See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/282367035

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS UTILIZADOS

EN PRUEBAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE (POM)

Research · October 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.3277.3843

CITATIONS

0READS

1,072

1 author:

Max Alí Jara Paredes

Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez, Juliaca

12 PUBLICATIONS   0 CITATIONS   

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Max Alí Jara Paredes on 02 October 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

1

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS UTILIZADOS EN PRUEBAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE (POM)

Prof. Max A. Jara Paredes

Docente del área de Educación para el Trabajo - Informática – Secundaria Del C.P. Franciscano San Román – Juliaca – Puno - Perú

e-mail: maxjarap@gmail.com

RESUMEN: En el presente artículo queremos

demostrar, no solo; la validez y confiabilidad de usar reactivos o preguntas de opción múltiples, presente en una prueba o evaluación escrita (o digital), sino con ello; ver la eficiencia y la forma práctica de evaluar los conocimientos que nuestros estudiantes adquieren en su proceso de enseñanza - aprendizaje. Con esto no afrentamos el tipo de reactivo como es la pregunta abierta sino que estas pueden contener un nivel de calificación más espontaneo y no puntual, a la hora de responder dicho reactivo.

PALABRAS CLAVE: Cognitivo, POM, Reactivo,

Ponderación de ítems.

ABSTRACT: In this paper we demonstrate, not only, the validity and reliability of using reagent or multiple choice questions, present in a test or written test (or digital), but with it, see the efficiency and practical way of assessing knowledge that our students acquire in their learning process - learning. This is not to affront the type of reagent as an open question but that these may contain a more spontaneous level of qualification and not punctual in responding to this reagent.

KEY WORDS: cognitive, POM, Reagent, weighting of

items.

1 INTRODUCCIÓN

La construcción de reactivos (ítems) en la elaboración de pruebas para alumnos, es un campo en pleno crecimiento, gracias a las nuevas teorías, tecnologías e investigaciones en las ciencias de la educación. Por ello como impulso continuo de desarrollo se toma el creciente papel de la psicología cognitiva, que aparece como un modelo prevaleciente para explicar el aprendizaje de los estudiantes y el papel de los propios exámenes en el aprendizaje (Snow, 1989; Snow & Lohman, 1989).[1]

En este artículo tomaremos énfasis en demostrar la validez, confiabilidad, eficiencia y practicidad de poder construir reactivos adecuadamente y tallarlos en pruebas comprensibles con respecto a los conocimientos impartidos a nuestros alumnos.

2 DESARROLLO DE CONTENIDOS

2.1 INSTRUMENTOS DE VALIDACIÓN y PONDERACIÓN EN LAS POM

Se dice, por lo general, que un instrumento de

medición es válido si mide lo que pretende medir. Sin embargo, estrictamente hablando, uno no valida un instrumento de medición, sino el uso específico que se le da a las puntuaciones o resultados obtenidos (Cronbach, 1971).

Desde hace varias décadas, se han buscado diversos métodos para incrementar la validez de algunas pruebas que se utilizan para la selección y certificación de estudiantes. Uno de ellos consiste en mejorar el procedimiento convencional de calificar la prueba –que se restringe a sumar el número de respuestas correctas- por otro más complejo y más representativo de la ejecución de la persona. Lo anterior se puede lograr otorgando ponderación puede realizarse de acuerdo a distintos criterios, tales como: la importancia de los temas evaluados, la dificultad de los reactivos, los tipos de error que cometen los examinados, etcétera.

...Sympson y Haladyna (1988) desarrollan un método de ponderación múltiple para las pruebas referidas a un dominio. Este método pondera cada ítem de acuerdo al promedio percentilar de los examinados que escogieron esa opción. Los resultados muestran que este método de ponderación múltiple arroja la confiabilidad más alta de la prueba, así como la mejor validez relacionada con un dominio. Por su parte, Razel y Eylon (1987) validan distintos modos de calificar la Prueba Coloreada de Matrices Progresivas de Raven. Para ello, comparan la forma convencional de calificar la prueba con tres métodos de calificación de ponderación múltiple: (1) de acuerdo a la teoría de procesamiento cognitivo, (2) según la opinión de expertos (3) en función de las respuestas que seleccionan los estudiantes.

…Los resultados muestran que la calificación ponderada es preferible a la convencional, ya que mejora la validez y confiabilidad de la prueba: siendo la ponderación empírica el mejor método. Finalmente, Budescu (1979), utilizando el análisis de regresión múltiple, pondera diferencialmente ítems de opción múltiple para maximizar la validez predictiva de una prueba. Los resultados indican que las reglas de calificación más complejas producen mayor varianza en los ítems y en las calificaciones. Sin embargo, no hay un incremento en la validez predictiva de la prueba.

Aunque no todos los estudios apoyan la idea de que la ponderación mejora la validez criterial de los instrumentos de evaluación, y hay investigadores que, por principio, niegan esta posibilidad (Tristán y Vidal,

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

2

2000), hay una tendencia a suponer que mejorando la forma de calificar aumenta la validez predictiva de las pruebas. [2]

Con esta breve explicación y profundo análisis de evaluación no podemos descartar cuan eficiente suele ser la evaluación POM siempre y cuando la validez predictiva tenga un sentido o criterio de rescate de los

conocimientos fehacientes que se quieren demostrar para con nuestros alumnos.

2.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE UNA PRUEBA

¿QUÉ ES UNA CONFIABILIDAD?

La Confiabilidad: (proviene de la palabra fiable, y esta a su vez de fe).

Es el grado de confianza o fe que tenemos en la información que brinda un instrumento. (Isaac Canales. 2000 – UNESCO) Alude a la estabilidad, equivalencia, permanencia y reiteración de los datos que ofrece el instrumento. “Una prueba es confiable si al aplicarla en reiteradas ocasiones a los mismos sujetos y en idénticas condiciones se obtiene iguales resultados”. Ejemplo: Si un estudiante alcanza un puntaje de 110 en una Prueba de Inteligencia, debe lograr aproximadamente el mismo resultado si, una semana más tarde, se le administra una forma equivalente de la misma prueba.

¿Cuáles son los errores más frecuentes para que en una prueba disminuya los índices de confiabilidad?

- Cuando las instrucciones que se le dan a los alumnos son ambiguas (preguntas o reactivos mal planteados).

- Cuando los que corrigen la prueba asignan puntajes de manera subjetiva o sin reglas estándares;

- Cuando el ambiente de la prueba es diferente o el estado de ánimo de los alumnos cambia.

- Cuando éstos pueden adivinar las respuestas. - Cuando las preguntas no representan de forma

suficiente el contenido que se evalúa. ¿QUÉ ES VALIDEZ?

VALIDEZ DE UN INSTRUMENTO: (veracidad, exactitud, autenticidad, solidez de la prueba). La pruebas midan lo que deben medir

En una prueba de examen de admisión encontramos los siguientes tipos de validez.

- Validez criterial: Otorgar distintos peso a los reactivos que componen las pruebas. Ejemplo: castigando las respuestas incorrectas, ponderando los aciertos, ponderando los ítems según la especialidad escogida.

