclusivamente el inglés. • Otros enlaces o documentación complementaria de interés
La Comunidad de Madrid realizó un DVD sobre los colegios bilingües de la Comunidad.
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Todos para uno y uno para todos Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 9:30 a 9:55
Personas que presentan la experiencia, y cargo
Rosalía Aznárez Salazar (Jefa de Estudios) Eva Vega Santana (Vicedirectora)
Soporte visual Power point • Datos del centro
Nombre del centro I.E.S. Lila Municipio Telde (Gran Canaria) Etapas impartidas ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos Titularidad Pública Correo electrónico [email protected] Teléfono 928711162 • Descripción de la experiencia
Curso 04‐05: ‒ Selección de las competencias básicas que queríamos trabajar según decisión de
claustro pedagógico. Se eligen las competencias matemática y lingüística. ‒ A través de los departamentos didácticos se secuencian los indicadores y se
concretan estrategias y procedimientos. ‒ Elaboración de una ficha por ámbito con los siguientes apartados: bloques,
competencias, indicadores, estrategias y procedimientos.
Curso 05‐06: ‒ Ficha de diagnóstico del grado de adquisición de las CCBB en el ámbito
lingüístico y acuerdos para la práctica de las competencias, aprobados en claustro pedagógico.
‒ Análisis en el seno de los equipos educativos de la ficha de seguimiento. ‒ Entrega por parte del departamento de lengua, de un material con pautas para
el trabajo de diferentes tipos de texto.
Curso 06‐07: ‒ Elaborar a comienzo de curso una prueba inicial en las materias de lengua y
matemáticas para poner en práctica la ficha de seguimiento de las competencias.
‒ Realizar, siguiendo los pasos del curso anterior, la ficha de seguimiento de las competencias del ámbito científico‐técnico.
‒ Consenso de la ficha en un claustro. ‒ Realizar en el último trimestre un trabajo interdisciplinar, por niveles (de
primero a cuarto de la E.S.O.), desde todas las materias para poner en práctica las dos fichas. Este trabajo, que tiene un tema común, formará parte de la evaluación inicial que se realice durante el primer mes del curso próximo.
Curso 07‐08:
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‒ Puesta en práctica de las pruebas iniciales de cada materia en cada uno de los cursos.
‒ Reunión de E.E. en el mes de noviembre para observar las coincidencias en el grado de adquisición de las competencias de cada uno de los alumnos del grupo.
‒ Encuesta el alumnado y al profesorado para la evaluación de este trabajo interdisciplinar.
‒ Análisis de la normativa del nuevo currículo por parte de los Departamentos. ‒ Conocimiento por parte de todo el profesorado de las ocho C.C.B.B., en
Departamentos y claustro. ‒ Priorizar la importancia de cada competencia en relación a la materia. ‒ Selección de los descriptores de cada competencia según el grado de
implicación en el área, por Departamentos. ‒ Vaciado en una ficha común de los acuerdos anteriores. ‒ Claustro pedagógico por ámbito para refundir los descriptores en una ficha
común. ‒ Inicio de las primeras tareas en grupo interdisciplinar para llevarlas a la
práctica el último trimestre, priorizando dos competencias (Aprender a aprender y Social y ciudadana). Cada tarea va acompañada de un guión con los siguientes apartados: área, nivel, unidad didáctica, objetivos, contenidos, competencias básicas, contexto, metodología de aula, recursos, temporalización de las actividades, instrumentos y criterios de evaluación y valoración de la experiencia en la fase de diseño y desarrollo de la misma.
o Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
La puesta en práctica de este trabajo interdisciplinar ha contribuido a los siguientes cambios metodológicos:
‒ Trabajo cooperativo (de nivel y de aula) ‒ Descubrimiento de la interdisciplinariedad entre las áreas. ‒ Mayor autonomía en la realización de las tareas. ‒ La contextualización de las tareas en las diferentes materias permite al
alumnado: actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social; capacitarlo para resolver problemas de la vida real; lograr su realización personal; ejercer la ciudadanía activa; incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente; ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida
• Otros enlaces o documentación complementaria de interés
Documentación y recursos utilizados para la puesta en práctica:
‒ Soporte bibliográfico: libros de texto, material fotocopiado, mapas, etc. ‒ Soporte informático: power point de las unidades, uso del aula de informática. ‒ Soporte audiovisual: videos, películas y documentales, al inicio de las unidades.
