PREMIERE PARTIE : CONTEXTE DU STAGE ET DE L’ETUDE

MEMOIRE PROFESSIONNEL. G. GARRY. sept. 2007.

MOTIVATIONS DES ENTREPRISES QUI RECRUTENT DES APPRENTIS AU NIVEAU INGENIEUR 1

SOMMAIRE

INTRODUCTION 3

PREMIERE PARTIE : CONTEXTE DU STAGE ET DE L’ETUDE 5

I. LE CESI 5

A. PRESENTATION DU CESI 5

1. Les chiffres clés en 2006 5

2. La structuration juridique du groupe CESI 5

3. L’EI-CESI 6

4. Le CESI-SAS 7

5. CesiInternational SAS 9

II. CONSTATS SUR LA MISE EN PLACE DU CONTRAT D’APPRENTISSAGE

INGENIEUR 10

A. UNE EXPANSION DES CONTRATS D’APPRENTISSAGE INGENIEUR 10

B. UNE EXPANSION QUI NE BENEFICIE PAS A TOUTES LES ENTREPRISES 12

C. DES MOTIVATIONS COMPLEMENTAIRES POUR L’APPRENANT ET L’ENTREPRISE 13

1. Intérêts économiques 13

2. Recrutement de personnel diplômé avec un profil de « pré-actif » 14

3. Disposer de personnel qualifié pour une durée plus longue par rapport aux

stagiaires ingénieurs 15

DEUXIEME PARTIE 16

III. QUESTION DE DEPART DE RECHERCHE ET CONCEPTS THEORIQUES

16

A. L’APPRENTISSAGE COMME MODE DE PRODUCTION DE COMPETENCES PROFESSIONNELLES

DANS UN CONTEXTE D’ORGANISATION DU TRAVAIL EVOLUTIF 16

1. Apprentissage comme compagnonnage 17

2. Le taylorisme 17

3. L’après taylorisme 17

B. L’APPRENTISSAGE COMME OUTIL DE GESTION PREVISIONNELLE DES EMPLOIS ET

CARRIERES SUR LE MODELE THEORIQUE D’UN INVESTISSEMENT EN CAPITAL HUMAIN 19

1. Qu’est ce que la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences : GPEC?

19

2. Théorie du capital humain 21

3. Confrontation de ces théories et de la pratique de GPEC avec le dispositif de

formation d’ ingénieur par apprentissage 25

IV. HYPOTHESES ET METHODOLOGIE 26

A. HYPOTHESES 26

B. METHODOLOGIE 27

TROISIEME PARTIE 29

V. FORMALISATION DE LA RECHERCHE 29

A. UN APPRENTI : COMBIEN ÇA COUTE? 29

1. Objectif 29

2. Méthode utilisée 29

3. Résultats 31



B. ETUDE SUR LE SUIVI DES ANCIENS FIA ET TYPOLOGIE DES ENTREPRISES D’ACCUEIL 33

1. Les objectifs 33

2. Démarches et méthode d’étude 34

3. Résultats 35

C. MISE EN PLACE D’UNE ENQUETE SUR LES MOTIVATIONS DES ENTREPRISES A RECRUTER

LES APPRENTIS INGENIEURS. 48

1. Les objectifs 48

2. Etapes de réalisation 48

3. Résultats 49

QUATRIEME PARTIE : ANALYSE CRITIQUE ET PERSPECTIVES 61

VI. ANALYSE CRITIQUE 61

A. COUT DE L’APPRENTISSAGE POUR UNE ENTREPRISE 61

B. RAPPEL DES HYPOTHESES DE DEPART 61

C. VALIDATION DE L’HYPOTHESE 1 62

D. VALIDATION DE L’HYPOTHESE 2 66

E. VALIDATION DE L’HYPOTHESE 3 67

F. VALIDATION DE L’HYPOTHESE 4 69

VII. PERSPECTIVES 71

BIBLIOGRAPHIE 75

ANNEXES 78



MOTIVATIONS DES ENTREPRISES QUI RECRUTENT DES

APPRENTIS AU NIVEAU INGENIEUR

INTRODUCTION

Aujourd’hui, les organisations modernes de travail nécessitent à tous les niveaux, la

maîtrise chez l’individu de ce qu’on appelle des compétences «hors programme» (De

Chalendar, 19881), à savoir des capacités d’initiative, d’autonomie, de communication,

d’organisation, des aptitudes à repérer rapidement les dysfonctionnements et même à les

anticiper, à travailler en équipe et à s’insérer dans une culture d’entreprise (Geay, 19982).

D’après Geay (1998), toutes choses qui ne peuvent s’acquérir qu’en situation réelle de

travail et non en école. L’école seule ne propose qu’une garantie d’acquisitions d’un ensemble

de savoirs théoriques et de compétences techniques. L’entreprise assure alors les compétences

dites sociales (comportement professionnel acquis en situation) pour amener l’apprenant à

devenir un «professionnel responsable».

La vertu des formules de formation en alternance est d’offrir un parcours mixte de

formation entre l’école et l’entreprise; ce parcours est concrétisé par une articulation entre les

périodes à l’école et en entreprise (Geay, 1998).

Ce type de formation prend de l’ampleur depuis une vingtaine d’années (Bref, 2005a3) et,

même si ce n’est pas une idée nouvelle (Geay, 1998), la dynamique pour une collaboration

plus importante entre ces deux entités, l’école et l’entreprise, est bien réelle.

Je m’intéresserai plus particulièrement au contrat d’apprentissage qui constitue une

filière de formation initiale, complémentaire de l’enseignement professionnel sous statut

scolaire. Cette forme d’éducation alternée est assurée, pour partie, en entreprise et, pour

partie, en centre de formation d’apprentis. Destiné aux jeunes de 16 à 25 ans4, le contrat

d'apprentissage, qui est un contrat de travail, a pour but de leur donner une formation

générale, théorique et pratique, en vue de l'obtention d'une qualification professionnelle

1 De CHALENDAR X, 1988. Ecole de la deuxième chance, tome I, Paris. La Documentation française 2 GEAY A. 1998. L'école de l'alternance , Paris, L'Harmattan. 3 a BREF, Cereq n° 223, octobre 2005 4 est exclus de mon propos l’apprentissage junior ouvert au plus de 14 ans



sanctionnée par un diplôme de l'enseignement professionnel ou technologique, un titre

d'ingénieur ou un titre répertorié. Je concentrerai mon étude sur le contrat d’apprentissage au

niveau ingénieur.

Encore peu étudié et peu évalué puisqu’il s’agit d’un dispositif relativement récent,

mis en place à partir de 1987, le thème de la formation d’ingénieur par apprentissage laisse la

place à un champ d’investigations important.

Par ailleurs, étant baignée depuis plusieurs années dans la formation professionnelle

initiale de l’enseignement supérieur, je m’intéresse tout naturellement aux dispositifs de

formation qui semblent permettre au mieux une insertion professionnelle et sociale des jeunes

apprenants.

Pour pouvoir mener à bien mon étude, le CESI5 s’est révélé comme un terrain de stage

particulièrement pertinent (cf. Annexe 10 Lettre de mission). En effet, cette école

d’ingénieurs a mis en place, dès ces débuts, les contrats d’apprentissage ingénieur (dès 1993

pour le CESI de Rouen). Organisme de formation et de qualification depuis presque 50 ans, le

CESI délivre des diplômes, des titres et des certifications en s'inscrivant de manière

volontariste dans le nouveau contexte légal et conventionnel de la formation tout au long de la

vie.

Cette école est habilitée par la Commission des Titres d’Ingénieurs et membre de la

conférence des Grandes Ecoles. C’est également un organisme de formation certifié ISO6

9001 v2000 et labellisé OPQF7.

Nous décrirons, dans une première partie, le contexte dans lequel s’est inscrit la

mission confiée par le cesi de Haute Normandie et les constats sur la mise en place du contrat

d’apprentissage au niveau ingénieur. Dans une deuxième partie, nous définirons la

construction de notre problématique : question de départ puis concepts théoriques qui

amènent à poser les hypothèses de travail et la méthodologie envisagée. Dans un troisième

partie, nous présenterons les résultats de notre travail de recherche.

Enfin, en dernière partie, nous porterons un regard critique sur notre recherche et les

perspectives de travail qui se dégagent.

5 CESI : Centre d’Etudes Supérieures Industrielles 6 ISO : International Organization for Standardization 7 OPQF : Office professionnel de qualification des Organismes de Formation



PREMIERE PARTIE : CONTEXTE DU STAGE ET DE

L’ETUDE

I. LE CESI

A. Présentation du cesi8

En 1958, le CESI a été créé par cinq entreprises industrielles9 pour pallier la pénurie

d’ingénieurs et permettre à leurs techniciens et à leurs agents de maîtrise d’accéder à une

fonction d’ingénieur.

C’est ainsi que depuis presque 50 ans, le CESI s’est spécialisé dans la formation des

ingénieurs, des cadres, des techniciens et des agents de maîtrise. Il comprend l’EI-CESI, le

CESI-SAS (cesi-entreprises et exia) et un pôle Activités internationales.

1. Les chiffres clés en 2006

Le chiffre d'affaires du CESI est d’environ 51.2 millions d'euros.

Son effectif est d’environ 570 salariés, dont près de 200 formateurs consultants.

Il existe 24 établissements en France, organisés en huit directions régionales, deux

établissements en Espagne et un établissement en Algérie (cf. carte).

Le CESI est constitué d’un réseau de 2000 experts.

Il accueille plus de 17000 stagiaires, apprentis ou élèves et 2325 diplômes et titres ont

été délivrés en 2006.

2. La structuration juridique du groupe CESI

Le CESI est divisé en une association et deux sociétés par actions simplifiées.

L’association cesi, structure mère du groupe, gère directement l’école d’ingénieurs du cesi

sous la marque ei.cesi.

8 Site web http://www.cesi.fr 9 Renault, Télémécanique, SNECMA, Chausson et CEM



Cesi SAS est une société commerciale dédiée à la clientèle des entreprises et au marché privé

de la formation en France. Elle abrite en son sein le cesi-entreprise et exia.

Cesi-international SAS, est également une société commerciale, holding des deux filiales

étrangères en Espagne et en Algérie.

3. L’EI-CESI

a) Un fonctionnement en réseau

L’école d’ingénieurs du cesi dispose d'un réseau de 12 centres en France ainsi que de

deux centres associés en Espagne et Algérie. Ses effectifs d’élèves et d’apprentis

représentaient près de 3000 personnes en 2006.

b) Des formations d’ingénieurs en formation continue et par l’apprentissage

L’ei-cesi forme des ingénieurs aptes au management des systèmes de production et à

la conduite de projets. Toutes les formations d’ingénieur de l’ei-cesi, généralistes ou

spécialisées (BTP - Génie industriel - Maintenance industrielle- Electronique), sont habilités

par la CTI (Commission des Titres d’Ingénieur) soit 741 diplômes d’ingénieurs délivrés en

2006 et un total de 679 apprentis ingénieurs, confortant ainsi sa place de première école

d’ingénieurs par la voie de l’apprentissage en France.

c) Des Mastères Spécialisés

L’ei-cesi propose 10 Mastères Spécialisés labellisés par la Conférence des Grandes

Ecoles : Qualité sécurité environnement, Sécurité et risques industriels, Chaîne logistique

globale, Production industrielle option qualité, Ressources humaines, Management global

(formation interculturelle), Management par projets, Management de projets informatiques,

Chef de projet ERP10

, Projets de construction à l’international. 522 étudiants de Mastère ont

été accueillis en 2006.

10 Enterprise Resource Planning



d) Des partenariats multiples nationaux et internationaux

Ces formations spécialisées sont généralement réalisées dans le cadre des ITII 11

, grâce

à un partenariat étroit avec les branches professionnelles, principalement la métallurgie, des

partenaires pédagogiques français et étrangers12

et dans le cadre d’accords nationaux avec

certaines entreprises (SNCF, EDF …).

4. Le CESI-SAS

Le cesi-entreprises et exia font parti du cesi-sas, Société par actions simplifiée, filiale

à 100% de l’association CESI est une société commerciale dédiée à la clientèle des entreprises

et au marché privé de la formation en France.

a) Le cesi-entreprise

(i) Ses domaines d’intervention

Cesi-entreprises intervient dans les domaines du management, de l’efficacité

personnelle, de la conduite de projets, du commercial, de l’organisation et de la gestion

industrielles, de la qualité, de la sécurité, de l’environnement, de l’informatique, du

bâtiment/travaux publics et des diagnostics techniques immobiliers.

(ii) L'offre interentreprises

En 2006 ont été ouvertes 845 sessions de formation sur l’ensemble des sites (soit 4612

formés) répartis en modules courts de formation ou des cycles longs et qualifiants.

Des modules courts de formation

Modulaires, ils permettent la construction de parcours individuels de formation,

qualifiants ou certifiants.

Des cycles longs et qualifiants

11 Instituts des Techniques de l’Ingénieur pour l’Industrie 12 Northumbria et Oxford Brookes Universities en Grande Bretagne, l’université de Laval au Québec, l’université de Stellenbosch en Afrique

du Sud



Un éventail de formations longues et qualifiantes préparent aux principales fonctions

de responsabilités dans l’entreprise et aboutissent à la délivrance de 16 titres de niveaux III et

II (manager industriel, responsable en gestion des ressources humaines, responsable de

formation, du commerce international, chef de projet informatique, concepteur-développeur

en ingénierie logiciel, analyste-programmeur)..., enregistrés au RNCP13

ainsi que d’un certain

nombre de CQP de branche14

: Métallurgie, Syntec, Agefaforia.

(iii) L'offre intra-entreprises

Le CESI répond aux besoins des entreprises en proposant des solutions sur mesure sur

l’ensemble de ses domaines d’intervention en réponse à des besoins spécifiques des

entreprises. En 2006, 646 actions qui intègrent l'ingénierie de formation, des actions de

formation et de conseil, de l'accompagnement individualisé ont été réalisées auprès de 608

entreprises clientes.

(iv) Les formations « Métier » en alternance

Le CESI assure pour les jeunes sous contrat de qualification des formations

diplômantes de techniciens supérieurs dans le cadre de l’Institut Supérieur des Technologies,

CESI TECH’Sup. Ces formations en alternance se déroulent en général sur 2 ans et

s'adressent à des candidats âgés de moins de 26 ans, de niveau Bac minimum, ayant signé un

contrat de professionnalisation ou un contrat d’apprentissage avec une entreprise. Elles

permettent de préparer, dans la plupart des cas, soit à des titres homologués par l'Etat, soit à

des Certificats de Qualification relevant des branches professionnelles. En 2006, 1000 jeunes

en contrat de professionnalisation ont été ainsi formés.

Des formations internes aux entreprises, en contrats ou périodes de

professionnalisation, sont aussi organisées en alternance en fonction des besoins.

(v) Cesi-online

13 Répertoire National des Certifications Professionnelles 14 Certificats de qualification professionnelle



Cesi-online développe des dispositifs de formation ouverte et à distance, utilisant les

technologies de l'information et de la communication, le tutorat, l'individualisation des

parcours.

b) L’exia

L’école supérieure d’informatique du cesi forme des professionnels de l’informatique

ancrés dans le monde de l’entreprise. Elle se distingue par une pédagogie active originale, qui

s’appuie sur la méthode APP15

, un parcours en 5 ans, ouvrant sur deux filières : Ingénierie

Réseaux et Ingénierie Logiciels, une période en entreprise représentant un total de 20 mois et

un réseau de 700 étudiants qui fonctionne en totale synchronisation sur l’ensemble de 13 sites.

5. CesiInternational SAS

Le CESI intervient à la demande, dans tout pays, pour des contrats de coopération, de

transfert d’expertise et d’ingénierie de systèmes ou de centres de formation. Il accompagne

ses clients dans leur développement sur les marchés mondiaux, en répondant à l'évaluation

des compétences en place, à l'ingénierie des ressources humaines et au recrutement, ainsi qu'à

la formation/qualification des personnels.

Il dispose de deux filiales, implantées en Espagne et en Algérie.

Notre mission de stage réalisé à l’ei-cesi de la Vatine en Haute Normandie est présenté en

Annexe 10 : lettre de mission.

