Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs

HBO-raadvereniging van hogescholen

Kennisbasis

Leraar basisonderwijs

Generiek

12015-kennisbases-covers-front-A4xtotal-03.indd 47 27/06/12 3:39 PM

2 | Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs

Generieke kennisbasis leraar basisonderwijs | 3

Generieke kennisbasis

leraar basisonderwijs

“Imagination is more important than knowledge”Albert einstein


Voorwoord

In 2008 zijn de lerarenopleidingen gestart met een even uniek als complex project: het ont-

wikkelen van kennisbases voor alle tweedegraads lerarenopleidingen, voor alle eerstegraads

lerarenopleidingen en voor alle vakken van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de

ontwikkeling van de kennisbases is in verschillende fases gewerkt door een groot aantal

docenten van de lerarenopleidingen.

Nu zijn de laatste kennisbases voltooid. Geschreven door vakmensen, gelegitimeerd door het

werkveld. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel

hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin vakcollega’s intensief

hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en de doelen die zij hun studenten minimaal

mee willen geven.

De kennisbases zijn natuurlijk geen statische documenten. In de toekomst zullen ze met

enige regelmaat bijstelling nodig hebben. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lera-

renopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwik-

kelen van de kennisbases werd beoogd.

Met het voltooien van ook de laatste kennisbases kunnen de lerarenopleidingen zich ten volle

concentreren op het integreren van de kennisbases in de curricula van de opleidingen en

daarnaast op het ontwikkelen van de kennistoetsen. Dat is zo mogelijk nog een complexer

project. Het herschrijven van curricula, het bedenken van goede toetsvragen: het vraagt veel

tijd en inzet van medewerkers van de opleidingen. Hun inzet is cruciaal voor het behalen van

de beoogde ambitieuze doelstellingen. Zij dragen daarmee allen op hun eigen wijze bij aan

een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren.

Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen.

mr. Thom de Graaf

voorzitter HBO-raad


Inhoud

Toelichting en verantwoording 6

De opdracht 6

Format kennisbasis primair onderwijs 6

Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs 10

Inleiding 11

1. Wat is de unieke bijdrage van deze generieke kennisbasis? 16

2. De domeinen 17

3. Onderliggende kernconcepten 19

A Het lerende en zich ontwikkelende kind 19

B Onderwijzen en opvoeden:

het verzorgen van onderwijs voor het kind op school 21

C Kwaliteit en innovatie 22

4. Geraadpleegde literatuur 24

Bijlagen 26

Ontwikkelteam 27

Legitimeringspanel 27

Colofon 27


Toelichting en verantwoording

De opdrachtIn oktober 2008 is een begin gemaakt met het programma Werken aan Kwaliteit (WAK). Dit

programma is een uitwerking van de afspraken in het kader van de Kwaliteitsagenda voor het

opleiden van leraren 2008-2011, waarin de staatssecretaris aangaf afspraken te willen maken

met de HBO-raad over het vastleggen van het eindniveau (de kennisbasis) van de opleidin-

gen, alsmede de ontwikkeling van de hiermee samenhangende toetsen. Deze afspraken heb-

ben inmiddels vorm gekregen binnen de Meerjarenafspraak Krachtig Meesterschap 2008-

2011 tussen het ministerie van OCW en de HBO-raad.

In fase 1 zijn de kennisbases voor rekenen/wiskunde en Nederlands ontwikkeld.

In fase 2 van het project zijn voor de pabo’s de kennisbases van de overige vakken ontwikkeld.

Legitimeren

De kennisbases zijn zowel intern als extern gelegitimeerd. Met interne legitimatie wordt

bedoeld dat halverwege het proces van ontwikkeling de kennisbases zijn voorgelegd aan vak-

genoten uit de pabo’s. Dit is gebeurd tijdens twee symposia in juni 2010. De externe legitime-

ring is gedaan door vakexperts uit wetenschap en professionele organisaties (als SLO en

beroepsverenigingen) en door leerkrachten basisonderwijs. Ten slotte wordt kort ingegaan

op de relatie met de generieke kennisbasis die voor de tweede graads lerarenopleidingen

tegelijkertijd is ontwikkeld. Tussen de voorzitters van beide redactieteams is regelmatig con-

tact geweest en er is ook gezamenlijk opgetrokken bij expertmeetings en bezoeken aan

expertorganisaties zoals bij voorbeeld LEOZ (Landelijk expertisecentrum onderwijs en zorg).

De beide kennisbases laten zich echter niet eenvoudig onderling vergelijken. Naast duidelijke

verschillen is vermeldenswaardig dat op een aantal punten vanuit hetzelfde perspectief is

gewerkt. Bij beide kennisbases is gezocht naar een heldere grondstructuur met domeinen en

subdomeinen, waar mogelijk zijn dezelfde of vergelijkbare concepten gehanteerd en ook zijn

vergelijkbare definities voor functie en karakter van de generieke kennisbasis gehanteerd.

Een verschil is de grotere mate van detaillering die in de generieke kennisbasis voor de twee-

degraads lerarenopleidingen is doorgevoerd.

Format kennisbasis primair onderwijs

1 Doel van een kennisbasis

Het doel van de ontwikkeling van kennisbases voor alle vak- en vormingsgebieden van het

primair onderwijs is:

“De startbekwame leraar beschikt over de kennis en vaardigheden die nodig zijn om de kern-

doelen primair onderwijs te realiseren.”

2 Kennisbasis en Dublin Descriptoren

De kennisbasis van een vak- of vormingsgebied kent zijn legitimering in Dublin Descriptor 1

(DD1), kennis en inzicht. Deze descriptor luidt:

“Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het

niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen; functioneert doorgaans

op het niveau waarop met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken enige aspecten

voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied is vereist.”


In de descriptor is sprake van ‘een vakgebied’. Onder ‘vakgebied’ wordt verstaan het verzor-

gen van onderwijs in een vak- of vormingsgebied. Het blijkt dat ieder vak- of vormingsgebied

een specifieke aanpak en problemen kent bij het leren bemeesteren daarvan. Dit type kennis

noemen we “pedagogical content knowledge” (PCK) en dat is een vorm van kennis die zeker

van leerkrachten verwacht mag worden. Van Driel, Verloop en De Vos (1998) troffen bij veel

auteurs dezelfde kenmerken van PCK aan: (a) kennis van specifieke concepten en leerproble-

men in bepaalde onderdelen van een vakgebied en (b) kennis over representaties en leerstra-

tegieën in het vakgebied. Vaak wordt daar nog aan toegevoegd kennis en opvattingen over de

voorwetenschappelijke concepties. Dit is voor het eerst naar voren gebracht door Shulman

(1987) die “pedagogical content knowledge” zag als specifieke kennis die is gericht op het

transformeren van vakkennis voor het faciliteren van het leren van studenten en leerlingen.

De kennisbasis behorend bij DD1 staat in interactie met de realisatie van de Dublin Descripto-

ren 2 en 3. Deze twee descriptoren worden door elke lerarenopleiding gerealiseerd op basis

van uitgangspunten die elke opleiding zelf verantwoordt.

Dublin Descriptor 2 is gericht op gedrag, het realiseren van onderwijs. Kennis en toepassing

van de vakdidactiek behoort tot deze descriptor.

Dublin Descriptor 3 is gericht op verantwoorden. Dit vereist dat de leraar in staat is zijn keu-

zes te beargumenteren (door reflectie en onderzoek). Hij refereert daarbij aan kennis uit

diverse bronnen en zijn professionele identiteit.

