Tác giả: Edward Vockell

Người dịch: Phạm Thị Ly

CHƢƠNG 1

VAI TRÕ CỦA NGHIÊN CỨU TRONG GIÁO DỤC

MỤC ĐÍCH CỦA CHƢƠNG NÀY

Chương này giới thiệu về chủ đề phương pháp nghiên cứu với tư cách là

một bộ công cụ giúp các nhà giáo dục tư duy tốt hơn, giúp chúng ta xây

dựng và hiểu rõ các nguyên tắc giáo dục, tạo ra những khái quát hóa ngày

càng bao quát hơn và sâu sắc hơn.

NỘI DUNG TIẾP THEO

Trong chương sau chúng ta sẽ miêu tả quá trình xác định các tham tố nghiên

cứu và làm rõ câu hỏi nghiên cứu. Chương tiếp theo sẽ tập trung vào những

cách để khám phá, để định nghĩa và đo lường các tham tố nghiên cứu.

Cuốn sách này cũng sẽ tập trung vào những phương pháp để thiết kế và

thực hiện công việc nghiên cứu thông qua thu thập dữ liệu và kiểm định các

giả thuyết; để phân tích các kết quả và đánh giá chất lượng của các kết quả

nghiên cứu.

TỔNG QUAN VỀ NỘI DUNG

Nói một cách đơn giản, nghiên cứu giáo dục là ứng dụng những phương

pháp khoa học hay những hình thức khác của việc tìm tòi tri thức chuyên

môn vào thực tiễn hoạt động giáo dục. Các nhà nghiên cứu giáo dục tìm

kiếm mối quan hệ giữa những tham tố khác nhau trong giáo dục. Họ đề nghị

những cách lựa chọn hiệu quả hơn cho các giáo viên, những người thiết kế

chương trình, và những người quản lý lãnh đạo trong việc tác động vào thực

tiễn giáo dục. Những công trình nghiên cứu có hiệu quả giúp nâng cao chất

lượng của các quyết định về giáo dục. Có hai quan điểm chồng lấn lên nhau

khi các nhà giáo dục tiếp cận việc nghiên cứu: quan điểm của người sử dụng

các kết quả nghiên cứu ấy và quan điểm của bản thân người nghiên cứu.

Cuốn sách này sẽ giúp bạn làm tốt hơn cả hai vai trò đó. Đọc xong phần này,

bạn sẽ có thể:

1. Định nghĩa và cho ví dụ về nghiên cứu giáo dục.

2. Miêu tả các phương pháp nghiên cứu khoa học và cách thức áp dụng

những phương pháp này vào thực tiễn giáo dục.

3. Miêu tả bốn cấp độ của việc nghiên cứu giáo dục và nêu một số ví dụ

về các hoạt động nghiên cứu ở mỗi cấp độ.

4. Miêu tả vai trò của việc đánh giá tính xác đáng, tính hiệu lực của

nghiên cứu giáo dục.

KHOA HỌC VỀ NGHIÊN CỨU

GIÁO DỤC

Theo từ điển, khoa học là một

nhánh nghiên cứu quan tâm tới

việc rút ra những nguyên tắc

khái quát có thể kiểm chứng

được về thế giới tự nhiên thông

qua quá trình quy nạp, diễn dịch

và kiểm tra các giả thuyết.

Nghiên cứu khoa học là một sự

tìm tòi có hệ thống hoặc khảo sát

về một vấn đề nhằm khám phá

hay xem xét lại những sự kiện lý thuyết, và cách ứng dụng.

Nghiên cứu khoa học không phải là cuộc tìm kiếm những gì chắc chắn. Nó là

một quá trình vận dụng những hướng dẫn có thể giúp chúng ta khái quát hóa

về một hiện tượng mà chúng ta quan tâm một cách rộng hơn hay sâu sắc

hơn, chính xác hơn. Đối với các nhà giáo dục, những hiện tượng này không

chỉ gồm sinh viên học sinh, mà cả những nhân tố liên quan tới thái độ và

hoạt động của người học, người thầy, tài liệu giảng dạy các nhà quản lý và

nhà trường. Những ví dụ sau đây là những khái quát hóa mà các nhà giáo

dục có thể rút ra về học sinh:

1. Học sinh học có hiệu quả trong chừng mức họ dành đủ thì giờ học tập

một cách hữu hiệu cho những nhiệm vụ cần hoàn thành của việc học.

2. Lý do khiến học sinh Mỹ thua sút học sinh Nhật trong môn toán là vì

học sinh Nhật dành nhiều thời gian chủ động học toán hơn.

3. Học sinh của tôi sẽ dành nhiều thời gian chủ động học toán hơn và do

đó học được nhiều hơn nếu họ dùng những trò chơi game kiểu như

Math Blaster để bổ sung cho chương trình học.

4. Lý do duy nhất khiến sinh viên ngành máy tính học giỏi hơn là vì họ đã

dành nhiều thời gian hơn để học toán. Nếu họ dành một khoảng thời

gian tương đương như thế cho các bảng tính thì họ cũng sẽ làm tốt

ngang như vậy.

5. Lý do khiến Nikki rớt môn thi vấn đáp về dân tộc học là vì cô chỉ học có

mỗi một đoạn trong vòng ba tiếng thay vì đáng lẽ phải dành thời gian

học gấp mười lần số đoạn như thế .

Một số khái quát hóa có trước có thể rộng hơn hoặc có tính chất toàn cầu

hơn. Một số có thể là các câu chủ đề tóm tắt một luận án tiến sĩ, hay một bài

báo khoa học, trong khi những khái quát khác chỉ là những kết luận được

làm trầm trọng hơn của một ông thầy mệt mỏi. Tuy vậy, mỗi khái quát hóa

đều có thể được người phát ngôn nó nhận thức như là một cái gì rất quan

trọng. Mỗi người đều muốn có các bằng chứng cho thấy nhận định của mình

là xác đáng. Đó là vai trò của nghiên cứu giáo dục: nó tạo điều kiện cho

chúng ta đạt đến những kết luận vững chắc hơn và tạo ra những khái quát

hóa có hiệu lực cao hơn. Từ lúc chúng ta lên kế hoạch và ra quyết định dựa

vào những kết luận và khái quát hóa của mình, nghiên cứu giáo dục giúp cho

chúng ta đề ra những kế hoạch và quyết định tốt hơn. Cuốn sách này sẽ

mang lại những chỉ dẫn theo một danh sách cho trước để kiểm định giá trị

hiệu lực của những nhận định kiểu như thế.

Các bạn có thể cảm thấy hàng loạt thuật ngữ được sử dụng trong sách này

đòi hỏi phải được làm rõ hơn và có những định nghĩa cụ thể (chẳng hạn thế

nào là khái quát hóa có giá trị hiệu lực? ). Nếu bạn đang có một câu hỏi như

thế, bạn hoàn toàn đúng. Những thuật ngữ này tiêu biểu cho các khái niệm

cốt lõi sẽ được đề cập đến trong toàn bộ quyển sách này. Ở đây, bạn cứ

tạm hiểu những thuật ngữ này ở mức độ trực cảm (chẳng hạn, một khái quát

hóa có giá trị hiệu lực là một kết luận xác đáng). Rồi sau đây chúng ta sẽ

định nghĩa những thuật ngữ này một cách rõ ràng và đặt nó vào một quan

điểm phù hợp.

VỀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Một trong những miêu tả toàn diện nhất và cũng phổ biến nhất về việc bằng

cách nào các nhà khoa học đã rút ra những nguyên tắc có thể kiểm chứng

được, những quy luật và khái quát hóa, đã được John Dewey đưa ra như

sau, qua những bước đi sau đây của quá

trình nghiên cứu khoa học:

1. Xác định vấn đề cần nghiên cứu. Ở

bước đầu tiên này, vấn đề thường là

còn mơ hồ và được xác định một

cách khá lỏng lẻo. Chẳng hạn, các

nhà khoa học có thể tự hỏi: “Tại sao

có những đứa trẻ có trí nhớ tốt hơn

những đứa trẻ khác?”

2. Xây dựng giả thuyết. Một giả thuyết không gì khác hơn là một nhận

định có tính chất phỏng đoán, diễn đạt một cách thăm dò những gì nhà

khoa học hay nhà tư tưởng tin rằng sẽ là giải pháp cho vấn đề. Nó dựa

trên những quan sát thận trọng và những suy tư sáng suốt về vấn đề.

Những suy nghĩ này dựa trên cả một quá trình như những trải nghiệm

cá nhân về tình thế tương tự, đọc những tư liệu liên quan, và tư duy.

Chẳng hạn, nhà khoa học tri nhận có thể tư biện rằng “Trẻ em sẽ nhớ

lâu hơn nếu nó tự tổ chức thông tin qua việc học tập khám phá thay vì

nhận những thông tin đã được thầy giáo tổ chức sắp xếp dùm”.

3. Biện giải và suy luận. Các nhà khoa học phân tích giả thuyết và xác

định những sự kiện nào có thể quan sát được sẽ theo sau như một hệ

quả nếu như giả thuyết ấy đúng. Thường thì một giả thuyết có thể

được suy diễn từ nhiều hiện tượng có thể quan sát được. Chẳng hạn,

lập luận của nhà khoa học có thể dẫn tới diễn dịch như sau: “Khi học

sinh trung học dùng những mô phỏng trên máy tính để học về những

nguyên tắc của sinh học, họ có thể được thông tin trước và dùng

những mô phỏng trên máy tính để làm rõ các nguyên tắc, hoặc họ có

thể thực hiện viêc mô phỏng mà không có sự giải thích nào trước đó,

rồi tự mình khám phá ra các nguyên tắc. Nếu giả thuyết của tôi về học

cách khám phá là đúng, những học sinh theo cách học thứ hai sẽ làm

tốt hơn câu hỏi kiểm tra sáu tháng sau về những nguyên tắc đã được

học tốt hơn so với những học sinh học theo cách thứ nhất."

4. Kiểm định, điều chỉnh, hay phủ nhận giả thuyết. Các nhà khoa học

quan sát kết quả của những dữ liệu thu thập được qua thực nghiệm sẽ

thấy những hệ quả được dự đoán sẽ đến tiếp theo sau trong thực tế.