15 Apprentissage par Problèmes ou PBL : Problem-based Learning) développée en partenariat avec l’UQAM (Université de Québec à

Montréal)



II. CONSTATS SUR LA MISE EN PLACE DU CONTRAT

D’APPRENTISSAGE INGENIEUR

A. Une expansion des contrats d’apprentissage ingénieur

Depuis la loi du 23 Juillet 1987 dite «loi Seguin» qui est aussi appelée «le territoire du

nouvel apprentissage» par Moreau G (2003)16

, l’apprentissage a été ouvert à l’ensemble des

niveaux de formation. L’enseignement supérieur a alors investi cette nouvelle loi. Cette voie

prépare en apprentissage à des professions d’encadrement qui, jusqu’alors, n’étaient

accessibles que par la seule voie scolaire, la promotion interne ou la formation continue.

L’évolution récente de l’apprentissage n’est pas due à l’évolution des formations

professionnelles de proximité, mais il l’est en revanche sur deux champs distincts (Bref,

2005a)17

.

Le premier existe de longue date : celui des politiques de branche qui visent principalement le

renouvellement de la main-d’œuvre dans certaines professions. On trouve dans ce champ une

prédominance marquée du tertiaire commercial et administratif dans les filières de

l’apprentissage proposées en troisième cycle de l’enseignement supérieur. A ces niveaux de

formation, le commerce, la comptabilité, l’informatique, la finance et les ressources humaines

rassemblent 54% des apprentis. Toutefois, au niveau ingénieur, la figure de «l’ingénieur

production» reste aussi très présente : les technologies fondamentales, l’électricité, la

mécanique et la chimie sont encore dominantes. On trouve également des branches de

l’industrie principalement, où l’apprentissage est géré exclusivement par des organisations

d’employeurs (Bref, 2005b)18

. C’est le cas du CESI notamment.

Le second champ est lui nouveau et se situe sur le territoire du «nouvel apprentissage». Il est

centré sur le subventionnement des premières années de vie active des jeunes ayant atteint le

niveau de l’enseignement supérieur (cf : Tableau 1).

16 MOREAU G., 2003. Le Monde Apprenti, La Dispute 280p. 17 a BREF Cereq n° 223, octobre 2005. 18 b BREF Cereq n° 217, mars 2005.



Tableau 1 : L’évolution des spécialités de l’apprentissage (Bref, 2005b)17

.

Les écoles d’ingénieur, les universités, les écoles de commerce ont massivement investi ce

territoire, dans certaines branches professionnelles, plus particulièrement. C’est cet ensemble

qui a connu une expansion la plus nette : le nombre de formations accessibles par

apprentissage et la proportion d’apprentis ont fortement augmenté au cours de la dernière

décennie (Bref, 2005b, 200619

). Ce nouveau champ conduirait à renforcer progressivement

l’expansion de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur, là où justement des diplômés

aux emplois s’effectue déjà bien car au delà d’un bac + 2, les jeunes ayant opté pour la voie

scolaire pour suivre une formation professionnelle, s’insèrent dans la vie active aussi bien que

les apprentis.

L'apprentissage réussit là où on ne l'attendait pas. Alors qu'il n'y avait que 270 apprentis dans

l'enseignement supérieur en 1989 malgré la loi de 1987, leur nombre atteint 43900 en 2003.

La croissance totale des effectifs en apprentissage doit donc beaucoup à celles des formations

préparant aux diplômes de niveaux III, II et I qui, de plus, attirent davantage de jeunes filles et

de femmes que celles des niveaux V et IV (Pasquier, 200320

).

19 BREF Cereq n°05.2, février 2006 20 PASQUIER B.,2003. « Voyages dans l’apprentissage, Chroniques 1965. 2002 » L’Harmattan



B. Une expansion qui ne bénéficie pas à toutes les entreprises

Les entrées en contrat d’apprentissage reculent nettement chez les entrepreneurs

individuels. Ces derniers réalisent désormais 6.4% des embauches en 2003 (cf : Tableau 2).

Tableau 2 : Les employeurs utilisateurs de l’apprentissage (DARES, 200421

).

Les principaux employeurs restent les entreprises de moins de 10 salariés qui représentent

65% des embauches en 2003. Mais le poids des grands établissements se renforce au sein des

employeurs avec 15.6% des nouveaux apprentis accueillis dans des établissements de 50

salariés ou plus, 16,3% en 200422

. Les grands établissements ont essentiellement investi le

territoire du « nouvel apprentissage ». Dans les services aux entreprises où 40% des

établissements dépassent 50 salariés, sept apprentis sur 10 s’engagent dans des formations

supérieures. Dans les industries des biens intermédiaires et d’équipement, trois apprentis sur

dix préparent un diplôme de l’enseignement supérieur (DARES, 2004)23

.

Malgré qu’il existe peu de données concernant spécifiquement l’apprentissage dans les

cursus d’ingénieur, il semble que les entreprises en fassent, à l’image de l’ensemble des

21 DARES. 2004. Premières informations Synthèses décembre 2004. L’apprentissage en 2003 : nouveau tassement des entrées. n°53.3 22 DARES. 2007. Premières informations Synthèses mars 2007. L’apprentissage en 2005 : une nouvelle hausse des entrées. n°13.3 23 aDARES Premières informations : Synthèses n° 53.3, décembre 2004



formations du supérieur par apprentissage, une utilisation différente selon leur taille et leur

secteur.

C. Des motivations complémentaires pour l’apprenant et l’entreprise

1. Intérêts économiques

a) Vu du côté apprenant

Du côté de l’apprenant, on comprend aisément l’attractivité à suivre son parcours

d’ingénieur par la voie de l’apprentissage. L’apprentissage permet en effet aux jeunes de

bénéficier d’une formation de haut vol et d’acquérir une compétence professionnelle

significative en entreprise tout en recevant une indemnisation ou une rémunération. Le contrat

d’apprentissage correspond à un emploi à part entière et constitue donc une réelle expérience

professionnelle qui entre dans le calcul des annuités de travail pour le calcul des retraites. La

rémunération du contrat d’apprentissage varie selon l'âge du jeune et sa progression dans le ou

les cycles de formation faisant l'objet de l'apprentissage. Elle est calculée en pourcentage du

SMIC24

: ce salaire varie de 41% du SMIC pour les plus de 18 ans et moins de 21 ans au cours

de la première année de leur contrat à 78% du SMIC (ou du salaire minimum conventionnel

correspondant à l’emploi occupé) pour les plus de 21 ans à partir de la troisième année25

. Les

jeunes apprentis bénéficient d’une relative indépendance financière en comparaison de leurs

homologues étudiants. Cette formation étant par ailleurs un bon investissement puisque leur

salaire de futur ingénieur au sein de l’entreprise peut s’en trouver augmenté par rapport à un

ingénieur ayant suivi la voie classique. Toutefois, cette tendance a, jusqu’à maintenant, été

démontrée au niveau BTS seulement, le niveau ingénieur n’ayant pas été étudié isolément de

l’ensemble des formations du niveau I et II (Bref, 2005a)26

.

b) Vu du côté de l’employeur

24 SMIC : Salaire Minimum Interprofessionnel de Croissance 25 http://www.travail.gouv.fr/dossiers/formation-professionnelle/apprentissage 26 aBREF Cereq n° 223, octobre 2005.



En revanche, du point de vue de l’entreprise, le dispositif de l’apprentissage est

relativement coûteux par rapport au système de recrutement de stagiaires ingénieurs.

Néanmoins, les employeurs bénéficient de certaines exonérations de cotisations sociales :

- soit la totalité des cotisations patronales et salariales pour les artisans et entreprises de moins

de 11 salariés et employeurs inscrits au répertoire des métiers et au registre des entreprises,

- soit sur les cotisations patronales et salariales de sécurité sociale pour les entreprises de plus

de 10 salariés.

Les contrats d'apprentissage ouvrent également droit à une indemnité compensatrice

forfaitaire versée à l'employeur par la région dans le ressort de laquelle est situé

l'établissement du lieu de travail de l'apprenti 27

.

Les apprentis ne sont également pas pris en compte dans le calcul de l'effectif du personnel

des entreprises dont ils relèvent pour l'application à ces entreprises des dispositions

législatives ou réglementaires qui se réfèrent à une condition d'effectif minimum de salariés,

exception faite de celles qui concernent la tarification des risques d'accidents du travail et de

maladies professionnelles.

Enfin, la loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 Janvier 2005 a prévu un crédit

d’impôt pour les employeurs d’apprentis 28

.

Les conditions particulières du contrat d’apprentissage font donc de cette forme

d’emploi une solution avantageuse qui s’offre à l’entreprise pour recruter de la main-d’œuvre

à faible coût.

2. Recrutement de personnel diplômé avec un profil de « pré-actif »

Les objectifs de la formation en alternance sont orientés non seulement vers une

élévation de la qualification des personnes, mais aussi vers une adaptabilité des futurs

ingénieurs aux évolutions techniques et technologiques des métiers (Annoot, 1996)29

.

Nombre d’enquêtes emploi relèvent combien les directeurs des ressources humaines

27 Le montant minimal de cette indemnité est fixé à 1 000 € pour chaque année du cycle de formation. 28 crédit d'impôt égal au produit du montant de 1 600 € par le nombre moyen annuel d'apprentis que l’entreprise emploie 29 ANNOOT, E., 1996. Les formateurs face aux nouvelles technologies - Le sens du changement. Paris, Ophrys.



accordent de l’importance à la succession de stages effectués et à la réalisation de formations

en alternance et en apprentissage. Elles prouvent, selon eux, la construction d’un véritable

projet professionnel et une cohérence de parcours. Les indicateurs d’emploi montrent

également que les entreprises recherchent actuellement des jeunes expérimentés et l’on

observe l’apparition d’un profil de «pré-actif». Dés la première embauche, le jeune diplômé

doit désormais répondre aux critères de recrutement d’un jeune actif, rapidement opérationnel

(Studyrama)30

.

La formation d’ingénieur par apprentissage offre la possibilité de produire des jeunes

hautement diplômés, directement opérationnels dans l’entreprise.

3. Disposer de personnel qualifié pour une durée plus longue par rapport aux

stagiaires ingénieurs

Les conditions d’habilitation à la formation par apprentissage par la Commission des

Titres d’Ingénieur d’une école d’ingénieurs classique implique que la formation par

apprentissage, intégrant une part d’initiation plus longue au sein de l’entreprise, ne doit rien

céder à la formation académique et fait l’objet d’un allongement modéré, mais significatif, du

temps total d’obtention du diplôme31

. Par exemple, à l’ESA, Ecole supérieure d’Agriculture

d’Angers, cohabitent la voie classique et la voie par apprentissage pour les deux dernières

années d’étude d’ingénieur agricole. 36 semaines de stage en entreprise sont imposées dans la

voie classique de formation d’ingénieur agricole contre 62 par la voie de l’apprentissage.

La période en entreprise étant augmentée de manière significative dans le cursus

d’ingénieur par apprentissage en comparaison de la voie classique, le contrat d’apprentissage

tendrait donc à fabriquer des «pré-actifs» plus performants pour l’entreprise.

30 Studyrama. L’alternance dans les grandes écoles : un binôme école/entreprise. (Internet) 31 Document Références et Orientations de la CTI, septembre 1995.



DEUXIEME PARTIE

III. QUESTION DE DEPART DE RECHERCHE ET CONCEPTS

THEORIQUES

Considérant le constat que le recrutement par le biais du contrat d’apprentissage

ingénieur est une formule plus coûteuse pour l’entreprise que le recrutement d’étudiants

stagiaires (constat qui sera ultérieurement vérifié dans le cadre des formations d’ingénieurs

par apprentissage du cesi Haute Normandie), notre question de départ de recherche est alors la

suivante :

QUELLE(S) SONT LA OU LES MOTIVATION(S) DES EMPLOYEURS POUR RECRUTER DES

APPRENTIS INGENIEURS PLUTOT QUE DES ETUDIANTS INGENIEURS STAGIAIRES?

Certaines pratiques d’entreprise et certains concepts théoriques vont être détaillés dans

la suite de notre exposé pour émettre des hypothèses de recherche sur notre questionnement.

A. L’apprentissage comme mode de production de compétences professionnelles

dans un contexte d’organisation du travail évolutif

L’alternance de manière générale semble bien répondre aux nouvelles organisations du

travail qui nécessitent une bonne adaptabilité au changement et une capacité à acquérir de

manière régulière des compétences nouvelles pour s’adapter à ces changements.

L’apprentissage a évolué, dans sa finalité et dans sa perception, dans un environnement

économique et social changeant et plus précisément a évolué suite à l’évolution des modes

d’organisation du travail.

Toutefois, ce n’est pas tant l’organisation du travail proprement dite qu’il faut explorer pour

expliquer son influence sur la formation en alternance, mais plus la qualité des relations

construites entre des formations et des systèmes d’organisation du travail.



1. Apprentissage comme compagnonnage

Au début de l’apprentissage, « les modalités de la formation étaient souvent conçues

plutôt dans une perspective compensatrice (il faut un minimum de formation générale pour les

apprentis ou à l’inverse, un minimum de stage de découverte du métier pour les étudiants) que

dans une perspective d’alternance proprement dite » (Geay, 1998)32

.

Même si les lois ont institué l’entreprise « partenaire de formation », la majorité d’entre-elles

est restée frileuse à s’associer aux organismes de formation.

2. Le taylorisme

La rationalisation du travail industriel, l’organisation en séquence, le travail haché ont

fait oublier la transmission d’une tradition, la transmission du savoir-faire instauré dans

l’apprentissage des métiers artisanaux. « Lorsque le taylorisme et l’organisation scientifique

du travail se substituent au début du XXème siècle à la culture de métier, le travail cesse

d’être formateur » (Lichtenberger et al., 1995)33

.

Cette sorte de « déshumanisation » du travail a contribué à l’externalisation des temps de

formation hors de l’entreprise, la formation par alternance est alors étouffée.

L’homme est considéré comme un automate qui apprend en faisant, la « formation » au poste

de travail se fait essentiellement sur le tas.

3. L’après taylorisme

Après la fin du taylorisme, ou commence à voir poindre le chômage, la qualification

acquise à l’école devient insuffisante pour répondre au besoin du marché. Une certaine

flexibilité pour s’adapter aux exigences de l’économie, fait évoluer les systèmes

d’organisation du travail. L’école et l’entreprise doivent nécessairement se rapprocher pour

tendre vers un processus de développement efficace et harmonieux entre l’évolution

32 GEAY A. (1998) « L’école de l’alternance »– L’Harmattan – (175p.) 33 LICHTENBERGER Y., LUTRINGER JM., MERLIN C., POUPARD R., 1995. «Construire la Formation en Alternance », Ed.

d’Organisation, 217p.



économique et l’activité professionnelle. La demande de capacités professionnelles, associées

à un haut niveau technique, engendre de nouvelles demandes que l’école se trouve à nouveau

démunie pour satisfaire (Lichtenberger et al., 199529

).

Depuis une quinzaine d’années, le contexte de la formation professionnelle a changé.

L’innovation et la qualité ont pris le pas sur une production de biens différenciés; aussi, « la

réactivité aux aléas suppose de plus grandes compétences de la part des travailleurs donc une

formation plus poussée que par le passé. La nécessité de développer des compétences

nouvelles a initié une nouvelle évolution de l’organisation du travail et amène les entreprises à

faire le choix de l’alternance pour canaliser leur savoir et savoir-faire. Le recours à

l’alternance devient une mesure incontournable pour l’entreprise qui gère ses ressources

humaines » (Leboterf, 1999)34

.

A l’entre-deux, entre les savoirs acquis à l’école et l’expérience acquise au travail,

l’alternance vise directement les compétences comme savoir-en action dans un contexte de

production. L’alternance est un système de production de compétences professionnelles

(Geay, 1998)35

, « un mode d’acquisition de compétences validées » (Fauroux, 1996)36

. Or,

pour produire des compétences, il faut du savoir et de l’expérience. On dit communément

qu’elle est un cocktail de savoir-faire et de savoir-être. La compétence est en effet l’aptitude à

mettre en œuvre des savoirs, des connaissances et des capacités, de façon responsable, dans

des situations déterminées. C’est à la fois un savoir en action et un savoir agir reconnu (Le

Boterf, 1995)37

. Seules les formations qui combinent école et mise en situation réelle

permettent d’obtenir des compétences. L’alternance se veut alors productrice de compétences

(Jedliczka et Delahaye, 1994)38

et notamment de compétences professionnelles.