3 De kennisbasis nader ontleed

Om de kerndoelen te kunnen realiseren moet de leraar over de nodige kennis en vaardighe-

den beschikken. Romiszowski (1984) heeft een taxonomie ontwikkeld die goed bruikbaar is

voor het hoger beroepsonderwijs. Die taxonomie ziet er als volgt uit:

kennis omvat:

●● feitelijke kennis (Arnhem is de hoofdstad van de provincie Gelderland)

●● begripsmatige kennis (bestaansdimensies)

vaardigheden kunnen zijn:

●● cognitieve vaardigheden (veilige route plannen)

●● reactieve vaardigheden (luisteren naar muziek)

●● psychomotorische vaardigheden (balanceren)

●● interactieve vaardigheden (eigen opvatting presenteren in gesprek)

Veelal wordt de categorie ‘kennis’ opgevat als het beschikken over veel (voorgeschreven)

parate kennis (de Vaalserberg is het hoogste punt in Nederland, de vrede van Munster werd

in 1648 getekend). In de schoolvak-vakliteratuur wordt deze categorie veelal omschreven als

‘context’. Er is zoveel context mogelijk dat de keuze om juist ‘die’ context paraat te hebben

veelal arbitrair is, zie de canondiscussie binnen elke discipline.

4 Boven de stof staan

Wil een leerkracht verantwoord onderwijs geven dan moet hij niet alleen over veel concrete

kennis en vaardigheden beschikken maar bovenal ‘boven de stof’ staan. Dat betekent dat hij

over ‘begripsmatige kennis’ en ‘vakcompetenties’ moet beschikken en ‘vermogen tot transfer’.


Hiermee wordt bedoeld dat hij kennis heeft van de big ideas/vakconcepten van een discipline

en over de vakspecifieke vaardigheden beschikt om de transfer te maken van concept naar

context en omgekeerd. Deze kennis en competenties stellen hem in staat zelf keuzes te maken

binnen het onbegrensde domein van de context en daarmee op professionele wijze invulling te

geven aan de vrijheidsgraad van de eigen school, zijn klas en zijn eigen professionele identiteit.

5 De basisschool, een bijzonder domein

Zoals gesteld in paragraaf 2 staat de kennisbasis in functie van het realiseren van de kern-

doelen basisonderwijs. De kennisbasis van een leerkracht primair onderwijs is daarop gericht

en verschilt van die van de leraar aan de tweedegraads lerarenopleiding of de universitaire

lerarenopleiding, gelet op de leeftijden van de leerlingen.

De basisschool verschilt van het voortgezet onderwijs doordat de leerlingpopulatie in leeftijd

varieert van 4-jarigen tot 12-jarigen. Een 4-jarig kind verschilt op tal van kenmerken van een

12-jarige. Wil een school de kerndoelen realiseren dan kan de totale kennisbasis niet ‘door 8

gedeeld worden’ en evenredig toegedeeld worden aan elke groep. Wat een kind aankan wordt in

belangrijke mate bepaald door de kenmerken van de ontwikkelingsfase waarin het kind verkeert.

Leerkrachten moeten gedegen kennis hebben van de ontwikkelingsfasen van een kind binnen

het ontwikkelingsdomein van hun schoolvak. Deze kennis hoort tot de kennisbasis van een

schoolvak. Deze kennis stelt de leraar in staat de keuze van context verantwoord te doen en

om misconcepties en mini-theorieën die kinderen op een bepaalde leeftijd hebben te onder-

kennen en te werken aan ‘conceptual change’ (Boekaerts 1995).

Een voorbeeld.

Op de vensterbank in de klas staat een kom met goudvissen. Daarnaar gevraagd merken de

kinderen op dat het waterniveau in de kom op vrijdag lager is dan op maandag. Op de vraag

hoe dat komt zullen kinderen in de pre-operationele fase (2 – 7 jaar) waarschijnlijk zeggen dat

de goudvissen het water hebben opgedronken.

6 Het construeren van een kennisbasis

Uit het voorafgaande is duidelijk geworden dat de kennisbasis bestaat uit een hiërarchisch

gelaagd netwerk van concepten en vaardigheden. Een dergelijk benadering van de kennisba-

sis geeft de mogelijkheid om verschillende contexten te hanteren en adequaat te reageren

op leervragen en misconcepties van kinderen.

Elk redactieteam doorloopt de volgende stappen:

6.1 Bepaal wat de unieke bijdrage van het vak- of vormingsgebied is aan de ontwikkeling van

kinderen. Het is voor kinderen van belang om bijvoorbeeld historisch besef te ontwikke-

len. Dat is dus het hoofddoel van het vakgebied geschiedenis. Voor ieder vak- of vor-

mingsgebied is het van belang die bijdrage goed te definiëren.

6.2 Als tweede stap worden daaronder de meest centrale concepten of ‘big ideas’ benoemd.

Die kunnen onderscheiden worden naar:

●● concepten (voor natuuronderwijs bijvoorbeeld energie en materie)

●● vakcompetenties (voor Engels bijvoorbeeld communiceren op B2 niveau)

●● domeinen (voor beeldend onderwijs bijvoorbeeld twee dimensionaal en drie-

dimensionaal)


6.3 Als derde worden de ‘big ideas’ nader uitgewerkt.

6.4 Als vierde stap worden inhouden en vaardigheden beschreven die in het primair onder-

wijs onderwezen worden; deze worden aangeduid als ‘context‘. De kerndoelen en TULE

(Tussendoelen en Leerlijnen) worden hierin verwerkt. Het gaat hier dus om feitelijk ken-

nis en een scala aan vaardigheden.

6.5 Als vijfde stap wordt een beschrijving gegeven van de ontwikkelingsfasen die een kind

doormaakt, toegespitst op het vak- of vormingsgebied en de implicaties voor de sequen-

tiëring en inzicht in de naïeve beelden waarmee leraren in dat vak of leergebied gecon-

fronteerd kunnen worden.

6.6 Als zesde stap wordt aandacht besteed aan representaties van een vak- of vormingsge-

bied (beeldvormers) die typerend zijn voor de verschillende leeftijdsgroepen.


Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs

Voorafgaand aan de beschrijving van de ‘Kennisbasis voor de generieke vakken’ van de vakbe-

kwame leraar basisonderwijs willen we drie punten onder de aandacht brengen van de lezer.

Ontwikkelproces

Het ontwikkelteam heeft bij de opstelling ervan gewerkt binnen de kaders van het format dat

door de opdrachtgevers aan alle ontwikkelteams is meegegeven. Dit format, dat hierboven is

beschreven, kent een aantal voorgeschreven hoofdstukken en stelt een maximum aan het

aantal pagina’s dat mag worden gebruikt. Het ontwikkelteam bestaat uit docenten van een

achttal pabo’s van verschillende hogescholen. In het team is een spreiding in specifieke (sub)

domeindeskundigheden, zoals (ortho)pedagogiek, onderwijskunde, groepsdynamica, (onder-

wijs- en leer)psychologie, praktijkonderzoek, ICT en kwaliteitszorg. Het team is een vijftal

keer bijeengeweest en tussendoor is er via een speciaal ingerichte website van gedachten

gewisseld en achtergrondinformatie verzameld. Halverwege heeft met een dertigtal collega’s

uit de (andere) pabo’s een studiedag plaatsgevonden over de richting waarin het zich ontwik-

kelde. De voorzitter heeft een aantal malen afstemmingsoverleg gehad met de voorzitter van

het ontwikkelteam van de kennisbasis generiek van de 2e graads lerarenopleidingen. Het

laatste concept is voorgelegd aan een aantal wetenschappers en een vertegenwoordiging

van de beroepsgroep. Alle feedback is zo goed mogelijk verwerkt. Het resultaat moet gezien

worden als de start van een proces van permanente canonisering van de kennis die startbe-

kwame leraren primair onderwijs moeten hebben en onderhouden.

