Predarea Slide
description
Transcript of Predarea Slide
ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII
CUPRINSUL 1. Conceptul de predare 2. Funcţiile predării 3. Relaţiile predării cu învăţarea şi
evaluarea 4. Modele ale instruirii derivate din teorii
ale învăţării 5. Paradigmele predării şi modelele predării 6. Predarea – artă şi ştiinţă 7. Actul predării şi cultura predării
“Predarea tradiţionala pune accent pe intrari, pe conditii asigurate, pe dirijare, pe demonstraţia profesorului, pe performanţele-standard anticipate. Elevii sunt “hraniţi” cu produse ale ştiinţei, iar nu introdusi in valorile, procesele, metodele stiintei, in constructia mentalitatii, competentelor stiintifice.
Calea constructivista impune tocmai intreruperea acestei transmiteri-manipulari cognitive si antrenarea elevilor in a constata, in a vedea propriu, a formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a corela, a verifica singur si/sau cu ceilalti – sub indrumarea profesorului si alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi sa aiba loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizari”
Elena Joiţa, 2006, p.283
1. Conceptul de predare Ce înseamnă a preda? De ce trebuie să predăm? Se poate învăţa fără a se preda? De unde ştim cum să predăm? De unde ştim dacă predăm bine/eficient? Din ce întreg mai mare face parte ca subsistem
predarea? Care este etimologia termenului? Cînd şi de ce a intrat în declin reprezentarea
tradiţională asupra predării? Ce s-a întâmplat cu fenomenul predăriiîncepănd cu
sfârşitul secolului al XIX-lea şi cu semantica conceptului?
1. Accepţiunile conceptului de predare Predarea ca transmitere sau prezentare de cunoştinţe sau
tehnici de acţiune Predarea ca structură acţională generativă de învăţare Predarea ca gestiune a învăţării – abordare managerială/în
termenii teoriei conducerii/managementului educaţional Predarea ca act de comunicare- abordare prin prisma teoriei
comunicării Predarea ca ofertă de experienţe educaţionale – abordare
prin prisma teoriei experienţei Predarea ca interacţiune comportamentală – abordare
comportamentalist-interacţionistă, inspirată de paradigma rolului social
Predarea ca dirijare a învăţării Predarea ca instanţă decizională – inspirată de teoria
deciziei
1. Concluzii asupra semnificaţiei conceptului de predare
Există un pluralism al concepţiilor asupra predării, fiecare din ele accentuând un anumit aspect al predării
Diferitele tipuri ale predării pretind diferite tipuri de competenţe ale profesorului
Aceste interpretări nu sunt reciproc exclusive, ci mai degrabă complementare
Predarea reprezintă un complex de funcţii
2. FUNCŢIILE PREDĂRIIvarianta R.M.Gagne 1. Captarea şi controlul atenţiei 2. Informarea elevului asupra rezultatelor aşteptate 3. Activizarea cunoştinţelor anterioare 4. Prezentarea situaţiei de învăţare 5. Îndrumarea procesului de învăţare 6. Asigurarea feedback-ului 7. Aprecierea performanţelor şcolare ale elevilor 8. Asigurarea posibilităţilor de transfer al cunoştinţelor 9. Asigurarea reţinerii şi reactualizării informaţiilor
2. FUNCŢIILE PREDĂRII- varianta Rosenshine şi Stevens 1. Examinarea, verificarea rezultatelor
învăţării anterioare şi repredarea, dacă este cazul.
2. Prezentarea noului conţinut/skills-urilor (deprideri, priceperi, capacităţi).
3. Îndrumarea activităţii practice de învăţare a elevilor (verificarea înţelegerii).