L’apprentissage, qui est un mode d’alternance, répond donc aussi à ces attentes : produire des

compétences professionnelles. Ce constat peut, en partie, expliquer l’intérêt des entreprises

pour l’apprentissage.

34 LEBOTERF G., 1999. Compétence et Navigation Professionnelle, Ed. d’Organisation,. 35 GEAY A., 1998. L'école de l'alternance, Paris, L'Harmattan. 36 FAUROUX R., 1996. Pour l’école. Rapport, Paris, Calman-Levy 37 LE BOTERF G., 1995. De la compétence, Ed. d’Organisation. 38 JEDLICZKA D.et DELAHAYE G., 1994. Compétences et alternances, Paris, Liaisons.



B. L’apprentissage comme outil de gestion prévisionnelle des emplois et

carrières sur le modèle théorique d’un investissement en capital humain

Si l’alternance et une de ces formes, l’apprentissage, est capable de produire des

compétences professionnelles, alors l’apprentissage serait un outil mis à disposition de

l’entreprise pour permettre sa gestion prévisionnelle des emplois et des carrières.

Nous définirons dans un premier paragraphe ce qu’on entend par GPEC. Le

paragraphe suivant explicitera la théorie du capital humain et exposera ces principales

critiques discutées notamment dans la théorie du signal et du filtre. Un dernier paragraphe

visera à confronter cette pratique de GPEC et ces théories avec les données observées du

fonctionnement de l’apprentissage au niveau ingénieur.

1. Qu’est ce que la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences :

GPEC?

La GPEC est une approche de prospective qui prend en compte l'entreprise dans sa

globalité afin d'étudier l'évolution de sa structure interne dans le contexte dans laquelle elle se

trouve pour estimer les besoins futurs effectifs-compétences, les ressources futures effectifs-

compétences, mesurer l'écart besoins / ressources et proposer les ajustements effectifs-

compétences (Kerlan, 2004)39

.

En étudiant l'environnement technologique, économique, social et politique de l'entreprise, il

s’agit d’identifier des métiers sensibles et stratégiques, d’analyser la pyramide des âges et du

turn-over, d’actualiser les référentiels de compétences, d’évaluer les compétences et les

potentialités, de mesurer l'efficacité du plan de formation, d’analyser les entretiens

d'évaluation. Ce diagnostic doit permettre en particulier d'identifier les métiers prioritaires et

les compétences-clés à améliorer rapidement. Ainsi la GPEC permet à l'Entreprise d'optimiser

en permanence l’adéquation entre ses besoins en effectifs et compétences et ses ressources en

effectifs et compétences. Elle exige de regarder à l'horizon de 3 à 5 ans. A partir de cette

39 KERLAN F., 2004. Guide de la GPEC, Paris, Ed d’Organisation.



pratique prospective, l’entreprise peut prendre conscience de certaines lacunes en termes de

compétences. La formation constitue alors une réponse.

Dans ce contexte, le contrat d’apprentissage permettrait, entre autres types de formation, à

l’entreprise de prévenir à l’horizon de 2 à 3 ans ces besoins futurs en compétences

professionnelles.

Une étude menée en 1998 par la DARES relève que la GPEC reste néanmoins une

pratique peu répandue. Si on considère les entreprises déclarant évaluer à la fois leurs besoins

futurs en main- d’œuvre ou en compétences et les besoins en compétences de l’ensemble de

leur personnel, seul 15% des entreprises françaises de plus de 10 salariés ont recours à la

GPEC (Bref, 2004)40

. Cette proportion varie considérablement selon la taille de l’entreprise.

Elle n’est que de 9% chez les petites alors qu’elle atteint plus de 40% parmi les plus grandes

(Tableau 3).

Tableau 3 : Pratiques de GPEC et recours à la formation continue selon la taille des

entreprises (Bref, 2004)38

La GPEC est par ailleurs plus ou moins utilisée selon les secteurs d’activités. Ceux qui

l’utilisent le plus sont les secteurs des postes et télécommunication, de la production et

distribution d’électricité, de la finance et de l’assurance, du commerce, de l’automobile.

40 bBREF, Céreq, n°207, avril, 2004.



La GPEC n’étant pas pratiquée de la même façon entre petites et grandes entreprises et

selon les secteurs, le recours à la formation d’ingénieur par apprentissage ne devrait pas avoir

le même usage selon le type d’entreprise. Les grandes entreprises seraient plus enclines à

l’utiliser dans le cadre de la GPEC.

Toutefois pour qu’une entreprise puisse considérer l’apprentissage comme outil de sa GPEC

elle devrait par ailleurs fonctionner sur le modèle du capital humain.

2. Théorie du capital humain

a) Définition du concept

L'idée de base de la théorie du capital humain, développée par Gary Becker, prix

Nobel 1992, est de considérer que du point de vue de l'individu et de l’entreprise, l'éducation

est un investissement. La valeur de celui-ci dépend directement du coût monétaire de

l'éducation et des gains futurs anticipés procurés par la formation. Celle-ci représente un

investissement avantageux si la valeur actualisée nette des coûts et des avantages est positive

(Becker, 1975)41

.

Le capital humain se définit comme l’ensemble des capacités productives qu’un individu

acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire, etc. La

notion de capital exprime l’idée que c’est un stock immatériel imputé à une personne pouvant

être accumulé, s’user. Il est un choix individuel, un investissement personnel. Comme tout

investissement, il s’évalue par la différence entre des dépenses initiales, le coût des dépenses

d’éducation et les dépenses afférentes (achat de livres...), le coût d’opportunité, c’est-à-dire le

salaire qu’il recevrait s’il était entré dans la vie active, et les gains futurs anticipés procurés

par la formation, c’est à dire ses revenus futurs actualisés. L’individu fait donc un arbitrage

entre travailler et suivre une formation qui lui permettra de percevoir des revenus futurs plus

élevés qu’aujourd’hui. Il optimise ses capacités en évitant qu’elles ne se déprécient trop du

41 BECKER G, 1975, Human capital, A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, University of Chicago

Press, 2ed éd



fait soit de la dévalorisation de ses connaissances générales et spécifiques ou de la

dégradation de sa santé physique et morale. Il investit de façon à augmenter sa productivité

future et ses revenus. Comme tous les investissements, l’individu doit faire face à la loi des

rendements décroissants et au caractère irréversible de ces dépenses.

La théorie du capital humain distingue deux formes possibles de formation :

Le capital humain général, acquis dans le système éducatif, élève l’individu. Sa

transférabilité et son attachement au travailleur explique le fait qu’elle soit financée par ce

dernier car il peut la faire valoir sur l’ensemble du marché du travail. De son côté, l’entreprise

n’est nullement encouragée à supporter les coûts de formation d’une personne, susceptible de

s’en prévaloir dans une autre entreprise prête à mieux la rémunérer, ce qui pourrait l’inciter à

quitter l’entreprise. Pour éviter cela, le financement de l’activité prendra la forme d’une

rémunération plus faible que sa productivité marginale. L’accord entre le travailleur et

l’entreprise consiste donc à l’achat par l’entreprise de la «force de travail» d’une part, et à

l’achat de formation par le travailleur d’autre part.

Le capital humain spécifique, acquis au sein d’une unité de production ou de service, élève

la productivité du travailleur au sein de l’entreprise mais pas ou peu en dehors de celle-ci. Elle

n’est pas transférable à une autre entreprise. Dans ce cas, le financement est assuré par

l’entreprise. Pendant la période de formation, le salaire reçu par le travailleur est inférieur à

celui qu’il aurait pu recevoir à l’extérieur de l’entreprise. Cette différence mesure sa

contribution à la formation spécifique, mais il reste supérieur à sa productivité en valeur, net

des coûts économiques de la formation. Cette différence-là exprime la contribution de la firme

au financement de cette formation. La firme n’accepte un tel contrat que dans la mesure où

elle estime avoir des chances de rentabiliser son investissement : le salaire qu’elle versera à

l’issue de la période de formation sera supérieur au salaire de réserve du travailleur pour des

emplois situés à l’extérieur de l’entreprise de façon à l’inciter à rester en son sein mais

inférieur à sa productivité en valeur, la différence avec le salaire versé représentant la

rémunération de l’investissement en capital spécifique de l’entreprise.

L'investissement en capital humain est aussi un investissement profitable du point de

vue de la société. Autrement dit, l'éducation procure aussi des gains sociaux, supérieurs aux



gains privés. Cette externalité positive justifie pour certains l'intervention de l'État sinon dans

l'économie du moins dans la prise en charge du système éducatif.

b) Critiques de la Théorie du capital humain : les théories du filtre et du signal

Peuvent s’opposer à la théorie du capital humain celles de la théorie du filtre et du

signal.

En effet, d’après Arrow (1973)42

, protagoniste de la théorie du filtre, des tests empiriques ont

montré que la théorie du capital humain n’expliquaient pas certains faits. En particulier, des

individus de même niveau obtiennent des gains très différents. Dans la théorie du filtre, la

théorie de Becker est remise en cause à la fois dans son développement et dans ses

hypothèses. La formation, d’après cette théorie, et en particulier le diplôme, servirait à

apporter de l'information sur les qualités des individus (intelligence, capacité de travail...).

L'éducation ne servirait donc pas à accroître les capacités des individus mais à les identifier

afin de pouvoir les filtrer. Le système productif filtrerait les individus en fonction des qualités

qu'il recherche. Des tests à l'embauche pourraient dans ce cas servir eux aussi de filtres, à un

coût inférieur à celui du système éducatif.

La théorie du signal, défini par Mickael Spence43

, prix Nobel en 2001, est un

prolongement sur le marché du travail de celle du filtre. Les employeurs sont considérés

comme étant en asymétrie d'information vis-à-vis des offreurs de travail. Ils disposent de

données intangibles telles que le sexe. D'autres, comme le niveau de qualification, peuvent au

contraire être modifiées par les individus à la recherche d'un emploi. Le diplôme constitue

donc un signal envoyé aux employeurs potentiels. II reste aux individus à choisir la formation

qui permet d'envoyer le meilleur signal, soit celle qui offre le plus de possibilités pour trouver

un emploi, soit le meilleur taux de rendement.

42 ARROW KJ., 1973. Higher education as a filter, Journal of Public Economics, n°2. 43 SPENCE M. in REFREGIER PH 1993. Théorie du signal : signal, information, fluctuations. Masson. Paris



c) Autres critiques de la Théorie du capital humain

Chez Becker, la formation permet l'accumulation d'un capital investi en soi, mais ce

capital prend la forme d'un capital de compétences en quelque sorte figée (Chatel, 2001)44

tandis que Thurow (1975) in (Chatel, 2001) voit la formation comme l'ouverture possible à

des apprentissages à venir; c'est la figure de la potentialité qu'il adopte. Becker est un

économiste néo-classique. Il raisonne en prenant pour base l’individu et comme si dans

l’économie, la concurrence était pure et parfaite ce qui signifie une libre entrée dans les

marchés avec une totale transparence. Les salaires sont fixés à la productivité marginale dans

le cas où il n’y a pas de chômage. Or dans toutes les économies réelles, il existe toujours du

chômage (Chatel, 2006)45

. De même, comment peut-on prouver la rentabilité du travail de

l’individu formé? La productivité du travail n’est pas individuelle. Par ailleurs, la hiérarchie

des salaires n’est pas toujours liée à la formation des individus. A un certain niveau, les

diplômes sont plus un facteur de sélection qu’un facteur de formation.

C'est aussi cette figure de la potentialité qu'on trouve chez Piore quand il est question

d'apprentissage et de formation. Piore est surtout connu pour sa théorie de la segmentation du

marché du travail. Dans sa théorie du marché du travail (Doeringer et Piore, 1971)46

, il montre

que celui-ci ne fonctionne pas selon le schème de la concurrence que propose la théorie

standard de Keynes, mais qu'il est au contraire segmenté. Le marché interne (aux entreprises

ou aux professions) est régi par des règles stables, des coutumes, seul le marché secondaire

connaît la concurrence, il concerne les travailleurs les plus précaires et les moins qualifiés.

L'éducation scolaire constitue une barrière et un moyen d'accès aux segments hauts parce

qu'elle donne les moyens de réaliser des tâches plus riches et complexes. A l'école, en effet,

on acquiert des connaissances générales, des principes abstraits, des concepts qui permettent

de s'adapter à de multiples questions concrètes dans de nouveaux environnements (Chatel,

2001).

44 CHATEL E. , 2001. Comment évaluer l’éducation ? Pour une théorie sociale de l’action éducative. Ed. delachaux et niestlé 45 CHATEL E. , 2006. Cours de Master II « Ingénierie et Conseil en formation » Université de Rouen. 46 DOERINGER P. B., PIORE M. J., 1971 . Internal Labor Markets and Manpower Analysis. Lexington, Mass: D.C. Heath



La formation d’ingénieur devrait constituer également la possibilité d’accéder à des

segments hauts du marché du travail et être régie par des règles stables, d’après les lois du

marché interne.

3. Confrontation de ces théories et de la pratique de GPEC avec le dispositif de

formation d’ ingénieur par apprentissage

Des données statistiques récentes montrent qu’il n'existe pas de différence significative

d'insertion professionnelle entre les apprentis ingénieurs et ingénieurs stagiaires (Bref,

2005a)47

. Les entreprises sembleraient donc embaucher au moyen du contrat d’apprentissage

des jeunes qu’elles auraient de toute façon recrutées par la voie classique. En suivant le

raisonnement de la théorie du filtre et du signal, la formation par apprentissage des ingénieurs

ne serait donc pas un investissement intéressant pour l’entreprise mais uniquement un moyen

de repérer les individus en fonction des qualités qu’elle recherche. Hommage inattendu à

l’école, les employeurs privilégient le signal que constitue le diplôme acquis par la voie

scolaire pour recruter leurs apprentis (Bref, 2005b). Dans une certaine mesure, les études

récentes sur l’apprentissage au niveau supérieur tendent à appuyer les hypothèses du filtre et

du signal.

Néanmoins, des études complémentaires montrent également que les ingénieurs ayant suivi le

parcours d’apprentissage maintiennent plus leur emploi dans l’entreprise dans laquelle ils ont

effectué leur contrat d’apprentissage (Bref, 2005a,b48

).

Ces dernières données tendent à renforcer l’idée d’un investissement en capital humain

spécifique des entreprises engagées dans l’apprentissage au niveau ingénieur. Elles permettent

donc de renforcer l’hypothèse que les entreprises, en particulier les grandes, considèreraient

l’apprentissage comme un moyen d’anticiper la gestion prévisionnelle des emplois sur le

modèle théorique d’un investissement en capital humain spécifique. La théorie du filtre et du

signal viendraient compléter celle du capital humain en admettant que le diplôme acquis à

47 aBREF Cereq n° 223, octobre 2005. 48 aBREF Cereq n° 223, octobre 2005, bBREF Cereq n° 217, mars 2005,



l’école serve de « signal » aux entreprises pour présélectionner les employés qui peuvent le

plus s’adapter à l’organisation du travail de l’entreprise.

En suivant également la théorie du capital humain, si le contrat d’apprentissage est un

investissement en capital humain, il est aussi un investissement profitable du point de vue de

la société, ce qui justifierait l'intervention de l'État dans la prise en charge des coûts du contrat

d’apprentissage, (aides financières pour les entreprises et financement de la formation

théorique en centre de formation). L’apprentissage est financé à 75% par les fonds publics, et

dans les termes de l’article premier de la loi de juillet 1992 relative à l’apprentissage et à la

formation professionnelle, il « concourt aux objectifs éducatifs de la nation ».

IV. HYPOTHESES ET METHODOLOGIE

A. Hypothèses

Au regard de cet état des lieux sur la mise en place du contrat d’apprentissage au niveau

ingénieur et des concepts et pratiques au sein de l’entreprise qui ont été développés

précédemment, nous pouvons poser quatre hypothèses pour vérifier notre questionnement :

1. Un certain type d’entreprises, les grandes en particulier, cherchent à former des

ingénieurs par la voie du contrat d’apprentissage dans le cadre de la GPEC sur le modèle

théorique de l’investissement en capital humain spécifique.

2. D’autres entreprises, les petites en particulier, recherchent principalement de la main-

d’œuvre qualifiée et bon marché.