Vorm en inhoud

Naast discussies over wat ‘kennis’ is, wat de functie van een kennisbasis is en hoe het zich

verhoudt tot het opleidingscurriculum, is er onder andere gediscussieerd over de vulling

ervan en over de ordeningsvraag. Het voorgeschreven format gaf daar wel de kaders voor

aan, maar een ordening blijft in zekere zin arbitrair. Door het ontwikkelteam is een (voorlo-

pige) keuze gemaakt en die is in één oogopslag zichtbaar in de schema’s die aan deze kennis-

basis zijn toegevoegd. In het domein ‘het lerende en zich ontwikkelende kind’ worden drie

subs aangebracht (a1, a2 en a3). Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘elk kind is

uniek en heeft talenten’, ‘ontwikkeling is relationeel’ en ‘ontwikkeling vindt plaats in instituti-

onele contexten’. Dat onderscheid is geen scheiding, want altijd is alle ontwikkeling gelijktij-

dig individueel, relationeel èn contextueel. Het is een conceptuele onderscheiding die dienst-

baar is aan het ordenen van kennis over theorieën, concepten, methoden en strategieën.

Overige kennis

Naast kennis van het kind, van leren en ontwikkelen, en van onderwijzen en opvoeden, omvat

de kennisbasis generiek ook de kennis over ‘kwaliteit en innovatie’. Dat betreft kennis over

professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling. Wat moet een leraar weten over ontwikke-

lingen in het beroep, over het genereren en benutten van wetenschappelijk ‘evidente’ kennis,

over het evalueren van de opbrengsten van onderwijs, over kwaliteitszorg en het verantwoor-

den van de toegevoegde waarde van het eigen onderwijs? Ook die kennis behoort tot de

generieke kennisbasis. Tot slot moet nog worden opgemerkt dat deze kennisbasis ook een

aantal doorsnijdende thema’s herbergt. Dat betreft met name alles wat te maken heeft met

de digitale leefwereld, met mediawijsheid en het gebruik van ICT in het onderwijs.

Wij hopen dat deze generieke kennisbasis een verbindende functie zal krijgen naar alle vak-

ken en vakdidactieken en naar de vertaling ervan in een inspirerend en uitdagend opleidings-

en professionaliseringsprogramma voor de startbekwame leraar basisonderwijs.


Inleiding

In deze inleiding gaan we in op de plaats, de functie, het karakter en de opbouw van deze

generieke kennisbasis.

Onderwijs heeft drie belangrijke functies:

●● het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen

●● het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden

●● het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving (OCW 2006)

Kennisbasis

Om deze functies goed te kunnen vervullen moeten leraren in het basisonderwijs beschikken

over kennis en inzicht met betrekking tot

●● kinderen en hun leer- en ontwikkelingsprocessen

●● onderwijs- en opvoedingsprocessen

●● de inhoud en de didactiek van de schoolvakken

De eerste twee zijn aan de orde in deze generieke kennisbasis. De derde wordt elders

beschreven in de specifieke kennisbases voor de onderscheiden schoolvakken. Al deze kennis

wordt vervolgens ingezet bij het ontwikkelen van een breed scala van onderwijs- en opvoe-

dingsvaardigheden, van een passende beroepshouding en van zelfkennis. De kennisbasis

voor de startbekwame leraar basisonderwijs beperkt zich, zoals het woord al zegt, tot een

omschrijving van de vakkennis en -vaardigheden waarover de leraar basisonderwijs moet

beschikken. Het gaat dus niet om attitudes of competenties. De kennisbasis wordt door de

lerarenopleidingen basisonderwijs vertaald in een opleidingsprogramma en kan door bestu-

ren, leidinggevenden en leraren van basisscholen worden gebruikt als referentiekader voor

het ontwikkelen en uitvoeren van personeels- en professionaliseringsbeleid.


Deze ‘generieke’ kennisbasis betreft de beroepsgebonden kennis waarover een vakbekwame

leraar moet beschikken en die niet specifiek aan één schoolvak of vakdidactiek is gekoppeld.

Het gaat hierbij om kennis die betrekking heeft op het kind in ontwikkeling, op onderwijzen

en opvoeden en op kwaliteit en innovatie. Daarmee heeft het een vakoverstijgend en vak-

doorsnijdend karakter. Het is kennis die dienstbaar is aan de kennisbases van de schoolvak-

ken en de didactieken die daar bij horen. Deze generieke kennisbasis heeft een eigenstandige

legitimiteit en heeft bovendien binnen het geheel van kennisbases een verbindende en

onderbouwende functie.

Vakoverstijgende kerndoelen

Een bijzonder kenmerk van deze generieke kennisbasis is dat het niet zoals de andere

(school)vakken, kan verwijzen naar ‘eigen’ kerndoelen voor het betreffende vak in het basis-

onderwijs. Toch zijn er in de toelichting op de kerndoelen basisonderwijs teksten opgenomen

die voor met name deze generieke kennisbasis relevant zijn. Dat geldt bijvoorbeeld voor de

volgende passage:


“Basisonderwijs bevordert de brede vorming van kinderen. Het onderwijs richt zich op

de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en

het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Gezien het karakter

van het basisonderwijs dienen leraren een beroep te doen op de natuurlijke nieuwsgie-

righeid en de behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen en deze te sti-

muleren. Door een gestructureerd en interactief onderwijsaanbod, vormen van ontdek-

kend onderwijs, interessante thema’s en activiteiten, worden kinderen uitgedaagd in hun

ontwikkeling. Verder dient er aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle leer-

gebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van leerstrategieën, reflectie op

eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, respectvol luis-

teren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen

van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar en zorg voor en

waardering van de leefomgeving.” (Zie: OCW 2006)

Beroepsrollen van de leraar

Leraren vervullen verschillende beroepsrollen, zoals: medeopvoeder, kennis(over)drager, lid

van een team/beroepsgroep, onderzoeker en cultuur(over)drager (Jansma, 2006). De eerste

vier komen in het vervolg expliciet aan de orde. Bij de laatste willen we hier nog even stil-

staan. De generieke kennisbasis geeft ook voeding aan de beroepsrol van de leraar als cul-

tuurdrager en tussenpersoon tussen de leefwereld van het kind en de ‘grote’ wereld. Leraren

basisonderwijs moeten zich ervan bewust zijn dat zij die rol spelen en dat zij daarvoor over

kennis moeten beschikken over die ‘grote’ wereld. Juist in een tijd dat zij niet meer de enige

en belangrijkste kennisbron zijn, moeten zij kinderen kunnen helpen om betekenis te geven

aan de informatie die kinderen ook via andere kanalen bereikt. Pas dan kunnen leraren kin-

deren op een verantwoorde wijze inwijden in hun (toekomstige) wereld. Die rol van leraar als

cultuurdrager vraagt om een algemene ontwikkeling die de kennis van de kennisbases te

boven gaat. Het vraagt om leraren die nieuwsgierig in de wereld staan, die kennis willen

nemen van algemeen maatschappelijke en culturele ontwikkelingen, die zelf ook actief als

burger participeren in de lokale en wereldgemeenschap en die in staat zijn de buitenwereld

binnen brengen. De kennis waarover de leraar als cultuurdrager en tussenpersoon moet

beschikken is sterk gekoppeld aan zijn persoonlijke ontwikkeling en aan zijn bereidheid om te

willen blijven leren. Het is kennis die transformeert in zelfkennis, in besef, bewustzijn en

levenswijsheid.