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia “Proyecto de Interculturalidad” Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 10:25 a 10:50
Personas que presentan la experiencia
Juan José Rodríguez Villarroel, director Rosa Requejo, secretaria
Soporte visual Power point • Datos del centro
Nombre del centro Colegio Apóstol San Pablo Municipio Burgos Etapas impartidas Ed. Infantil y Ed. Primaria Titularidad Privado concertado Correo electrónico [email protected] Página web http://www.apostolsanpablo.com Teléfono 947211717 • Descripción de la experiencia
El colegio ”Apóstol San Pablo” es un Centro Privado concertado creado en el año 1975 y cuyo titular es el Arzobispado de Burgos.
Es un centro pequeño de Educación Infantil y Educación Primaria. Actualmente tiene una plantilla de once profesores. Estamos intentando sacar adelante un proyecto serio y bien trabajado de educación en la interculturalidad. Pensamos que este tipo de educación va a redundar de forma muy positiva en la educación integral de nuestros alumnos/as suponiendo una riqueza innegable. Por ello, nuestro objetivo final es convertirnos en un Centro especializado en la Educación Intercultural que sirva para nuestros propios fines educativos y como proyección para otros que deseen emprender el mismo camino.
Es, por lo tanto, un Proyecto abierto, es decir, queremos compartir nuestro trabajo y nuestras experiencias con todos aquellos que estén interesados en esta línea educativa.
Estamos en contacto con organismos y asociaciones de ámbito local, regional y estatal que además de apoyar nuestro proyecto están dispuestos a ayudarnos en todo lo que les sea posible.
Comenzamos el Proyecto a principios del curso 2004/2005 y las líneas de actuación que nos hemos marcado son las siguientes:
Formación, concienciación y especialización del Profesorado en la Educación Intercultural.
Recopilación de todo tipo de material relacionado con el Proyecto. Actualmente disponemos de materiales multimedia, documentos diversos, bibliografía, juegos, etc...
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Elaboración de un completo y bien estudiado Plan de acogida. Elaboración del nuevo proyecto curricular con la ayuda de Asunción Cifuentes, Profesora de la Universidad de Burgos.
Elaboración del nuevo Proyecto Educativo. Elaboración de las correspondientes unidades didácticas. Esto es lo que más tiempo nos llevará, pues es el trabajo en el que plasmaremos todos los objetivos contenidos tanto en el Proyecto curricular como en el Proyecto Educativo. Actualmente ya están editadas las primeras unidades didácticas.
El objetivo final es lograr un proyecto dirigido a todos los alumnos del Centro, teniendo en cuenta la llegada cada vez más numerosa de alumnos extranjeros y de minorías culturales que deben suponer una especialización del profesorado y del Colegio como tal, para ayudarles a ellos en el proceso de enseñanza‐aprendizaje y beneficiar al mismo tiempo a todos los demás.
Los contenidos más generales serían los siguientes:
♦ ʺHacia una sociedad interculturalʺ. ♦ Orientaciones para la escolarización del alumnado extranjero y de minorías
culturales. ♦ Propuestas organizativas y curriculares para una educación intercultural. ♦ Programación de actividades encaminadas a lograr el respeto por las diferentes
culturas. ♦ Elaboración de unidades didácticas con un enfoque Intercultural ♦ Materiales didácticos para trabajar la Interculturalidad en el aula. ♦ Modelos de documentos de información a las familias y del propio Centro. ♦ Uso de las nuevas tecnologías para lograr información y para ponernos en
contacto con Centros que estén realizando este tipo de proyectos. Dentro del marco del proyecto de interculturalidad y para lograr de forma más eficaz sus objetivos; el Centro está constituido como una Comunidad de aprendizaje. Este aspecto no se desarrolla en la exposición de la experiencia. • Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
En el conjunto de Competencias Básicas, tanto genéricas como específicas, se señala la capacidad que el alumnado debe adquirir para relacionarse y cooperar con los demás, así como apreciar la diversidad cultural de su entorno próximo y lejano.