- Validez de contenido: Consiste en que los contenidos o conceptos planteados en los ítems correspondan con los previstos en los objetivos del aprendizaje. (comprobar resultados de aprendizaje). Ejemplo: La prueba de admisión debe ser capaz de medir realmente los contenidos del prospecto.

- Validez predictiva: ¿Qué es?

- Capacidad que tienen las pruebas para predecir acontecimientos futuros, tales como el éxito que un individuo alcanzará en sus estudios. Una prueba que selecciona a quienes ingresan a la universidad debería preferir a los que ofrezcan mayor garantía de éxito para los estudios superiores (debería haber una congruencia). Un examen de habilidades y conocimientos bien elaborado y validado es un buen predictor del éxito en la universidad (Validez predictiva- Felipe Tirado. Revista mexicana de Investigaciones Educativas. Vol. 2 Número 3 PP67-84.1997). Los exámenes en Latinoamérica se desarrollan de manera no muy rigurosa , y son raros los casos en que estas se sujetan a alguna prueba empírica de validez. [3]

Entonces de esta forma conjeturamos que tanto la

validez como la fiabilidad son indicadores de alta conformidad para que las pruebas elaboradas en base a ellos, tengan aseveración en la evaluación de los conocimientos que impartimos a nuestros alumnos.

Pero también dichos indicadores enfatizan la integración de pruebas usando estrategias que demuestren su validez predictiva en el desarrollo de los conocimientos a evaluar por ende debemos conocer mejor los instrumentos para lograr dicho fin.

2.3 EL TIPO DE PRUEBA POM

Durante la década de 1960, los críticos de los

exámenes de admisión a la universidad y de otras pruebas educativas administradas en todo Estados Unidos (por ejemplo, Black. 1962: Hoffman. 1962) estuvieron especialmente activos. De estos críticos, el más estridente y de mayor influencia fue Banesh Hoffrnan, quien argumentó que las pruebas de opción múltiple (1) propician lectores astutos, ingeniosos y rápidos; (2) penalizan a las personas sutiles, creativas y más profundas: (3) se interesan sólo por la respuesta y no por la calidad de la reflexión en que se basa o la habilidad con que se expresa, y (4) en general tienen un mal efecto en la educación y el reconocimiento del mérito. Sin embargo, estas acusaciones sólo se basaban en ejemplos hipotéticos y argumentos cargados emocionalmente más que en pruebas sólidas. Las críticas de Hoffman y de los demás autores no quedaron sin respuesta. Tras examinar los supuestos básicos de varios críticos de la evaluación educativa. Dunnette (1963) concluyó que la mayoría de dichos supuestos eran erróneos y falaces debido a una falta de información o al rechazo a reconocer que las pruebas son las medias disponibles más precisas para identificar el mérito. Otras autoridades (por ejemplo. Chauncey y Dobbin, 1963) admitieron que las pruebas tienen limitaciones pero que cuando se usan en forma apropiada, pueden ayudar a mejorar la enseñanza. [4]

A manera de referencia: Leuba (1986) hace una

interesante reflexión sobre los objetivos de evaluar el aprendizaje y concluye que este tipo de evaluaciones sí

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

3

permite comprobar que los alumnos hayan logrado una comprensión básica de la disciplina y una habilidad adecuada para resolver problemas. Citando a otro autor, Robert E. Ebel (1979), se adhiere a la opinión de que "... se adapta (este tipo de evaluaciones) a la medición de los resultados educativos más importantes: conocimiento, comprensión y buen juicio; a la habilidad de resolver problemas, de recomendar acciones apropiadas y hacer predicciones. Casi cualquier comprensión o habilidad que pueda medirse con otras formas de evaluación... puede medirse también con exámenes de opción múltiple". Leuba rechaza que las preguntas de opción múltiple sólo puedan asociarse a memorizaciones sencillas y sostiene que pueden diseñarse preguntas que midan actividades intelectuales de orden superior, como resolución de problemas, creatividad y capacidad de síntesis. [5]

2.4 CARACTERÍSTICAS Y COMPONENTES

DE LA POM.

Por el tipo de respuesta que exige, se encuentran

las clases: - De respuesta sencilla. Evidencia claramente la

opción correcta, los distractores se disparan de la verdadera.

- De respuesta óptima. En ella todas las opciones

son parcialmente correctas pero, solo una se ajusta con precisión.

Los componentes indispensables de un reactivo de

opción múltiple son:

- Base del reactivo: Estímulo en forma de pregunta o enunciado incompleto, al cual debe responder él.

- Alternativas: Opciones plausibles, de las cuales se debe seleccionar una: la respuesta correcta.

- Respuesta correcta: Opción que responde correctamente a la pregunta.

- Distractores: Opciones incorrectas pero plausibles.

Otros componentes adicionales de la opción múltiple son:

- Instrucciones: Indicaciones dirigidas a los textos y figuras que se utilizan adicionalmente a la base del reactivo.

- Figuras adicionales: Elementos gráficos (dibujos, diagramas, gráficas, fórmulas, etc.) que el estudiante debe analizar para responder la pregunta.

- Textos adicionales: Se presentan tanto en forma de elementos que acompañan a las figuras adicionales, o como escritos completos que el estudiante debe leer para responder el reactivo, los cuales son muy usuales en las preguntas de comprensión de lectura. [5]

2.5 TIPOS DE REACTIVOS INTEGRADOS EN UNA POM.

En las investigaciones con respecto a la creación

de reactivos para las POM, existen varios tipos, de los cuales hemos identificado los más reincidentes e importantes para la elaboración de este tipo de pruebas cual a continuación, pasamos a definir:

2.5.1 OPCION MULTIPLE COMPLEJA.

Aquí podemos encontrar al menos 2 respuestas

correctas, pero estas además; combinan todas las alternativas a fin de poder crear el distractor respectivo

cuando se desea marcar la respuesta correcta; son de alto grado de dificultad por tanto no muy aceptables entre los alumnos:

¿Cuáles planteamientos hacen referencia a los organizadores gráficos?

1) Permiten identificar el grado de inteligencia del alumno

2) Fortalecen el desarrollo de la estructura cognitiva del alumno

3) Consolidan el dominio sobre el manejo de información.

4) Fortalecen el ego y la vanidad del docente

a)1, 3

b)2,3

c)1,4

d)2,4

Figura 1. Opción múltiple compleja.

2.5.2 EMPAREJAMENTO O RELACION DE COLUMNAS.

En estos ítems, se le pide al sujeto asociar o

emparejar determinadas palabras, expresiones, conceptos, fórmulas, etc., ofrecidos en el enunciado, con un conjunto de respuestas. El número de elementos que forman el enunciado puede ser menor que el conjunto de respuestas. Para que un ítem esté bien redactado bajo este formato, en el enunciado debemos incluir términos que pertenezcan a la misma categoría (que sean conceptos o términos "homogéneos).