4. Feedback-ul şi corectarea răspunsurilor + repredare, dacă este necesar.
5. Activitate de învăţare independentă 6. Examinări periodice.
4. MODELE ALE INSTRUIRII DERIVATE DIN TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII
1. MODELUL INSTRUIRII PROGRAMATE – derivat din teoriile învăţării prin condiţionare
2. MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN TEORIILE OPERAŢIONALE ALE ÎNVĂŢĂRII
3. MODELUL “MASTERY LEARNING”(învăţării depline) – derivat din teoriile integraliste şi diferenţiale asupra învăţării
4. MODELUL ABORDĂRII MODULARE A INSTRUIRII – derivat din teoriile holiste şi dinamice asupra învăţării
5. PARADIGMELE PREDĂRII/INSTRUIRII
1. Paradigma învăţării prin comunicare
2. Paradigma învăţării prin acţiune 3. Paradigma învăţării prin
interacţiune 4. Paradigma învăţării prin procesarea
informaţiei
5.1. MODELUL INSTRUIRII DIRECTE/EXPLICITE Caracteristici generale ale modelului:- este un model cu centrare pe profesor;- este un model cu programarea procesului de
predare-învăţare – step by step- etapele/paşii mari sunt: demonstrarea a ceea ce este de învăţat; învăţarea iniţială dirijată, cu repere
orientative; Învăţarea independentă;- descreşterea progresivă a controlului
exercitat;
5.1. CONCLUZII ASUPRA MODELULUI INSTRUIRII DIRECTE În pofida aparenţei de idei simple, modelul se bazează pe principii
teoretice solide şi pe cercetări concrete privind profesorii eficienţi. Deşi este centrat pe învăţare, modelul aspiră spre învăţare
independentă/indep. controlată. Este un model al performanţelor bune. Este un model pragmatic care indică o structură de acţiune. Utilizarea lui este adecvată numai pentru anumite tipuri de
obiective: transmiteri de cunoştinţe, formare de priceperi, deprinderi şi capacităţi intelectuale simple;
Modelul este mai potrivit pentru disciplinele care prezintă structuri formalizate de organizare.
Acest model este mai productiv pentru elevii din clasele mai mici, care au nevoie de mai multă îndrumare.
El este valabil pentru orice vârstă, atunci când este vorba de un contact cu un material mai complex de studiu.
Acest model nu este cel mai indicat pentru formarea capacităţilor superioare
5.2. MODELUL INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE
PREMISELE ŞI CARACTERISTICILE INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE:-modelul este cu centrare pe elev;- elevul este constructor de cunoaştere, elaborează concepte, edifică structuri
mintale, acordă semnificaţii;- sarcinle de învăţare sunt sarcini autentice, conectate la probleme
cât mai apropiate de viaţa reală;- Succesul învăţării depinde de calitatea experienţei şi a structurilor
cognitive de care dispune elevul;- Activităţi de învăţare preferate: conversaţie euristică, investigaţia,
rezolvări de probleme, învăţare prin cooperare, activităţi pe microgrupuri;
- Învăţarea este facilitată de interacţiunea socială: cooperare, conflict cognitiv, negociere în interiorul grupului, competiţie între grupuri;
- Motivaţia intrinsecă a învăţării este potenţială;- Reprezentările multiple ale conţinutului facilitează învăţarea
constructivistă
5.2. MODELUL INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE
Concepţii greşite despre instruirea constructivistă:
- Planificarea sistematică şi atentă nu mai este necesară.
- Interacţiunile sociale şi dezbaterile generează automat învăţarea.
- Predarea este mai simplă şi mai comodă.
5.2. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE INSTRUIRE CONSTRUCTIVISTĂ
ELEMENTELE PROIECTĂRII
DESCRIERE/JUSTIFICARE
Enunţarea scopurilor şi a obiectivelor
Scopurile/obiectivele se centrează pe probleme reale
Proiectarea şi organiza-rea activităţii de învăţare
Sarcini de învăţare autentice, construite în jurul aplicaţiilor practiceReprezentări multiple ale conţinuturilor – acestea vin în întâmpinarea diferenţelor dintre elevi.