Chẳng hạn, các nhà khoa học có thể thu thập một nhóm thực nghiệm là

nhóm sinh viên được kiểm soát, cho nhóm này một cách học theo định

hướng tự khám phá đã nêu trên, và một nhóm khác với cách học theo

lối coi thầy giáo làm trung tâm; rồi xem kết quả học tập của hai nhóm

xem nó có hỗ trợ cho tiên đoán rằng nhóm học theo lối tự khám phá sẽ

có kết quả khá hơn khi kiểm tra sau khi học sáu tháng hay không.

Bước 3 và 4 được thực hiện lặp đi lặp lại. Nếu một dự đoán dựa trên một giả

thuyết được hình thành ở bước 2 được hỗ trợ, thì đây là một dấu hiệu cho

thấy giả thuyết này là một câu trả lời có giá trị cho vấn đề đã được xác định

trong Bước 1. Trái lại nếu một dự đoán dựa trên giả thuyết không được

khẳng định qua kết quả thực nghiệm, thì đó là dấu hiệu cho thấy hoặc là dự

đoán dựa trên những suy luận không thỏa đáng, hoặc giả thuyết cần được

điều chỉnh, hay cần bị loại bỏ hoàn toàn. Mỗi lần nhà khoa học hoàn thành

Bước 4, họ cần phải quay lại một trong những bước trước đó. Phản ứng

chính xác sẽ tùy thuộc vào kết quả thu được ở Bước 4 là gì. Nếu kết quả hỗ

trợ cho giả thuyết qua việc khẳng định các dự đoán, thì nhà nghiên cứu sẽ đi

tiếp Bước 3 và tạo ra một dự đoán mới. Nếu kết quả mâu thuẫn với dự

đoán, thì nhà nghiên cứu cần quay lại Bước 2 và điều chỉnh lại giả thuyết

trước khi đi tiếp Bước 3 và Bước 4. Nếu kết quả quá mâu thuẫn tới mức bác

bỏ hoàn toàn giả thuyết, thì nhà khoa học cần quay lại Bước 1, thử làm rõ

vấn đề cần nghiên cứu hơn nữa và rốt cuộc là đi đến một giả thuyết mới.

Bằng cách lặp đi lặp lại một cách thích hợp những bước đi khác nhau trong

quá trình này, nhà khoa học có thể xây dựng được một lý thuyết hữu ích

phục vụ như một giải pháp cho vấn đề đã nêu.

Phương pháp của Dewey không phải là phương pháp duy nhất được dùng

để nâng cao tri thức khoa học. Tuy vậy, nó rất gần với những phương pháp

khác vốn nhấn mạnh những đòi hỏi về mặt chuyên môn và sử dụng những

dữ liệu khách quan, có thật trong thế giới thực và có thể quan sát được trong

cách suy luận có tính chất giả thuyết để tạo ra các kết luận. (Bạn nào quan

tâm đến những nhân tố khác nữa của xây dựng lý thuyết khoa học và quan

hệ của nó với nghiên cứu giáo dục có thể xem thêm tư liệu tham khảo trong

phần cuối của chương này).

GIÁO VIÊN VỚI TƢ CÁCH LÀ NGƢỜI NGHIÊN

CỨU

Không một nhà giáo dục có óc xét đoán nào có

thể đưa ra được những quyết định có cân nhắc

thận trọng mà không dựa trên các kết quả nghiên

cứu khoa học, càng nhiều càng tốt. Cái từ hạn

định rất quan trọng ở đây là “càng nhiều càng tốt”.

Một người thầy hay một người thiết kế chương

trình đang tin tưởng và vận dụng một phương pháp nào đó để dạy đọc cho

trẻ chậm hiểu không nhất thiết phải từ bỏ phương pháp ấy khi có một bài báo

khoa học nào đó công bố một phương pháp khác ưu việt hơn. Nhưng sự

quen thuộc với các kết quả nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu của

khoa học giáo dục sẽ tạo điều kiện cho nhà giáo dục đánh giá được tầm

quan yếu của những thông tin nêu trong bài báo khoa học ấy. Cũng như vậy,

một cô giáo tiểu học có thể gửi học trò mình tới một phòng máy để học môn

khoa học sẽ có thể không đủ thời gian để làm một thực nghiệm quy mô để

chứng minh tính xác đáng trong niềm tin của mình, rằng những trải nghiệm

trong phòng thí nghiệm sẽ giúp nâng cao kiến thức cụ thể về thông tin của

học trò mình cũng như kỹ năng giải quyết vấn đề nói chung. Tuy vậy, kiến

thức về những kết quả nghiên cứu liên quan và phương pháp nghiên cứu

khoa học giáo dục có thể giúp cô quyết định liệu có nên tiếp tục các trải

nghiệm như thế trong phòng thí nghiệm hay là nên thử một cách tiếp cận

khác.

Nghiên cứu giáo dục không chỉ là một khoa học trừu tượng. Nó là một công

cụ hữu ích để giải quyết những vấn đề thực tế. Nó giúp các nhà giáo dục xác

định những kết quả cần đạt, tạo ra các dự đoán, xây dựng những mối quan

hệ nhân quả. Những nhân tố như trực giác của người thầy và người thiết kế

chương trình, những suy tư triết lý, và những giới hạn của luật pháp, tất cả

đều có một vai trò chính đáng trong quá trình ra quyết định. Tuy vậy, nói một

cách đơn giản, những quyết định dựa trên những kết luận và khái quát hóa

sâu sắc thì nhiều khả năng là đúng đắn hơn so với những quyết định dựa

trên các khái quát nhầm lẫn.

Người thầy cần làm nghiên cứu hàng ngày. Nó sẽ giúp cuộc sống của họ dễ

dàng hơn nhiều. Nhưng có vẻ như nhiều người không tin như thế cho lắm.

Họ cứ nghĩ để làm công việc nghiên cứu thì phải tạm thời ngừng dạy hay bớt

dạy, và phần lớn vừa không muốn vừa không có thời gian để làm. Không hề

làm giảm nhẹ khái niệm nghiên cứu, chúng tôi cho rằng những phần việc

quan trọng nhất của công việc nghiên cứu là những hoạt động mà người

thầy có thể thực hiện ngay trong quá trình giảng dạy. Bằng cách vận dụng

những chiến lược nghiên cứu giáo dục phù hợp, các thầy giáo, người thiết kế

chương trình, và các nhà giáo dục khác có thể trở thành người suy nghĩ sâu

sắc hơn và có nhiều khả năng được hưởng nhiều lợi ích từ những kinh

nghiệm cá nhân của họ. Luôn luôn xử sự trong công việc như một người

quan sát có hệ thống và phần nào như một nhà nghiên cứu, là cách để

chúng ta làm công việc của mình ngày càng có hiệu quả tốt hơn.

BỐN CẤP ĐỘ CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU

Việc nghiên cứu có thể xuất hiện dưới bốn cấp độ, được nêu tóm tắt trong

bảng 1.1. Những cấp độ này có sự phân tầng cao thấp rõ ràng theo nghĩa

mỗi cấp độ cao hơn đều bao hàm những kiến thức ở bậc thấp hơn và bao

hàm việc vận dụng những kỹ thuật ở bậc thấp hơn. Phần lớn sách giáo khoa

về nghiên cứu đều nói về việc nghiên cứu như thể ai làm nghiên cứu cũng

đang làm việc chỉ ở bậc cao nhất. Như thế chẳng những là một cách tiếp cận

phí phạm, mà còn thiếu xây dựng vì nó không khuyến khích các nhà giáo dục

tận dụng vô số cơ hội nảy sinh trong công việc của họ để thực hiện những

nghiên cứu ở cấp độ thấp hơn nhưng rất quan trọng.

Cấp độ I, thu thập dữ liệu, là một phương thức đáng tin cậy của nghiên

cứu[1]. Nó là cái mà các nhà giáo nên làm hàng ngày. Hãy thử lấy một ví dụ

về một người thầy đã thất bại trong việc thu thập những thông tin xác đáng.

Khi còn học ở trường trung học, một trong các tác giả của cuốn sách này đã

học môt khóa tiếng Anh, ở đó cả lớp đã học bài thơ của Emily Dickinson

trong khoảng một tuần lễ. Ông thầy là một người thông minh, thân thiện, và

muốn cả lớp cảm nhận được vẻ đẹp của thơ ca Emily Dickinson. Ông muốn

cả lớp phát triển những cảm xúc mà bài thơ tuyệt vời đã thể hiện, muốn họ

say mê hứng thú với những ý tưởng của Emily, ham thích sự thông thái và

sáng suốt của nhà thơ.

Bảng 1.1 Bốn cấp độ của viêc nghiên cứu

Cấp độ I:Thu thập dữ liệu

Cái gì đang xảy ra? (Vấn đề là gì? Đó có phải là cái mà ta muốn

sẽ xảy ra? Nó có phải là cái cần xảy ra?). Ví dụ:

Johnny có biết đọc không?

Roberta có thích Shakespeare không?

Có phải hiện nay Wandađang lo lắng hơn, so với hồi tháng 9?

Có phải là chỉ có một số tương đối ít học sinh tham gia vào thảo

luận trong lớp?

Cấp độ II :Xét tính xác đáng nội tại

Cái gì đã khiến việc đó xảy ra? (Tôi có gây ra việc đó không? Tôi

có thay đổi được nó không?). Ví dụ :

Năm nay Johnny đọc tốt hơn. Đó có phải là do tôi đào tạo hay là

vì cậu bé đã trưởng thành hơn năm ngoái? Hay vì cha cậu bé

hăm rằng sẽ nhốt cậu lại nếu cậu thi trượt vì điểm kém?

Wanda không lo lắng nữa. Đó có phải là nhờ chương trình giáo

dục tự nhận thức của tôi hay là vì cái gì khác?

Có phải những câu hỏi mà tôi đặt ra đã chỉ hướng vào một thiểu

số học sinh và khiến số còn lại cụt hứng?