- Se presentan dos listados de elementos para que se relacionen de acuerdo con el criterio especificado.

- Evita construir opciones múltiples para cada alternativa.

- Permite evaluar bien asociaciones, definiciones, características o ejemplos de conceptos, principios o hechos.

- Puede plantearse como serie de reactivos -el más socorrido anteriormente- o como se sugiere actualmente, integrarlo en un solo reactivo (ver ejemplo).

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

4

- Su ventaja es que evidencia el dominio de contenidos conceptuales y desarrolla las habilidades de clasificación, discriminación y contrastación de la información. [5]

La opción que relaciona correctamente cada personaje de la Rev. Mexicana con su respectivo Plan es la..

1. Francisco. I .Madero

2.Venustiano Carranza

3.Emiliano Zapata

a)Plan de Ayala

b)Plan de la Noria

c)Plan de San Luis

d)Plan de Guadalupe

e)Plan de la Soledad

A) 1a, 2b, 3e

B) 1c, 2d, 3a

C) 1b, 2c, 3d

D) 1d, 2a, 3b

E) 1e, 2d, 3c

Figura 2. Emparejamiento o relación.

2.5.3 ANALOGIAS.

Aquí se pide que se establezcan relaciones -de grado, de pertenencia, de causa-efecto, de tiempos- contribuyendo a la conexión de ideas y la representación mental de estas.

Se clasifican en verbales y figurativas. Además requieren de la habilidad de comparación.

El procedimiento recomendado: iniciar observando los elementos de la analogía incompleta; luego establecer posibles relaciones entre el par de términos dados; finalmente trasladar el mismo tipo de relación a la analogía por completar. [5]

Complete la siguiente analogía:

LLOVIZNA es a TORMENTA, como.

a) terremoto es a temblor

b) maremoto es a ola

c) relámpago es a tormenta

d) viento es a huracán

Figura 3. Analogía.

2.5.4 ORDENACION Y/O JERARQUIZACION.

Aquí depende mucho el orden del cual se basa la respuesta, por tanto puede haber mayor diversificación en las alternativas, mientras mayor sea la jerarquización así; los distractores son más amplios.

Las capas de la tierra ordenadas de abajo hacia arriba, son:

A) Ionosfera, troposfera, estratosfera

B) Estratosfera, troposfera, ionosfera

C) Troposfera, estratosfera, ionosfera

D) Ionosfera, estratosfera, troposfera

E) Estratosfera, ionosfera, troposfera

Figura 4. Ordenación y/o Jerarquización

2.5.5 PATRONES NUMERICOS, ESPACIALES Y CONCEPTUALES.

Se presenta una sucesión de elementos en la que

existe cierta relación entre el número, figura o concepto y su antecesor o sucesor, misma que se mantiene constante a lo largo de toda la secuencia.

Es uno de los tipos de reactivo que aún no logra romper la resistencia de los docentes para su implementación. [5]

1)Afirmativo: Complete el patrón conceptual:

Esófago, boca, intestino grueso, intestino delgado,___________.

a)pulmón b)estomago c)venas d)corazón

2) Interrogativo: ¿Cuál es el número que falta? 3, 6, ____, 12, 15.

a)10 b)7 c)9 d)11

3)Negativo: Una de las series no sigue la pauta que se observa en las otras tres, detéctalo:

a)1,2,3,2,1 b)3,2,1,2,3 c)4,5,6,5,4 d)5,6,7,6,5

Figura 5. Patrones.

2.5.6 COMPLEMENTACION DE ENUNCIADOS.

Los reactivos adoptan la forma de enunciados en lo que se han omitido una o dos palabras. Las omisiones pueden ser al inicio, en medio o al final.

Los párrafos pueden se extensos (textos) y cuando son así, implica además que, el alumno discrimine e identifique la respuesta en base a la observación y la concentración. [5]

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

5

Senale la letra , cuya respuesta complete correctamente :

"El rio________ es límite entre México y EUA; mientras que el rio___________ es el límite entre Belice y México".

A)Mayo-Balsas

B)Bravo-Hondo

C)Yaqui-Hondo

D)Bravo-Fuerte

Figura 6. Complementación de enunciados.

2.5.7 CONSTRUCCION DE CATEGORIAS.

En este tipo de reactivo, se suelen combinar varias

alternativas, rescatando saberes previos por lo cual su respuesta organiza una definición o el contexto general de una definición, en la mayoría de los casos si alude el uso de numeración romana para la construcción de la definición; no obstante los distractores tienden a minimizarse cuando más relación exista para la

respuesta.

De las siguientes características, elija la opción que muestre aquellas que refieran la teoría de Vigotsky.

1.-Los sistemas de pensamiento son el resultado de procesos de mediación desarrollado por y en la cultura.

2.-El estímulo-respuesta del niño es prioridad conductual.

3.-Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo biológico

4.-La interiorización no puede entenderse al margen de los orígenes sociales de la actividad humana.

5.-Algunos de sus conceptos básicos son actividad, mediación e interiorización.

A) 1, 3, 5

B) 2, 4, 5

C) 1, 4, 5

D) 1, 2, 4

Figura 7. Construcción de Categorías.

2.5.8 MANEJO DE SITUACIONES Y

RESOLUCION DE PROBLEMAS.

Se presenta un planteamiento que conflictúe

cognitivamente, y que requiera de encontrar soluciones a partir del manejo de información previa en contrastación con los datos otorgados.

Contrario a lo acostumbrado, los problemas y dilemas pueden plantearse en cualquier disciplina y no solo en las matemáticas. [5]

Este tipo de reactivo puede de una u otra forma confundir al alumno debido a que el distractor toma función de definidor o conjeturador por lo cual tiende a tener más de una respuesta; debe manejarse

con cuidado.

1.-¿Cuál de las siguientes fuentes es la menos confiable para que te informes acerca de la transmisión de enfermedades sexuales?

A)El medico

B)Los amigos

C)Los profesores

D)Tus padres

2.-En un parque de diversiones, por su aniversario, cada tercer visitante, recibe una gorra gratis, cada quinto visitante recibe un cartel, y cada decimo recibe una camiseta. ¿Qué número de visitante será el primero que reciba los tres regalos?

A) El 10

B) El 20

C) El 30

D) El 60

Figura 8. Resolución de Problemas.

2.5.9 MULTIREACITIVO DE BASE COMUN.

Evalúa habilidades para identificar: las ideas

principales, discriminar significados, obtener deducciones.

El estilo multiitem, es ideado para medir prácticamente cualquier tipo de aprendizaje, que va desde procesos sencillos, como recordar información, hasta procesos complejos como: la capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones, definir problemas, solucionar planteamientos, formular hipótesis, identificar falacias lógicas y/o conceptuales, etc. [5]

En este tipo de reactivo podemos aplicar desencadenadores cognitivos, es decir; subreactivos que su respuesta dependa de su antecesor, por tanto el distractor dependerá de la desencadenación según figure su antecesor o sucesor.

LEA LA SITUACION DE AULA Y CONTESTE LAS PREGUNTAS 1 A LA 3.