Functie en plaats van deze generieke kennisbasis

Omdat deze generieke kennisbasis, zoals gezegd, een vakoverstijgende en vakdoorsnijdende

functie heeft, is het goed om ook iets te zeggen over de relatie van deze generieke kennisba-

sis met andere reeds bestaande referentiekaders, zoals het besluit bekwaamheidseisen

onderwijspersoneel waarin de zogenaamde ‘SBL-competenties’ zijn opgenomen (OCW 2005)

en de Dublindescriptoren (JQI 2004). Het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs

heeft over deze relatie een advies uitgebracht (LPBO 2010). Daarin wordt vastgesteld dat:


“.. deze drie referentiekaders (competenties, descriptoren en kennisbases) alle drie

anders want ongelijksoortig zijn en dat het aan voldoende heldere onderlinge samen-

hang ontbeert. Het is aan de lerarenopleidingen zelf om een koppeling tussen deze drie

referentiekaders aan te brengen en dit brengt hen in een lastig parket. Het is de indruk

van het LPBO dat het niet mogelijk is om aan alle referentiekaders op evenwichtige

wijze tegemoet te komen.” (einde citaat)

Deze vaststelling maakt het des te dwingender dat deze generieke kennisbasis ook een bij-

drage levert aan de conceptuele samenhang in het curriculum van de pabo en aan een goed

evenwicht tussen de kennis- èn de handelingscomponent in de beroepsuitoefening. Deze

moeten niet concurreren om aandacht, maar elkaar versterken. Dat is de reden waarom in

deze generieke kennisbasis is geprobeerd om de erin beschreven ‘theorie’ te verbinden met

de contexten die in de uitwerking van de kennisbases van de (school)vakken zijn beschreven.

Waar daar naar kan worden verwezen, wordt niet een eigen poging gedaan om contexten en

toepassingen te beschrijven bij de theorieën, modellen, concepten, strategieën en feiten die

deel uitmaken van deze generieke kennisbasis. Daarin wijkt deze kennisbasis af van die van

de 14 schoolvakken. Daar waar niet naar de contexten van de schoolvakken kan worden ver-

wezen, worden die contexten wel exemplarisch uitgewerkt.

Karakter van deze generieke kennisbasis

Naast de hierboven beschreven specifieke plaats en functie van deze generieke kennisbasis,

is er nog een andere karakteristiek waarin deze afwijkt van de kennisbases van de (meeste)

schoolvakken. Alle kennisbases proberen een beschrijving te geven van de ‘state of the art’

van de ‘body of knowledge’ van een vakgebied, voorzover relevant voor het betreffende

schoolvak in het basisonderwijs. Ondanks alle voorlopigheid die eigen is aan de stand van de

wetenschap in elke discipline, kunnen zij daarbij terugvallen op de daarin vaak aanwezige

dominante theorieën en opvattingen. Dat geldt bijvoorbeeld niet alleen voor vakken als taal

en rekenen of geschiedenis en aardrijkskunde, maar ook voor schrijven en dans en drama.

Daarbij kunnen zij verwijzen naar empirische evidenties in de betreffende academische disci-

plines en/of naar consensus van de leidende personen in de betreffende beroepsgroep. En

hoewel er ook in de onderwijs- en opvoedingswetenschappen in toenemende mate sprake is

van empirische evidenties, is er niet één allesomvattende theorie die sturend kan zijn voor

het handelen van de professional in het onderwijs.1 De relatie tussen onderwijswetenschap-

pen en onderwijspraktijk is nog niet zodanig dat er over de volle breedte lineaire verbanden

gelegd kunnen worden tussen theorieën, wetmatigheden, principes, modellen, strategieën en

methoden. We doen een poging om wat er al wel is aan praktijkrelevante empirische eviden-

tie in de onderwijs- en opvoedingswetenschappen te beschrijven. Maar we moeten ook erken-

nen dat we het voor een deel nog moeten doen met beargumenteerde normatieve modellen.

Legitimering zal voor een deel moeten plaatsvinden in het zoeken naar consensus in de

peergoup van wetenschappers, opleiders en beroepsbeoefenaren. Dit leidt al met al tot ten-

minste een tweetal consequenties.

1 Het is dan ook niet zonder betekenis dat er nog discussies gaande zijn over de toekomst van de onderwijs-

wetenschappen (Commissie De Graaf: http://wetten.overheid.nl/BWBR0026650/geldigheidsdatum_29-01-2010)

of over de bijdrage die de neurowetenschappen al kunnen leveren aan de praktijk van het onderwijs (Kok

2007; Jolles 2010).


Op de eerste plaats vinden we dat de startbekwame leraar kennis moet hebben van meer-

dere wetenschappelijke paradigma’s en de aannames die daar onder zitten. Het is derhalve

(nog) niet mogelijk om te komen met een ontwerp dat één hiërarchische samenhang van

concepten laat zien. En een tweede consequentie is dat juist in deze beroepsgroep mensen

moeten werken die ook zelf bijdragen aan kennisontwikkeling en kennisbenutting, door het

zelf uitvoeren van praktijkgericht onderzoek en het zelf vertalen van wetenschappelijke ken-

nis in werkzame onderwijsarrangementen en handelingsvoorschriften. En het meest produc-

tief lijkt het als ze al in de opleiding leren dit met elkaar en met onderwijswetenschappers

(waaronder met name lectoren) samen te doen. Juist in een beroep als dat van leraar, dat

(nog) niet (volledig) door wetenschappelijk verantwoorde protocollen gestuurd kan worden,

is het belangrijk dat de beroepsbeoefenaren die er in werkzaam zijn, zich bekwamen in het

voeren van een professionele dialoog over wat werkt en wat niet. Dat vraagt niet alleen ken-

nis over wat de onderwijswetenschappen te melden hebben, maar ook over hoe die kennis te

waarderen in het perspectief van toepassing.

Opbouw van deze generieke kennisbasis

Deze generieke kennisbasis valt uiteen in een drietal hoofdgroepen of domeinen. Het eerste

betreft kennis van het lerende kind in ontwikkeling. Het tweede gaat over kennis van onder-

wijzen en opvoeden. De derde is van een wat andere orde. Die betreft alles wat te maken

heeft met kwaliteit en innovatie. Het eerste domein kent drie subdomeinen: ‘elk kind is uniek

en heeft talenten’, ‘ontwikkeling is relationeel’ en ‘ontwikkeling in institutionele contexten’.

Elk van die (sub)domeinen kent een verdere onderverdeling in de belangrijkste theorieën/

concepten (= weten) en strategieën/methodieken (= weten hoe) (zie: Miller 1990). In deze

kennisbasis wordt niet gekozen voor één bepaalde methode, bepaalde opleidingshandboeken

of één bepaalde opleidingsdidactiek. Het is aan elke pabo om deze kennisbasis te vertalen

naar een eigen geprofileerd opleidingsprogramma.

De indeling kan ook worden weergegeven als een ‘hark’ (bijlage 1) of in een schema met

elkaar overlappende cirkels (bijlage 2).