En este sentido, el proyecto de multiculturalidad definido por el colegio “Apóstol San Pablo” alcanza niveles tan relevantes que le convierten en un verdadero paradigma.
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Proyecto de convivencia Bizi gaitezen elkarrekin Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, 10:50‐11:15 Personaque presentan Asunción Olano Soporte visual Mixto: power point intercalando video • Datos del centro
Nombre del centro CEP Zamakola Municipio Bilbao, barrio de La Peña Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 944168023 • Descripción de la experiencia
Nos proponemos cuatro objetivos:
• Mirando al presente, queremos que el alumnado se encuentre seguro, acogido y considerado, desde la convicción de que sólo en un contexto emocionalmente positivo y estimulante es posible la convivencia y el aprendizaje.
• Mirando al futuro, pretendemos que los alumnos y alumnas adquieran las competencias necesarias para establecer unas relaciones sanas y constructivas consigo mismos y con los demás, con actitudes coherentes con los valores democráticos y el respeto a los derechos humanos, fundamento de una educación para la ciudadanía.
• Mirando la labor de la escuela, con este proyecto pretendemos contribuir a la formación integral de todos los alumnos y alumnas, tanto para ser personas como para convivir en una colectividad, en la seguridad de que son las condiciones más idóneas para mejorar los aprendizajes curriculares.
• Mirando al entorno de la escuela, contamos con las familias y todo el barrio, como agente educador del mismo modo que la propia escuela se ha sentido siempre un agente activo en la mejora del barrio.
El aprendizaje de la convivencia tiene muchas dimensiones. Nuestro proyecto incluye nueve programas en los que abordamos los aspectos más necesarios en nuestro centro. Los hemos clasificado en tres bloques.
Cada uno de los programas de nuestro proyecto se basa en unos planteamientos teóricos que son objeto de la reflexión y formación del profesorado y que el alumnado ha de conocer y entender. Los aspectos cognitivos de los distintos programas se trabajan en la hora semanal de tutoría grupal.
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Para modificar las actitudes es necesario interiorizar los principios que se han conocido. Para asegurar este proceso en el alumnado se necesita ponerlos en práctica en todas las situaciones de la vida escolar (en el modo de relacionarnos, en los conflictos, en el trabajo en el aula, …) y por todos los adultos (profesorado, monitorado, conserjes,...
Un Proyecto de Centro necesita contar con algunas condiciones: un equipo directivo que lidere el proyecto; un profesorado, con cierta estabilidad, que reflexiona y trabaja en equipo; la participación del alumnado en las actividades y en su gestión y evaluación, la colaboración de las familias, con una información continuada, la atención al contexto de la escuela y la complicidad de sus organizaciones. • Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Nuestra experiencia, aunque relacionada más directamente con el desarrollo de la Competencia social y ciudadana, incide también en el desarrollo de otras competencias, por ejemplo:
En la lingüística: en la comunicación oral y sobre todo en la regulación de conductas y emociones (lenguaje como regulador interno).
Para el conocimiento e interactuación con el medio, ya que pretendemos que sean conscientes y se responsabilicen de las consecuencias ambientales que tienen nuestros consumos y actúen en consecuencia, tanto en el contexto escolar, familiar como de barrio.
Les ayuda a comprender las manifestaciones culturales propias y de los compañeros que proceden de otras culturas.
En la competencia de aprender a aprender, sobre todo en como actuar en la incertidumbre, tratando de buscar respuestas y admitiendo diversas soluciones ante un mismo problema (Desarrollo del pensamiento y actuación en consecuencia).
En el de autonomía e iniciativa personal: adquiriendo recursos para defender derechos e intereses, límites y necesidades; para resolver conflictos; teniendo valores personales que les ayuden a tomar opciones responsables; participando en la organización, funcionamiento del Centro y en la toma de decisiones.