"En una escuela secundaria se exponen los materiales educativos realizados por los alumnos. Un maestro de Geografía tomo como base las sugerencias del Libro para el Maestro, con el objeto de que sus alumnos mostraran por medio de distintos prototipos, ciertos hechos y fenómenos de nuestro planeta.

1.-¿Que prototipos presentaron los alumnos para establecer en forma clara y relacionada los elementos: clima temperatura y precipitaciones? A) multiglobo B) mapas topográficos C) globo terráqueo D) mapas transparentes

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

6

2.-De los siguientes aspectos, ¿Cuáles podrían presentar los alumnos como prototipos experimentales? I.-formación de conglomerados II.-fotointerpretación de la vegetación III.-formación de estalactitas IV.-fotointerpretación del suelo A) I,II B) I,III C) II,IV D) III, IV

3¿Qué elementos pudieron representar los alumnos en los multiglobos? I.- flujos poblacionales II.- zonas climáticos III.- capas del perfil del suelo IV.- formación de conglomerados A) I,II B) I,IV C) II,III D) III, IV

Figura 9. Multireactivo.

2.5.10 INFERENCIAS.

En el marco del razonamiento deductivo, se

plantean premisas que habrán de completarse, eligiendo de entre varias afirmaciones, la que implica directa o indirectamente el silogismo sencillo o complejo.

Es poco utilizado debido a lo complejo de su elaboración, sin embargo, presenta enormes ventajas de exploración en las dimensiones cognoscitivas del alumno. [5]

Resuelva la siguiente inferencia: El oro, la plata y el platino son metales. El oro, la plata y el platino son electropositivos. Entonces, ________________________;

A) todos los metales son electropositivos B) los metales preciosos son electropositivos C) algunos metales son electropositivos. D) Algunos cuerpos electropositivos no son metales E) Los metales electropositivos son preciosos

Figura 10. Inferencias. (Aunque algunas opciones son verdaderas en sí mismas, solo la C es la conclusión del razonamiento o silogismo). NOTA: Todas las figuras anteriores, son extracto de la

cita bibliográfica: [5].

2.6 GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS EN LAS POM.

A pesar de la facilidad que tienen las POM para su

calificación, se corre mucho riesgo en abusar algunas características a la hora de crear reactivos para dichas pruebas, por tanto; se presenta una serie de consejos para evitar la redundancia y, al contrario; justificar la validez y confiabilidad en la construcción de dichos reactivos.

2.6.1 BASE CADA ALTERNATIVA EN UN PROBLEMA ESPECÍFICO ENUNCIADO CLARAMENTE EN EL REACTIVO.

Luego de leer el reactivo, el alumno debe conocer

exactamente cuál es el problema y qué se espera que él resuelva respecto de éste. Si el alumno puede inferir de qué se trata el problema, la alternativa podrá medir la habilidad de aquél para obtener inferencias a partir de descripciones. Ejemplo

Incorrecto:

Córdoba (Arg.): a) Contiene las montañas más altas del país. b) Posee la mayor cantidad de ríos. c) Es la segunda provincia por extensión d) Posee la mayor cantidad de fábricas de

automóviles (*)

Correcto/Mejorado:

¿Cuál fue una de las principales razones que impulsaron a Córdoba como polo industrial?

a) El establecimiento de las primeras fábricas de automóviles (*)

b) La gran cantidad de mano de obra técnica disponible

c) Las numerosas escuelas técnicas en la zona d) La disponibilidad de energía a bajo costo

2.6.2 INCLUYA TANTO COMO PUEDA DEL ÍTEM EN EL REACTIVO, PERO NO AGREGUE MATERIAL IRRELEVANTE.

Mejor que repetir palabras redundantes o frases en

cada una de las alternativas, coloque tal material en el reactivo de modo de disminuir el trabajo de lectura y definir más claramente el problema en el texto de la pregunta.

Incorrecto:

Si la presión de un gas es mantenida constante, ¿qué sucede si el volumen aumenta?

a) La temperatura del gas disminuye (*)

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

7

b) La temperatura del gas aumenta c) La temperatura del gas permanece constante

[Note que las palabras “La temperatura del gas”, se encuentran repetidas en las tres primeras opciones].

Correcto/Mejorado:

Si Ud. incrementa el volumen de cierta cantidad de gas, manteniendo constante la presión, su temperatura:

a) Disminuye (*) b) Se incrementa c) Permanece constante

2.6.3 PRESENTE EL TEXTO DE LA PREGUNTA EN FORMA POSITIVA (EN GENERAL). EVITE LOS “NEGATIVOS”.

Reactivos presentados con formato de negación

son aquellos en los cuales el alumno es inducido a identificar la excepción, la respuesta incorrecta o, la respuesta menos correcta. Tales reactivos son usados con demasiada frecuencia, debido a que son relativamente fáciles de construir. En este caso, sólo es necesario preocuparse por un distractor (menor a los dos a cuatro requeridos para un reactivo escrito en forma positiva).

Los reactivos positivos, sin embargo, son mucho más apropiados para usarlos en la medición de logros de la mayoría de los objetivos educacionales. Además, los negativos tienden a confundir a los evaluados.

Incorrecto:

¿Cuál de las siguientes no es una práctica deseable cuando se preparan reactivos de opción múltiple?

a) Acortar la base alargando las opciones. b) Subrayar ciertas palabras de la base para

recalcarlas. c) Enunciar la base de manera afirmativa. d) Usar una base que pueda funcionar como ítem

de respuesta breve.

Correcto/Mejorado:

Al elaborar reactivos de opción múltiple todas las siguientes son prácticas deseables, excepto:

a) Acortar la base alargando las opciones. b) Subrayar ciertas palabras de la base para

recalcarlas. c) Enunciar la base de manera afirmativa. d) Usar una base que pueda funcionar como ítem

de respuesta breve.

2.6.4 ESCRIBA LAS ALTERNATIVAS CLARAS Y CONCISAS.

La escritura clara reduce la confusión del alumno, y

la escritura concisa reduce el peso de la lectura a la que se ve obligado.

Incorrecto:

El término hipótesis, en su uso en investigación, se define como:

a) Un concepto o proposición formada por especulación o deducción o por abstracción y generalización a partir de hechos, explicando o relatando un conjunto de hechos, dando una probabilidad por evidencias experimentales o por análisis conceptual o de hechos, pero no concluyentemente establecido o aceptado.

b) Una declaración de un orden o relación de fenómenos que es ampliamente conocido e invariable bajo determinadas condiciones, formulado sobre la base de evidencia concluyente o testeada y universalmente aceptada, que ha sido probada y demuestra la confirmación de los hechos.

c) Una proposición tentativamente asumida en orden a deducir sus consecuencias lógicas o empíricas, de modo de comprobar su relación con hechos que son conocidos o pueden ser determinados, de tal forma que ellos puedan ser o bien probados o descartados por comparación con los hechos observados.(*)

Correcto/Mejorado:

El término hipótesis, en su uso en investigación, se define como:

a) Una aseveración que explica un conjunto de hechos observados que no han sido concluyentemente establecidos.

b) Una aseveración universalmente aceptada que explica un conjunto de hechos observados.

c) Una aseveración tentativa que deberá ser probada o desaprobada por comparación con un conjunto de hechos observados.(*)

[Las alternativas en el ejemplo incorrecto son escritas

en forma ambigua y complicada, y seguramente requerirán más que una lectura antes de que el alumno las entienda claramente. En el caso correcto, las

alternativas han sido clarificadas sin pérdida de exactitud].