Cấp độ III Xét tính xác đáng ngoại tại

Liệu những điều tương tự có xảy ra trong những bối cảnh khác?

(Kết quả này có thể khái quát hóa tới mức nào?). Ví dụ:

Liệu một chương trình đào tạo tương tự như thế có giúp Johnny

cải thiện kết quả học môn Toán?

Liệu chương trình giáo dục tự nhận thức đã hữu ích với Wanda

thì có giúp ích cho Jeanette tương tự như thế?

Nếu tôi thay đổi một bộ câu hỏi khác, liệu tôi sẽ vẫn lôi cuốn

dược sự tham gia mạnh mẽ của cả lớp vào cuộc thảo luận? Nếu

đúng là vậy, bộ câu hỏi này cần khác với bộ câu hỏi cũ đã dùng

tới mức nào?

Cấp độ IV: Nghiên cứu lý thuyết

Có chăng một số nguyên tắc tiềm ẩn trong công việc? Ví dụ:

Có phải Johnny tiến bộ là vì tôi đã cung cấp cho cậu bé sự

tương tác phù hợp với những khác biệt tối ưu và tăng cường

củng cố lịch học của cậu?

Có phải trẻ em học tốt hơn nếu nó được tự tổ chức việc học

thay vì phải nhận thông tin dưới hình thức đã được tổ chức xử lý

tốt rồi?

Liệu những củng cố nội tại sẽ mang lại kết quả tốt hơn trong học

tập so với tăng cường củng cố từ bên ngoài?

Cậu học trò của chúng ta đã nhận được điểm gần tối đa trong kỳ thi vấn đáp,

nhưng cậu chẳng hề thưởng thức được Emily Dickinson tí nào cả.Gần như

chắc chắn chẳng có ai trong 30 học sinh lớp ấy xây dựng được nhận thức

sâu sắc về thơ ca của Dickinson. Trong buổi họp lớp, họ vẫn còn đùa cợt về

"Emily Dickinson: thần thoại hay một lỗi lầm”. Ông thầy không hề hình dung

được điều này. Ông đánh giá cao Emily Dickinson, và học trò thì ngồi nghe

chăm chú, cắm cúi ghi ghi chép chép và đạt điểm cao trong kỳ thi; nên ông

tưởng họ đều chia sẻ những suy nghĩ của ông về nhà thơ, Nhưng ông đã

lầm trong giả thiết[2] của mình. Ông đã không làm nghiên cứu. Nếu ông tìm

cách đánh giá sự nhận thức của cả lớp về bài nhà thơ, có nhiều khả năng là

ông sẽ điều chỉnh cách dạy của mình – và ngày nay Dickinson hẳn đã có

nhiều người ngưỡng mộ hơn!

Nghiên cứu cấp độ I, tiếp đó, bao gồm việc tìm kiếm những cách hữu hiệu để

đánh giá và miêu tả những gì đang xảy ra. Tất cả những cấp độ nghiên cứu

tiếp theo đều phụ thuộc vào mức độ vững chắc của nghiên cứu cấp độ I. Bởi

vậy có hai lý do để bàn về nghiên cứu cấp độ I ngay từ đầu trong sách này.

Trước hết, phát hiện cái gì đang xảy ra trong một bối cảnh giáo dục nhất định

là một điều có giá trị, ngay cả khi chúng ta không định thực hiện những

nghiên cứu ở cấp độ cao hơn. Hai là, nó cho chúng ta một cơ sở vững chắc

để diễn giải sự việc hay để thực hiện những cấp độ tinh tế hơn của việc

nghiên cứu mối quan hệ nhân quả.

Các nhà giáo dục làm nghiên cứu cấp độ I trong lúc giảng dạy thường khám

phá ra rằng nhiều điều không xảy ra theo lối đáng lẽ phải xảy ra, và họ

thường cố gắng cải thiện sự việc. Sau khi khởi động một số thay đổi, họ sẽ

kiểm tra lại để xem cái gì sẽ xảy ra khi có sự can thiệp như thế. Trong nhiều

trường hợp, các nhà giáo dục như thế thường không đi quá nghiên cứu cấp

độ I, họ chỉ đơn thuần thực hiện nghiên cứu cấp độ I trong những dịp lặp đi

lặp lại, vốn là điều hữu ích mà nhà giáo dục nào cũng nên làm. Nhưng trong

một số trường hợp, các nhà giáo dục nên đi xa hơn và xác định xem tại sao

những thay đổi đó đã xảy ra. Họ nên tìm hiểu xem liệu có phải những can

thiệp của họ đã gây ra sự khác biệt mà họ đang chứng kiến. Lúc đó họ cần

nghiên cứu cấp độ 2, đánh giá hiệu lực nội tại.

Để theo đuổi ví dụ mà chúng ta đã nêu trên đây hãy thử giả định rằng thầy

giáo môn văn học của chúng ta đã tìm được cách đánh giá mức độ hiểu biết

sâu sắc của học sinh về Emily Dickinson và đã phát hiện được rằng chẳng

hề có một em nào đánh giá cao nhà thơ ẩn dật này cả. Sau khi nghĩ đi nghĩ

lại, ông xây dựng một cách tiếp cận khác có vẻ khá hơn và theo đuổi cách đó

để giúp học trò. Cuối môn học, ông đo lường mức độ hiểu biết sâu sắc về

Dickinson của học trò lần nữa, và thấy rằng mức độ này có tăng lên. Xét về

nghiên cứu cấp độ I, ông thầy của chúng ta đã tìm thấy cái mà ông ấy muốn

biết: ông biết rằng ông đã không phí thì giờ của mình và của học trò. Nhưng

liệu ông ấy có cho thấy là phương pháp mới của mình đã gây ra những tiến

bộ hay không? Đây là câu hỏi của nghiên cứu cấp độ II. Vì những lý do sẽ

được bàn đến ở những chương sau, chúng ta cần biết nhiều hơn trước khi

nói rằng ông thầy này đã chứng minh một mối quan hệ nhân quả. Có những

nhân tố khác có thể tạo ta sự thay đổi cần được tính đến. Chẳng hạn, một

ông thầy khác (chẳng hạn, dạy lịch sử hay kịch nghệ) cũng có thể đã chứng

minh giá trị của những suy tư sâu sắc trong thơ Dickinson, và điều này có thể

nên được tính đến trong sự tiến bộ của học sinh.

BOX 1.1 : Kỹ thuật đánh giá trong lớp học

Trong cuốn Kỹ thuật Đánh giá trong Lớp học”: Sách Hướng dẫn

cho Giảng viên Đại học, Thomas A. Angelo và K. Patricia Cross

cho rằng bản thân giảng viên là những người quan sát gần nhất

về việc học tập, vì nó diễn ra trong lớp học của họ; bởi vậy họ có

cơ hội trở thành người đánh giá hiệu quả bậc nhất và nâng cao

chất lượng giảng dạy của chính mình. Tuy vậy, để tạo ra những

cải thiện, trước hết họ cần có khả năng khám phá khi họ ở ngoài

quá trình diễn biến, bao xa họ có thể ở ngoài, và làm cách nào

trở lại theo lối đúng đắn nhất.

Kỹ thuật Đánh giá trong Lớp học cung cấp những hướng dẫn chi

tiết và thực tế cho những giáo viên muốn xác định mức độ học trò

của mình đã đi đúng đường như thế nào trong giai đoạn đầu của

việc học. Nó gồm những cách đánh giá khả năng của học trò

trong việc tái hiện và nắm bắt được những kiến thức đã có trước

đó, kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy có trật tự cao, tự nhận

thức và giá trị của người học, cũng như những kết quả quan

trọng khác nữa. Phần lớn kỹ thuật đánh giá không mất nhiều thời

gian và ít khi phá vỡ hoạt động bình thường của lớp học mà

nhiều khi còn khơi dậy hào hứng trong lớp học. Những kỹ thuật

đánh giá cụ thể được trình bày cùng với những hướng dẫn từng

bước và những ví dụ qua các trường hợp điển hình giúp cho giáo

viên dễ tiếp thu và vận dụng những kỹ thuật ấy để thu thập

những dữ liệu có giá trị.

Có phải ông thầy đã làm một việc nghiên cứu chẳng ra sao? Điều này còn

tùy ở chỗ ông tưởng rằng ông đã hoàn thiện cái việc nghiên cứu nho nhỏ ấy

như thế nào. Nếu ông ngỡ rằng ông đã chứng minh được phương pháp mới

là có hiệu quả thì có thể là ông đã làm nghiên cứu tồi thật. Mặt khác, nếu mối

quan tâm chính của ông là bảo đảm rằng mình không trút vào thế giới này

một nhóm người căm ghét Emily Dickinson, thì nghiên cứu của ông có thể

coi là khá thành công. Ông biết rằng có một mức độ nhận thức sâu sắc trong

học trò của mình khi môn học này kết thúc. Ông không quan tâm cụ thể đến

việc tại sao học trò mình có thái độ đó; điều quan trọng là đã có môt thái độ

như thế.

Ông cần sự tính những gì? Một lần nữa, cái này còn tùy. Chắc chắn là ông ít

nhất nên làm nghiên cứu cấp độ I. Ông thực sự đã làm bài giảng của mình

kém cỏi đi nếu ông thất bại trong bước này. Nhưng liệu nghiên cứu cấp độ II

có thật sự cần thiết? Nếu ông dành nhiều thời gian hay nỗ lực cho phương

pháp dạy mới và tiếp tục việc ấy là điều khá tốn kém hoặc mất thời gian, thì

hiểu biết về nguyên nhân sẽ rất quan trọng. Nếu phương pháp mới của ông

không mấy tốn kém, thì xây dựng quan hệ nhân quả giữa việc giảng dạy của

ông với sự đánh giá cao thơ ca Dickinson sẽ ít bị chỉ trích hơn. Nếu như một

quan hệ nhân quả có thể xây dựng được không tốn nhiều công sức, thì tại

sao lại không làm? Mặt khác, có thể có nhiều thứ hay ho hơn để người thầy

dành thời gian cho. Ngừng lại ở nghiên cứu cấp độ I không nhất thiết là yếu

kém hay là một việc đổ sông đổ biển, mà thường là cách sử dụng khôn

ngoan nhất nguồn lực của con người.