Este proyecto que nace de las necesidades detectadas en nuestro alumnado, de la reflexión conjunta del profesorado, ..., se ha ido acercando, de manera intuitiva, a la propuesta de trabajar competencias, ya que integra capacidad de:
Saber: conceptos sobre asertividad, escucha activa, diferencia como valor. Saber hacer: procedimientos para resolución de conflictos, habilidades de
interacción social, ... Saber ser: actitudes de respeto, de diálogo, ...
Poniendo especial énfasis en la funcionalidad del conocimiento adquirido; en la capacidad de transferirlo y actuar en distintos contextos; secuenciando los
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contenidos, el nivel de profundidad a trabajar y en la exigencia en su puesta en práctica.
Este proyecto también ha posibilitado nuevos enfoques en el trabajo docente así como cambios organizativos y de funcionamiento en el Centro:
Desde hace quince años tenemos una hora semanal de tutoría, donde se trabajan los aspectos cognitivos.
Fuerte coordinación del profesorado para la reflexiones, el diseño, la elaboración de materiales. Ello ha hecho que el trabajo en grupo llegue a ser una manera de hacer, Cultura de Centro.
Formación permanente en Centro, que ha asegurado un lenguaje y una visión común, así como el diseño de un proyecto compartido.
Implicación de todo el profesorado en la exigencia de su puesta en práctica a todas horas y en todos los espacios del Centro. Ello ha logrado que impregne la vida del mismo: la manera de relacionarnos, aspectos de organización y funcionamiento, aspectos metodológicos, ...
Implicación del monitorado, de las familias e incluso del contexto social del barrio, que bajo el nombre de “Abusu Sarean”, se encuentran asociaciones de vecinos, tercera edad, de mujeres, jóvenes, ... y centros educativos, con el objetivo de hacer de La Peña, un barrio que educa.
Implicación del alumnado en la vida del Centro: en el consenso de normas y acciones reparadoras; en el cuidado y control del entorno; en la cooperación y ayuda de los colectivos más débiles(pequeños, ...), en el desarrollo de programas (“Patio escolar, espacio educativo”y “Mediación”), en la participación a través del Observatorio de la Convivencia, y en la evaluación.
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Programa del ámbito sociolingüístico de diversificación curricular
Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 10:25 a 10:50 Persona que presenta la experiencia
Xosé Anxo Seoane Cao
Soporte visual PowerPoint • Datos del centro
Nombre del centro IES Ramón Otero Pedrayo Municipio A Coruña Etapas impartidas Ed. Secundaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 981581466 • Datos de la experiencia
Descripción A Coruña: para vivírmola es una experiencia educativa que surge como una
fórmula específica de atención a la diversidad para doce alumnos y alumnas del segundo ciclo de educación secundaria obligatoria del Instituto de Educación Secundaria Ramón Otero Pedrayo de A Coruña.
Este programa del ámbito sociolingüístico (ciencias sociales, lengua gallega y lengua castellana) está orientado para la consecución de los objetivos generales del segundo ciclo de la ESO y, por lo tanto, para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para su elaboración tuve en cuenta el marco legal de referencia que establece la finalidad, el tipo de alumnos a los que van dirigidos los Programas de Diversificación Curricular, el procedimiento que se debe seguir para su selección, el nivel educativo en el que se debe aplicar, su duración y otros aspectos de carácter administrativo y organizativos generales.
El ámbito sociolingüístico, impartido por un único profesor, abarca las materias de ciencias sociales, lengua gallega y lengua castellana. Estamos ante un conjunto de conocimientos de carácter social y lingüístico que abordamos globalmente, integrándolos en un todo y no como materias de estudio aisladas. Los conocimientos sociales no se dirigen a la fijación de verdades académicas incuestionables. Tenemos en cuenta las nuevas tecnologías de la información y los medios de comunicación social, ya que son cada vez más determinantes en la configuración de los hechos y acontecimientos sociales. Además potenciamos el desarrollo de los procedimientos básicos que permitan alcanzar una mayor
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autonomía intelectual y la capacidad de disfrutar de la cultura social y del patrimonio histórico‐artístico de la humanidad.