A. Het lerende en zich ontwikkelende kind

A.1 Elk kind is uniek A.1.1 Theorieën en concepten1. Cognitieve ontwikkeling2. Taalontwikkeling3. Creatieve ontwikkeling 4. Sociale en emotionele ontwikkeling5. Morele ontwikkeling6. Motorische en fysieke ontwikkeling7. Identiteitsontwikkeling8. Neurologische ontwikkeling9. Spelontwikkeling

A.1.2 Methoden en strategieën1. Interactiemodellen2. Theorieën over:

●● wisselwerking thuis school●● individuele leer- en ontwikkelingsbehoeften●● leerstijlen●● passend onderwijs●● gedragsbeïnvloeding

3. Spelmethodiek en spelbegeleiding

A.2 Ontwikkeling is relationeel

A.2.1 Theorieën en concepten1. Sociale psychologie2. Socialisatie theorieën en jeugdcultuur3. Communicatie theorieën

A.2.2 Methoden en strategieën1. Groepsdynamica2. Burgerschapskunde3. Mediapedagogiek

A.3 Ontwikkeling is contextueel

A.3.1 Theorieën en concepten1. Systeemtheorie2. Technologische ontwikkeling (ICT, informatieverwerking,

multimedia)3. Schoolorganisatietheorieën Onderwijssystemen

A.3.2 Methoden en strategieën1. Werken met ouders2. Mediadidaktiek en mediawijsheid3. Werken in een arbeidsorganisatie4. Wet- en regelgeving

B. Onderwijzen en opvoeden

B.1 Theorieën en concepten

1. Onderwijsleertheorieëna. ontwerptheorieënb. instructietheorieënc. theorieën over leerproblemend. assessmenttheorieëne. leerfuncties, dimensies van leren, differentiatiemodellen

2. Opvoedingstheorieëna. motivatietheorieënb. (ortho)pedagogische theorieënc. theorieën over gedragsproblemen

3. onderwijs- en opvoedingsconceptena. opvoedingsstijlenb. traditionele vernieuwingsstromingenc. moderne vernieuwingsstromingen

B.2 Methoden en strategieën

1. Onderwijsmethoden en strategieëna. ontwerpen van rijke en uitdagende onderwijs-

arrangementenb. aanbieden van onderwijsc. begeleiden van onderwijsd. evalueren van onderwijs

2. Opvoedingsmethoden en strategieëna. motiverenb. gedragsbeïnvloedingc. pedagogisch klimaat

C. Kwaliteit en innovatie

C.1 Professionele ontwikkeling

1. Beroepsinnovatiea. mentale modellenb. manieren van leren

2. Praktijkgericht onderzoek

C.2 Schoolontwikkeling1. De school als lerende en professionele organisatie2. Onderwijs- en programma-evaluatie3. Kwaliteitszorg


1. Wat is de unieke bijdrage van deze generieke kennisbasis?

De generieke kennisbasis van de vakbekwame leraar basisonderwijs is samen te vatten in het

besef van de betekenis van de volgende uitspraken:

●● “Ieder kind heeft talenten en ontwikkelt die op eigen wijze in interactie met zijn of

haar omgeving”

●● “Elke leraar is zich ervan bewust dat hij een relevante volwassene is in die omgeving”

●● “Als professional werkt elke leraar voortdurend aan de eigen ontwikkeling en die van de

school en het beroep”

Dit betekent dat de leraar basisonderwijs kennis heeft van (visies op): ●● het (schoolgaande) kind

●● leer– en ontwikkelingsprocessen van kinderen

●● onderwijzen en opvoeden

●● kwaliteit en innovatie

Vanuit deze kennis handelt de startbekwame leraar om eigentijds, passend en opbrengst-

gericht onderwijs te ontwerpen, aan te bieden, te begeleiden en te evalueren. Onderwijs

dat uitgaat van de talenten van alle kinderen en probeert er uit te halen wat er in zit.


2. De domeinen

Deze kennis laat zich vervolgens onderverdelen in een aantal met elkaar samenhangende

domeinen en subdomeinen. Bij het vooralsnog ontbreken in de onderwijs- en opvoedings-

wetenschappen van één hiërarchische samenhang van concepten in één alles omvattende

theorie, moet aan deze ordening vooral een pragmatische en heuristische betekenis worden

gegeven. Het gaat erom of hij werkt voor het doel waarvoor hij is ontworpen: expliciteren en

borgen van wat een startbekwame leraar moet kennen, daarover communiceren met

belanghebbenden en inspireren naar curriculumontwikkeling. Omdat de onderwijsweten-

schappen voortdurend nieuwe kennis en inzichten genereren verdient het aanbeveling deze

voortdurend te verzamelen en ze bijvoorbeeld één keer in de vier jaar te verwerken in deze

kennisbasis.

A. Het lerende en zich ontwikkelende kind

A.1. Elk kind is uniek

Op grond van kennis over ontwikkelingsgebieden, ontwikkelingsprocessen en ontwikkelings-

fasen, maakt de startbekwame leerkracht bewuste keuzes in de omgang met het individuele

kind. Hij is zich ervan bewust dat ieder kind talenten heeft (‘nature’) en dat het die zelf ont-

wikkelt in interactie met zijn omgeving (‘nurture’).

A.2. Ontwikkeling is relationeel

De leraar weet dat het ontwikkelen van een pedagogische relatie tussen leraar en kinderen

en van goede relaties tussen kinderen onderling, van essentieel belang zijn voor goed onder-

wijs. Onderwijs en opvoeding zijn niet los te verkrijgen. De leraar kan niet niet opvoeden. Het

kind brengt zijn sociale en culturele achtergrond mee de school in. Om goed onderwijs te

kunnen geven beschikt een startbekwame leerkracht over pedagogische kennis en kennis

van communicatie- en groepsprocessen.

A.3. Ontwikkeling is contextueel: gezin, school en maatschappij

Kinderen ontwikkelen zich individueel en sociaal in verschillende met elkaar interacterende

contexten: het gezin, de school en de samenleving. De leraar weet dat hij naast het gezin en de

dagelijkse leefomgeving, met zijn school tijdens de schoolperiode een belangrijke rol speelt in

de ontwikkeling van het kind. De startbekwame leerkracht heeft kennis van de contexten

waarin kinderen opgroeien en dient als cultuurdrager en tussenpersoon op de hoogte te zijn

van relevante maatschappelijke ontwikkelingen en weet hoe die te benutten voor zijn onder-

wijsdoelen.

B. Onderwijzen en opvoeden:

het verzorgen van onderwijs voor het kind op school

De leraar weet dat kinderen naar school gaan om te leren wat in de kerndoelen van het

basisonderwijs is omschreven en om zich als mens te ontplooien. Een startbekwame leer-

kracht heeft kennis van schoolvakken (zie de kennisbasis van deze vakken) en kennis van

leren, ontwikkelen, opvoeden en onderwijzen. Samen met de kennis die hij heeft van het ont-

werpen van uitdagende onderwijsleeromgevingen, benut hij deze voor het verzorgen van

passend en opbrengstgericht onderwijs.


C. Kwaliteit en innovatie.

Een startbekwame leerkracht werkt aan zijn innerlijke loopbaan door voortdurende professio-

nele ontwikkeling en het onderzoeken van de eigen praxis. Hij werkt aan de actuele èn toe-

komstige kwaliteit van zijn (en het) onderwijs. Daarom heeft hij kennis van methoden en tech-

nieken die kunnen bijdragen aan het bepalen en verbeteren van de kwaliteit van zijn onderwijs

en van de school en aan het vergroten van leeropbrengsten voor elke leerling. Hij weet hoe

daarover verantwoording af te leggen aan de beroepsgroep en de relevante omgeving.