2.6.5 MANTENGA LAS ALTERNATIVAS MUTUAMENTE EXCLUYENTES.

Las alternativas que se superponen crean

situaciones indeseables. Éstas son fácilmente identificadas como distractores. Por otro lado, si una superposición incluye la pretendida respuesta, puede

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

8

haber más que una alternativa que pueda ser defendida con razón, si fuese la respuesta correcta.

Incorrecto:

¿Cuál es el ciclo de vida de una planta anual? a) Ella muere luego del primer año (*) b) Ella vive por muchos años c) Ella vive por más de un año d) Es necesario replantarla cada año (*)

Correcto/Mejorado:

¿Cuál es el ciclo de vida de una planta anual? a) Sólo de un año (*) b) Sólo de dos años c) Varios años

[En el ejm. incorrecto, las alternativas A y D se superponen, además de las B y C. En el caso correcto

se han reescrito de modo de ser mutuamente excluyentes].

2.6.6 MANTENGA LAS ALTERNATIVAS HOMOGÉNEAS EN CONTENIDO.

Si las alternativas consisten de una gran variedad

de declaraciones relacionadas al reactivo pero no relacionadas una con la otra, la tarea del estudiante se transforma en innecesariamente confusa. Alternativas que son paralelas en contenido ayudan a evaluar un problema en particular más claramente, pues es más fácil de medir el logro de un objetivo específico, así como también los posibles errores conceptuales presentes.

Incorrecto:

Misiones (Arg.) es ampliamente conocida como: a) La mayor productora de yerba mate (*) b) La provincia donde nació Manuel Belgrano c) El Jardín de la República d) Su producción metalúrgica

Correcto/Mejorado:

Misiones es ampliamente conocida por su/sus: a) Yerba Mate (*) b) Naranjas c) Papas d) Tomates

[El ejm. incorrecto contiene alternativas que evalúan

conocimientos de agricultura, historia, geografía económica y apodos geográficos. Si el alumno equivoca la respuesta, esto no indica realmente en cuál de las cuatro áreas ha fallado. En el ejm. correcto, todas las

alternativas se refieren a geografía económica, por lo que si el alumno falla al contestar, esto le dice al instructor cuál es el área donde el alumno tiene deficiencias].

2.6.7 MANTENGA LA GRAMÁTICA DE CADA ALTERNATIVA CONSISTENTE CON EL TALLO.

Reactivos escritos en forma mediocre

frecuentemente contienen pistas que ayudan a los alumnos a conocer la respuesta correcta eliminando alternativas incorrectas e incrementando la chance de acertar correctamente sin conocer realmente la respuesta.

Los alumnos frecuentemente asumen la inconsistencia gramatical como un signo inequívoco de un distractor, y eso es generalmente correcto.

Incorrecto:

La palabra usada para unir dos frases o dos miembros de una misma frase es llamada una:

a) Conjunción (*) b) Verbo c) Pronombre d) Adjetivo

Correcto/Mejorado:

La palabra usada para unir dos frases o dos miembros de una misma frase se denomina:

a) Conjunción (*) b) Verbo c) Pronombre d) Adjetivo

[La palabra una en el ejemplo incorrecto, da pistas sobre cuál es la respuesta correcta. Se ha eliminado en el ejm. correcto].

2.6.8 MANTENGA LAS ALTERNATIVAS

SIMILARES EN LONGITUD. Una alternativa evidentemente más larga que las

otras es frecuentemente asumida como la respuesta correcta, y no sin razón. (Tampoco es correcto utilizar a propósito una más larga como distractora, con el fin de confundir a los alumnos).

Incorrecto:

¿Cuál de las siguientes es la mejor indicación del alto grado moral de una unidad de supervisión?

a) Los empleados son raramente requeridos a trabajar tiempo extra

b) Los empleados están dispuestos a dar prioridad al logro de objetivos grupales, subordinando cualquier deseo personal que ellos tengan (*)

c) El supervisor disfruta el quedarse tarde para planear el próximo día

d) La unidad entrega caros regalos de aniversario a cada miembro

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

9

Correcto/Mejorado:

¿Cuál de las siguientes es la mejor indicación del alto grado moral de una unidad de supervisión?

a) Los empleados son raramente requeridos a trabajar tiempo extra

b) Los empleados voluntariamente dan prioridad al logro de objetivos grupales (*)

c) El supervisor disfruta el quedarse tarde para planear el próximo día

d) Los miembros de la unidad entregan caros regalos de aniversario a cada integrante

[Note como se destaca la respuesta en la versión incorrecta. En el ejm. correcto se han reescrito la

respuesta y uno de los distractores para hacer más uniforme sus extensiones].

2.6.9 EVITE CONSTRUIR LAS FRASES DE LAS

ALTERNATIVAS COMO SI FUESEN EXTRACTADAS DE UN LIBRO O CON MAYOR CANTIDAD DE DETALLES.

Si la respuesta ha sido extraída palabra por

palabra de las páginas de un libro los alumnos podrán reconocer este estilo y seleccionarla correctamente por familiaridad antes que por capacidad.

2.6.10 EVITE EL USO DE NUNCA, SIEMPRE,

SOLAMENTE: Cuando palabras tales como nunca, siempre y

solamente son incluidas en los distractores con el objeto de transformarlas en falsas, esto puede ser usado como indicio para alertar a los alumnos.

2.6.11 EVITE INCLUIR PALABRAS CLAVES EN

LAS ALTERNATIVAS. Cuando una palabra o frase en el reactivo, es

también encontrada en una de las alternativas; esto sugiere al estudiante que esa alternativa es probablemente la respuesta.

Incorrecto:

Cuando sugiere investigación bibliográfica en educación, ¿cuál de las siguientes es la mejor fuente a utilizar para identificar artículos pertinentes publicados en periódicos?

a) Guía de Fuentes de Información educacional b) Índice de artículos educacionales en periódicos

(*) c) Recursos en educación d) La enciclopedia Internacional de Educación

Correcto/Mejorado:

Cuando sugiere investigación bibliográfica en educación, ¿cuál de las siguientes es la mejor fuente a utilizar para identificar artículos pertinentes publicados en periódicos?

a) Guía de Fuentes de Información educacional b) Índice de artículos educacionales (*) c) Recursos en educación d) La enciclopedia Internacional de Educación

[En el ejm. incorrecto, la palabra “periódicos”

evidentemente alerta sobre la respuesta correcta. Esto fue solucionado en el ejm. correcto].