Nếu bạn nghĩ thêm chút nữa, bạn sẽ nhận ra rằng tất cả quá trình ra quyết

định trong giáo dục đều dựa trên các giả thiết nhân quả. Một ông thầy ra

quyết định thế này thay vì thế khác là vì có lý do để tin rằng quyết định như

thế sẽ dẫn tới kết quả học tốt hơn cho học trò. Nhiều khi những quyết định

này dựa trên phong tục tập quán, dựa trên thẩm quyền hay một vài nhân tố

khác hơn là khảo sát dữ liệu một cách có hệ thống như nghiên cứu cấp độ II.

Cuốn sách này gợi ý rằng nghiên cứu cấp độ II có thể mang lại một công cụ

bổ sung giúp cho việc ra quyết định được tốt hơn.

Khi một mối quan hệ nhân quả được xây dựng trong nghiên cứu cấp độ II,

vẫn có chỗ để làm nó tăng thêm sự tinh tế. Nếu chúng ta chứng minh rằng

một cái gì đó có thể đã tạo ra ảnh hưởng trong một hoàn cảnh đơn lập nào

đấy, thì chúng ta cũng vẫn không biết liệu nó có gây ra ảnh hưởng tương tự

như thế ở nơi khác hay không. Ở cấp độ III, xem xét giá trị ngoại tại, chúng

ta khảo sát khả năng khái quát hóa của kết quả nghiên cứu. Hiển nhiên

nghiên cứu cấp độ II là điều kiện tiên quyết của cấp độ III vì nếu chúng ta đã

chứng minh rằng chẳng có tác động gì cả, thì đâu có gì để khái quát hóa.

Trong trường hợp ông thầy dạy môn văn học, giả định rằng ông đã xây dựng

được phương pháp mới chắc chắn tạo ra sự cải thiện thái độ đối với thơ ca

của Emily Dickinson. Ông đến buổi họp thường niên ở Canton, Ohio của

Hiệp hội Người Hâm mộ Emily Dickinson. Ở đó ông thấy một diễn giả đang

than thở trước một cử tọa ngủ gật rằng học trò trung học giờ đây không còn

đánh giá cao Dickinson nữa. Ông thầy của chúng ta bèn nhảy vào chỗ diễn

giả và tuyên bố một cách hào hứng rằng ông có thể giải quyết được vấn đề

này. Khi cử tọa choàng tỉnh ông thông báo rằng nếu họ chỉ đơn giản là áp

dụng phương pháp của ông trong lớp học trò của họ tất sẽ nhận thức sâu

sắc về thơ ca Emily Dickinson. Ông có bằng chứng khoa học hẳn hòi!

Liệu có khả năng phương pháp của ông thầy này cũng sẽ mang lại kết quả

tốt ở những lớp khác? Nếu ông chỉ thực hiện nghiên cứu cấp độ II, thì chúng

ta không biết được. Vô số sự kiện có thể xảy ra trong lớp của ông đã không

hiện diện trong những lớp khác. Nghiên cứu cấp độ III kiểm soát những nhân

tố này và giúp các nhà nghiên cứu nêu rõ rằng đó là những giải pháp độc lập

với bối cảnh thử nghiệm và nó đã gây ra tác động mà chúng ta đã quan sát

thấy.

Nghiên cứu cấp độ III thường không do các giáo viên và người thiết kế

chương trình thực hiện, như những nghiên cứu cấp độ I và II. Những nhà

giáo dục này thường xuyên lo nghĩ về việc giải quyết các áp lực, những vấn

đề cụ thể trong chính lớp học mà họ dạy, hơn là khái quát hóa về những gì

có thể xảy ra trong lớp học của người khác. Nghiên cứu cấp độ III trở nên

quan trọng khi chúng ta muốn chia sẻ kết quả của mình với người khác hoặc

vận dụng kết quả của người khác vào hoàn cảnh của chính mình. Nếu chúng

ta định công bố kết quả nghiên cứu của mình, và người khác có kế hoạch sử

dụng những kết quả ấy chẳng hạn thì chúng ta cần phải làm nghiên cứu cấp

độ III.

Mặc dù các nhà giáo dục không thường làm nghiên cứu cấp độ III, hiểu nó

vẫn là điều quan trọng đối với họ. Một cách hay để đạt được và đánh giá

được những ý tưởng mới là đọc các tạp chí chuyên ngành cũng như chuyện

trò trao đổi với các nhà giáo dục khác về những gì họ đang làm. Khi một dự

tính nào đó tỏ ra có kết quả tốt ở một nơi nào đó, người thầy sẽ quyết định

xem liệu ý tưởng đó có thể áp dụng được vào bối cảnh của chính mình hay

không. Điều này trở thành đặc biệt quan trọng khi mọi cải cách đều tốn kém

nhiều tiền bạc công sức. Tri thức về nghiên cứu cấp độ III tạo điều kiện cho

các nhà giáo dục có được những quyết định khôn ngoan hơn và khỏi mất

thời gian cho những thứ nhất thời. Nói cách khác, nghiên cứu cấp độ III cho

phép chúng ta hưởng lợi hiệu quả hơn nhờ kinh nghiệm của những người

khác.

Cuối cùng là cấp độ IV, nghiên cứu lý thuyết. Đây là loại nghiên cứu mà các

nhà khoa học xã hội làm khi họ khám phá, chẳng hạn như, một cách hành xử

mới có thể học được nhanh hơn nếu nó được củng cố liên tục nhưng sẽ

được duy trì lâu hơn, khó tiêu vong hơn, nếu nó được củng cố theo một lịch

trình có gián đoạn. Cũng như vậy, khi Jean Piaget phân biệt sự khác nhau

giữa sự vận hành hình thức và sự vận hành cụ thể của ý tưởng, ông đã thực

hiện nghiên cứu cấp độ IV. Ở cấp độ này, nhà nghiên cứu không chỉ chứng

minh có những kết quả có thể khái quát hóa cho những bối cảnh mới mà còn

đưa ra những biện giải lý thuyết và giải thích vì sao điều đó đã xảy ra. Ngược

lại những lý giải lý thuyết này sẽ gợi ý trong những bối cảnh khác kết quả

tương tự có nhiều khả năng là sẽ xảy ra.

Chúng ta hãy quay lại ông thầy dạy môn văn học của mình. Giờ đây ông đã

thực hiện nghiên cứu cấp độ III. Ông biết rằng ông đã tạo ra những tiến bộ

trong thái độ của học trò và đó không phải là một kết quả duy nhất chỉ có

trong hoàn cảnh đơn lập của riêng mình. Bây giờ ông có thể tự hỏi tại sao

một kết quả tiến bộ ngoạn mục như thế có thể xảy ra được. Ta hãy giả định

rằng phương pháp của ông là mang lại cho học trò những đoản văn y như

thật và cho họ chơi trò đóng vai, với việc học trò thay phiên nhau vận dụng

cách nhìn của Emily Dickinson. Ở cấp độ IV, ông có thể rút ra kết luận rằng

“khảo sát những tình huống thực tế từ quan điểm của nhà thơ trong một tình

huống y như thật sẽ tạo điều kiện cho học sinh trung học nhận thức sâu sắc

hơn về nhà thơ này”. Ông sẽ phải làm việc nhiều để chứng minh lý thuyết

này, nhiều khả năng là sẽ phải lặp lại nghiên cứu này trong nhiều bối cảnh

hơn với nhiều nhà thơ khác nhau; nhưng nếu ông có thể thành công với

nghiên cứu này, thì ông sẽ có một nguyên tắc với khả năng khái quát hóa

cực cao. Nguyên tắc này có thể được áp dụng thông qua trò chơi đóng vai,

qua phim ảnh, phỏng vấn, hay những thứ tương tự như thế. Nó có thể mở

rộng ra tới những lãnh vực bên ngoài thơ ca, như văn học phi hư cấu, lịch sử

và tâm lý học.

Như các bạn có thể thấy, cấp độ IV quả thực là sự mở rộng của nghiên cứu

cấp độ III, với những kết quả được khái quát hóa ở cấp độ khái niệm và vượt

ra ngoài tình huống nguyên thủy của nó. Ấn tượng ban đầu của bạn về cấp

độ IV có thể là nó không mấy cần thiết, hay bạn nghĩ bạn sẽ chẳng bao giờ

làm nghiên cứu cấp độ IV. Tất nhiên, chúng tôi sẽ trả lời rằng bạn cần hiểu

về nghiên cứu cấp độ IV để bạn có thể đọc được kết quả nghiên cứu của các

nhà khoa học, là những người đã thực hiện loại công việc này. Nhưng còn

một nguyên nhân thậm chí còn hay hơn nữa để biết xem nghiên cứu cấp độ

IV là gì. Ở cấp độ IV, chúng ta áp dụng cái mà John Dewey gọi là phương

pháp nghiên cứu khoa học. Nhiều sách dạy về nghiên cứu đã bắt đầu với

một chương về phương pháp nghiên cứu khoa học, như thể Dewey về cơ

bản đã miêu tả một cách tốt để làm nghiên cứu khoa học. Thực ra, đó không

phải là cái mà Dewey đã làm. Thay vì vậy, ông đã viết về việc con người nói

chung đã xây dựng những ý tưởng phức tạp và nâng cao hiểu biết của mình

về các khái niệm như thế nào. Bởi vậy, ông gọi cuốn sách của mình không

phải là Nghiên cứu Khoa học Như thế nào, mà là Chúng ta Tư duy Như thế

nào. (1910). Điều đáng nói là, nếu đây là cách chúng ta tư duy, thì một sự

phân tích thấu đáo về những nguyên tắc của nghiên cứu cấp độ IV, (vốn bao

gồm tất cả những cấp độ thấp hơn như là điều kiện tiên quyết) sẽ khiến

chúng ta không những là những người nghiên cứu hay hơn hay những

người đọc giỏi hơn, mà còn là những người biết suy nghĩ tốt hơn – dù là

chúng ta nghĩ về việc làm sao cho Johnny biết đọc hay làm sao đạt được hòa

bình cho thế giới. Hơn nữa, mặc dù nghe có vẻ long trọng khi ta nói cấp độ I,

II, và III đều là những điều kiện tiên quyết có thứ bậc của nghiên cứu cấp độ

IV, rõ ràng là học làm những điều này không chỉ giúp chúng ta giải quyết

những vấn đề cụ thể mà còn rút cuộc là giúp chúng ta trở thành những người

biết suy nghĩ tốt hơn nói chung.