3. Onderliggende kernconcepten

Binnen de hiervoor onderscheiden domeinen is per domein een aantal kernconcepten of

sleutelbegrippen te onderscheiden. Deze verwijzen naar de verschillende disciplines uit de

menswetenschappen die de interdiscipline van pedagogiek en onderwijskunde schragen. De

kernconcepten worden exemplarisch uitgewerkt met (verwijzingen naar) contexten. Het kan

gelezen worden als: de startbekwame leraar heeft kennis van…

A Het lerende en zich ontwikkelende kind

A.1. Elk kind is uniek

Elk kind heeft aangeboren talenten (‘nature’) en brengt die in interactie met de omgeving

(‘nurture’) tot ontwikkeling. We onderscheiden naast het algemene begrip ‘intelligentie’ een

aantal ontwikkelingsgebieden, maar benadrukken dat die zich gelijktijdig en in samenhang

ontvouwen. Al jong (vanaf 4 jaar?) ontwikkelt zich daaroverheen een metacognitie, die stu-

ring kan geven aan een betreffend ontwikkelingsgebied. Recent bieden met name de neuro-

cognitieve wetenschappen nieuwe perspectieven op die metacognitieve zelfsturing en op de

beperktheid van de klassieke stadiatheorieën. Deze eigentijdse ontwikkelingen en inzichten

moeten leraren in dat historisch perspectief kunnen plaatsen.

A.1.1. Theorieën en concepten

●● Cognitieve ontwikkeling: informatieverwerkingsmechanismen als accommodatie en

assimilatie; ontwikkelingsstadiamodel (zoals Piaget) en culturele instrumenten; zone van

naaste ontwikkeling; ‘scaffolding’ (zoals Vygotski)

●● Taalontwikkeling: fasen van taalverwerving: taalstoornissen en logopedie (zoals Chomsky,

Vygotski, Goorhuis-Brouwer); zie ook de Kennisbasis Nederlandse Taal

●● Creatieve ontwikkeling: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren (zoals

Van Heusden); zie ook de Kennisbases Dans en Drama en Beeldende Vorming

●● Sociale- en emotionele ontwikkeling: hechting, empathie, relatievorming, (zoals Freud,

Jung, Mahler, Bowlby); zie ook de Kennisbasis Sociale redzaamheid

●● Morele ontwikkeling: gewetensontwikkeling, (zoals Kohlberg en Fowler); zie ook de

Kennisbasis Geestelijke Stromingen

●● Motorische en fysieke ontwikkeling: fijne en grove motoriek; stoornissen; zie ook de

Kennisbases Bewegingsonderwijs en Handschrift

●● Identiteitsontwikkeling: persoonlijkheid, seksualiteit, karakter, gelaagdheid, Big Five; (zoals

Erikson, Freud en Verhaeghe en Feldman)

●● Neurologische ontwikkeling: cognitie en emotie; ontwikkeling en structuur van hersenen;

evolutie en gedrag (fylogenese en ontogenese), gevoelige periodes; plasticiteit;

stimulerende omgeving; informatieverwerking; geheugen; mentale representaties;

associaties; neurale netwerken, (zoals Jolles, Crone, Vreugdenhil)

●● Spelontwikkeling: functies (manipulerend, combinerend, functioneel, fantasie en

sensopathisch), fasen, voorwaarden, visies op spelontwikkeling, (zoals Dewey, Goorhuis en

Vygotski)

A.1.2. Methoden en strategieën

●● Interactiemodellen: zone van naaste ontwikkeling, (zoals Vygotski)

●● Dynamiek van ontwikkelingsprocessen in interactie met de omgeving: wisselwerking thuis-

school (zoals Bronffenbrenner); methoden van afstemmen op individuele leer- en


ontwikkelingsbehoeften (zoals Stevens); leerstijlen (zoals Kolb); passend onderwijs (zoals

Van der Wolf); gedragsbeïnvloedingstrategieën

●● Spelmethodiek en spelbegeleiding: spelmaterialen,( zoals Janssen-Vos, Memelink en

Laevers). Zie ook Kennisbasis Dans en Drama en Kennisbasis Bewegingsonderwijs

A.2. Ontwikkeling is relationeel

Alle ontwikkeling en leren vindt plaats in relatie met de omgeving. Zonder relatie geen presta-

tie. Het ontwikkelen van een goede relatie met die omgeving is een basisbehoefte, naast de

behoefte aan autonomie en aan competent willen worden. In die omgeving zijn betekenisvolle

volwassenen, medeleerlingen (‘peers’) en in toenemende mate ook media die er leren en ont-

wikkeling beïnvloeden. Startbekwame leraren hebben kennis van deze beïnvloedingsprocessen.


●● Sociale Psychologie: inclusietheorie (zoals Schultz), ontwikkeling van en in groepen (zoals

Lewin); besluitvorming in groepen; behoeftenhiërarchie (zoals Maslow), attributie en

cognitieve dissonantie (zoals Festinger)

●● Socialisatietheorieën en jeugdcultuur: individu-groep-gemeenschap, loyaliteit,

distinctietheorie (zoals Bourdieu)

●● Communicatietheorieën: inhoud/betrekking, metacommunicatie, interpunctie (zoals

Watzlawick), interactietheorie (zoals Gordon)


●● Groepsdynamica: groepsrollen (zoals Belbin), communicatieniveaus, fasen van

groepsvorming en –ontwikkeling; omgaan met weerbaarheid en zelfredzaamheid,

gedragsbeïnvloeding (zoals de Roos van Leary); stijlen en gerichtheden van leiden van

groepen; zie ook Kennisbasis Sociale redzaamheid

●● Burgerschapskunde: sociale integratie, rechtstaat, omgangsvormen, participatie; zie ook

de Kennisbases Geestelijke stromingen en Geschiedenis

●● Mediapedagogiek: omgaan met sociale media en cyberpesten; straattaal en jeugdcultuur;

zie ook Kennisbasis Cultuureducatie

A.3. Ontwikkeling is contextueel: gezin, school, maatschappij

Kinderen leren en ontwikkelen zich de hele dag: thuis, op school, bij opvang en verenigingen

en in de buurt. Al deze contexten interacteren met elkaar. De startbekwame leraar heeft ken-

nis van en inzicht in (de samenhang tussen) deze contexten.


●● Systeemtheorie: loyaliteit, hechting en regulatie; meervoudige partijdigheid,

transgenerationele processen; (zoals Nagy)

●● Technologische ontwikkeling: kennis van de digitale (leef)wereld van kinderen in een

netwerksamenleving; kennis van de werking van ICT in het onderwijs;

informatieverwerkingstheorieën; multimediatheorie (zoals Mayer); misconcepties over

multitasking e.d.

●● Schoolorganisatietheorieën: zoals structuur, cultuur, strategie, beleids-en besluitvorming,

leiderschap, teamvorming, taak- en functiedifferentiatie; professionele en lerende

organisaties (zoals Senge, Fullan, Verbiest)

●● Onderwijssystemen: nationaal, internationaal, historie, wetgeving



●● Werken met ouders: gespreksvormen, rapportage, ouderbetrokkenheid en –participatie;

interactie tussen binnen- en buitenschools (formeel en informeel) leren

●● Mediadidactiek en mediawijsheid: informatievaardigheden; gebruik van multimediale

bronnen; omgaan met digitaal pesten

●● Werken in een arbeidsorganisatie: samenwerkingsmodellen en -strategieën in een team;

leiding geven en ontvangen; werken met andere professionals die met kinderen werken;

ketens en netwerken; zorgstructuur; professionele kaart; Lokale educatieve agenda (Brede

school; Integrale Kindcentra; VVE; achterstandenbeleid)

●● Wet- en regelgeving: kerndoelen; leerplan; schoolplan; openbaar-bijzonder; regulier-

speciaal; passend onderwijs; onderwijstoezicht

B Onderwijzen en opvoeden: het verzorgen van onderwijs voor het kind op school

Kennis van het lerende en zich ontwikkelende kind wordt in dit blok geplaatst in het

perspectief van de handelende leraar. De school, de klas en de leraar zijn deel van de institu-

tionele context waarin kinderen leren en zich ontwikkelen. Die handelingsgerichte kennis van

de leraar hangt samen met zijn kennis over het lerende en zich ontwikkelende kind.