3. Les employeurs apprécient le profil de «pré-actif» des apprentis ingénieurs qui sont

plus proches des réalités de l'entreprise, plus opérationnels, que les étudiants stagiaires.

4. Les entreprises recourent à l’apprentissage parce qu’il n’y a pas de formation par la

voie scolaire classique dans la branche.



B. Méthodologie

Nous sommes partis du constat que le recrutement par le biais du contrat

d’apprentissage ingénieur est une formule relativement coûteuse pour l’entreprise en

comparaison du recrutement d’étudiants stagiaires pour poser notre question de départ de

recherche qui est la suivante :

QUELLE(S) SONT LA OU LES MOTIVATION(S) DES EMPLOYEURS POUR RECRUTER DES

APPRENTIS INGENIEURS PLUTOT QUE DES ETUDIANTS INGENIEURS STAGIAIRES?

Pour valider ce constat, nous estimerons dans une première phase de notre étude le

coût d’un apprenti ingénieur en prenant comme support les FIA du cesi de Haute Normandie.

Pour vérifier notre première hypothèse, les indicateurs à repérer seront les indicateurs

qui permettent de repérer la pratique de la GPEC du marché interne et celle du capital humain

spécifique dans l’entreprise : états d’analyse des besoins et compétences par l’entreprise,

maintien dans l’entreprise des ingénieurs issus du cycle ingénieur par apprentissage,

comparatif des salaires des ingénieurs issus de l’apprentissage vis à vis d’autres ingénieurs

recrutés en externe et type d’entreprise qui recrute ces ingénieurs. Seront pris en compte, pour

étudier le type d’entreprise, son secteur d’activité et sa taille qui paraissent être des variables

pertinentes, d’après les données DARES49

.

Pour vérifier notre seconde hypothèse, les indicateurs à repérer seront l’absence

d’analyse des besoins et des compétences par l’entreprise, le non maintien dans l’entreprise

des ingénieurs issus du cycle ingénieur par apprentissage, l’intérêt financier exprimé par

l’entreprise pour recruter des apprentis à ce niveau et le type d’entreprise qui dans ce cas

recrute des apprentis ingénieurs (secteur professionnel, taille entreprise).

49 DARES : Direction de l’Animation et de la Recherche des Etudes et des Statistiques



Pour étudier ces deux premières hypothèses, une étude des archives et des enquêtes de suivi

des apprentis ingénieurs au CESI pourra constituer une première source d’informations dans

laquelle on pourra retrouver les indicateurs : taille d’entreprise, embauche ou pas dans

l’entreprise des apprentis ingénieurs à l’issue du cycle ingénieur par apprentissage, salaire des

ingénieurs recrutés en interne et en externe. Le CESI forme des ingénieurs issus de

l’apprentissage depuis une dizaine d’années et dispose de ce type d’archives et d’enquêtes. De

plus, il me permet d’y avoir accès et d’exploiter ces données.

Pour compléter nos deux premières hypothèses, un échantillon d’entreprises d’accueil des

apprentis ingénieurs du cesi pourra être questionné sur les indicateurs suivants : analyse des

besoins et compétences par l’entreprise, intérêt financier ou démarche prospective de gestion

des ressources exprimées par l’entreprise pour recruter des apprentis ingénieurs. Ces

questionnaires pourront être menés sous la forme d’enquête auprès des tuteurs entreprise.

Pour explorer notre troisième et quatrième hypothèse et compléter les deux premières

hypothèses, l’échantillon choisi d’entreprises pourra être également interrogé sur les

indicateurs suivants : l’intérêt en tant que capital humain des apprentis ingénieurs, le signal

que constitue pour eux les diplômes obtenus antérieurement par les apprentis, la prise en

compte de la construction de l’identité professionnelle des apprentis en entreprise, leur

implication dans la culture d’entreprise, leur opérationnalité, le profil spécifique d’ingénieur

obtenu par apprentissage…

Enfin, lors de la réalisation du mémoire, ce travail sera complété par une comparaison

entre les résultats observés et les résultats attendus par les hypothèses et une étude de données

que l’on pourra recueillir dans la littérature spécialisée, auprès d’autres écoles ingénieurs ou

des données disponibles auprès des différents Ministères formant des ingénieurs. Il s’agira

alors d’une mesure d’écart pour infirmer ou relativiser nos hypothèses.



TROISIEME PARTIE

V. FORMALISATION DE LA RECHERCHE

A. Un apprenti : combien ça coûte?

1. Objectif

Le contrat d’apprentissage ingénieur est une formule relativement avantageuse pour

l’entreprise par rapport au coût d’un salarié type mais relativement coûteuse en comparaison

du recrutement d’étudiants stagiaires.

Pour valider cette affirmation dans le cas des FIA du cesi, j’ai effectué une simulation des

coûts et des avantages pour l’entreprise qui emploie un salarié ingénieur apprenti du cesi

Haute Normandie.

2. Méthode utilisée

Ces simulations ne sont que des exemples types car selon les entreprises et les secteurs

auxquels elles sont rattachées, les conventions collectives peuvent être différentes. De même,

les charges liées à l’assurance accident du travail varient selon les secteurs d’activité et la

cotisation Assedic n’existe pas dans le public. Certaines enfin cotisent pour des mutuelles qui

entrent dans les charges patronales.

Toutefois, nous rappelons que, pendant toute la durée du contrat d’apprentissage, les

entreprises sont exonérées des cotisations et contributions de Sécurité sociale (part patronale

et part salariale) dues sur la rémunération allouée, à l’exception de la cotisation patronale

d’accidents du travail pour les contrats conclus à compter du 1er

janvier 2007.

Notre simulation portera donc sur des contrats conclus à compter du 1er

janvier 2007.

Si l’entreprise est inscrite au répertoire des métiers ou si elle emploie moins de 11 salariés,

elle doit verser la cotisation supplémentaire et la majoration complémentaire d’accidents du

travail.



Les entreprises qui ne sont pas inscrites au répertoire des métiers et qui ont une effectif d’au

moins 11 salariés doivent verser en plus :

- la contribution de solidarité pour l’autonomie ;

- la contribution au fonds national d’aide au logement (Fnal) ;

Pour les entreprises de 20 employés et plus, la contribution au Fnal supplémentaire de 0,4% ;

- le cas échéant, le versement transport, la taxe de 8% et la majoration complémentaire

d’accidents du travail ;

- les cotisations patronales d’assurance chômage, de retraite complémentaire et

d’AGFF50

.

La région Haute Normandie représentée par le conseil régional, offre également une série

d’avantages aux employeurs de l’apprentissage.

La région Haute Normandie verse une indemnité compensatrice forfaitaire aux employeurs

d’apprentis à hauteur de 1530€ par an, quelque soit la durée du contrat d’apprentissage.

Cette aide à l’effort de formation est majorée dans les cas suivants :

- 305€ pour l’embauche d’un apprenti ayant plus de 18 ans à la date de début du contrat

- 7.62€ par heure de formation supplémentaire par an au-delà de 600h dans la limite de

200h supplémentaires.

La région peut aussi verser de la bonification aux entreprises pour l’égalité d’accès aux

formations entre les hommes et les femmes.

En effet, une bonification d’un montant de 500€, par année de formation, est versée à

l’employeur qui recrutera un ou une apprentie dans une formation dont le genre est inférieur

en nombre à 25% de l’effectif total régional de la formation considérée. Dans le cas des

formations ingénieurs de l’industrie du cesi Haute Normandie, les filles sont à moins 25% de

l’effectif total régional de la formation considérée.

50 L'AGFF Association pour la gestion du fonds de financement des retraites complémentaires



Prenant en compte ces conditions différenciées, j’ai effectué une simulation du coût

d’un apprenti ingénieur cesi de Haute Normandie les cas de figures suivants :

- pour une entreprise non inscrite au répertoire des métiers de moins de 11 salariés et de

20 salariés ou plus.

- l’entreprise embauche une fille ou un garçon

- l’entreprise embauche un jeune de plus ou de moins de 20 ans.

3. Résultats

Les résultats de ces simulations sont présentés sur les tableaux 4 et 5 suivants.

Tableau 4 : Simulation du coût d’un apprenti ingénieur du cesi Haute Normandie pour une

entreprise de plus de 20 employés, employant un apprenti garçon de 21 ans.



Tableau 5 : Simulation du coût d’un apprenti ingénieur du cesi Haute Normandie pour une

entreprise de moins de 11 salariés, employant un apprenti garçon de 21 ans.

Ainsi, une entreprise de Haute Normandie de 20 salariés et plus, employant un

apprenti ingénieur cesi masculin âgé de 21 ans en début de contrat, verse la somme de 7,4 €

par heure de travail (7,2 € s’il s’agit d’une fille) contre 11,5 € pour l’embauche d’un smicard.

Il lui en coûterait 6,7 € pour un jeune homme de 20 ans au moment de la signature du contrat.

Un entreprise de Haute Normandie de moins de 11 employés employant un apprenti ingénieur

cesi masculin âgé de 21 ans en début de contrat verse la somme de 6,4 € par heure de travail

effective en entreprise de l’apprenti en moyenne sur les 3 années (5,95 € s’il s’agit d’une

fille).

Le coût d’un apprenti ingénieur du cesi est donc relativement bas comparé à un salarié

classique de l’entreprise (7,4 € par heure de travail effective en entreprise) sachant qu’il a déjà

un niveau de technicien supérieur à l’entrée en apprentissage et qu’il reste 3 ans dans

l’entreprise.



Nous avons démontré que le coût d’un apprenti ingénieur pour une entreprise n’était pas

coûteuse ; mais si on compare son coût à un ingénieur stagiaire payé au 1/3 du SMIC

(minimum légal pour la plupart des entreprises), pour une période au moins égale à 6 mois, le

coût horaire d’un ingénieur stagiaire est nettement concurrentiel puisque égal à 2,6 €/h contre

7,4 €/h en moyenne pour un apprenti ingénieur.

Il y a donc bien une volonté délibérée des entreprises d’investir dans le contrat

d’apprentissage ingénieur.

B. Etude sur le suivi des anciens FIA et typologie des entreprises d’accueil

1. Les objectifs

Le but de l’étude sur le suivi des anciens apprentis ingénieurs est d’apporter des

éclairages sur l’insertion de ces jeunes et la typologie des entreprises d’accueil en se basant

sur un échantillon suffisamment étendu pour pouvoir appliquer des analyses statistiques.

L’enquête devait servir dans le cadre du stage :

de fichier de base pour répondre aux cahiers des charges de la région et du comité

des titres d’ingénieur

d’outil en interne pour améliorer le cycle de formation d’ingénieur

de support de communication auprès des entreprises d’accueil et du personnel en

formation.

Dans le cadre du mémoire, l’enquête doit permettre de repérer certaines pratiques de la

GPEC du marché interne dans l’entreprise : maintien dans l’entreprise des ingénieurs issus du

cycle ingénieur par apprentissage sur quel type de contrat, comparatif des salaires des

ingénieurs issus de l’apprentissage vis à vis d’autres ingénieurs recrutés en externe, type

d’entreprise qui recrute ces ingénieurs (secteur d’activité et taille).



2. Démarches et méthode d’étude

a) Des entretiens préalables

Des entretiens préalables ont été réalisés pour déterminer quels paramètres considérer.

Les entretiens ont été réalisés auprès de Marc Declercq, Directeur ei-cesi Vatine,

Didier Parois, Directeur cesi-entreprise Rouen et Caen, Christine DISPA, Responsable de

Département alternance à l’ei-cesi Vatine, les Ingénieurs formation de la FIA51

,

D’autres personnes ont été également consultées : N. Touraine, assistante formation

à la retraite chargée de mener les enquêtes de suivi des anciens FIA, C. Beaux, sa remplaçante

et assistante commerciale au site cesi de Caen, Marc Lesueur, Directeur de l’APEC Rouen,

Guillaume Fortier, président des anciens FIA du CESI.

b) L’analyse de l’enquête

L’analyse de l’enquête sur le suivi des anciens FIA est réalisée de la façon suivante :

Le recueil des données s’est fait à partir de :

- Une enquête de suivi sur les anciens du CESI réalisée par N. Touraine regroupant

des données de 2000 à 2006 sur différents critères promotion concernée (de la FIA5 à la

FIA1452

), sexe de l’apprenti, ses nom et prénom, ses coordonnées mail, e-mail, téléphone, sa

situation vis-à-vis de l’emploi à 6 mois, 1, 2 et 3 ans après la fin de la formation (demandeur

d’emploi, en emploi ou formation), le type de contrat obtenu (CDD, CDI ou autres), la société

qui les emploie, leur salaire brut annuel, leur fonction.

- Une base de données existantes au CESI sur les entreprises d’accueil (code APE,

effectif du site d’accueil, coordonnées mail et téléphoniques)

- Appels téléphoniques et mailing effectués par moi-même pour compléter les données

à 6 mois de la dernière promotion sortante en 2007 (FIA11)

51 Formation d’Ingénieur par Apprentissage 52 De la 5ème promotion de FIA à la 14ème.



Un fichier de données utilisable sur SPSS a ensuite été créé regroupant les

paramètres suivants : promotion concernée( de la FIA5 à la FIA14), sexe de l’apprenti, sa

situation vis-à-vis de l’emploi à 6 mois, 1, 2 et 3 ans après la fin de la formation d’ingénieur

cesi (demandeur d’emploi , en emploi ou formation), le type de contrat obtenu (CDD, CDI ou

autres), la société qui les emploie, leur salaire brut annuel, leur fonction, code de l’entreprise

d’accueil, effectif de l’entreprise d’accueil, sa taille, la présence ou non à 6 mois de l’apprenti

dans l’entreprise d’accueil.

L’Analyse du fichier SPSS s’est effectuée en considérant les paramètres suivants :

- Typologie des entreprises d’accueil

- Insertion professionnelle des apprentis ingénieurs

- Lien entreprise d’accueil et insertion professionnelle des FIA

L’analyse de l’enquête CESI a été comparée à des données nationales sur la base du

rapport de la 17ème

enquête du CNISF53

, Juin 2006 et des enquêtes APEC54

sur l’insertion des

jeunes diplômés.

3. Résultats

L’enquête disponible au cesi regroupait des données recueillies de la FIA5 à la FIA10,

soit six promotions que nous avons complétées avec des données à 6 mois des FIA11.

Au total, 311 apprentis ont été sondés à 6 mois, un, deux et trois ans correspondant à

304 entreprises d’accueil et 27 secteurs industriels différents.

a) La typologie des entreprises d’accueil

(i) Les secteurs qui recrutent le plus

53 CNISF : conseil national des ingénieurs et scientifiques de France 54 http://jd.apec.fr/MarcheEmploi/Enquetes/



Grâce au code APE et NAF d’inscription des entreprises d’accueil en apprentissage et

les effectifs des sites de ces entreprises, un regroupement des entreprises d’accueil des

apprentis ingénieurs du cesi a pu être obtenu par secteur d’activité.

Aussi, les secteurs industriels qui accueillent le plus les apprentis sont représentés sur la

Figure 1.

Figure 1 : Les secteurs industriels qui recrutent le plus les apprentis ingénieurs du cesi de

Haute Normandie.

On peut noter que, sur une moyenne de sept années, le secteur industriel qui vient en tête

de liste est celui de l’industrie chimique. Or, à l’origine du CESI, ce secteur n’était pas

représenté. Il y a donc eu une émergence de ce secteur industriel dans les clients entreprise du

cesi au niveau tout au moins des formations ingénieurs de Haute Normandie. La région est en

effet riche en entreprises du secteur pétrochimique et pharmaceutique. Cet élément peut être

intéressant à prendre en compte pour réfléchir sur la refonte des référentiels de la formation

scientifique des apprentis en première année d’ingénieur où l’enseignement de la chimie

n’intervient pas. Les autres secteurs clients de l’ei-cesi sur les FIA sont culturellement plus

traditionnels : l’industrie automobile, le BTP, la métallurgie. Les cinq secteurs les plus

représentés de la Figure 1 correspondent à 65% du nombre des entreprises d’accueil des FIA.