Điều cốt lõi phân biệt nghiên cứu giáo dục với những hoạt động chuyên môn

khác của các nhà giáo dục là nó sử dụng những phương pháp nghiên cứu

khoa học hay những cách tìm tòi tri thức chuyên ngành dựa trên việc thu

thập những thông tin có tính chất kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Điều này

nghĩa là ở cả bốn cấp độ, nghiên cứu giáo dục đều là có tính hệ thống, hợp

logic, có tham chiếu dữ liệu, và có thể lặp lại được. Những đặc điểm ấy của

việc nghiên cứu giáo dục sẽ được thảo luận trong toàn bộ cuốn sách này.

Cần lưu ý là nghiên cứu giáo dục không phải là một nỗ lực duy nhất mà các

nhà giáo dục cần cam kết thực hiện. Có nhiều vấn đề cần được giải quyết

bằng nhiều cách khác hơn là nghiên cứu. Chẳng hạn, quyết định về việc liệu

có nên đưa chương trình giáo dục giới tính vào nhà trường là một quyết định

phải được chủ yếu dựa trên triết lý giáo dục hay những cân nhắc về mặt xã

hội hơn là chỉ đơn thuần dựa trên những thông tin nghiên cứu. Hội đồng nhà

trường, hiệu trưởng, các thầy cô giáo và cha mẹ học sinh cần thảo luận về

vấn đề này và phải quyết định vì đó là những người quan tâm đến những vấn

đề như vậy, đặc biệt là khi quyền riêng tư, những niềm tin đạo đức cá nhân,

mối nguy tăng dân số bừa bãi hay sự lây nhiễm bệnh tình dục, những quan

điểm chính trị và bản chất của các khế ước dân sự giữa nhà nước và cá

nhân, là những thứ đang được vận dụng trong khuôn khổ nhà trường.

Không có vấn đề nào trong những điều trên đây tập trung chủ yếu vào các

dữ liệu kinh nghiệm, do vậy sự đóng góp của nghiên cứu sẽ không có vai trò

đáng kể. Mặc dù những người ra quyết định có thể không mấy khôn ngoan

khi bỏ qua tác dụng của những dữ liệu nghiên cứu khi những dữ liệu ấy có

liên quan đến vấn đề, nhiều khi họ vẫn quyết định dựa trên những giá trị và

mục tiêu vốn không phải là những chủ đề trực tiếp của việc nghiên cứu giáo

dục.

Cũng như vậy, kết quả của nghiên cứu giáo

dục chắc chắn không phải là nhân tố cơ bản

thúc đẩy việc ra những quyết định kiểu như

nên chú trọng tới đội bóng trong các trường

như thế nào, liệu có nên cho phép cầu nguyện trong trường công, hay dùng

xe đưa đón học sinh như một cách giúp hội nhập về chủng tộc. Mỗi vấn đề

này có thể là một câu hỏi quan trọng, nhưng trong mỗi trường hợp, vấn đề sẽ

được quyết định cơ bản trên nền tảng triết lý, luật pháp, và những cân nhắc

về mặt xã hội, hơn là dựa trên thông tin và những nguyên tắc đạt được thông

qua những phương pháp nghiên cứu khoa học. Tuy vậy, đặt những điểm

nhấn chính này trên những cân nhắc phi nghiên cứu không có nghĩa là

nghiên cứu chẳng có ý nghĩa thiết thực gì đối với những vấn đề này. Chẳng

hạn, ngay cả khi vấn đề dùng xe đưa đón học sinh để đạt đến hội nhập

chủng tộc có thể chỉ tập trung vào khóa cạnh pháp lý, những dữ liệu kinh

nghiệm đạt được qua nghiên cứu sẽ đưa vào cuộc thảo luận này nhiều quan

điểm khác nhau. Chẳng hạn, sẽ có người cho rằng thời gian trên xe bus làm

giảm thời gian học đáng kể và rằng sự mất mát này sẽ lấy đi bất cứ thành

quả nào mà việc đi trên xe bus có thể đạt được; và nhận định này có thể

kiểm tra được một cách thực nghiệm bằng những phương pháp nghiên cứu

khoa học. Dữ liệu thực nghiệm có được từ những cuộc điều tra khảo sát như

thế sẽ có thể được dùng để ảnh hưởng tới kết quả của cuộc thảo luận về đề

tài này.

MỘT SỐ KIỂU LOẠI NGHIÊN CỨU

Việc tìm tòi tri thức chuyên môn có thể phục vụ nhiều mục đích khác nhau

trong giáo dục. Khi bạn đọc tài liệu viết về giáo dục, bạn sẽ thấy tài liệu tham

khảo liên quan tới một số kiểu loại nghiên cứu cụ thể. Hai loại chủ yếu trong

đó là nghiên cứu đánh giá (evaluation research) và nghiên cứu tác động

(action research).

Nghiên cứu đánh giá

Thuật ngữ nghiên cứu đánh giá dùng để chỉ việc áp dụng phương pháp

nghiên cứu khoa học hoặc những hình thức khác của việc tìm tòi kiến thức

chuyên ngành vào quá trình quyết định về chất lượng của quy trình giáo dục,

về các sản phẩm hay kết quả. Đánh giá giáo dục thường tập trung vào phân

tích nhu cầu, phân tích lợi ích và chi phí, và những đánh giá nhằm xây dựng

hay tổng hợp (sẽ được định nghĩa dưới đây) về những chương trình đào tạo

và sản phẩm của giáo dục. Đánh giá giáo dục không chỉ bao gồm việc thu

thập dữ liệu nghiên cứu. Nó dùng những thông tin đạt được trong quá trình

nghiên cứu như một trong nhiều công cụ để đánh giá các sản phẩm hay hoạt

động. Những thành tố khác của quá trình đánh giá gồm có phân tích mục tiêu

của chương trình hay nhu cầu của hệ thống, đánh giá mức độ đáp ứng của

nguồn lực cho chương trình đào tạo và bối cảnh của chương trình, xác định

những tiêu chí hay tiêu chuẩn theo đó các quyết định được hình thành, và

diễn giải các kết quả sau khi dữ liệu đã được thu thập.

Có khá nhiều trùng lắp giữa nội dung của cuốn sách này và những tư liệu đã

có đến nay về đánh giá giáo dục. Có thể nhận ra điều này khi thấy khá nhiều

tựa sách có chứa từ nghiên cứu và đánh giá (e.g., Buchanan & Feldhusen,

1991; Hagerty & Evans, 1985; Smith, 1987; Zapka, 1982). Thêm nữa, trong

số 53.108 bài báo được ghi lại trong thư mục đánh giá từ năm 1983 đến năm

1992 trong cơ sở dữ liệu vi tính của ERIC's có 15.913 bài cũng đồng thời

được liệt kê trong thư mục nghiên cứu. Sự khác biệt là ở chỗ đánh giá giáo

dục thì tập trung mạnh mẽ vào những phán đoán giá trị dẫn đến những quyết

định có hiệu quả hơn; nó dùng phương pháp nghiên cứu để thu thập những

dữ liệu có thể giúp dẫn tới những phán đoán xác đáng. Trong khi nghiên cứu

giáo dục nói chung tập trung vào kiểm định các giả thuyết và xây dựng lý

thuyết, thì đánh giá giáo dục thường có một mục đích giới hạn hơn và thực

tiễn hơn mà ta cần lưu ý: để quyết định về một sản phẩm hay hoạt động giáo

dục cụ thể nào đó.

Khi đọc tài liệu nghiên cứu về giáo dục, chúng ta sẽ thấy có hai loại đánh giá:

Đánh giá xây dựng là loại hình thành trong quá trình lên kế hoạch và vận

hành một chương trình hay một sản phẩm giáo dục. Mục đích của nó là

mang lại những thông tin có thể dẫn đến kết quả cải thiện chất lượng một

chương trình hay sản phẩm giáo dục nhất định. Chẳng hạn, bằng cách quan

sát học sinh trong những hoạt động học tập tập thể, người thầy có thể có

những thông tin gợi ý cho việc điều chỉnh cách giảng dạy của mình. Đánh giá

tổng hợp hình thành sau khi một sản phẩm đã được vận hành hay một

chương trình đào tạo đã hoàn tất. Mục đích của nó là đưa ra những bằng

chứng về chất lượng của chương trình hay sản phẩm ấy. Chẳng hạn, một

người thầy có thể khảo sát điểm bài thi khi kết thúc phần học nhóm và xác

định xem liệu học phần này có đáng lặp lại tương tự cho năm tới hay không.

Trong cả hai trường hợp, vai trò của nghiên cứu là cung cấp dữ liệu xác

đáng và so sánh có hiệu quả nhằm tạo điều kiện cho người thầy có được

những quyết định khôn ngoan.

Nghiên cứu tác động

Nghiên cứu tác động (action research) dùng để chỉ ứng dụng thực tế của

phương pháp nghiên cứu khoa học hay những hình thức khác của việc tìm

tòi tri thức trong quá trình giải quyết những vấn đề này sinh hàng ngày. Đặc

biệt là những người thầy và các nhà hoạt động giáo dục khác cần thực hiện

loại nghiên cứu này để những hoạt động giáo dục cụ thể của họ có kết quả

tốt hơn. Đáng quan tâm nhất là những chương trình đào tạo cụ thể, còn

những kết luận khái quát về chương trình hay lớp học thì ít phải lo hơn.

Cuốn sách này coi nghiên cứu tác động là một công trình có giá trị và khẳng

định một quan niệm là người thầy và học sinh nên gắn với những nghiên cứu

như thế.