B.1. Theorieën en concepten●● Onderwijsleertheorieën over ontwerpen, aanbieden, begeleiden en evalueren van

leerprocessen

●● Ontwerptheorieën, zoals CIPO, probleemgestuurd onderwijs, 4C/ID

●● Instructietheorieën, zoals directe instructie, ontdekkend leren, projectonderwijs, coöpe-

ratief onderwijs, pedagogical content knowledge (zoals Shulman en Baumert)

●● Theorieën over (begeleiden van) leerproblemen: dyslexie, adhd, add, autisme, asperger,

pdd-noss

●● Assessmenttheorieën: opbrengstgericht werken, ‘assessment of’ versus ‘assessment for

learning’, toetsontwikkeling

Verder kun je denken aan:

●● Drie leerfuncties: oriëntatie, verwerking, regulering (zoals Boekaerts en Simons)

●● Vijf dimensies van leren (zoals Marzano)

●● Differentiatiemodellen: homogeen-heterogeen; basis-extra; begeleid-zelfstandig

●● Opvoedingstheorieën over kennis van manieren van aanspreken van kinderen

●● Motivatietheorieën: intrinsieke en extrinsieke motivatie; basisbehoeften (zoals Ryan &

Deci; Maslow)

●● (Ortho)pedagogische theorieën: hechting (zoals Bowlby), erkenning (zoals Rogers),

bekrachtiging (zoals Skinner/Pavlov), modelling (zoals Bandura), fenomenologie (zoals

Langeveld), tabula rasa (zoals Rousseau)

●● Theorieën over gedragsproblemen: biologische theorieën (neurologie; genetica), sociaal-

cognitieve leertheorie (zoals Ellis; Diekstra), ecologische theorieën


●● Onderwijs- en opvoedingsconcepten

●● Opvoedingsstijlen: autoritair, laissez-fair, permissieve (zoals Tausch&Tausch)

●● Traditionele stromingen: zoals Jenaplan, Dalton, Freinet, Montessori, Vrije Scholen

●● Moderne vernieuwers; zoals EGO, OGO, Reggio Emilia

B.2. Methoden en strategieën●● Onderwijsmethoden en -strategieën

●● Ontwerpen van rijke en uitdagende onderwijsarrangementen: didactische modellen

(zoals van Gelder, Vreugdenhil), verhalend ontwerpen (zoals Vos), onderzoekend leren

(zoals Van Graft); weten waar (digitale) leer-, oefen en toetsmiddelen te vinden zijn

●● Aanbieden van onderwijs: klassenmanagement, directe instructiemodel, benutting van

leertijd en organiseren van taakbetrokkenheid; ontdekkend leren, via digitale leerom-

geving zoals serious gaming

●● Begeleiden van onderwijs: handelings-, opbrengst-, en oplossingsgericht werken, onder-

wijsleergesprek, begeleidingscontinuum, feedback geven; begeleiden van leerlingen in

een digitale omgeving (zoals Acadin); stimuleren van zelfregulatie; taal als voertuig van

ontwikkeling (zoals Vygotski); begeleiden van leerlingen bij het doen van onderzoek; ZKL

versus VIP methode (zoals Heuszwaer)

●● Evalueren van onderwijs: leerlingvolgsystemen, vormen van assessment (testen, toetsen,

portfolio), product-proces, formatief-summatief, meetgestuurd onderwijs

●● Opvoedingsmethoden en strategieën

●● Motiveren: hoge verwachtingen (Pigmalion-effect), adaptief onderwijs (zoals Stevens),

‘fixed’ or ‘growth’ mindset (zoals Dweck); omgaan met faalangst

●● Gedragsbeïnvloeding: leiding geven, integrale procesbegeleiding, feedback geven (ook in

een digitale omgeving); interventiemodellen (zoals Gordon, RET)

●● Pedagogisch klimaat: methoden voor pedagogisch handelen, methoden voor inrichten

van een veilige leeromgeving, omgaan met verschillen (gender; diversiteit)

C Kwaliteit en innovatieLeraren moeten als ‘frontliniewerkers’ vanuit een onderzoekende houding kennis hebben van

theorieën en methoden om hun eigen beroepspraktijk en het onderwijs op hun school, ‘up to

date’ te houden en daarover verantwoording af te leggen.

C.1. Professionele ontwikkeling●● Beroepsinnovatie

●● Mentale modellen: reflectiemodellen (zoals Korthagen en McLelland); methoden voor

het bijhouden en verdiepen van je vak/beroep (technologisch, pedagogisch, didactisch);

collegiale feedback geven en ontvangen

●● Manieren van leren: leren van en met experts (cursorisch), van en met collega’s

(intervisie) en van jezelf (reflectie), ook met nieuwe media (zoals VIB, Leraar 24, Kennis-

net, SKOLA)

●● Praktijkgericht onderzoek

●● Onderzoeksmethoden: actieonderzoek, case-study, ontwerpgericht onderzoek. Zie ook

de Kennisbasis Natuur en Techniek


●● Benutten van kennisbronnen: literatuuronderzoek en digitale platforms; bevragen van

leerlingen, collega’s en experts

●● Vormgeven van methodische nieuwsgierigheid in instrumenten (observeren, intervie-

wen, vragenlijsten)

●● Zelf en samen met collega’s kennis produceren in cycli van waarnemen (observeren),

ontwerpen (verbeelden), conceptualiseren (betekenis geven) en analyseren (reflecteren

en structureren); Zie ook Kennisbasis Cultuureducatie

●● Dilemma´s bij het contextualiseren en operationaliseren van theoretische begrippen

voor praktisch handelen; principes vertalen in interventies

●● Het begrijpen en kunnen hanteren van diverse vormen van data-analyse met basale

kennis van beschrijvende statistiek, van validiteit en betrouwbaarheid; zoals het ‘lezen’

van een leerlingvolgsystemen (LVS) als feedback naar het eigen onderwijsaanbod in het

kader van opbrengstgericht werken

●● Implementatie- en vernieuwingsstrategieën

C.2. Schoolontwikkeling ●● De school als lerende en professionele organisatie: strategieën voor schoolontwikkeling;

omgaan met ketens en netwerken; lokale educatieve agenda

●● Onderwijs- en programma-evaluatie: opbrengstgericht werken, (digitale), toetsontwikkeling

(formatief; summatief), evaluatie van niet-cognitieve ontwikkelingsgebieden; benutten van

toetsresultaten in LVS (data-driven-teaching)

●● Kwaliteitszorg: Kwaliteitszorgsystemen (bepalen, borgen en verbeteren);

kwaliteitszorginstrumenten; meervoudige publieke verantwoording (horizontaal naar

collega’s en verticaal naar bestuur en overheid)


4. Geraadpleegde literatuur

Met betrekking tot het gehanteerde format

Berg, G. van den (eindredactie) 2009, Handboek vakdidaktiek aardrijkskunde, Amsterdam, Centrum voor educatieve geografie

Boekaerts, M. en P.R.J. Simons (1995), Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen.

Bransford, J.D.;Brown, A.L.& Cocking, R.R. (2004) How people learn. Brain, mind, experience and school. National research Council

Van den Broek, A., Compen, H., Derksen, W., Schouten, T. & Teune, P. (2009) De kennisbasis van docenten in een competentiegerichte leeromgeving. In: Teune, P. (red.). De expertise van de leraar, Fontys Hogescholen, Eindhoven.