Toutefois dix neuf autres codes NAF ont été recensés. On trouve par ordre d’importance : la

production et distribution d'électricité, de gaz et de chaleur ; la fabrication d'instruments

médicaux, de précision, d'optique et d'horlogerie ; les industries alimentaires ; la fabrication



d'autres produits minéraux non métalliques ; la fabrication d'équipements de radio, télévision

et communication ; la fabrication d'autres matériels de transport ; le commerce de gros et

intermédiaires du commerce ; l’industrie du papier et du carton, la cokéfaction, le raffinage ;

les industries nucléaires ; les activités informatiques ; le recherche et le développement ;

l’administration publique ; le captage, traitement et distribution d'eau ; l’industrie textile ; la

fabrication de meubles ; les industries diverses ; les postes et télécommunications ; les

transports terrestres ; les activités associatives.

(ii) Effectif moyen des entreprises

D’après les données de l’enquête, nous pouvions également regrouper les entreprises

d’accueil selon l’effectif du site qui accueille le jeune apprenti . Nous avons regroupé les

effectifs par classes (moins de 20 employés, de 20 à 499, de 500 à 1999 et 2000 à plus) pour

pouvoir comparer nos résultats avec ceux du CNISF (2006) cf. Figure 2.

Figure 2 : Répartition des apprentis ingénieurs cesi de Haute Normandie selon

l’effectif du site de l’entreprise d’accueil (A) et répartition des ingénieurs au niveau national

selon les effectifs des entreprises qui les recrutent (B) CNISF (2006)

A B



Les résultats montrent qu’au niveau du CESI, les entreprises d’accueil avec des sites

de 20 à 499 employés sont les plus nombreuses. Au niveau national, 50% des ingénieurs sont

concentrés dans les grandes entreprises de plus de 2000 employés. Nos données ne sont pas

comparables aux données nationales de répartition des ingénieurs par effectif de l’entreprise

car ils sont exprimés en effectif de site et non en effectif global de l’entreprise.

Jusque vers le milieu des années quatre-vingt dix, on observait une répartition des

voies de formation selon la taille de l'entreprise. L'apprentissage fournissait l'artisanat en

personnel qualifié tandis que les entreprises industrielles et de service recourraient aux

sortants du système scolaire et aux contrats de qualification. Cette répartition s'atténue.

L'apprentissage n'est plus cantonné dans les secteurs qui assuraient sa pérennité (bâtiment,

artisanat des métiers et des services) même s'il continue à être davantage porté par les petites

entreprises que par les grandes (70% des apprentis sont dans les entreprises de moins de 10

salariés et 14% dans celles de plus de 50) (Pasquier, 200355

), respectivement 63% et 16.3%

d’après les données DARES (200756

).

La répartition des FIA cesi dans les entreprises ne suit pas la moyenne nationale de

répartition des apprentis, tous niveaux scolaires confondus. Les FIA cesi de Haute Normandie

se situent dans des entreprises de plus grands effectifs puisque, même exprimés en site

d’entreprise, leur répartition est inférieure à 10% dans les sites d’entreprises de moins de 10

salariés.

b) Insertion professionnelle des FIA

Les critères qui ont été mesurés sont les suivants :

- La vitesse d’accès au premier emploi

- Le type de contrat

- L’évolution des salaires dans le temps

55 PASQUIER B.,2003. « Voyages dans l’apprentissage, Chroniques 1965. 2002 » L’Harmattan 268p. 56 DARES. 2007. Premières informations Synthèses mars 2007. n°13.3



- Les différences de salaires Homme/Femme.

(i) La vitesse d’accès au premier emploi

La Figure 3 illustre la situation vis à vis de l’emploi à 6 mois, 1, 2 et 3 ans des

ingénieurs du cesi Haute Normandie en comparaison de celle de la moyenne des ingénieurs

sortants au niveau national (CNISF, 2006).

D’après la Figure 3, six mois après la formation, 73.5% des apprentis ont un emploi toutes

promotions confondues, 24.7% sont encore demandeurs d’emploi et 4.4% sont en études. A

ces dates, le taux de chômage est un peu plus élevé que la moyenne des ingénieurs au niveau

national (CNISF, 2006). Ceci peut s’expliquer par le fait que certains apprentis à l’issue de la

formation sont encore sous contrat d’apprentissage pendant quelques mois ou en contrat avec

des statuts intermédiaires dans leur entreprise d’accueil pour finaliser leur mission

d’apprentissage.

En revanche, un an après la sortie du cesi et ce jusqu’à 3 ans, nos données sur les anciens du

cesi Haute Normandie montrent qu’ils sont un peu plus en emploi que la moyenne nationale

des ingénieurs selon l’enquête CNISF (2006).

Leur insertion est très satisfaisante car après un an, 95.3 % sont en emploi, chiffre qui

se stabilise ensuite à 95.5% à 2 et 3 ans.



(ii) Le type de contrat

Si on observe plus en détail quel type de contrat est obtenu par les FIA du cesi

sortants, on remarque que 49.4% sont en CDI à 6 mois et 16.5% en CDD. 7.6% de ceux qui

sont en emploi occupent des postes en INTERIM ou ont un statut VIE (volontaire

international en entreprise), CSNE (Coopérant du Service National en Entreprise) ou bien sont

travailleurs non salariés ou travailleurs indépendants (TNS) cf. Figure 4.

Figure 4 : Part des différents types d’emploi à 6 mois, 1, 2 et 3 ans des ingénieurs du cesi de

Haute Normandie (sur 251 réponses des sondés à 6 mois et environ 135 à 1, 2 et 3 ans).

Entre 6 mois et un an, il y a une augmentation significative du taux de CDI qui passe à

74.8% ainsi qu’à 3 ans, atteignant un chiffre de 88.8% d’après le test T de comparaison de

moyennes effectué (cf. Annexe 1). Le taux de CDD ainsi que les autres contrats VIE, TNS,

INTERIM et CSNE diminuent proportionnellement de 6 mois à 3 ans après formation pour se

stabiliser à 3.7% de CDD à 3 ans et 3% de contrats ni CDD, ni CDI.

Un test de Chi-2 (cf Tableau 6) montre toutefois qu’il existe des différences

significatives du rapport CDD/CDI entre les promotions à 6 mois et ces écarts ne sont pas

corrélés aux dates de sortie du cesi. Ces différences ne sont plus observées après ces 6

premiers mois (cf. Annexe 2).



Tableau 6 : Répartition en % des types de contrat (CDD ou CDI) à 6 mois selon les

promotions d’ingénieurs cesi Haute Normandie et test de Chi-2 pour évaluer la différence de

répartition entre promotions.

Ce rapport CDD/CDI n’est donc pas stabilisé à 6 mois sans qu’on puisse expliquer s’il

s’agit d’un problème d’échantillonnage (faible effectif pour la FIA5 à 6 mois), d’une

répercussion des politiques de l’emploi ou de l’évolution de la conjoncture économique au fil

des années.

(iii) L’évolution des salaires dans le temps

Le salaire à 6 mois des anciens FIA présente également des différences significatives

(cf. Tableau 7) d’après le test de comparaison des moyennes multiples selon ANOVA .



Tableau 7 : Test de comparaison selon ANOVA des salaires annuels moyens en K€ à 6 mois,

1, 2 et 3 ans des ingénieurs cesi de Haute Normandie.

Par ailleurs, il n’y a pas de lien entre l’évolution du rapport CDD/CDI à 6 mois et le

niveau de salaire moyen des salaires annuels à 6 mois entre promotions (cf. Tableaux 6 et 8) .

Tableau 8 : Différences des salaires annuels à 6 mois des ingénieurs cesi de Haute

Normandie selon Anova et le test de Student-Newman-Keuls pour = 0.05.



En d’autres termes, il n’y a pas de corrélation positive entre un taux élevé de CDD et

des bas niveaux de salaire entre les différentes promotions de FIA. Les indicateurs de salaire

et de type de contrat à 6 mois ne sont donc pas stabilisés.

En revanche, ces mêmes indicateurs à un, 2 et 3 ans ne présentent pas de différences

significatives entre les promotions (cf. Tableau 7 et Annexe 2). Les niveaux d’inflation ne

jouent donc pas significativement sur les augmentations de salaire. On peut donc plus

rigoureusement regrouper l’ensemble des résultats des différentes promotions pour comparer

l’évolution des salaires ou des types de contrat à un, 2 et 3 ans.

D’après la Figure 5, à un an, le salaire moyen d’un ancien FIA cesi est de 31.2 k€ pour

une moyenne nationale des ingénieurs qui se situe à 30 k€ (CNISF, 2006). A deux ans, il est

de 33.2 k€ et à 3 ans de 34,4 k€. Les différences de salaire sont significatives entre 6 mois et 1

ans et entre 2 et 3 ans d’après le test T de comparaisons de moyennes de séries appariées.

L’évolution des salaires est d’environ 2 k€ par an entre la 1ère

et la 3ème

année d’enquête.

Figure 5 : Evolution des salaires annuels en K€ à 6 mois, un, deux et 3 ans des ingénieurs du

cesi Haute Normandie comparée à celle des ingénieurs au niveau national (CNISF, 2006).



Les FIA du cesi se situent donc dans la moyenne nationale des salaires offerts aux

ingénieurs si on se réfère aux résultats de l’enquête du CNISF 2006.

(iv) Différences de salaires homme/femme

Etant donné le faible effectif des femmes dans les promotions des formations

d’ingénieur par apprentissage du cesi, seules 19 femmes sur l’ensemble des promotions

pouvaient être sondées et, selon les dates de sondage, 12 à 19 réponses ont été obtenues.

Même si cet effectif n’est pas suffisant pour effectuer des comparaisons statistiques

fiables entre le salaire des femmes et celui des hommes, on peut néanmoins observer une

tendance de sursalaire des hommes par rapport aux femmes à 6 mois, 1, 2 et 3 ans (Tableau 9

et Annexe 3).

Tableau 9 : Sursalaire des ingénieurs masculins du cesi Haute Normandie par rapport aux

ingénieurs féminines.

Ces résultats sont en concordance avec les tendances mesurées au niveau national des

salaires des ingénieurs. (CNISF, 2006)

c) Lien entre l’entreprise d’accueil et l’insertion professionnelle des FIA



Après avoir étudié certaines caractéristiques des entreprises d’accueil et des

indicateurs d’insertion des jeunes diplômés FIA, la question se pose du lien entre l’entreprise

d’accueil et l’intégration post-apprentissage du jeune dans l’entreprise.

(i) Part des apprentis qui reste dans l’entreprise

Pour étudier la part des apprentis qui reste dans l’entreprise, on s’est basé sur les

données d’insertion à 6 mois pour pouvoir les comparer aux données nationales du CNISF

concernant la part des ingénieurs issus de l’apprentissage qui ont leur premier emploi dans

l’entreprise d’accueil, sachant qu’à 6 mois, il n’y a pas encore eu de mobilité externe des

ingénieurs (ce qui n’est plus vrai à un, 2 ou 3 ans).

On constate ainsi qu’1/3 des apprentis ingénieurs du cesi obtiennent leur premier

emploi d’ingénieur dans leur entreprise d’accueil en apprentissage pour ¼ des ingénieurs par

apprentissage au niveau national (CNISF, 2006).

Ce résultat amène au constat suivant. Les ingénieurs du cesi Haute Normandie

s’insèrent bien dans leurs entreprises d’accueil, ce qui permet également de penser que la

formation au cesi est en bonne adéquation avec les attentes des entreprises régionales.

Les apprentis du cesi ont même plus de propositions d’emploi dans leur entreprise

d’accueil que les chiffres laissent apparaître d’après les contacts que j’ai pu avoir avec les

anciens FIA11. Certains choisissent en effet d’intégrer volontairement d’autres entreprises à

l’issue du contrat d’apprentissage.

(ii) Existe-t-il des différences de salaires entre la situation « être resté dans

son entreprise d’accueil » ou « avoir intégré une autre entreprise » ?

Pour répondre à cette question, nous avons comparé les salaires moyens annuels à 6

mois des apprentis qui sont restés dans leur entreprise d’accueil avec ceux qui ont intégré

d’autres entreprises à la même période. Même si les salaires à 6 mois ne sont pas stabilisés

comme nous l’avons vu dans la partie précédente, ils permettent d’obtenir un effectif plus



grand d’apprentis restés dans leur entreprise car au fil du temps, il s’opère une mobilité des

ingénieurs qui réduit la part de ceux qui restent dans l’entreprise d’accueil cf. Tableau 10 et

Annexe 5.

Tableau 10 : Comparaison des salaires annuels moyens en K€ à 6 mois entre la

situation « être resté dans son entreprise d’accueil » ou « avoir intégré une autre entreprise »

selon le test t d’égalité des moyennes.

Il n’a pas été observé de différence significative selon le test-t d’égalité des moyennes

(séries non appariées) entre les salaires de ceux qui sont restés dans leur entreprise d’accueil

et ceux qui ont intégré une autre entreprise.

Ceci montre que les FIA qui restent dans leur entreprise d’accueil à l’issue de

l’apprentissage ne sont ni plus ni moins payés que les autres FIA. Il apparaît donc que les

ingénieurs cesi restent dans leur entreprise d’accueil lorsque les salaires proposés suivent la

loi du marché.

(iii) Existe-t-il un lien entre l’effectif du site de l’entreprise et

l’intégration post-apprentissage du jeune dans l’entreprise ?

Pour répondre à cette question, nous avons classifié les sites des entreprises d’accueil

du cesi Haute Normandie en fonction de leur effectif selon deux échelles puis évalué la

répartition des apprentis restés dans ces catégories d’effectif à 6 mois.



Il n’a pas été observé de corrélation significative selon le test du Chi 2 entre l’effectif

du site de l’entreprise d’accueil et l’embauche du jeune dans cette entreprise, cf. Figure 6 et

Annexe 6.

Figure 6 : Part des ingénieurs du cesi Haute Normandie resté dans leur entreprise d’accueil à

6 mois selon deux échelles d’effectif des sites des entreprises d’accueil.

Néanmoins, il est difficile d’affirmer si ces résultats contredisent ou corroborent les

résultats nationaux qui montrent qu’au niveau national, les ingénieurs au niveau national sont

concentrés dans les grandes entreprises (cf. Figure 2) car nos résultats sont représentés non

pas en fonction de l’effectif total de l’entreprise mais en fonction du site d’accueil. En effet de

grandes entreprises au niveau national peuvent posséder de petits sites au niveau régional.

Ces résultats montrent néanmoins que les apprentis du cesi n’ont pas plus de chance

d’être embauchés à l’issue du contrat d’apprentissage lorsqu’ils ont fait leur apprentissage au

sein d’une grande entreprise qu’au sein de petites entreprises ou petits sites d’entreprises

moyennes et grandes.

Même si des résultats d’enquête montrent que les grandes entreprises sont plus

inscrites que les petites dans une démarche officielle de GPEC (Bref, 2004)57

, ceci ne signifie

pas que les petites entreprises d’accueil du cesi n’adoptent pas une politique de GPEC

officieuse.

Le principe même de l’alternance des formations par apprentissage implique un lien

plus étroit avec les entreprises locales. Il peut ainsi contribuer à augmenter l’effectif des

57 bBREF, Céreq, n°207, avril, 2004.



apprentis ingénieurs dans des plus petites entreprises que celles qui recrutent les ingénieurs

issus de la formation classique.

C. Mise en place d’une enquête sur les motivations des entreprises à recruter les

apprentis ingénieurs.

1. Les objectifs

Pour compléter nos deux premières hypothèses et explorer la troisième et quatrième,

un échantillon de tuteurs d’entreprises d’accueil des FIA du cesi a été interrogé sur les

motivations des entreprises :

1) à recruter des apprentis ingénieurs du cesi (intérêt financier, démarche

prospective de gestion des ressources exprimées par l’entreprise, intérêt pour leur profil de

pré-actif, pas de formation d’ingénieur dans leur secteur par la voie classique ou autres

raisons…) ;

2) à recruter des apprentis ingénieurs plutôt que des ingénieurs stagiaires en

cherchant à repérer l’intérêt en tant que capital humain des apprentis ingénieurs, le signal

que constitue pour eux les diplômes obtenus antérieurement par les apprentis, la prise en

compte de la construction de l’identité professionnelle des apprentis en entreprise, leur

implication dans la culture d’entreprise, leur opérationnalité, la spécificité de leurs

compétences pour l’entreprise…etc.…

Les apprentis ont également été sondés pour repérer des similitudes ou des différences

de points de vue entre les tuteurs et les apprentis.