Chúng ta sẽ không dành sự chú ý cụ thể hơn nữa cho những điểm phân biệt

các vấn đề này. Chúng tôi tin rằng một sự hiểu biết thỏa đáng về những

nguyên tắc và phương pháp được thảo luận trên đây sẽ giúp các nhà giáo

dục thực hiện tốt nghiên cứu đánh giá hay nghiên cứu tác động, cũng như

những hình thức khác của công việc nghiên cứu.

TÍNH XÁC ĐÁNG

Trong chương này chúng ta đã nhiều lần đề cập đến từ “xác đáng” (validity)

mà chưa định nghĩa nó. Từ này có một cái nghĩa thông thường theo lương

thức chung: một nhận định, một luận điểm, hay một phán đoán được coi là

xác đáng nếu nó đúng đắn, có cơ sở vững chắc, hợp lý, sâu sắc hoặc có

được đưa ra với một thẩm quyền chính thức- không bị phi logic hay mơ hồ,

thiếu trong sáng. Áp dụng vào phương pháp nghiên cứu khoa học và những

hình thức khác của việc tìm tòi tri thức, khái niệm xác đáng hoặc không xác

đáng dùng để chỉ sự phù hợp cao nhất với chân lý hay sự sai lầm của một

tuyên bố, một định đề trong đó có những nhận định về quan hệ nhân quả

(Cook & Campbell, 1979). Mục đích chủ yếu của nghiên cứu giáo dục ở mọi

cấp độ là tạo ra những dữ liệu và những kết quả xác đáng, là những thứ sẽ

dẫn đến những khái quát hóa xác đáng. Tính xác đáng, do vậy, là một chủ

đề quan trọng trong toàn bộ cuốn sách này. Các nhà nghiên cứu phải xác

định và định nghĩa một cách xác đáng những biến tố mà họ dự định nghiên

cứu. Họ phải dùng những quy trình xác đáng để thu thập những dữ liệu có

thể đánh giá được kết quả giáo dục và những biến tố khác. Họ phải khảo sát

tính xác đáng của mối quan hệ nhân quả và khái quát hóa kết quả vượt ra

ngoài bối cảnh nguyên thủy của sự việc.

Do bản tính con người và những phương pháp phải áp dụng trong việc

nghiên cứu, khó lòng có được sự xác đáng hoàn hảo trong bối cảnh giáo dục

mà chỉ có thể có một cách tương đối. Tuy vậy thông qua việc vận dụng

những phương pháp được miêu tả trong cuốn sách này, bạn sẽ có thể hạn

chế thấp nhất mối nguy sai lầm đối với những kết luận khái quát của mình và

cải thiện chất lượng của các quyết định giáo dục.

CÁCH TỔ CHỨC NỘI DUNG CỦA CUỐN SÁCH NÀY

Chương này đã giới thiệu chủ đề nghiên cứu như một công cụ tạo điều kiện

cho các nhà giáo dục suy nghĩ tốt hơn, hợp logic hơn, và tạo ra những khái

quát hóa rộng hơn và sâu sắc hơn. Chương 2 sẽ miêu tả cách bắt đầu quá

trình nghiên cứu bằng việc xác định các biến tố và làm rõ vấn đề nghiên cứu.

Chương 3 sẽ bàn về cách dùng thư viện và các nguồn tư liệu tham khảo như

những công cụ hữu hiệu để thu thập thông tin về các biến tố nghiên cứu, để

trả lời câu hỏi về các mối quan hệ trong giáo dục, và để đặt nền tảng cho

nghiên cứu giáo dục. Chương 4 sẽ miêu tả những chiến lược nhằm định

nghĩa và đo lường các biến tố trong hoạt động mà nhà giáo dục quan tâm

đến. Hoàn thành bốn chương này, người đọc sẽ có thể tập trung vào các

biến tố nghiên cứu hoặc là để đọc hiểu các kết quả nghiên cứu một cách

hiệu quả hơn hoặc để tự mình thực hiện việc nghiên cứu

Chương 5 bắt đầu bàn về quá trình thu thập dữ liệu, tập trung vào cách thu

thập những thông tin chính xác và nhất quán, bằng cách dùng những

phương pháp đáng tin cậy và xác đáng. Chương 6 miêu tả những cách thu

thập dữ liệu cụ thể, và chương 7 miêu tả cách trình bày và diễn giải những

con số rút ra được từ quá trình đo lường. Chương 8 bàn về những chiến

lược làm mẫu, tức là những phương pháp giúp các nhà nghiên cứu và người

đọc rút ra kết luận về những nhóm lớn bằng cách khảo sát đặc điểm của

những nhóm nhỏ hơn. Chương 9 miêu tả cách thực hiện những nghiên cứu

định tính, trong đó nhà nghiên cứu đưa ra một miêu tả toàn diện về bối cảnh

giáo dục, thường là bằng cách hành động như một thành viên quan sát. Sau

khi hoàn thành những chương này, người đọc sẽ hiểu biết tốt hơn về cách

đánh giá những kết quả giáo dục và diễn giải kết quả của các quá trình đo

lường giáo dục.

Chương 10 đến chương 14 miêu tả cách khảo sát và xây dựng mối quan hệ

cũng như tạo ra các tiên đoán trong giáo dục. Để thực hiện những nghiên

cứu này cần phải áp dụng những phương pháp và nguyên tắc được bàn đến

không chỉ ở năm chương này mà còn từ chương 2 tới chương 9.

Chương 15 bàn về những nguyên tắc hướng dẫn chúng ta khi áp dụng

những khái quát hóa mà chúng ta thu lượm được trong bối cảnh nghiên cứu

vào những bối cảnh khác mà chúng ta dự định áp dụng kết quả nghiên cứu

của mình. Tính xác đáng của những khái quát hóa này tùy thuộc vào việc

thực hiện đúng những nguyên tắc đã bàn đến trong những chương trước,

cũng như những nguyên tắc trong chương 15. Chương 16 bàn đến phân tích

tổng hợp (meta-analysis), một phương pháp kết hợp kết quả của nhiều công

trình nghiên cứu để nâng cao chất lượng những kết luận của nghiên cứu ở

cả cấp độ II và III và hướng tới những kết luận có căn cứ vững chắc ở

nghiên cứu cấp độ IV.

Chương 17 kết hợp những thông tin đã được thảo luận trong các chương

trước. Chương này bàn về sự tương tác và nghiên cứu lý thuyết. Chương 18

giải quyết vấn đề dùng máy tính như một công cụ để giải quyết vấn đề

nghiên cứu. Công cụ này có thể sử dụng ở mọi giai đoạn của quá trình

nghiên cứu. Cuối cùng, chương 19 miêu tả những chiến lược phù hợp để

thực hiện và viết báo cáo cho một dự án nghiên cứu chính thức. Trong khi

làm việc này chúng ta kết hợp mọi thông tin đã được thảo luận từ chương 2

đến chương 18. Những nhân tố khác nhau của nghiên cứu giáo dục thì có

tính tương tác cao độ. Tuy những thông tin trong cuốn sách này được trình

bày theo một trật tự nhất định, nhưng không có một con đường tuyến tính để

ta có thể theo từ những chương đầu cho tới khi kết thúc cuốn sách. Chương

19 cho thấy tất cả các phần khớp với nhau như thế nào trong một dự án

nghiên cứu có kết quả tốt. Chương này cũng sẽ thảo luận về những hướng

dẫn đạo đức và thực tiễn.

Các tác giả cuốn sách này giả định rằng hầu hết bạn đọc sẽ là các nhà giáo

dục đang phục vụ trong nghề – thầy cô giáo, cố vấn học tập, người thiết kế

chương trình, các nhà quản lý, và những người có trách nhiệm tích cực giúp

người học đạt được những kỹ năng mới trong nhiều bối cảnh khác nhau,

chẳng hạn nhà trường, bệnh viện, các doanh nghiệp, các trung tâm đào tạo

mọi loại. Nó được sắp xếp theo một hình thức khiến nó hữu dụng hết mức có

thể đối với bạn đọc. Một trong những dự tính chủ yếu của chúng tôi là tạo

điều kiện cho các nhà giáo đang phục vụ trong nghề có thể dùng những kế

hoạch nghiên cứu để giải quyết những vấn đề thực tế mà không mất tầm

nhìn vào những vấn đề trọng tâm; chúng tôi cũng sẽ cố gắng trình bày những

hướng dẫn cho các hình thức quản lý và diễn giải các dự án nghiên cứu.

TÓM TẮT

Một phần tóm tắt như thế này sẽ xuất hiện cuối mỗi chương, nhằm theo đuổi

những vấn đề chung xuyên suốt quyển sách và chỉ ra sự liên quan của mỗi

chương với vấn đề chung. Phần này sẽ giúp người đọc kết hợp và ứng dụng

thông tin khi nó được tích lũy lại qua toàn văn bản.

Phần tóm tắt của các chương sẽ tập trung nói về những hoạt động của

Eugene Anderson huyền thoại, một chuyên gia về giáo dục nhân văn. Tác

phẩm của Anderson viết về việc thúc đẩy thái độ lành mạnh với đời sống

động vật. Công việc của ông là giúp các trường và các cơ quan, tổ chức xây

dựng kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục tinh thần nhân văn trên toàn

quốc. Khi những chương trình này được đưa vào nhà trường, người ta mong

đợi nó có ảnh hưởng làm thay đổi thái độ của trẻ em đối với đời sống loài

vật. Anderson đọc cuốn sách này trước khi bắt đầu công việc đó, và ông sốc

khi phát hiện ra rằng hầu hết các nhà giáo dục đã làm việc với rất ít bằng

chứng khoa học chứng tỏ sự hữu lý trong những nỗ lực của họ. Ông nhận ra

rằng giaó dục con người sẽ chắc chắn có hiệu quả hơn nếu chúng ta theo

đuổi tinh thần khoa học nhiều hơn, do vậy ông đã bước vào những hoạt

động sẽ được miêu tả trong phần sau của quyển sách này.