Van Driel, J.H.;Verloop, N. en De Vos, W. (1998) Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 35, No. 6, pp. 673–695

Piaget, J. (1968) The stages of intellectual development in the child. New York.

Met betrekking tot de generieke kennisbasis

Black, P en D. Wiliam (1998). Inside the black box: raising standards through classroom assessment. On line geraadpleegd op 6 oktober 2010 op blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/blackbox_article.pdf

Boekaerts, M: (2002) Motivation to learn. Chicago: International Academy of Education Educational Practices Series, n° 10. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf

Bransford, J. et al (2000): How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington

Brouwers, H. (2010): Kiezen voor het jonge kind. Bussum, Coutinho

Damasio, A. (2003). Het gelijk van Spinoza: vreugde, verdriet en het voelende brein. Amsterdam

Darling-Hammond, L. en J. Bransford (eds) (2005): Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do. San Francisco, Jossey-Bass

Elias, M.J. (2003). Academic and social-emotional learning, Chicago: International Academy of Education, Educational Practices Series, no. 11. Zie: www.ibe.unesco.org/en/services/online-materials/publications/educational-practices.html?key=1-16 en www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac11e.pdf

European Agency for Development in Special Needs Education (2010): Teacher Education for Inclusion. International Literature Review. Odense EADSNE

Forlin, C. (ed.) (2010): Teacher Education for Inclusion. Changing paradigms and Innovative Approaches. London: Routledge

Gennip, H. van en G. Vrieze (2008) Wat is de ideale leraar?Studie naar vakkennis, interventie en persoon. Nijmegen ITS.

Goorhuis-Brouwer S. en J.D. Imelman (2010): Meedoen en leren. Psychologie en pedagogiek van het jonge kind. Amersfoort ThiemeMeulenhoff

Goswami, Usha (2006). Neuroscience and Education: from research to practice? In: Nature Review Neuroscience (published online 12 april 2006)

Hargreaves, A. (2003): Teaching in the Knowledge Society. New York: Teachers College Press and Buckingham: Open University Press

Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Auckland ACRAC

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London Routledge

Heuszwaer, G. (2010): Traditional Teaching in Western Civilizations. Ca_on, Coupon

Jansma, F. (2006). Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de docent. Zie: http://www.docentenweb.nl

Jolles, J. (2010): Ellis en het verbreinen: over hersenen, gedrag en educatie. Amsterdam Neuropsych Publishers.


Jolles, J., R. de Groot, J.van Benthem, H. Dekkers, C.de Glopper, H. Uijlings, A. Wolff-Albers (2004). Leer het brein kennen. Over een ‘New Learning Science’ op het kruispunt van neurowetenschap, cognitiewetenschap en onderwijswetenschap: resultaat van een invitational conference georganiseerd door NWO op 5 februari 2004. Den Haag: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO)

JQI: Dublindescriptoren. Zie: www.jointquality.nl/content/nederland/Nederlandse_vertaling_alle_vier_Dublin_descriptors.doc

Kennisnet (2010). Vier in Balans Monitor 2010. Zoetermeer, Kennisnet

Kok, J (2007): Leren nu en in de toekomst. Wat neurowetenschappen kunnen betekenen voor het onderwijs. Voorstudie in opdracht van OCW. Vught (i.e.b.)

LPBO (2010): Bekwaamheidseisen in de lerarenopleidingen. Utrecht

Miller (1990), G.E., The assessment of clinical skills/competence/performance, Academic Medicine 65 (Suppl): S63-7

OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Geraadpleegd op 07-12-2019 op: www.oecd.org/document/54/0,3343,en_2649_39263231_42980662_1_1_1_1,00.html

OECD (2010): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge. Geraadpleegd op 07-12-2010 op: www.oecd.org/document/38/0,3343,en_2649_35845581_44572006_1_1_1_1,00.html

OCW (2005): Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Staatsblad 460

OCW (2006): Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag

OECD (2002): Understanding the brain; towards a new learning science. Paris

Ros, A. (2007): Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven, Fontys Hogescholen

Schön, D. (1983): The reflective practioner. How professionals think in action. London: Temple Smith

Simons, P.R.J., Linden J.L. van der & Duffy, T.M. (eds.) (2000). New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers

Sitskoorn, Margriet (2007). Het maakbare brein. Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam: Bert Bakker

Verhaeghe,P. (2009) Het einde van de psychotherapie. Amsterdam, De Bezige Bij

Verloop, N. en J. Lowijck (red.): (2010) Onderwijskunde. Groningen, Wolters Noordhof

Vosniadou, S. (2002): How children learn. Chicago: International Academy of Education, Educational Practices Series, n° 7. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac07e.pdf

Walberg, H. and Susan J. Paik: Effective educational practices, Chicago: International Academy of Education. Educational Practices Series, n° 3. Zie: www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac03e.pdf

Watzlawick, P.e.a., (1970): Pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus.


Bijlagen

Schema 1 Opbouw kennisbasis als ‘hark’

Schema 2 Opbouw kennisbasis als ‘overlappende cirkels’

Theorieën enconcepten

Ontwikkelingis contextueel

Ontwikkelingis relationeel

A. Het lerende enzich ontwikkelende kind

B. Onderwijzenen opvoeden

Kennisbasisgeneriek

C. Kwaliteiten innovatie

School-ontwikkeling

Elk kindis uniek

Professioneleontwikkeling

Methodiekenen strategieën

Theorieën enconcepten

Methodiekenen strategiën

Theorieënen concepten

Praktijk-onderzoek

Beroeps-innovatie

Kwaliteitszorgverantwoording

Onderwijs-evaluatie

Theorieënen concepten



A1Elk kind is uniek

en heeftindividuele talenten

A2Ontwikkelingis relationeel

Opvoeden

Onderwijzen

A3Ontwikkeling is

contextueel(Gezin, school,samenleving)

School

Leraar

Professionele ontwikkeling = beroepsinnovatie + onderzoek

B

C

CSchoolontwikkeling = evaluatie + kwaliteitszorg

KIND

Nature

Nurture


Colofon


leraar basisonderwijs

Vormgeving Studio MM, Eck en Wiel

Omslagontwerp Gerbrand van Melle, Auckland

Druk Altijddrukwerk, Utrecht

www.10voordeleraar.nl

© HBO-raad, vereniging van hogescholen

Den Haag, juni 2012

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveel voudigd, opge-slagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar worden gemaakt, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestem-ming van de uitgever.Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aan-vaarden de auteurs, redactie en uitgever geen aansprakelijkheid voor de gevolgen daarvan.

OntwikkelteamJozef J. M. Kok voorzitter

Wenneke Wolfslag secretaris, Hogeschool Leiden

Gerard Dummer Hogeschool Utrecht

Simon Klein Hogeschool Inholland

Suzanne Niemeijer Hogeschool Marnix Academie

Hilda Paalman-Vos Christelijke Hogeschool Ede

Joyce Poiesz Hogeschool Leiden

Jo Heusschen Hogeschool Zuyd

Paul Visser Fontys PABO Eindhoven

Legitimeringspanelprof. dr. Mieke Brekelmans Universiteit Utrecht - onderwijskunde

dr. Alfons ten Brummelhuis Kennisnet en adviseur bij “ICT op school”

prof. dr. Paul Leseman Universiteit Utrecht – orthopedagogiek

mevr. Elsbeth Lassche leerkracht basisonderwijs

prof. dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer Universiteit Groningen - pedagogiek

en taalontwikkeling bij jonge kinderen

12015-kennisbases-covers-back-A4x9.indd 3 27/06/12 3:31 PM

Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs

Documents

Transcript of Preambule generieke kennisbasis leraar basisonderwijs