Al ser este un programa desarrollado en Galicia y para alumnos y alumnas de A Coruña integramos didácticamente los aprendizajes referidos a las dos lenguas oficiales. A pesar de que el programa está diseñado para llevarlo a cabo en lengua gallega (inmersión), la presencia de la lengua castellana es evidente desde el principio y de manera especial en varias fases del proyecto. El objetivo de aprendizaje es similar en ambas lenguas: lo que pretendemos es que el alumnado consiga las prácticas comunicativas necesarias para su desarrollo personal y social. Tenemos en cuenta que la situación social en la que se encuentran las dos lenguas en nuestro entorno nos lleva a considerar aspectos como la existencia de prejuicios lingüísticos y actitudes desfavorables para la utilización de una lengua en concreto. El análisis sociolingüístico previo nos llevó a desarrollar el programa en gallego para así compensar la situación desfavorable en la que se encuentra la lengua propia de Galicia en el aula y siempre persiguiendo el objetivo de que el alumnado consiga la competencia lingüística en las dos lenguas oficiales.
Esta experiencia parte de una selección cultural realizada con criterios de relevancia pedagógica y esa relevancia viene dada, no por la cantidad de información acumulada, si no por el desarrollo de la capacidad de analizar y comprender globalmente la realidad. La globalización y la integración de los conocimientos en el estudio y análisis de situaciones sociales relevantes y próximas para los alumnos les permitirán alcanzar conocimientos sociales y lingüísticos prácticos e integrados más funcionales. Este enfoque no pretende la memorización de los contenidos, ni tampoco su reproducción. Pretende crear situaciones y experiencias de aprendizaje en las que, a través del análisis de la información, la discusión, la indagación y el punto de vista compartido, los alumnos y alumnas sean capaces de construir sus propios conocimientos. Esto además contribuirá a crear las condiciones necesarias para que sigan interesándose por la cultura social y que sigan aprendiendo en el futuro.
El estudio de nuestra ciudad puede proporcionarnos los centros de interés necesarios para que los alumnos y alumnas se enganchen realmente en un trabajo sistemático y continuado para el cual requieren conocer y emplear las destrezas y procedimientos básicos de aprendizajes significativos. Nuestra ciudad ofrece múltiples aspectos y referentes históricos, sociales y culturales capaces de cubrir los objetivos generales de la enseñanza secundaria obligatoria y los específicos del ámbito socio‐lingüístico de un programa de diversificación curricular.
La Torre de Hércules es el símbolo de nuestra ciudad. Nuestro punto de partida es el estudio sobre el monumento más emblemático, el único faro romano que aún sigue en funcionamiento. Profundizando en su estudio y en todo el entorno en el que está situada nos introducimos en el estudio de la prehistoria y en el proceso de la romanización. Entendemos cómo se formó la ciudad que hoy surge a su alrededor y sentamos las bases de conocimientos futuros de otras épocas históricas. Para su estudio consultamos múltiples fuentes. Debemos fotografiar,
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medir, hacer anotaciones, utilizar el ordenador, visitar bibliotecas, viajar en autobús urbano, caminar por parajes naturales de alto valor ecológico...
Para conseguir estos objetivos llevamos a cabo una serie de actividades:
1. Búsqueda de información. 2. Selección previa de información relevante. 3. Preparación de la primera visita a la Torre de Hércules y su entorno. 4. Contrastar la información obtenida en la primera actividad y lo observado en
la primera visita. 5. Segunda visita a la Torre y al Jardín de Hércules. 6. Elaboración de un cuaderno de campo. 7. Visita al Museo Arqueológico del Castillo de San Antón. 8. Elaboración individual y definitiva del trabajo individual previo al trabajo
colectivo: ʺA Torre e o Xardín de Hérculesʺ. 9. Exposición colectiva A TORRE E O XARDÍN DE HÉRCULES. 10. Elaboración de la sección ʺA Coruña: para vivírmolaʺ, en la revista virtual A
Lagarada do IES Ramón Otero Pedrayo. 11. Presentación del trabajo en PowerPoint. 12. Visita guiada a la Torre y al Xardín de Hércules.