Phần cụ thể có liên quan tới chương này là tổng quan về kế hoạch hành

động mà Andersen đã xây dựng. Ông nhận thức được rằng muốn có một kết

quả tích cực ông sẽ có nhiều cơ hội đạt được điều này hơn nếu đi theo

những bước được nêu ở đây. Trước tiên, ông sẽ tìm cách xác định kết quả

gì sẽ xuất hiện trong những đứa trẻ mà ông đang tác động (nghiên cứu cấp

độ I). Ông cần khám phá có chiều sâu về những ý nghĩ và tình cảm hiện thời

của bọn trẻ đối với súc vật và cách bọn trẻ đối xử với chúng. Ông cần tìm

cách định nghĩa và đánh giá thái độ của con người. Khi ông vào một lớp học,

lúc nào ông cũng hy vọng là sẽ có cái gì tốt đẹp xảy ra nhưng trong thực tế

ông chỉ có một ý tưởng mơ hồ về thái độ của bọn trẻ. Ông cần tìm cách hiểu

được điều gì đang diễn ra.

Hai là, ông muốn biết liệu những nỗ lực giáo dục của ông có mang lại kết quả

nào hay không. Đây là nghiên cứu cấp độ II. Ông muốn biết liền lập tức,

nhưng ông biết rằng mình không thể làm được điều này một cách hợp logic,

cho đến khi hoàn tất nghiên cứu cấp độ I. Khi tìm được cách để đánh giá

những gì đang xảy ra trong lớp, điều quan trọng là tìm ra mối quan hệ nhân

quả tồn tại giữa những kết quả này và những việc mà ông đã thực hiện trong

lớp. Sau cùng, công việc của ông tiêu tốn của cơ quan ông hàng ngàn đô la

mỗi năm, và tất nhiên là người ta mong muốn thời gian và tiền bạc này được

sử dụng tốt hết mức có thể.

Ba là, nếu ông đã xây dựng được mối quan hệ nhân quả, ông muốn biết liệu

kết quả tương tự như thế có thể xảy ra ở một nơi nào khác hay không. Nếu

một điều gì đó tỏ ra có hiệu quả ở trường này, liệu nó có hiệu quả tương tự ở

trường khác? Thêm vào đó, Anderson đã đến nhiều hội nghị của các bang

và của toàn quốc để chia sẻ kết quả và kết luận của ông với người khác để

học hỏi thêm từ các đồng nghiệp. Nghiên cứu cấp độ 3 tỏ ra rất quan trọng

đối với Anderson.

Cuối cùng, Anderson quan tâm tới những khái niệm và nguyên tắc có thể có

trong công việc. Trong cái đầu giỏi suy đoán, ông nghiền ngẫm những câu

hỏi đại loại như Nói gì thì nói, thái độ của con người thực chất là cái gì? Thái

độ đó hình thành và thay đổi như thế nào? Phải chăng chẳng có cái gì gọi là

thái độ của con người, mà thực ra chỉ có cách xử sự của con người mà thôi?

Những vấn đề như thế chiếm trọn câu chuyện của ông tại các hội nghị và

thường xuyên khiến ông thao thức. Giờ đây ông nhận ra rằng sau khi thực

hiện nghiên cứu cấp độ I, II, III, ông sẽ có khả năng ngụp lặn trong nghiên

cứu cấp độ IV và có thể mang lại những đóng góp độc đáo trong sự phát

triển lý thuyết về thái độ con người. (Cuộc phiêu lưu của Eugene Anderson

sẽ tiếp tục trong phần tóm tắt tương tự như thế này ở cuối chương tiếp theo).

Anderson và những gì ông khai thác là một sự hư cấu. Tuy nhiên, ví dụ này

dựa trên nghiên cứu giáo dục con người của tác giả thứ nhất quyển sách

này. Bạn đọc nào quan tâm có thể tìm đọc Vockell and Hodal (1978, 1980).

Xem ERIC microfiche ED 196 799 và ED 199 118.

TỔNG KẾT CHƢƠNG 1

Quyển sách này khảo sát việc nghiên cứu giáo dục như là ứng dụng các

phương pháp nghiên cứu khoa học vào thực tiễn giáo dục. Nghiên cứu giáo

dục cố gắng làm cho điều này trở nên dễ dàng tối đa cho các thầy cô giáo,

các nhà thiết kế chương trình, các nhà lãnh đạo giáo dục nhằm giúp họ có

nhiều lựa chọn tốt hơn trong thực tiễn giáo dục. Nghiên cứu có hiệu quả sẽ

giúp tăng thêm tính xác đáng cho những quyết định thuộc về giáo dục.

Chương này đã giới thiệu về đề tài nghiên cứu như một công cụ giúp các

nhà giáo dục tư duy tốt hơn, xây dựng và hiểu biết các nguyên tắc giáo dục,

và tạo ra các khái quát hóa ngày càng rộng hơn và có cơ sở xác đáng hơn.

Nghiên cứu giáo dục có thể coi như một hành động thực tiễn xuất hiện dưới

bốn cấp độ. Cấp độ I bao gồm việc thu thập dữ liệu để xem điều gì đang xảy

ra trong một khung cảnh giáo dục nhất định. Ở cấp độ II, chúng ta thử xây

dựng mối quan hệ nhân quả. Cấp độ III quan tâm tới việc xác định xem

những kết luận rút ra được trong một công trình nghiên cứu sẽ có thể khái

quát hóa xa đến mức nào. Cuối cùng, ở cấp độ IV, chúng ta khảo sát những

nguyên tắc lý thuyết có thể giải thích những kết quả mà chúng ta quan sát

được trong công trình nghiên cứu của mình. Nhà giáo và những người làm

giáo dục khác cần phải làm nghiên cứu thường xuyên dưới hình thức này

hay hình thức khác về thực tiễn giáo dục. Cuốn sách này nhằm giúp xác định

giáo dục cần đến loại nghiên cứu nào và chứng minh cách làm công việc ấy

một cách hiệu quả nhất.

GỢI Ý SUY NGHĨ

Đòi hỏi các nhà giáo phải làm tốt công việc nghiên cứu cũng như làm tốt

công việc giáo dục học trò của mình, liệu có phải là một điều hợp lý?

Nghiên cứu giáo dục có gì khác với những nghiên cứu mà bạn có thể đã

từng làm ở trường phổ thông hay đại học, trong những nghiên cứu xã hội,

hay nghiên cứu tiếng Anh chẳng hạn?

Các tác giả nói rằng không có một nhà giáo dục có óc xét đoán nào lại đưa

ra quyết định mà không cân nhắc tới việc dựa trên những kết quả của nghiên

cứu giáo dục càng nhiều càng tốt. Tại sao nhiều nhà giáo có vẻ không tin

lắm vào nhận định này?

TƢ LIỆU THAM KHẢO

Buchnan, N. K., & Feldhusen, J. F. (1991). Conducting research and

evaluation in gifted education: A handbook of methods and applications. New

York: Teachers College Press.

Hagerty, S., & Evans, P. (1985). Research and evaluation methods in special

education: Quantitative and qualitative techniques in case study work.

Philadelphia: NFER-Nelson.

Smith, M. L. (1987). Research and evaluation in education and the social

sciences. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Zapka, J. G. (1982). Research and evaluation in health education. Oakland,

CA: Third Party Publishing Company.

MỘT SỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO CẦN CHÖ Ý

Agnew, N. M., & Pyke, S. W. (1987). The science game: An introduction to

research in the behavioral sciences (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-

Hall. Hai chương đầu của cuốn sách này trình bày rất tốt các phương pháp

nghiên cứu khoa học trong bối cảnh khoa học xã hội và nhân văn.

Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: A

handbook for college teachers (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Cuốn sách này gợi ý nhiều phương cách hữu hiệu để đánh giá hoạt động

của học sinh trong giai đoạn đầu của việc học tập, nhờ đó thầy và trò đều có

thể điều chỉnh cách làm của mình nhằm học tập tốt hơn.

Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-Experimentation: Design and

analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally. Chương đầu bàn

về logic cơ bản của những can thiệp tạo ra kết quả trong các khoa học xã

hội, trong đó có giáo dục.

Dewey, J. (1910, 1933, 1969). How we think. Boston: D.C. Heath. Cuốn sách

này có những nhận định nguyên thủy về những ý tưởng sáng suốt của

Dewey đối với phương pháp nghiên cứu khoa học.

Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye. New York: Macmillan. Đây là một

cách tiếp cận quá trình nghiên cứu từ quan điểm định tính, điều sẽ được bàn

đến trong chương 9 của sách này.

Herman, J. L., Morris, L. L., & Fitz-Gibbon, C. T. (1987). Evaluator's

handbook (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage. Đây là cuốn sách hàng đầu

trong loạt sách được gọi là Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo, gồm 9

cuốn, trình bày những hướng dẫn từng bước rất thực tế để trợ giúp các nhà

chuyên môn trong việc thực hiện đánh giá. Những cuốn sách còn lại là How

to focus an evaluation, How to design a program evaluation, How to use

qualitative methods in evaluation, How to assess program implementation,

How to measure attitudes, How to measure performance and use tests, How

to analyze data, and How to communicate evaluation findings.

House, E. R. (1990). Trends in evaluation. Educational Researcher, 19(3),

24-28. Bài này cho thấy những diễn tiến của việc đánh giá giáo dục trong 20

năm qua.

Krathwohl, D. R. (1993). Methods of educational and social science research:

An integrated approach. New York: Longman. Tác giả trình bày quan điểm

kết hợp đối với nghiên cứu giáo dục, chú trọng việc cho thấy kết quả nghiên

cứu đã tác động đến việc ra quyết định như thế nào. Chương 1 đến chương

5 nói về bản chất của nghiên cứu, chương 12 đến 14 nói về bản chất của

những can thiệp tạo ra kết quả.

Mohr, M. M., & Maclean, M. S. (1987). Working together: A guide for teacher-

researchers. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Cuốn sách

này đưa ra những lời khuyên thực tế về việc thực hiện những nghiên cứu tác

động.

Stecher, B. M., & Davis, W. A. (1987). How to focus an evaluation (2nd ed.).