2. Etapes de réalisation

L’enquête s’est déroulée de la façon suivante :



Choix de l’échantillonnage : Sonder les tuteurs entreprise de la FIA14 et

parallèlement les apprentis58

de cette promotion en les soumettant à la même enquête. Des

apprentis de FIA 13 ont également été sondés

Forme de l’enquête : Voir en Annexe 7 un exemplaire de l’enquête présentée aux

tuteurs entreprises et aux apprentis, respectivement.

Déroulement de l’enquête : Les tuteurs entreprise ont été sondés lors de réunions de

suivi organisées par l’ingénieur formation responsable de la promotion FIA14, les apprentis

pendant leur temps de présence au CESI.

Création d’un fichier de données utilisable sur SPSS

Analyse de l’enquête quantitative : à l’aide de SPSS vers. 15.

Analyse de l’enquête au niveau qualitatif

3. Résultats

Les résultats de l’enquête sur les motivations des entreprises à recruter des apprentis

ingénieurs a permis de recueillir les avis de 36 tuteurs de la promotion FIA14 et 90 apprentis

(dont 35 FIA13 et 55 FIA14).

a) « Quelles sont les motivations de votre entreprise pour recruter des apprentis

ingénieurs ? »

(i) Réponse des apprentis

A la question « Quelles sont les motivations de votre entreprise pour recruter des

apprentis ingénieurs ? , les 35 FIA13 interrogés ont répondu de la façon suivante aux

différentes propositions du questionnaire.

58 La promotion sortante FIA12 n’étant pas présente au CFA au moment de l’enquête



o Concernant la fréquence des réponses sur les motivations des entreprises :

21 sur 35 ont coché la réponse « Former des ingénieurs « maison » par la voie de

l’apprentissage dans le cadre d’une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences » ;

31 sur 35 ont coché la réponse « Rechercher de la main-d’œuvre qualifiée et bon marché » ;

22 sur 35, la réponse « Car votre entreprise apprécie le profil de « pré-actifs » des apprentis

ingénieurs, plus proches des réalités de l’entreprise » ;

10 sur 35, la proposition « Il n’existe pas de formation d’ingénieur dans votre domaine par la

voie classique » ;

et 4 sur 35 la proposition « Autres raisons ».

Dans ce dernier cas, ils ont ajouté les propositions suivantes :

C’est dans le cadre d’une politique d’« Entreprise citoyenne » (AUTOLIV), l’apprenti était

déjà connu et apprécié (SOFRAST), la possibilité d’un contrat d’apprentissage d’une durée de

(3 ans) (ARVIN MERITOV).

Les 90 FIA14 interrogés ont répondu comme suit aux différentes propositions du

questionnaire :



44 sur 90 ont coché la réponse « Rechercher de la main-d’œuvre qualifiée et bon marché »;

44 sur 90, la réponse « Car votre entreprise apprécie le profil de « pré-actifs » des apprentis

ingénieurs, plus proches des réalités de l’entreprise » ;


voie classique » ;


Dans ce dernier cas, ils ont ajouté les propositions suivantes :

Pour DEUTSCH CONNECTEUR ELECTRIQUE, il s’agit en premier lieu de participer à la

formation des jeunes, pour GANIL/CEA, c’est la durée du contrat qui prévaut.

D’après les tests de Chi-2 effectués pour tester les différences de réponses entre les deux

promotions d’apprentis, il a été montré des différences significatives dans le classement des



réponses entre les apprentis de la FIA14 et celle de la FIA13 pour les propositions « Former

des ingénieurs « maison » par la voie de l’apprentissage dans le cadre d’une gestion

prévisionnelle des emplois et des compétences » et la proposition « Car votre entreprise

apprécie le profil de « pré-actifs » des apprentis ingénieurs, plus proches des réalités de

l’entreprise » (cf. Annexes 8). Les FIA 14 considèrent la proposition « Car votre entreprise

apprécie le profil de « pré-actifs » plus importante que les FIA 13 et inversement pour la

question de la GPEC.

(ii) Réponse des tuteurs

Quant aux tuteurs entreprise de la FIA14, leurs réponses ont été les suivantes :



10 sur 35, la proposition « Rechercher de la main-d’œuvre qualifiée et bon marché » ;

15 sur 35, la proposition « Car votre entreprise apprécie le profil de « pré-actifs » des

apprentis ingénieurs, plus proches des réalités de l’entreprise » ;


voie classique » ;


(iii) Comparaison des réponses entre tuteurs et apprentis

La réponse « Former des ingénieurs « maison » par la voie de l’apprentissage dans le

cadre d’une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences » qui correspond à la

colonne « politique de GPEC » du tableau 11, page suivante, (détails des statistiques Annexe

9) est la réponse la plus fréquente et la plus souvent mise en 1ère position du classement

(classement par ordre d’importance des différentes propositions) si on considère l’ensemble

des personnes sondées.



Le tableau 11 : Fréquence des réponses exprimées en % sur l’ensemble des personnes

sondées (apprentis et tuteurs).

La proposition « Car votre entreprise apprécie le profil de « pré-actifs » des apprentis

ingénieurs, plus proches des réalités de l’entreprise » vient plus fréquemment en 2ème

position

du classement, la réponse « Rechercher de la main-d’œuvre qualifiée et bon marché » en 3ème

position.

Ceci tendrait à prouver que les motivations des entreprises d’accueil des FIA du cesi à

recruter des apprentis ingénieurs sont prioritairement la gestion prévisionnelle des emplois et

des compétences, puis la recherche d’un profil de pré-actif, plus opérationnel et enfin l’intérêt

économique.

Toutefois, il nous a paru intéressant d’observer la différence de réponses entre les

tuteurs et les apprentis sur le classement de ces différentes propositions.

Une seule des propositions présente une position différente dans le classement entre

les tuteurs et les apprentis : « Rechercher de la main-d’œuvre qualifiée et bon marché » qui est

beaucoup moins cité par les tuteurs que par les apprentis et qui n’est pas classée non plus à la

même position comme l’illustre le Tableau 12 et le test de Chi-2 qui l’accompagne. Ceci

signifie que, sur les aspects financiers, la perception de l’usage que l’entreprise fait de

l’apprentissage au niveau ingénieur est différente entre les ingénieurs tuteurs et les ingénieurs

apprentis.



Tableau 12 : Classement de la réponse « l’entreprise recherche de la main-d’œuvre qualifiée

et bon marché » chez les tuteurs et les apprentis et test de Chi-2 évaluant les différences des

fréquences de réponses.

D’après le président des anciens FIA du cesi (communication personnelle), les tuteurs

font une réponse politiquement correcte et ne cherchent pas à mettre en avant l’intérêt

financier du contrat d’apprentissage pour l’entreprise. Il faut dire que ce ne sont généralement

pas eux qui évaluent le coût pour l’entreprise d’un apprenti mais en revanche, de leur position,

la prise en charge de la formation de l’apprenti correspond à un réel investissement en temps

et donc représente un coût pour l’entreprise. L’apprenti, lui, au fur et à mesure du temps passé

dans l’entreprise, augmente en opérationnalité et rentabilité et considère un moment donné

que la rentabilité de son travail vaut au moins autant sinon plus que celles des salariés en

interne, mieux payés qu’eux. Ce retour sur investissement est indéniablement recherché par

l’entreprise et beaucoup de tuteurs entreprise avertis considèrent qu’en fin de 2 ème

année du

cycle d’ingénieur et en 3ème

année, l’apprenti a acquis l’opérationnalité d’un ingénieur

pendant ces temps de présence en entreprise.

Il aurait été intéressant d’interroger non pas seulement les tuteurs mais les directeurs

de ressources humaines des entreprises sur cette vision car ce sont eux qui sont au coeur de la

politique de l’entreprise et qui évaluent les avantages financiers et les coûts des apprentis pour



l’entreprise. Néanmoins, mes tentatives pour recueillir l’opinion des DRH et des directeurs

des entreprises d’accueil sont restées veines, étant donné leur peu de disponibilité (envoi d’e-

mails sans retour).

(iv) Lien entre la taille du site de l’entreprise d’accueil et le choix de la

réponse « l’entreprise recherche de la main-d’œuvre qualifié et bon marché »

Pour établir ce lien, nous avons classifié les effectifs des sites des entreprises d’accueil

du cesi Haute Normandie en deux catégories : les entreprises dont l’effectif des salariés est

inférieur ou égal à 200 et celles dont l’effectif est supérieur à 200. Le choix de la valeur 200

était arbitraire mais permettait de répartir équitablement les entreprises d’accueil dans ces

deux catégories. Puis nous avons évalué la corrélation qu’il pouvait exister entre le choix de la

réponse « l’entreprise recherche de la main-d’œuvre qualifié et bon marché » des apprentis

des promotions FIA13 et FIA14 et l’appartenance de l’entreprise à ces deux catégories

d’effectif.

84% des apprentis intégrés dans des sites d’entreprise inférieurs à 200 employés considèrent

que l’entreprise recherche de la main-d’œuvre qualifié et bon marché contre 71% pour les

apprentis des sites d’entreprise possédant plus de 200 employés cf. Figure 13. Cette

différence n’est pas significative car il n’a pas été observé de lien significatif selon le test du

Chi 2 entre l’effectif du site de l’entreprise d’accueil et le choix de la réponse « l’entreprise

recherche de la main-d’œuvre qualifié et bon marché ».

Tableau 13 : Lien entre la réponse « l’entreprise recherche de la main-d’œuvre qualifiée et

bon marché » et la taille du site d’entreprise (Tableau croisé et test de Chi-2)

Tableau croisé

Tail le du site entreprise * Main d'oeuvre bon marché et qualif iée

Count

31 6 37

35 14 49

66 20 86

inférieur ou égal à 200

supérieur à 200

taille du site

entreprise

Total

oui non

Main d'oeuvre bon

marché et qualif ié

Total



Chi-Square Tests

1,803b 1 ,179

1,177 1 ,278

1,854 1 ,173

,207 ,139

1,782 1 ,182

86

Pearson Chi-Square

Continuity Correctiona

Likelihood Ratio

Fisher's Exact Test

Linear-by-Linear

Association

N of Valid Cases

Value df

Asy mp. Sig.

(2-sided)

Exact Sig.

(2-sided)

Exact Sig.

(1-sided)

Computed only for a 2x2 tablea.

0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 8,60.b.

b) «Quelles sont les motivations de l’employeur de votre entreprise pour recruter

des apprentis ingénieurs plutôt que des étudiants ingénieurs stagiaires? »

(i) Réponses des tuteurs

Les réponses à la question «Quelles sont les motivations de l’employeur de votre

entreprise pour recruter des apprentis ingénieurs plutôt que des étudiants ingénieurs

stagiaires? » ont été répertoriées par thème.

L’argument de la GPEC revient le plus souvent chez les tuteurs entreprises du cesi

pour expliquer les motivations des entreprises qui ont recours aux formations d’ingénieur par

apprentissage. Certaines entreprises comme EDF affichent nettement cette politique.

« L’objectif est de préparer le renouvellement des compétences et la compensation

partielle des départs en retraite » (EDF) ;

« Les raisons sont aussi politiques : promouvoir l’alternance pour anticiper les départs

dans le cadre de la GPEC » (DCN Cherbourg) ;

« Pouvoir mieux agir sur un planning de recrutement à 3/5 ans » (MASSELIN

OCEANE) ;

« Apporter les compétences futures de l’entreprise par une action externe »

(MASSELIN OCEANE) ;



D’après ces mêmes tuteurs, le contrat d’apprentissage est aussi une occasion de

procéder à un pré-recrutement de leurs futurs ingénieurs. Cet argument est complémentaire de

celui de la GPEC.

« Il y a une volonté d’EDF de recruter 3000 apprentis sur 3 ans. Les apprentis recrutés

sont de tous niveaux BAC, BAC + 2, BAC + 5 » (EDF) ;

« Découverte du profil du candidat lors de l’alternance » (LUBRIZOL) ;

« L’apprentissage permet d’évaluer les compétences du jeune sur une bonne durée

avant recrutement ». (m-real ALIZAY) ;

« La situation géographique de l’entreprise proche du CFA facilite le recrutement des

apprentis ingénieurs » (D2FC) ;

« Cette période est pour l’entreprise une période d’essai » (ENDEZ SUEZ).

L’argument de la durée du contrat d’apprentissage de 3 ans qui permet de meilleures

rentabilité et opérationnalité des apprentis est un argument fort chez les tuteurs pour justifier

le recours au contrat d’apprentissage car cet argument est très souvent mentionné.

Rechercher l’opérationnalité

« L’entreprise investie mais il y a un retour sur investissement qui débute en 2ème

année du cycle par apprentissage et qui est effectif en 3ème

année » (m-real ALIZAY) ;

« Recherche d’un ingénieur immédiatement opérationnel à l’issue de l’apprentissage »

(VALEO) ;

« Plus de temps pour l’entreprise et l’apprenti pour se consacrer à la formation dans le

but d’être opérationnel après 3 ans » (DRESSER-RAND) ;

« Personne plus opérationnelle » (KNAR-BREMSE) ;

« Les ingénieurs en apprentissage sont plus rapidement opérationnels que les autres

ingénieurs mais nous faisons les deux » (MGI Coutier) ;

« Il est clair que ce mode de formation donne des ingénieurs très en phase avec le

monde du travail. La montée en puissance dans l’entreprise est déjà faite et ils sont très

opérationnels à l’issue des 3 ans » (GSK) ;



« La continuité sur 3 ans permet de gagner en efficacité car l’apprenti acquiert une

parfaite connaissance des rouages de l’entreprise » (METRA-VERRE) ;

« La durée longue en entreprise et augmentation de la production pour future

embauche » (CREPIN).

Rechercher une autonomie plus grande du formé dans la gestion des projets confiés

« L’apprentissage est un contrat de longue durée qui permet de faire porter un projet

de bout en bout, de manière progressive par l’apprenti » (LEGRAND) ;

« L’employeur est plus intéressé par une formation sur 3 ans car cela permet un travail

sur un plus long terme » (GANIL) ;

« Contexte difficile de l’entreprise en terme d’organisation, de métiers ça prend

beaucoup de temps pour commencer à comprendre les processus, les acteurs, les liens en

interface…donc un apprenti a plus le temps d’appréhender ce contexte » (DCN Cherbourg) ;

« Très grandes difficultés à réaliser une véritable mission d’ingénieur durant un stage

ingénieur sauf en dernière année du cycle classique d’ingénieur » (m-real ALIZAY) ;

« Travail à plus long terme » (KNAR-BREMSE) ;

« Pérennisation d’un savoir-faire et des compétences d’un technicien-ingénieur sur nos

activités de recherche pour une période de 3 ans » (CORIA) ;

« Cycle de formation plus long en apprentissage par rapport au stage ingénieur (6 mois

à 1 an en général), cette durée (96 semaines en entreprise) permet à l’entreprise de mener des

projets importants » (VALEO EMBRAYAGE) ;

« La durée (3 ans) par alternance offre des missions plus intéressantes avec des

chantiers de meilleurs envergures » (CREPIN).

Pour certaines entreprises, le contrat d’apprentissage est une solution pour former un

ingénieur lorsqu’il n’existe pas de formation d’ingénieur par la voie classique.

« Apprentissage de la base du métier de thermicien climaticien pour lequel il n’existe

pas de formation spécifique » (SOGETI) ;



« Il n’existe pas de formation initiale au type d’ingénieur que l’entreprise recherche ».

(MASSELIN OCEANE) ;

« Recherche à former un ingénieur ayant une qualification spécifique, introuvable

dans un CV » (VALEO).

Certaines entreprises affichent une politique d’entreprise apprenante, citoyenne.

« Contribuer en parallèle à la formation technique, à une formation pratique tout au

long du cursus d’apprentissage en recherchant la progression dans cette formation pratique »

(SCHNEIDER ELECTRIC) ;

« Politique d’intégration de l’entreprise à la collectivité » (DCN Cherbourg) ;

« L’objectif est que l’entreprise et l’apprenti soient gagnants (pour l’entreprise

réussite du projet ; pour l’apprenti Appropriation du métier et des compétences et

positionnement par rapport au marché du travail dans ou hors de l’entreprise d’accueil) »

(LEGRAND).