Para la elaboración del proyecto nos basamos en varios principios metodológicos de carácter general:
‐Partimos del nivel de desarrollo de los alumnos y alumnas.
‐Nos aseguramos de que los aprendizajes sean significativos.
‐Son los propios alumnos los que construyen esos aprendizajes significativos.
‐Son los alumnos quienes incrementan su actividad manipulativa elemental.
‐El proceso de enseñanza‐aprendizaje se conecta con las necesidades, intereses, capacidades y experiencias de la vida cotidiana de los alumnos y alumnas.
‐La información que reciben es comprensible, lógica y útil.
‐La actitud del profesor facilita la construcción de estos aprendizajes significativos. Al mismo tiempo, favorece los procesos de socialización entre ellos.
‐Los contenidos se agrupan alrededor de un centro de interés y se abordan con un marcado carácter interdisciplinar.
‐Nos centramos en contenidos prácticos integrados que nos conducen a la adquisición de aprendizajes significativos relevantes.
‐Organización de espacios y horarios. La diversidad de espacios en los que debemos actuar, tanto dentro como fuera del instituto, nos obliga a una organización horaria flexible dentro de la propia rigidez de los horarios escolares. Contamos con dos horas seguidas todos los días, permitiéndonos incluso utilizar tiempo de recreo (muy útil cuando salimos del centro). Además tenemos la posibilidad de emplear otras horas dedicadas a otras materias, previa organización y cambio pactado con el profesor o profesora correspondiente. En cuanto a los
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espacios, dentro del centro disponemos de la biblioteca y sala de ordenadores tres días a la semana en horario escolar y, de ser necesario, siempre que lo solicitemos, fuera del horario escolar. Al desarrollar un proyecto en el que las diferentes fases de realización de actividades son tanto individuales como de grupo, ya sea en su diseño, preparación del material, elaboración y presentación, fomentamos la participación de los alumnos y alumnas con una actitud receptiva, colaboradora y tolerante. Es muy importante que comprendan que en los trabajos de investigación en grupo lo que se necesita es la colaboración de todos. La actitud del profesor debe ir en esta línea.
‐La evaluación es un proceso mediante el cual reconocemos (profesor y alumnos) información a cerca del aprendizaje de los alumnos, lo cual nos proporciona la posibilidad de mejorar (profesor y alumnos) y mejorar el proceso.
En la realización de las actividades se ponen de manifiesto las diferencias de capacidad, de opinión y de potencialidad de cada alumno. En este sentido tanto el profesor como cada alumno tenemos presentes las preferencias y cualidades de cada persona. Las actividades en grupo están reguladas por una serie de normas que previamente se discuten y hablan entre el grupo y el profesor. Los alumnos se comprometen al cumplimiento de las mismas ya que un retraso individual en la consulta de un libro o documento, por ejemplo, influye negativamente en la actividad del grupo.
Las visitas a lugares culturales de uso público, como bibliotecas, museos, monumentos, etc., son imprescindibles en el proyecto por lo cual debe hacerse mucho hincapié en el conocimiento y respeto de las normas de uso. Estaremos de este modo incidiendo en fomentar el interés por conocer y conservar el patrimonio artístico y cultural de nuestra ciudad y de otras culturas.
Las discusiones que surgen en el desarrollo de las actividades del proyecto pondrán de manifiesto la diversidad de puntos de vista sobre los hechos de la vida cotidiana que estamos observando, creando numerosas situaciones conflictivas. Esto deberá ser aprovechado para reconocer el diálogo como medio para resolver discrepancias, tanto a nivel individual como a nivel social.
Para la realización del proyecto es necesario desplazarse por la ciudad y el medio más cómodo y económico es el transporte urbano. Esta circunstancia nos permite tomar conciencia de la necesaria y, muchas veces, olvidada educación vial.