2.6.12 UTILICE DISTRACTORES PLAUSIBLES.

Para el alumno que no posee la habilidad o el

conocimiento que está siendo evaluado por el reactivo, los distractores deberán aparecer tan plausibles como la respuesta.

Distractores no realistas, “pícaros” o “tramposos” no son funcionales e incrementan la chance del alumno, de acertar la respuesta correcta.

Incorrecto:

¿Cuál de los siguientes artistas es conocido por haber pintado el techo de la Capilla Sixtina?

a) Warhol b) Pedro Picapiedras c) Miguel Angel (*) d) Santa Claus

Correcto/Mejorado:

¿Cuál de los siguientes artistas es conocido por haber pintado el techo de la Capilla Sixtina?

a) Boticelli b) Da Vinci c) Miguel Angel (*) d) Rafael

Los distractores plausibles pueden crearse de

varias formas, alguna de las cuales son listadas abajo:

- Utilice errores conceptuales o fallas de interpretación frecuentes en los alumnos como distractores. Las respuestas incorrectas suministradas por los alumnos, ya sea oralmente o en tests del tipo de respuesta corta o ensayos sobre el mismo tema, son una buena fuente de material para usar en la construcción de distractores para reactivos del tipo de opciones múltiples.

- Desarrolle sus propios distractores usando palabras que suenen bien a los oídos o parezcan correctas. Estos distractores deberán ser suficientemente plausibles para captar la atención

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

10

del alumno que no alcanza cumplir el objetivo buscado, pero no tan ingenioso o rebuscado que confunda al alumno que sí alcanza ese nivel.

- En cálculos numéricos o procesos secuenciales, utilice como distractores los resultados parciales o aquellos obtenidos mediante errores frecuentes de razonamiento o interpretación.

2.6.13 EVITE EL USO DE ALTERNATIVAS DEL TIPO "TODAS LAS ANTERIORES" Y "NINGUNA DE LAS ANTERIORES" (EN GENERAL).

Estas dos alternativas son frecuentemente

utilizadas cuando el profesor que escribe el reactivo tiene dificultad para obtener un suficiente número de distractores. Tales profesores enfatizan sobre la cantidad de distractores más que por sobre la calidad de ellos. Desafortunadamente, el uso de cualquiera de estas alternativas tiende a reducir la efectividad del reactivo, como se ilustra en la siguiente tabla:

Alternativa Uso como Falla o debilidad

“Todas las anteriores”

Respuesta

Puede ser identificada al notar que dos de las otras alternativas son correctas

Distractor

Puede ser eliminada al notar que una de las otras alternativas es incorrecta

“Ninguna de las

anteriores”

Respuesta

Mide la habilidad en reconocer las respuestas incorrectas, en lugar de las correctas

Distractor No se muestra plausible para muchos estudiantes

2.6.14 INCLUYA SOLO UNA RESPUESTA CORRECTA O CLARAMENTE UNA ÚNICA MEJOR RESPUESTA EN CADA ÍTEM.

Cuando más que una de las alternativas pueden

ser exitosamente defendidas como posibles respuestas, la contestación a un reactivo se transforma en un juego frustrante en determinar qué tenía en mente el profesor cuando escribió el reactivo. Tal ambigüedad es particularmente un problema con reactivos del tipo de mejor respuesta, donde más que una alternativa puede ser la correcta, pero sólo una alternativa debiera ser claramente la mejor. NOTA: Todos los anteriores ejemplos, en su mayoría;

salieron de la cita bibliográfica: [6].

2.7 ELABORACIÓN DE DISTRACTORES [7].

Cada uno de los distractores debe diferir de la opción correcta en un solo aspecto. De todas las opciones, la correcta es la única que reúne todos los elementos apropiados o definitorios. Puede decirse, en consecuencia, que un “buen” distractor, es aquel que se aproxima inexactamente a la opción correcta. Si los distractores difieren demasiado de la opción correcta, éstos dejan de ser plausibles y el reactivo pierde validez. Así que deben producirse distractores que se alejen un poco, aunque no demasiado, de la opción correcta. A esta norma se le llama principio de alejamiento, donde las opciones son parcialmente ciertas.

2.7.1 REGLAS PARA LA FORMULACIÓN DE LA CLAVE

La clave u opción correcta, es la alternativa que

contesta correctamente al enunciado y puede quedar ubicada en cualquiera de las letras (si es que se manejan letras o números en las opciones), además de que debe contar con las siguientes características:

- Es importante que para cada enunciado exista una opción correcta y, en el caso de no ser así, deberá aclararse que se pide respuesta múltiple.

- Si puede haber más de una respuesta correcta y requerir una sola respuesta, “la mejor” respuesta se establecerá con base en criterios aceptados.

- La respuesta correcta debe tener aproximadamente la misma extensión que los distractores.

- Las claves deben colocarse al azar, distribuidas en forma equitativa, dentro de los límites admisibles.

2.7.2 REGLAS PARA ELABORAR REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

Tomando en cuenta las partes del reactivo, las

reglas se han dividido de la forma siguiente:

Reglas para todo el reactivo - Elaborar los reactivos de acuerdo con los

temas-subtemas; es decir, los temas-subtemas que debe incluir cada examen de acuerdo con la división correspondiente, además de la cantidad de reactivos que se requieran de cada subtema para elaborar los exámenes de logro. Por ejemplo el razonamiento verbal comprende, entre otros, el uso de analogías, sinónimo, antónimo, oraciones incompletas, etc.

- Elaborar los reactivos según el nivel taxonómico que se desee medir con el fin de elaborar un examen equilibrado según las diferentes áreas que propone Benjamin Bloom, y que pueden ser la cognoscitiva, la afectiva y la psicomotora [8]. Por ejemplo, algunos de los niveles de taxonomía que se

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

11

toman en cuenta para la elaboración de reactivos son: conocimiento, comprensión y aplicación.

- Indicar el grado de dificultad de cada reactivo elaborado a través de la escala siguiente: difícil, regular y fácil. Es decir, las preguntas se formulan con un grado de dificultad de acuerdo con los alumnos para los que se elabora la prueba.

- El problema planteado puede presentarse como una pregunta o un enunciado incompleto (reactivo de complementación). Los reactivos deben redactarse evitando repetir información (palabras) en las opciones, es mejor escribirlas en el enunciado.

Reglas para el enunciado del reactivo - El enunciado debe referirse sólo a un

problema. Debe formularse clara y precisamente, y deberá preferirse aquellos enunciados que requieran menor tiempo de lectura, posean menor dificultad para leerse, no utilicen exageradamente el participio, el gerundio, los artículos y las preposiciones entre otras. Además, es recomendable que las palabras sean conocidas, en vez de sinónimos rebuscados, a no ser que esa sea la finalidad del enunciado. Es importante evitar términos técnicos a los cuales los evaluados no hayan sido expuestos.