Les tuteurs entreprises considèrent également que les apprentis ingénieurs s’intègrent

mieux à la culture d’entreprise que les stagiaires

« Meilleure intégration à l’entreprise » (SOGETI) ;

« Avoir une personne plus en adéquation avec la culture d’entreprise » (m-real

ALIZAY) ;

« Former au métier et à la culture de l’entreprise dans le cadre d’une collaboration sur

3 ans (ENDEZ SUEZ) » ;

« Meilleure adaptation à terme d’un apprenti aux spécificités de l’entreprise car

possibilité de réorientation en cours d’apprentissage (SNCF) » ;

« Meilleure intégration » (AUTOLIV).

Certains tuteurs considèrent que l’échange avec les apprentis formés en parti au sein

de l’entreprise et en parti au centre de formation du cesi permet d’apporter plus d’innovation

et des échanges de compétences.

« Miser sur un œil nouveau pour innover » (ENDEZ SUEZ) ;



« Multi-compétences acquises durant les périodes de passage en entreprise »

(AUTOLIV).

Néanmoins, certains tuteurs ont mis en avant l’intérêt des ingénieurs stagiaires pour

l’entreprise.

« L’entreprise recrute plutôt des ingénieurs stagiaires qui ont un potentiel d’évolution

plus important » (AREVA NC).

(ii) Réponses des apprentis

J’ai listé uniquement les réponses des FIA14 car celles des FIA13 n’apportaient pas

d’arguments nouveaux.

Certains arguments des apprentis FIA14 recoupent ceux des tuteurs entreprises :

« L’apprentissage permet plus de temps en entreprise donc la possibilité d’effectuer

des études à plus long terme (3 ans) » 21 réponses ont été recueillies dans ce sens

;

« L’apprentissage permet de former un ingénieur sur du long terme » 6;

« L’apprentissage permet plus d’opérationnalité, d’autonomie » 8;

« Le contrat d’apprentissage offre la possibilité d’une pré-embauche » 6;

« L’apprentissage permet à l’entreprise de proposer des tâches plus variées à

l’apprenti » 2 ;

« L’apprentissage fait partie de la politique de l’entreprise qui met en avant le fait

d’être une entreprise citoyenne, apprenante » 2;

« L’apprenti est plus proche de l’entreprise » 5;

D’autres arguments non mentionnés par les tuteurs sont mis en avant par les apprentis :

nombre d’apprentis ayant mentionné cet argument



Certains considèrent que l’apprentissage favoriserait plus que le stage la construction

de leur identité professionnelle : « L’apprenti a plus le temps de s’imposer et de créer des

relations avec ses collègues » ;

Que le fait d’être salarié et rémunéré augmente la motivation de l’apprenti par rapport

au stagiaire « L’apprenti est plus motivé car il est payé » 1;

Et que son statut de salarié l’inscrit plus comme un employé à part entière « le fait

d’être salarié et non stagiaire permet d’en demander plus à l’apprenti » 1;

Grisel (2006)59

montre également dans le cas des apprentis de licence professionnelle

de chimie à l’Université de Rouen que l’intégration de l’apprenti en entreprise accélère la

construction de son identité professionnelle et favorise ainsi son émancipation.

D’autres arguments vont à l’encontre de ceux cités précédemment :

Certains apprentis notent une préférence pour les stagiaires de certaines entreprises,

présentant une conjoncture difficile et qui ne veulent donc pas s’engager sur une période de 3

ans,

« L’entreprise préfère traditionnellement des stagiaires car le secteur d’activité ne

permet pas de voir à long terme » (CERI) ;

La même remarque a été rapporté concernant les mairies.

D’autres apprentis ont remarqué que leur entreprise se laisse la possibilité des deux

types de recrutement

« L’entreprise recrute les deux types selon les besoins : DALKIA recrute plutôt des

ingénieurs issus de l’INSA comme ingénieurs d’étude, et des ingénieurs issus de

l’apprentissage CESI comme managers » ;

Il en va de même pour les entreprises Bosch (3) AIMM (1) et ADEME (1).

59 GRISEL S, 2006. L’apprentissage dans l’enseignement supérieur : Quelle identité professionnelle pour un apprenti en licence

professionnelle ? Mémoire de Master Professionnel II, Rouen.



QUATRIEME PARTIE : ANALYSE CRITIQUE ET

PERSPECTIVES

VI. ANALYSE CRITIQUE

A. Coût de l’apprentissage pour une entreprise

Nous avons démontré que le coût d’un apprenti ingénieur était avantageux si on le

comparait à celui d’un autre salarié de l’entreprise mais qu’il présente un coût plus élevé que

le stagiaire ingénieur si celui ci est rémunéré au minima des conventions collectives. Notre

constat de départ est ainsi vérifié.

D’après Pasquier (200360

), il est vrai que si l'apprentissage est une charge pour les

entreprises, les formations initiales dispensées par l'Éducation Nationale ou autres ministères

ne leur coûtent rien. La fréquentation des CFA par les apprentis est gratuite pour ces derniers

comme pour les entreprises. Pasquier (2003) considère également que les salaires versés,

exonérés de la plupart des charges sociales, ne sont qu'une contrepartie aux travaux

effectivement réalisés. Toutefois, aucune étude n'a semble-t-il, été conduite en France, à la

différence de l'Allemagne, sur la valeur de la production fournie par les apprentis.

D’après un responsable RH de Renault que j’ai pu rencontrer au cesi Haute

Normandie, au coût de l’apprenti s’ajoute le coût du temps de formation par le tuteur. Il avait

estimé ce coût dans l’entreprise Renault à 10% du temps du tuteur. Mais d’après Pasquier

(2003), les primes d'aide à l'embauche et à la formation compensent aussi le temps passé par

le personnel de l'entreprise à former les apprentis.

B. Rappel des hypothèses de départ

Une fois le constat de départ vérifié, nous en avions déduit quatre hypothèses de

départ qui étaient les suivantes :

60 PASQUIER B.,2003. « Voyages dans l’apprentissage, Chroniques 1965. 2002 » L’Harmattan



1. Un certain type d’entreprises, les grandes en particulier, cherchent à former des

ingénieurs par la voie du contrat d’apprentissage dans le cadre de la GPEC sur le

modèle théorique de l’investissement en capital humain spécifique.

2. D’autres entreprises, les petites en particulier, recherchent principalement de la

main-d’œuvre qualifiée et bon marché.

3. Les employeurs apprécient le profil de «pré-actif» des apprentis ingénieurs qui sont

plus proches des réalités de l'entreprise, plus opérationnels, que les étudiants stagiaires.

4. Les entreprises recourent à l’apprentissage parce qu’il n’y a pas de formation par la

voie scolaire classique dans la branche.

C. Validation de l’hypothèse 1

On a pu montrer que, dans le cas particulier des entreprises d’accueil des FIA du cesi

de Haute Normandie, les grandes comme les petites entreprises cherchent à former des

ingénieurs dans le cadre de la GPEC. Nos résultats ne semblent donc pas aller dans le sens

d’un recrutement de ces ingénieurs particulièrement dans les grandes entreprises. L’insertion

des jeunes du cesi ne suit pas non plus rigoureusement la théorie du capital humain spécifique

car les salaires des ingénieurs issus de l’apprentissage ne sont pas plus élevés que ceux des

ingénieurs en externe. En fait, le retour sur investissement s’opère déjà pendant les trois ans.

Les entreprises ont bien repéré le retour sur investissement que constitue le contrat

d’apprentissage ingénieur sur 3 ans, en bénéficiant la dernière année de personnel formé,

opérationnel et à bas coût. Les tuteurs entreprise s’accordent en effet pour dire qu’il faut deux

ans pour former un ingénieur opérationnel et rentable pour l’entreprise. Ce retour sur

investissement n’est donc pas obtenu avec des stagiaires ingénieurs dont la durée de stage est

au maximum de 6 mois dans l’entreprise.

Le recrutement des ingénieurs du cesi semblerait fonctionner selon la loi du marché.

Les offres de salaires des ingénieurs cesi suivent la loi du marché interne car il s’agit d’un



segment haut et fortement concurrentiel, étant donné la pénurie des ingénieurs dans le

domaine industriel.

Néanmoins, beaucoup d’entreprises d’accueil du cesi déplorent que leurs apprentis ne

souhaitent pas intégrer l’entreprise après leur formation. Le fait qu’ils ne les paient pas plus

que l’offre du marché ou leur font des propositions en deçà des salaires du marché contribue

de manière indéniable à cet état de fait. Les entreprises n’ont pas encore bien intégré cette

logique économique.

Toutefois, après le contrat d’apprentissage, les jeunes ingénieurs du cesi peuvent

également avoir envie de mobilité sans que la question du salaire soit toujours l’argument

prépondérant même si cet argument semble souvent peser fortement dans la balance. J’ai pu

observer, lors de mes entretiens, que les ingénieurs mettent également en avant les conditions

de travail dans l’entreprise, les possibilités de carrière et de formation, les avantages non

comptabilisés dans le salaire brut (voiture de fonction, primes, comité d’entreprise, l’envie de

voyager, l’éthique de l’entreprise).

Leur formation n’est pas uniquement spécifique à l’entreprise d’accueil, puisqu’ils

vendent bien leurs compétences à l’extérieur ; 1/3 seulement des apprentis sont restés dans

l’entreprise d’accueil, 6 mois après la fin de la formation au cesi. Elle peut l’être en partie

dans le cas où l’entreprise recherche à former un profil d’ingénieur introuvable sur le marché

mais leur formation généraliste et leurs compétences transversales acquises au centre de

formation et en entreprise leur permet d’obtenir un bon capital de formation générale reconnu

par l’ensemble des entreprises industrielles, tout au moins celles de leur secteur

d’apprentissage.

D’après Pasquier (2003)61

, plusieurs facteurs conduisent des entreprises à implanter

l'apprentissage62

dans une perspective de gestion prévisionnelle des ressources humaines.

Elles cherchent :

61 PASQUIER B., 2003. « Voyages dans l’apprentissage, Chroniques 1965. 2002 » Préface de Vincent Merle L’Harmattan 268p. 62 Numéro spécial de la Revue Développement et Emploi sur l'alternance, n° 17, janvier 1999.62



• à rajeunir la pyramide démographique de leur personnel tout en conservant ses

spécificités professionnelles. Élément clef de la gestion des ressources humaines,

l'apprentissage est à la fois formation et pré-recrutement. C'est ainsi qu'Alsthorn signe entre

1991 et 2000, 1.000 contrats d'apprentissage et que 325 apprentis sont embauchés en CDI. La

même démarche se retrouve à Air France qui s'engage à garder en CDI 80% de ses apprentis ;

à EDF qui recrute 80% des 1300 apprentis, formés dans ses différents établissements et dans

les sections d'apprentissage de lycées aux BEP, Bac pro et BTS; à la CGEA (filiale de la

Compagnie Générale des Eaux) qui forme dans son CFA et ses établissements, entre 1994 et

2002, 1.300 jeunes dont la moitié sont embauchés dans l'entreprise, etc.

Nous avons pu également constater ces faits au travers des commentaires des tuteurs

entreprise du cesi: « L’apprentissage permet d’évaluer les compétences du jeune sur une

bonne durée avant recrutement ». (m-real ALIZAY) ou « Il y a une volonté d’EDF de recruter

3000 apprentis sur 3 ans. Les apprentis recrutés sont de tous niveaux BAC, BAC + 2, BAC +

5 ». Ce constat est aussi ressenti par un certain nombre d’apprentis du cesi « Le contrat

d’apprentissage offre la possibilité d’une pré-embauche » comme ceux issus de chez

SCHNEIDER ou SHELL.

Les entreprises signent donc des contrats d'apprentissage dans une perspective de pré-

embauche sélective. À la fonction gestion des compétences, s'ajoute celle de recrutement,

surtout lorsqu'il s'agit d'emplois nouveaux ou d'emplois traditionnels remodelés, pour lesquels

la filière de formation initiale n'existe pas. Dans la période actuelle où certains secteurs

connaissent une relative pénurie de main-d’œuvre, l'apprentissage est utilisé par les

organisations d'employeurs et par les entreprises pour mieux maîtriser un marché du travail,

où règne une grande concurrence. Cette démarche est ancienne dans le bâtiment et l'hôtellerie,

mais se retrouve maintenant dans l'électronique, l'informatique et les biens de production

(Pasquier, 2003).

• à créer un vivier de qualifications dans lequel puissent aussi puiser les entreprises

sous-traitantes. C'est le cas d'EDF-GDF, de RENAULT et de SCHNEIDER, cette dernière

dans ses diverses implantations territoriales, ne recrutant pour elle-même que la moitié de son

millier de jeunes en formation. Elles organisent des formations en apprentissage à des niveaux

supérieurs, par exemple chez AXA Assurances, en particulier dans les spécialités liées à la



gestion, au commerce, et à l'ingénierie de production. L'apprentissage compense alors des

formations mal adaptées ou dont les flux de sortie sont insuffisants.

On observe aussi ce phénomène de sous-traitance de grandes entreprises chez les

ingénieurs issus de l’apprentissage du cesi. Pou exemple, l’entreprise RENAULT a formé

dans les FIA11 sortants du cesi un apprenti qui a été recruté par un prestataire de service de

Renault CERGI.

• à élever le niveau de qualification du personnel, afin de le stabiliser par la

préparation de nouveaux diplômes spécifiques à la branche.

Les entreprises de la Plasturgie se différencient ainsi de l'Industrie Chimique et de

l'Industrie Automobile dont elles sont sous-traitantes. Les entreprises de la Grande

Distribution Alimentaire créent des filières d'emplois et donc des formations différentes de

celles de l'Artisanat de Bouche63

;

Cet argument n’est pas transposable aux FIA du cesi car ces formations ont un

caractère généraliste et ne sont donc jamais exclusivement spécifiques à une entreprise.

Pasquier (2003)64

souligne que l'apprentissage se développe dans les entreprises

lorsqu'il y a un engagement fort de la direction générale. En effet, signer des contrats

d'apprentissage signifie changer des habitudes, être en rupture avec l'organisation taylorienne,

piloter l'encadrement par projets et par objectifs, et surtout prendre des risques de

fléchissement de la productivité à court terme.

Nos observations corroborent ces remarques puisque certains tuteurs entreprise du cesi

ont relevé que leurs entreprises affichent une politique d’entreprise apprenante, citoyenne

comme SCHNEIDER ou LEGRAND.

63 l'article déjà cité « Branches professionnelles et stratégies d'apprentissage », Actualité de la Formation Permanente, n° 145, novembre-décembre 1996.

64 PASQUIER B., 2003. « Voyages dans l’apprentissage, Chroniques 1965. 2002 » Préface de Vincent Merle L’Harmattan 268p.



D. Validation de l’hypothèse 2

Nous n’avons pas non plus démontré que les petits sites d’entreprises recherchaient en

particulier de la main-d’œuvre qualifiée, et bon marché (cf. Figure 12). Quelque soit leur

taille, cet argument entre en ligne de compte dans le choix des entreprises de recruter des

apprentis ingénieurs. Nous avons pu démontré qu’il était plus avantageux pour une petite

entreprise de recruter un apprenti ingénieur mais cet argument n’est pas suffisant pour

expliquer le recrutement d’un apprenti en entreprise. Les tuteurs entreprise du cesi ont bien

exprimé les multiples raisons qui amènent l’entreprise à faire ce choix.

Néanmoins, les entreprises qui recrutent au niveau ingénieur en apprentissage sont

globalement plus grandes que celles qui recrutent à des niveaux plus faibles en apprentissage

au niveau national. Nous l’avons constaté sur notre échantillon d’apprentis du cesi de Haute

Normandie.

Le niveau de formation de l’apprenti ingénieur cesi, à son entrée en apprentissage,

apparaît être aussi un bon signal pour leur recrutement dans l’entreprise d’accueil (petite ou

grande) .

En fait, l'apprentissage permet surtout de réduire les coûts cachés, pour reprendre

l'expression d'Henri Savall65

, des dysfonctionnements entraînés par la non-adéquation des

jeunes diplômés à la vie professionnelle.

Il aurait été intéressant d’interroger non pas seulement les tuteurs mais les RH des

entreprises sur cette question car ce sont eux qui évaluent les avantages financiers et les coûts

des apprentis pour l’entreprise d’autant plus que. nous avons pu observé des opinions

divergentes des tuteurs et apprentis sur la question des intérêts financiers.

65 Par exemple, dans l'ouvrage Enrichir le travail humain -1 'évaluation économique, Collection Gestion, Éditions Fconomica, 1989.