Evaluarea nivelului/stării de pregătire a elevilor
Noile achiziţii sunt dependente de cunoştinţele, schemele mintale de care dispune elevul în momentul învăţării
Planificarea interacţiunii sociale
Învăţarea este facilitată de interacţiuni sociale
Planificarea mediului de învăţare
Atmosferă psihosocială pozitivă, netensionată, care să ofere securitate elevil
Planificarea evaluării Evaluarea se focalizează pe aplicaţiile rezultate în procesele de gândire implicate
5.2. managementul instruirii constructiviste
Problema de rezolvat
Solicită procese de gândire pentru formularea răspuns-soluţiei
ELEVII utilizează utilizează
INTERACŢIUNEA SOCIALĂ REPREZENTĂRILE CONŢINUTULUI îndrumă furnizează PROFESORUL
Facilitează construirea noilor cunoştinţe
5.2. AVANTAJELE ŞI LIMITELE MODELULUI CONSTRUCTIVIST
Avantaje:Se pretează la abordare interdisciplinară şi transdisciplin.Este relevant pentru formarea capacităţilor superioare de
GPune aceentul pe: capacitate de investigaţie, c. de
conceptualizare, c. de rezolvare de probleme, c. de g. Critică, c. de argumentare, c. de evaluare/autoevaluare, c. decizională etc.
Formează şi dezvoltă atitudini şi comportamente sociale.Limite
Este consumator de timp şi de energieAngajează mai mult efort şi solicită mai multă imaginaţie
din partea cadrului didactic
6. PREDAREA – ARTĂ ŞI ŞTIINŢĂ
Predarea a debutat mai degrabă ca artă (Comenius) pentru că: - nu a existat de la început o teorie a predării; - atunci când a apărut (începutul sec XX) ea nu a putut să ofere încă un corpus
sistematic de cunoştinţe care să fie acumulate pe baza unor metode generale acceptate şi verificate de timp;
- practica predării oferă o multitudine de opţiuni posibile, încât combinarea lor necesită o gândire experimentală valoroasă;
Treptat predarea încorporează ştiinţa predării: - ştiinţifizarea predării. Scoaterea din empirism a predării, optimizează şi
eficientizează practica; - relaţia de complementarietate între pregătirea de specialitate şi cea
psihopedagogică; - standarde profesionale în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice.Este de aşteptat ca predarea să fie ştiinţă pură şi să elimine arta? - fiecare predare are loc în circumstanţe unice solicitând alături de
ştiinţă şi originalitatea şi creativitatea profesorului; - actul predării implică fiinţe umane, cu particularităţile lor de
personalitate, cu aspiraţiile loretc., ceea ce cere împletirea ştiinţei cu arta
- viitorul va conjuga eficient ştiinţa cu arta predării
7. ACTUL PREDĂRII ŞI CULTURA PREDĂRII
ACTUL ŞI COMPORTAMENTUL PREDĂRII NU POT FI SEPARATE DE CULTURA PREDĂRII, CARE ÎNSEAMNĂ:
- experienţă de predare; - reflecţie asupra a ceea ce gândesc, cred şi simt cadrele
didactice despre propria lor activitate; - împărtăşire în comun, de către aceeaşi categorie
profesională, a unor reguli de acţiune; - interiorizarea unei normativităţi recunoscute, a unei
raţionalităţi (cunoştinţe, idei, teorie), a unui sistem de valori (cultura normativă);
- o nouă orientare şi raportare la realitatea şcolară actuală.CULTURA PREDĂRII ≠ UN SISTEM DE ACHIZIŢII TEORETICE
VALABILE PENTRU TOTDEAUNACULTURA PREDĂRII = O PROBLEMĂ DE
AUTOPERFECŢIONARE CONTINUĂ
8. BIBLIOGRAFIE Călinescu, M. (1987,2005), Five Faces of Modernity, Duke
University Press Cerghit, I.(2002), Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Iucu, R.(2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi Joiţa, E.(2006), Instruirea constructivistă – o alşternativă.
Fundamente. Strategii, Aramis, Bucureşti Neacşu, I.(1999), Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti Panţuru, S.(2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii,
Editura Universităţii “Transilvania” din Braşov Panţuru, Stan, (2003), Instruirea în spiritul dezvoltării gândirii
critice, Editura Psihomedia, Sibiu Potolea, D.(2004), Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti Siebert, H.(2001), pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii
constructiviste asupra practicii educative, Institutul European, 2001