- Cuando se tiene el listado de los reactivos, en el enunciado del reactivo incorrecto se incluyen dos problemas en la misma pregunta, aun cuando en las opciones sólo hay la respuesta para uno. En el reactivo correcto, se corrige el error refiriéndose el enunciado a sólo un problema.

- Tal medida se recomienda sólo cuando no es posible redactar el enunciado en afirmativo o cuando, en forma negativa, el problema es más explícito.

Reglas para las opciones del reactivo

- Asegurarse de incluir sólo una opción

correcta. - Procurar ubicar en diferente lugar la opción

correcta. - Escribir los datos de números en orden lógico;

es decir, si se van a enunciar fechas, que no representen mayor dificultad para resolver el problema, se prefiere un orden cronológico.

- Los reactivos deben redactarse procurando que todas las opciones que se ofrecen, para cada uno de ellos, resulten creíbles y que propicien a la reflexión de la respuesta.

- Procurar que la redacción de todas las opciones de un reactivo tengan, más o menos, la misma longitud para no darle lugar a restarle importancia a las demás opciones.

- No incluir dos opciones con el mismo significado o resultado. En los reactivos incorrectos, el error consiste en presentar las

opciones correctas posibles. Para estas ocasiones, se recomienda tener cuidado al elaborar las opciones, considerando que sólo una opción debe ser correcta.

- Evitar el uso de las opciones: “ninguna de las anteriores” y “todas las anteriores”.

- Incluir ilustraciones o párrafos de lectura, cuando los tenga, antes de efectuar la pregunta.

- Incluir ilustraciones o párrafos de lectura, cuando sean muy amplios, en la página izquierda y las preguntas en la derecha.

2.8 TIEMPO ESTIPULADO PARA UNA POM Un artículo donde se menciona al MEP (Ministerio

de Educación Pública – Costa Rica) recaba que: “El tiempo para la resolución de la prueba se calcula considerando los tipos de ítems seleccionados para la medición de los objetivos y la puntuación asignada a cada uno de ellos.

De esta manera, para contestar cada ítem objetivo se estima la duración de un minuto por punto. Excepto selección única en que el tiempo será de minuto y medio.

Además, se debe considerar el tiempo requerido para algunos aspectos administrativos como: organización el grupo, lectura de la prueba y otros que el docente considere necesarios previa resolución de la prueba. Para esto se dispondrá de los primeros diez minutos.” [9].

Entonces si hablamos de pruebas que deban durar entre 45 a 90 minutos el promedio de reactivos presentes debe ser entre los 30 a 60 reactivos

asumiendo, como se dijo antes; de los aspectos administrativos al presentar dicha evaluación.

2.9 PENAZALICIÓN COMO SUGERENCIA, EN LA CONFIABILIDAD DE ACIERTOS EN UN REACTIVO.

Ten en cuenta que en cualquier pregunta la

probabilidad de adivinar la respuesta correctamente es 1 sobre el número de respuestas entre las que tienes que elegir. Sin embargo, si puedes descartar una o más de las opciones porque sabes que están incorrectas, la probabilidad de acertar sube. Depende de cada examen pero, en general, si se dan las siguientes condiciones tienes buenas probabilidades de subir puntos adivinando preguntas:

- La penalización por un error es un tercio o menos

de lo que ganas con un acierto. - En cada pregunta dónde vas a adivinar, puedes

descartar suficientes opciones (porque sabes que están equivocadas) para que sólo tengas que elegir entre 2 ó 3 opciones.

- Vas a adivinar la respuesta de por lo menos 4 preguntas.

Por ejemplo, si un acierto vale 1 punto, un error

supone restar 0,25 puntos, vas a adivinar la respuesta

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

12

en 4 preguntas, y en cada una de ellas puedes descartar opciones de modo que sólo estás dudando entre 3 posibles respuestas, tendrías las siguientes probabilidades:

- 19,8% de equivocarte en todas y perder 1 pto. - 39,5% de acertar 1, equivocarte en 3 y ganar

0,25 ptos. - 29,6% de acertar 2, equivocarte en 2 y ganar 1,5

ptos. - 9,9% de acertar 3, equivocarte en 1 y ganar 2,75

ptos. - 1,2% de acertar las 4 preguntas y ganar 4 ptos.

Como puedes ver, lo más probable sería mejorar tu

nota, pero no es sin riesgo. En este ejemplo tendrías una probabilidad de 20% (es decir, 1 de 5 veces) de perder 1 punto. [10].

2.10 ESTRATEGIAS PARA RESOLVER LAS POM

Es necesario conocer las estrategias de desarrollo

de Las POM, con el objetivo de conocer la incidencia de su desarrollo eficiente o suspicaz; por tanto pasamos a indicar lo siguiente:

2.10.1 ESTRATEGIAS PARA LAS PRUEBAS:

- Leer las instrucciones cuidadosamente. - Identificar si cada pregunta tiene una o más

opciones correctas. - Identificar si se bajan puntos por adivinar. - Identificar cuánto tiempo tienes para contestar

(esto define su estrategia). - Hacer una vista previa de la prueba. - Dar un vistazo a la prueba rápidamente y

responder a las preguntas más fáciles primero. - Marcar las que se cree saber. - Revisar la prueba por segunda vez y responder a

las preguntas más difíciles. - Puede ser que ya se haya captado señales de las

respuestas durante la primera lectura, o que se sienta más cómodo en el examen.

- Si el tiempo lo permite, revisar tanto las preguntas como sus respuestas.

- Es posible que se haya leído mal la pregunta la primera vez.

2.10.2 ESTRATEGIAS PARA RESPONDER A LAS PREGUNTAS DIFÍCILES:

- Eliminar opciones que sabes que son incorrectas:

Si es permitido, marcar con palabras o signos para eliminar la opción.

- Dar a cada opción la "prueba de verdadero o falso”: Esto puede reducir su selección a la mejor respuesta.

- Cuestionar opciones que gramaticalmente no encajan con la respuesta.

- Cuestionar opciones que te son totalmente desconocidas.

- Cuestionar opciones que contienen palabras negativas o absolutas: Intentar sustituir un término calificativo en vez del término absoluto, como con frecuencia en vez de siempre, o típicamente en vez de cada para ver si se puede

eliminarlo. - "Todo lo anterior": Si dos o tres de las opciones

parecen correctas, es muy posible que la respuesta sea "todo lo anterior".

- Respuestas con números: Desechar las más altas y bajas y considerar la gama media de los números.

- "Opciones que parecen iguales ": Probablemente una es correcta; elegir la mejor opción, pero eliminar las que básicamente significan lo mismo, y por lo tanto se cancelan.

- Dobles negativos: Considerar que un doble negativo puede crear el equivalente a una declaración positiva.

- Opciones eco: Si hay dos opciones opuestas entre sí, es probable que una de ellos sea la correcta.

- Preferir las opciones que contienen calificadores: Generalmente el resultado es más largo, incluye más detalles que cubren mejor el papel de la respuesta.

- Si dos alternativas parecen correctas: Comparar las diferencias, a continuación, referirse a la pregunta para encontrar la mejor respuesta.