Otros proyectos desarrollados:
• Esculturas de los jardines de Méndez Núñez. • Arte en Galicia. • Camposanto de San Amaro. • Rosalía en Santiago de Compostela. • Ruta Oteriana. • Taller de poesía. • Prensa escrita y virtual: Meighallo.com, A lagarada, El país de los estudiantes. • Lectura compartida.
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• Agencia de viajes. • Proyecto de medioambiente Trasalba. • Correlingua y Panel de normalización lingüística. • Actividades personalizadas.
Todos los alumnos y alumnas que participaron en este programa pasaron
de ser el grupo “de los torpes” a convertirse en un grupo de referencia positiva para el instituto. Estoy plenamente convencido de que consiguieron el objetivo fundamental de la educación que no es otro que convertirse en ciudadanos informados capaces de interpretar la realidad social de manera reflexiva y crítica, que saben comunicarse y relacionarse con los demás empleando correctamente los códigos de la cultura social, y que todo ello les permitirá desarrollar su propio proyecto personal de vida. Once de los doce participantes consiguieron el título de graduado en ESO, dos de ellos han continuado con éxito estudios de bachillerato y otros, ciclos formativos de carácter profesional.
Partiendo de las características particulares de nuestros alumnos y alumnas,
atendiendo a su diversidad, centrándonos en las actitudes y en los procedimientos, integrando los conocimientos prácticos y, sobre todo, adoptando una actitud tolerante, respetuosa, paciente y afectiva, lograremos mejorar el proceso de enseñanza‐aprendizaje, conseguiremos la implicación del alumnado, la recuperación de su estima académica, reduciremos enormemente la violencia y los conflictos en las aulas y todos y todas mejoraremos como personas. Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Competencias básicas:
Esta es una experiencia diseñada y desarrollada durante los cursos 2002/03 y 2003/04 que se basó fundamentalmente en las actitudes y en los procedimientos más que en los conceptos, lo que intuitivamente denominaba conocimientos prácticos integrados, los cuales les proporcionaron a los alumnos los aprendizajes significativos funcionales necesarios para cumplir los objetivos mínimos establecidos para la enseñanza secundaria obligatoria.
A través del trabajo por proyectos se integraron los contenidos de las materias lingüística y social, desarrollándose de ese modo globalmente todas y cada una de las actuales ocho competencias básicas.
Normalización lingüística:
Basándose en un análisis sociolingüístico previo, el programa se desarrolló con más presencia de la lengua gallega, a pesar de que el castellano era la lengua de relación de la mayoría de los alumnos (de los doce alumnos, solamente uno tenía el gallego como lengua inicial o materna). La mayor presencia de la lengua más desfavorecida nos posibilitó alcanzar el objetivo de lograr la competencia lingüística en las dos lenguas oficiales de Galicia. Abordamos las lenguas desde un punto de vista funcional y práctico, partiendo de las situaciones comunicativas y mejorando las destrezas básicas: entender, hablar, leer y escribir. Tuvimos en cuenta los conceptos
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y la reflexión teórica sobre ambas lenguas en la medida en que precisamos la corrección gramatical, sintáctica... para la realización de nuestros proyectos globalizados.
Convivencia escolar:
El grupo de alumnos pasó de ser un grupo conflictivo, con numerosos partes de disciplina, y un grupo desestimado académicamente, a ser un grupo de referencia del instituto ya que varios de sus alumnos consiguieron premios individuales y contribuyeron muy activamente en el desarrollo de proyectos de carácter institucional en los que participó el centro. Además, durante esos dos años, ningún alumno se vio implicado en actos de indisciplina, vandalismo o violencia.