E. Validation de l’hypothèse 3

Nous avons mis en évidence au travers des divers témoignages recueillis par les

tuteurs entreprises et les apprentis que les employeurs apprécient le profil de «pré-actif» des

apprentis ingénieurs, plus proches des réalités de l'entreprise, plus opérationnels, que les

étudiants stagiaires.

L'apprenti est d’ailleurs le meilleur vecteur d'information pour dire que l'apprentissage

est efficace (Pasquier, 2003). Les apprentis ne ressentent plus ce type de formation comme

une relégation de dernière chance. Les résultats de trois enquêtes réalisées auprès d'apprentis

préparant le CAP ou le BEP, le BP ou le Bac pro, en 1997 et en 1998, sont convergents. Ces

enquêtes furent conduites par la CFDT, la JOC et le CCCABTP (organisme paritaire, chargé

de l'apprentissage pour les secteurs du bâtiment et des travaux publics)66

. Les trois quarts des

jeunes interrogés déclarent avoir choisi cette voie, notamment parce qu'elle repose sur un

contrat de travail simple et clair. Ce taux est à comparer avec celui de 60% de jeunes lycéens

professionnels qui estimaient avoir préféré le LP, lors de la grande enquête menée par le

Ministère auprès de tous les lycéens, à la même période.

Menées auprès d'apprentis ingénieurs, de telles enquêtes aboutissent à des résultats

très positifs. L'apprentissage leur apparaît comme un moyen de résoudre la contradiction entre

d'une part l'obtention du diplôme le plus élevé, puisque cela détermine le niveau d'embauche,

et d'autre part l'autonomie que procure un salaire.

Du côté des entreprises, elles constatent plus qu'avant encore, que les qualifications si

importantes soient-elles ne suffisent pas (Pasquier, 2003),. Leurs modalités de mise en oeuvre

comptent autant. Or l'apprentissage permet à la fois d'acquérir une qualification et de

s'entraîner à la mobiliser dans les différentes situations de la vie professionnelle. Certes,

l'apprentissage n'a pas l'exclusivité d'une démarche pédagogique mettant le jeune en situation

66

Ces trois enquêtes sont présentées dans « Les apprentis ont la parole - une enquête exclusive auprès de 2600 apprentis ». Turbulences, n°

30, novembre-décembre 1997.

- Dossier revendicatif de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne « Diagnostic de l'apprentissage »,janvier 1999.

- Michèle Noël, « L'apprentissage, une voie d'éducation pour les jeunes salariés », Actualité de la Formation Permanente, n° 159, mars-avril

1999.



d'apprendre l'entreprise et la vie professionnelle. Les autres formes de l'alternance (contrats de

qualification, stages et périodes de formation en entreprise) peuvent le permettre aussi

(Pasquier, 2003). Pasquier (2003) observe d'ailleurs que l'apprentissage s'installe dans les

entreprises ayant une large pratique de la formation continue et des contrats d'insertion. Il se

substitue souvent, au moins partiellement aux contrats de qualification. De fait les entreprises

mettent en oeuvre l'apprentissage dans le cadre d'un programme plus vaste de développement

des formations en alternance. Les contrats d'adaptation font la transition entre la formation

initiale scolaire et l'emploi. Les contrats de qualification, plus souples d'usage que les contrats

d'apprentissage, sont utilisés lorsque les plans d'embauche de jeunes semblent supérieurs aux

prévisions.

Les entreprises souhaitent embaucher des cadres de haut niveau mais en même temps

proches des logiques opérationnelles. Notre enquête auprès des tuteurs entreprise a nettement

mis en évidence l’intérêt pour l’entreprise d’avoir recours à l’apprentissage au niveau

ingénieur dans le but d’obtenir des ingénieurs directement opérationnels à la sortie du cesi. Il

y a une vingtaine d'années ce type de cadres sortait du rang avec ou sans l'aide des cours de

promotion sociale (Pasquier, 2003). L'évolution technologique mais surtout l'importance des

flux de sortie de jeunes diplômés de l'enseignement supérieur et l'érosion des cours de

promotion sociale ont perturbé les mécanismes de promotion interne aux entreprises. C'est

ainsi que la pénurie d'ingénieurs de production est soulignée depuis les années quatre-vingts67

pour les secteurs de l'industrie et des travaux publics.

Les Nouvelles Formations d'Ingénieurs (NFI) tentent de répondre à ce besoin qui naît

d'une situation française, curieuse. En effet, les ingénieurs sortis des grandes écoles, sont

immédiatement aspirés vers des fonctions de management, de gestion voire de direction

financière68

et n'exercent qu'exceptionnellement un travail d'ingénieur. II faut donc former des

ingénieurs nantis d’un titre agréé par la Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI) mais sans

le prestige social accordé aux grandes écoles (Pasquier, 2003).

Ainsi le Groupement des Industries Mécaniques et Métallurgiques de la région

parisienne, sollicite dès 1990 le CESI (Centre d'Études Supérieures Industrielles) pour la

67 Article de Josette Pasquier, « Former, qualifier et certifier », École et Socialisme, décembre 1989, et l'article d'Amie Kahn, « Les chemins de traverse des ingénieurs sans titre », Le Monde Emploi, 19 juin 2001. 68 Dans le même numéro du Monde Emploi, voir l'interview de Daniel Croquette, président de l'ÀFREF (Association Française pour la

RÉflexion et l'Échange sur la Formation).



création du CEFIPA (CEntre de Formation des Ingénieurs Par l'Apprentissage). Le choix du

CESI est significatif puisque depuis sa création, cet organisme a comme vocation principale la

formation promotionnelle de techniciens choisis par leur employeur 69

. Dans un contexte de

raréfaction des crédits de promotion sociale, l'apprentissage se substitue partiellement à cette

dernière.

F. Validation de l’hypothèse 4

L’hypothèse 4 a pu être vérifiée puisque certaines entreprises clientes du cesi

recourent à l’apprentissage pour former des profils d’ingénieurs introuvables dans la branche.

Cet argument est notamment appuyé par le témoignage de certains tuteurs entreprise

dont celui de VALEO qui considère que cette entreprise « recherche à former des ingénieurs

ayant une qualification spécifique, introuvable dans un CV ». C’est également le cas pour les

entreprises SOGETI et MASSELIN OCEANE.

Pasquier (2003) repère également que l’apprentissage peut servir à adapter les formations à

l'évolution souhaitée des emplois en entreprise tout en dépassant les rigidités dans la structure

des qualifications et des classifications proposées par la voie scolaire. La Poste utilise la

nouvelle possibilité de recruter des apprentis dans le secteur public en souhaitant lier

l'apprentissage à de nouvelles définitions des emplois dans le tri-distribution et dans le conseil

financier. Renault de son côté, redécouvre l'apprentissage qu'il pratiquait jusque dans les

années soixante, pour faciliter la mise en place d'équipes autonomes de travail.

Les entreprises cherchent donc via le contrat d’apprentissage, dans certains cas, à pallier les

manques de la formation initiale.

69 Marie-Odile pau1et « La création du CEFIPA et les délices de la recherche pédagogique », Ouverture, n° 2, printemps 1999



Globalement, c’est quand même le caractère spécifique de l’investissement en capital

humain qui explique l’intérêt des entreprises pour l’apprentissage, que ce soit dans un but de

GPEC, pour des critères d’opérationnalité ou pour pallier au manque de formation

d’ingénieurs dans le système scolaire. Même si nous n’avons pas démontré en pratique que les

entreprises sont disposées à payer plus cher leurs ingénieurs « maison » issue de

l’apprentissage pour les maintenir dans l’entreprise, notre hypothèse est que le retour sur

investissement en capital humain s’est déjà opéré avant la fin du contrat d’apprentissage.

Les remarques des tuteurs entreprises et des apprentis ont même dépassé le cadre de

nos hypothèses en ajoutant d’autres arguments à la plus value que constitue l’apprenti pour

l’entreprise.

Les tuteurs ont notamment souligné que l’échange avec les apprentis, formés en parti

au sein de l’entreprise et en parti au centre de formation du cesi, permet d’apporter plus

d’innovation et des échanges de compétences.

Pasquier (2003) souligne également le fait que les entreprises qui pratiquent

l'apprentissage savent que celui-ci peut changer l'état d'esprit d'une partie du personnel

d'encadrement. À l'initiative des formateurs d'entreprise, se développent fréquemment de

nouvelles compétences d'accueil, de transmission de savoirs et de savoir-faire, utiles pour tous

les nouveaux salariés et non seulement pour les apprentis. Ceux-ci de leur côté apportent des

connaissances technologiques renouvelées par la formation en CFA. Pour l'entreprise,

l'apprentissage n'est pas à sens unique : elle apprend aussi de ses apprentis. Grâce à eux, elle

récapitule et maîtrise mieux son "cœur du métier" et les technologies qui le caractérise.

L'apprentissage est ainsi une des composantes possibles de ce que l'on appelle la gestion des

savoirs et le « knowledge management »70

qui identifient les apprentissages informels que se

donnent les salariés. Les transformations organisationnelles et surtout technologiques mettent

chaque salarié dans l'obligation d'être lui-même en situation d'apprentissage; chacun s'entraîne

à savoir bien faire avant de tout comprendre. La situation des apprentis n'est donc pas

éloignée de celle des salariés adultes. Les uns et les autres apprennent dans et par la pratique.

70 Revue Personnel, n° 425, décembre 2001 : le dossier sur « Le management des connaissances ».



VII. PERSPECTIVES

J’ai initié l’idée d’étudier « les motivations des entreprises à recruter des apprentis

ingénieurs » dans le contexte du cesi de Haute Normandie. Cette idée a rapidement été

soutenue par la direction de l’ei-cesi et du cesi-SAS de Haute Normandie et a rencontré

ensuite l’adhésion du personnel de formation ainsi que des formés. Aussi, l’analyse de

l’enquête et des archives est très attendue par le personnel du cesi et les apprentis ingénieurs.

Les apprentis y voient une source d’informations, d’une part pour valider leur formation

d’ingénieur cesi et, d’autre part, se positionner sur le marché de l’emploi en termes de salaire

et de secteur d’activité.

Le personnel de formation y voit un outil de réflexion pour améliorer leur communication

auprès des formés et parfaire le dispositif de formation en vue des secteurs qui recrutent. Ces

données leur permettent aussi de disposer d’une base de données précieuse pour maintenir un

réseau d’anciens apprentis ingénieurs du Cesi afin de repérer de futurs intervenants, membres

de jury, tuteurs entreprise…etc.

Les chargés de communication du cesi considèrent les résultats de cette étude comme un outil

de travail pour mieux cibler les entreprises d’accueil et mieux saisir leurs motivations afin de

plus les impacter.

Enfin, ces résultats peuvent également servir à légitimer l’implication des politiques (Conseil

régional notamment) dans ces formations puisque il y a réellement un retour sur

investissement de la formation des jeunes .

Plusieurs poursuites d’études sont envisageables à la suite de notre travail. Nous présenterons

certaines d’entre elles.



Il serait notamment intéressant de poursuivre cette étude au niveau du cesi, à

l’échelon national, pour pouvoir comparer les observations faites au niveau régional avec des

données regroupant l’ensemble des 12 sites de formation d’ingénieurs dont dispose le cesi.

Il faudrait également répertorier les entreprises d’accueil des FIA, non pas par la

taille de leur site, mais par l’effectif au niveau national de l’entreprise, pour valider plus

justement les hypothèses posées dans ce mémoire.

Enfin, il serait judicieux de compléter les enquêtes de motivation par des témoignages

de directeurs d’entreprise ou responsables des ressources humaines qui sont au cœur de la

politique de recrutement du personnel.

Même si nous avons pu montré les intérêts divers pour l’entreprise de recruter des

apprentis ingénieurs, Arrighi et Brochier dans un article publié dans BREF (2005) émettent

néanmoins quelques doutes quant à l’utilité pour la nation de développer ce type

d’apprentissage. D’après eux, les objectifs affichés de l’apprentissage étaient, à l’origine,

d’éviter que les jeunes sortent sans qualification du système éducatif, de renouveler la main-

d’œuvre dans les petites entreprises et améliorer l’alimentation, aujourd’hui difficile de

certains métiers comme les métiers de l’artisanat ou ceux de l’hôtellerie. Or faute d’arbitrages,

les héritages historiques et institutionnels conduisent au maintien d’un système opportuniste,

dans lequel les protagonistes sont nombreux et ont des intérêts contradictoires. L’absence de

pilotage et la mise en place de mesures ne portant que sur l’environnement de l’apprentissage

, telles l’évolution du statut de l’apprenti ou les mesures fiscales incitatives pour les

employeurs rendent difficile l’inflexion de la ligne de pente dans laquelle le système s’est

engagé. Cette ligne de pente conduirait à renforcer progressivement l’expansion de

l’apprentissage dans l’enseignement supérieur, là où l’ajustement des diplômés aux emplois

s’effectue déjà le mieux. L’image de l’apprentissage s’en trouve améliorée mais son

rendement social est faible car au delà d’un Bac + 2, les jeunes ayant opté pour la voie

scolaire s’insèrent dans la vie active aussi bien que les apprentis.

Une autre voie, consisterait, selon eux, à revenir à l’esprit de la loi de 1971, en se

focalisant sur une refonte de l’architecture et du financement du dispositif de l’apprentissage.

Tout en confirmant le partenariat avec les acteurs du monde professionnel, il s’agirait



d’affirmer nettement une gouvernance publique et de garantir un financement équitable des

CFA. L’apprentissage est financé à 75% par les fonds publiques et, dans les termes de l’article

premier de la loi de Juillet 1992 relative à l’apprentissage et à la formation professionnelle, il

« concourt aux objectifs éducatifs de la nation ». La tendance à l’aspiration vers le haut

pourrait ainsi être limitée au profit des CAP, BEP ou baccalauréats, niveaux de formation où

l’apprentissage apporte une réelle valeur ajoutée en termes d’accès et de socialisation dans

l’emploi.

Je modèrerais les propos de ces auteurs en considérant que l’apprentissage au niveau

ingénieur ouvre la possibilité de poursuites d’études crédibles pour des jeunes aptes à aller au-

delà de Bac+2 mais qui ne peuvent pas assumer financièrement le coût d’une école

d’ingénieur par la voie classique et/ou ne veulent pas se lancer dans des études universitaires

aux résultats aléatoires. Par ailleurs, aucune étude en France sur la valeur de la production

fournie par les apprentis. et sur celle pour la nation n’a été entreprise jusqu’à maintenant

(Pasquier, 2003) donc il semble un peu anticipé d’affirmer que l’expansion de l’apprentissage

dans l’enseignement supérieur aurait un rendement social très faible.

Enfin, d’après Moreau (2005), malgré que le lien entre jeunesse et travail ne cesse de se

distendre du fait de l’allongement des scolarités, une fraction de la jeunesse prend le chemin

inverse : les apprentis quittent l’école pour l’entreprise et le travail. Comprendre cet apparent

paradoxe, d’après cet auteur, suppose de postuler que ces jeunes, souvent d’origine populaire,

trouvent dans leur histoire sociale et/ou scolaire une relecture de l’apprentissage. Il en ressort

trois « formes d’adhésion à l’apprentissage ». Les deux premières sont anciennes :

socialisation dans une famille d’indépendants et « anti-intellectualisme populaire ». La

troisième est nouvelle et donne sens au renouveau quantitatif de l’apprentissage. Le modèle

lycéen et étudiant aujourd’hui dominant dans la jeunesse est réapproprié à l’aune des valeurs

du milieu populaire, comme si ces jeunes se tournaient vers le travail pour mieux être lycéen

et étudiant.

Vu sous cet angle, l’apprentissage dans l’enseignement supérieur contribuerait à réduire les

inégalités sociales . Les arguments de Moreau (2005) viendraient contredire ceux d’Arrighi et

Brochier (2005).



Quoiqu’il en soit, il y a dans ces considérations politiques, économiques et sociales de

réels sujets d’étude et d’approfondissement qui restent à explorer.



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LOGICIEL INFORMATIQUE

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences. 2007 SPSS Inc. Inc. Headquarters, 233 S.

Wacker Drive, 11th floor; Chicago, Illinois 60606



ANNEXES

PREMIERE PARTIE : CONTEXTE DU STAGE ET DE L’ETUDE

Documents

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