2.10.3 ADIVINAR:

- Siempre y cuando no haya penalización: Adivinar o eliminar opciones.

- No adivinar si se penalizará por adivinar: O si no

se tiene ninguna base para la elección. - Usar pistas de las preguntas que se sabe: para

responder a las preguntas que no. - Cambiar la primera respuesta: Cuando se esté

seguro de la corrección, o cuando otras señales en la prueba se hayan dado como pista para cambiar.

NOTA: los acápites anteriores, son extracto de la cita

bibliográfica: [11].

2.11 ¿POR QUÉ RECOMIENDAN LOS EXPERTOS EN EXÁMENES, EL FORMATO POM?

Por más de 100 años, los sicólogos y pedagogos -

incluyendo a expertos en los exámenes – han discutido las ventajas y desventajas de los formatos de las POM… para medir los conocimientos (Rodríguez, en prensa). …con la aparición del Stanford Achievement Test en los Estados Unidos en 1923, el formato de las POM parecía establecerse sólidamente como el formato de preferencia en los exámenes para medir el aprendizaje.

CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes

.

13

Los argumentos formulados en aquel entonces siguen favoreciendo los exámenes de las POM hoy en día.

Con el formato de las POM usted tiene la ventaja de hacer muchas preguntas en un examen de una hora de duración. Con un ensayo, usted estaría muy limitado sobre lo que puede preguntar porque los estudiantes necesitan más tiempo para escribir sus respuestas. Por lo tanto, se consiguen mejores resultados con el formato de las POM para los propósitos de lograr un muestreo de conocimientos y destrezas. Ya que los exámenes sobre cierta materia son cruciales para obtener interpretaciones válidas de los conocimientos de los estudiantes, este tema del muestreo es muy importante.

En el caso de las preguntas de opciones múltiples, son más difíciles de formular. Usted redacta la afirmación inicial y también las opciones de respuestas. Generalmente, los que preparan exámenes reconocen que escribir las preguntas de opciones múltiples es problemático.

A pesar del hecho de que las POM sean más difíciles de escribir, podemos reciclar estas preguntas para la próxima vez que enseñemos una materia o un seminario... con la tecnología de la computadora, archivar las POM resulta muy fácil sencillo. [1]

3 CONCLUSIÓN Hemos visto entonces, en el transcurso del

artículo; la efectiva forma de manejar las POM, en especial la construcción de sus reactivos.

Hemos visto que no solo podemos escoger un

modelo genérico de reactivo a la hora de elaborar una POM; la gran variedad de estos reactivos nos han podido demostrar que se puede justificar cognitivamente la evaluación de un tema o conocimiento impartido hacia nuestros alumnos.

Es también razonable rescatar los diferentes

ejemplos que se han expuesto en el artículo encontrando así, la esencia de cada tipo de reactivo y conjeturar la variedad de formas de cómo establecer preguntas, tanto psicológicas como pedagógicas y proporcionar el valor agregado que se merecen

Se vio también la importancia de manipular

estratégicamente los DISTRACTORES que en sí permiten evaluar la capacidad del alumno a la hora de elegir su respuesta, no obstante gracias a estos es que se pueden diversificar los reactivos en una POM.

El objetivo de elaborar los reactivos en una POM

no necesariamente deben complejos, pues estos solo nos ayudan a rescatar los conocimientos que deben tener nuestros alumnos con los temas impartidos en clase, al contrario deben tanto ayudar al docente como al alumno en un proceso de Enseñanza – Aprendizaje.

Por último sería beneficioso realizar muestras de

pruebas elaboradas con sus resultados a fin de demostrar, no solo teóricamente; la confiabilidad y Validez del formato de POM.

4 REFERENCIAS [1] Thomas M. Haladyna, Ronald Haladyna, César Merino Soto.

PREPARACIÓN DE PREGUNTAS DE OPCIONES

MÚLTIPLES PARA MEDIR EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES. (2011, Abril 23). [En línea]. Disponible en:

www.rieoei.org/deloslectores/267Haladyna.PDF

[2] Backhoff, E., Tirado, F. y Larrazolo, N. (2001). Ponderación

diferencial de reactivos para mejorar la validez de una prueba de

ingreso a la universidad. Revista Electrónica de Investigación

Educativa. (2011, Abril 23) [En línea]. Disponible en: http://redie.ens.uabc.mx/vol3no1/contenido-tirado.html

[3] Vladimir Carrión Ramos. ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN, EL

CUESTIONAMIENTO,LA CRÍTICA, LA INVESTIGACIÓN Y

LA INNOVACIÓN DOCENTE. (2011, Abril 23) [En línea]. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/6248824/Elaboracion-de-

Una-Prueba-Objetiva

[4] Lewis R. Aiken,Rubén W. Varela Domínguez. “Tests psicológicos

y evaluación”. Undécima Edición. Pearson-Educación. Pag 247.

2003.

[5] Marrufo A, Margarita. La evaluación y su instrumentación en los

exámenes de opción múltiple. (2011, Abril 23) [En línea].

Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos70/evaluacion-

instrumentacion-examenes-opcion-multiple/evaluacion-

instrumentacion-examenes-opcion-multiple2.shtml

[6] feedbacK. Sistema de corrección automática de exámenes. (2011,

Abril 25) [En línea]. Disponible en:

http://www.google.com.pe/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.sistemafeedback.com.

ar%2Fdescargas%2FConstruyendo%2520MCQs.pdf&rct=j&q=

C%C3%B3mo%20preparar%20mejores%20ex%C3%A1menes%20del%20tipo%20%E2%80%9Cmultiple-

choice%E2%80%9D%20(MCQ)&ei=zfq1Tdr0CoT00gGe46yyB

w&usg=AFQjCNEQJDAfeqYu4_MqauCRLuk0RiynmQ&cad=rja

[7] Mendoza, Lucila. Maldonado, Martha. Elaboración de reactivos

para un examen de logro de las cuatro habilidades en Inglés. (2011, Abril 25) [En línea]. Disponible en:

http://relinguistica.azc.uam.mx/no001/no001/03-print.htm

[8] Bloom, Benjamin. Taxonomy of Educational Objectives.

Handbook I: Cognitive Domain. New York. David Mckay, 1965,

p.30.

[9] Sortilegios Educativo. ¿Cómo se calcula el tiempo que debe durar

un examen? (2011, Abril 27) [En línea]. Disponible en:

http://sortilegioseducativos.wordpress.com/hechizos/preguntas/%C2%BFcomo-se-calcula-el-tiempo-que-debe-durar-un-examen/

[10] YAQ, Paula. Examen tipo test: claves para aprobar con nota

(2011, Abril 27) [En línea]. Disponible en: http://www.yaq.es/reportajes/test

[11] Landsberger, Joe. Study Guides and Strategies. Exámenes de

Opción Múltiple. 1996. Traducción: Gámez, Lilia (2011, Abril 25) [En línea]. Disponible en:

http://www.studygs.net/espanol/tsttak3.htm

View publication statsView publication stats