Reducción del fracaso escolar:
11 de los 12 alumnos que siguieron el programa consiguieron el título de graduado en ESO. Dos alumnos prosiguieron estudios de bachillerato. Cinco iniciaron ciclos formativos de grado medio y en la actualidad dos están en ciclos formativos de grado superior. El que no alcanzó el título de graduado en ESO lo consiguió a través de la educación de adultos. Tres de ellos se han incorporado a la vida profesional. Todos adquirieron “las competencias” suficientes para poder desarrollar su proyecto de vida personal y profesional participando como ciudadanos informados y críticos en una sociedad democrática Otros enlaces o documentación complementaria de interés • Programa (en lengua gallega) • Exposición A Torre e o Xardín de Hércules • Presentación en PowerPoint • Unidades didácticas y otros documentos elaborados
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• Datos para la presentación
Título de la experiencia Atención a la diversidad desde un proyecto de áreas englobadas
Día, hora y sala de presentación 9 de mayo, viernes, de 10:50 a 11:15
Personas que presentan la experiencia
Belén Díez Gozalo Mª Angeles Navarro Noguera
Soporte visual Power point • Datos del centro
Nombre del centro IES Santa Cruz Municipio Castañeda (Cantabria) Etapas impartidas Ed. Secundaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 942598001 • Descripción de la experiencia
Con motivo del proceso de análisis y reflexión que iniciamos hace tres años para la elaboración de nuestro Plan de Atención a la Diversidad, nos dimos cuenta de que tanto el diseño como el desarrollo curricular que ofertábamos no promovían el conjunto de capacidades a las que cada alumno y alumna puede llegar, y por ende, las competencias de todo el alumnado; ya que más de la mitad no conseguía su éxito personal y educativo, y que las aptitudes verbales y no verbales que tenían a su ingreso en el instituto disminuían a medida que avanzaban por el recorrido educativo. Tampoco se estimulaba una formación integral en todos los ámbitos de la persona, ya que los aspectos afectivos, emocionales y de interacción social no se modificaban positivamente en el transcurso del tiempo. La competitividad, insolidaridad e interacciones agresivas constituían los modos más frecuentes de relación entre el alumnado. Todo esto, unido al hecho de que para el alumnado de 1º ESO que ingresaba en el centro, la adaptación al cambio de primaria a secundaria no era positiva, al pasar del referente único del maestro tutor a la ausencia de referentes (diluidos en once materias disciplinares, aisladas y sin nexo entre ellas).
Considerando que el periodo evolutivo del alumnado todavía reclama un modelo humano sólido y un acompañamiento estrecho, para que “cogidos de la mano” del tutor caminen hacia la progresiva autonomía mediante lo que debe ser una educación para la vida, planificamos diferentes medidas de atención a la diversidad que dieran respuesta a las necesidades antes aludidas, y entre ellas, el proyecto que presentamos: Áreas englobadas en 1º y en 2º de Secundaria que consiste en que en todos los grupos de 1º ESO y de 2ª ESO se modifican las programaciones, englobando en un ámbito de conocimiento las áreas de Matemáticas ‐ Plástica en 1º y Matemáticas – Tecnología en 2º, y, en otro ámbito de conocimiento Lengua y CC.Sociales en ambos niveles. Son impartidas por dos profesores en lugar de cuatro, van distribuidas en bloques de dos periodos lectivos.
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Supone un cambio de metodología y una mirada distinta al enfoque tradicional, primando la interdisciplinariedad en lugar de la excesiva especialización en compartimentos estancos. Se respetan las horas de cada asignatura, es decir; Matemáticas‐Tecnología, Matemáticas‐Plástica tendrá una duración de 6 horas semanales. Socio‐Lengua una duración de 8 horas semanales.
Se utiliza una metodología colaborativa mediante las técnicas de trabajo cooperativo lo que facilita el desarrollo de los aprendizajes de orden superior como construcción social, el conflicto socio‐cognitivo, así como la competencia emocional y social del alumnado en la interacción con los otros, la competencia lingüística; al tener que ordenar sus ideas y expresar conceptos a los demás. Se adquieren los contenidos mediante la realización de tareas que son situadas o contextualizadas y se aplican los conceptos. Por ejemplo; las matemáticas sirven para construir (tecnología), para diseñar (plástica), las ciencias sociales para interpretar mapas, realizar gráficos, etc… y la lengua para comunicarse, crear pensamiento, asimilar conceptos de todas las materias que luego se exponen oral o por escrito. Se trata de poder conocer, asimilar e interpretar el mundo que nos rodea usando los conceptos, principios y técnicas de las diferentes disciplinas (materias).
• Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Ha quedado reflejada en el apartado anterior.