Newbury Park, CA: Sage. Đây là một phần của Bộ công cụ đánh giá chương

trình (see Herman, Morris, & Fitz-Gibbon). Nó đưa ra hướng dẫn để lên kế

hoạch và đánh giá sao cho hiệu quả.

Walford, G. (Ed.). (1991). Doing educational research. New York: Routledge.

Cuốn sách này tổng hợp kinh nghiệm của 13 nhà nghiên cứu đã thực hiện

những công trình nổi bật ở Anh.

Wittrock, M. (1985). Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York:

Macmillan. Cuốn sách này bàn về những lý thuyết đàng sau việc nghiên cứu

công việc giảng dạy; nhiều chương tổng hợp việc nghiên cứu những chủ đề

cụ thể liên quan tới việc giảng dạy.

Worthen, B. R., & Sanders, J. R. (1987). Educational evaluation: Alternative

approaches and practical guidelines. White Plains, 114Y: Longman.

PHÂN TÍCH BẢN BÁO CÁO TỔNG KẾT

Cuối mỗi chương sẽ có một phần như thế này, gồm những thông tin và câu

hỏi để phân tích bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C. Việc phân tích này sẽ cho

bạn cơ hội để ứng dụng các nguyên tắc được bàn đến ở mỗi chương vào

một tình huống thực tiễn cụ thể.

Bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C là một ví dụ cho nghiên cứu cấp độ IV. Nó

đưa ra bằng chứng để hỗ trợ cho lý thuyết về những mô phỏng máy tính

nhằm giúp sinh viên có cơ hội thực hành và tăng cường kỹ năng tư duy.

Thực tế này cũng sẽ dẫn tới kỹ năng giải quyết vấn đề. Tốt hơn là không cố

gắng trả lời những câu hỏi này ngay sau khi bạn đọc lần đầu từng chương.

Hãy chờ đến khi bạn xem lại nhiều chương rồi làm động tác phân tích trong

những chương ấy như một cách kết hợp việc xem lại các chủ đề trong các

chương. Nào, bây giờ ta hãy thử làm thế với chương này xem sao.

Theo Chương 1, nghiên cứu cấp độ IV dựa trên cơ sở của những kỹ năng ở

trình độ thấp hơn. Nghiên cứu này đã minh chứng cho mỗi cấp độ nghiên

cứu theo cách nào?

Hãy thử trả lời những câu hỏi sau:

1. Bản báo cáo tổng kết ở Phụ lục C đã minh chứng cho nghiên cứu cấp

độ I như thế nào? (Tức là: người nghiên cứu đã làm gì để phát hiện

xem điều gì đang diễn ra trong thực tế?)

2. Bản báo cáo minh chứng cho nghiên cứu cấp độ II như thế nào? (Tức

là, người nghiên cứu đã làm gì để thấy được rằng liệu có phải việc mô

phỏng đã đưa đến kết quả đã thấy?)

3. Bản báo cáo minh chứng cho nghiên cứu cấp độ III như thế nào? (Tức

là, người nghiên cứu đã làm gì để khảo sát phạm vi, mức độ mà kết

quả tương tự như thế có thể xảy ra trong những hoàn cảnh khác?)

CÂU TRẢ LỜI:

1. Quá trình thu thập dữ liệu được miêu tả ngay phần đầu của bản báo

cáo là ví dụ cuả nghiên cứu cấp độ I. Phần kiểm tra và bài kiểm tra

Watson-Glaser đã thu thập những minh chứng về những gì đang diễn

ra trong lớp học.

2. Phần thiết kế nghiên cứu được miêu tả trong phần Dẫn luận của bản

báo cáo là một ví dụ của nghiên cứu cấp độ II. Kết quả của tư liệu thu

thập được qua thiết kế ấy được trình bày trong bảng ở Phụ lục C và

những số liệu này hỗ trợ cho một niềm tin là việc dùng sự mô phỏng để

giảng dạy đã giúp cải thiện kết quả bài kiểm tra của học sinh.

3. Bản báo cáo thực hiện nghiên cứu cấp độ III bằng cách miêu tả những

loại sinh viên nào có thể khái quát hóa cho kết quả ấy. Cách tiếp cận

với nghiên cứu cấp độ III như thế được bàn đến trong Chương 15. Có

một ý kiến hay là lặp lại thử nghiệm này nhằm tăng cường chất lượng

của nó khi tiến hành nghiên cứu cấp độ III. Nâng cao chất lượng của

nghiên cứu cấp độ III cũng đồng thời làm mạnh hơn chất lượng của

bản báo cáo tổng kết này ở nghiên cứu cấp độ IV.

[1] {Lưu ý: Có thể phản biện mạnh mẽ rằng nghiên cứu cấp độ 1 chẳng hề là

nghiên cứu chút nào cả. Nó có thể được coi môt cách chính đáng là tiền

nghiên cứu (preresearch). Nếu nghiên cứu được định nghĩa là “quá trình xây

dựng những mối liên hệ có tính chất khoa học” thì chỉ những cấp độ II, II, và

IV là phù hợp với định nghĩa này. Tuy vậy, những khái niệm và nguyên tắc

thảo luận ở đây dưới tiêu đề nghiên cứu Cấp độ 1 (từ chương 1 đến

chương9) sẽ đưa ra một nền tảng để xây dựng những kết luận nhân quả.

Nếu người đọc muốn có một định nghĩa nhất quán khắt khe về nghiên cứu

thì có thể coi những chương này như là một sự miêu tả về chiến lược thu

thập dữ liệu, hay là công cụ của việc nghiên cứu, thay vì coi đó là đang nói

về bản thân công việc nghiên cứu. Tuy nhiên, ứng dụng của những khái

niệm và nguyên tắc được thảo luận trong các chương này liên quan tới việc

sử dụng những tìm tòi về chuyên môn và những phương pháp nghiên cứu

khoa học khác. Phương pháp này cho phép các nhà giáo dục đi xa hơn việc

đo lường lung tung những kết quả của giáo dục. Ngay cả khi một người thầy

khước từ nâng cao việc nghiên cứu lên những cấp độ cao hơn, thì ứng dụng

những nguyên tắc được miêu tả ở cấp độ thứ nhất này cũng vẫn tạo điều

kiện tốt cho việc giảng dạy. Bởi vậy chúng tôi chọn giải pháp nâng cao phẩm

chất cho những khái niệm và nguyên tắc này bằng cách dán nhãn cho nó là

nghiên cứu cấp độ I. Đặc điểm được lưu ý này không phải là cốt lõi để hiểu

được toàn bộ sách này. Nó chỉ nhằm đáp ứng cho những người đọc cảm

thấy khó chịu vì cách dùng phi truyền thống của thuật ngữ nghiên cứu. (Nếu

bạn nghĩ cái ghi chú này chẳng có gì quan trọng, cứ việc bỏ qua và đọc

tiếp!!).

[2] Lưu ý: cần phân biệt hai khái niệm giả thiết và giả thuyết. Giả thuyết

(hypothesis) là điều được nêu ra, bước đầu có thể coi là đúng và cần phải

chứng minh qua nghiên cứu. Còn giả thiết (assume/assumption) là điều kiện

giả định trong đó vấn đề nghiên cứu được xem xét. Giả thuyết trong tiếng

Việt thường dùng như danh từ (Ông ấy đưa ra giả thuyết là hễ tình hình kinh

tế khả quan thì phụ nữ mặc váy ngắn hơn), còn giả thiết thì có thể dùng như

vị từ hoặc danh từ, và dùng như vị từ thì phổ biến hơn (Ông ấy giả thiết là

thời tiết không phải là yếu tố quan yếu, ảnh hưởng đến độ ngắn của váy).

(Chú thích của người dịch, dựa trên ý kiến PGS. Bùi Mạnh Hùng).

Tác giả: Edward Vockell

Ngƣời dịch: Phạm Thị Ly

.

.

(research

variables)1[1] –

–

.

, điều quan trọng là hiểu

được bản chất của các biến tố trong công trình nghiên cứu. Sau khi đọc hết

chương này bạn sẽ có thể:

1. Xác định những ví dụ của vấn đề giáo dục cần nghiên cứu và những

biến tố cụ thể đã tạo thành nhận định về vấn đề ấy;

2. Định nghĩa và cho ví dụ về câu hỏi nghiên cứu và về giả thuyết nghiên

cứu;

3. Định nghĩa và cho ví dụ về (a) miêu tả định lượng (b) định tính (c) thực

nghiệm, (d) quan hệ tương quan, và (e) nghiên cứu phân tích tổng hợp;

4. Định nghĩa và cho ví dụ về (a) biến phụ thuộc (hay kết quả hoặc tiêu

chí) (b) biến độc lập (hay cách xử lý, hoặc dự báo), (c) biến điều tiết (d)

biến kiểm soát, (e) biến can thiệp, và (f) những biến tố khác chưa được

đề cập;

5. Kết hợp tập hợp các biến tố cho trước vào một giả thuyết được nêu lên

một cách đúng đắn.

NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC: MỘT CÔNG CỤ HỮU DỤNG

Như đã nói trong chương 1, nghiên cứu giáo dục là một công cụ hữu dụng

để giải quyết những vấn đề thực tiễn cũng như lý thuyết. Nó giúp chúng ta

xác định rõ các khái niệm, bối cảnh, biện pháp và kết quả; giúp chúng ta dự

đoán và xác định bản chất của các mối quan hệ giữa những biến tố của giáo

dục. Nó giúp chúng ta đưa ra những khái quát hóa về nhiều yếu tố của giáo

dục và định ra mức độ tự tin mà chúng ta có thể có về những khái quát hóa

này. Quá trình nghiên cứu giáo dục bắt đầu với việc nhận ra một vấn nạn

nào đó đang tồn tại. Ví dụ như:

1. Có một số thành viên hội đồng trường muốn loại bỏ những hình thức

trừng phạt thể xác trong các trường, nhưng họ lo ngại rằng điều này có

thể làm lan tràn tình trạng hỗn loạn. Các thành viên của nhóm ủng hộ

quyền lợi trẻ em cho rằng loại bỏ trừng phạt thể xác thực ra sẽ cải thiện

kỷ luật tự giác trong học sinh.

2. Phụ huynh nhận thức được AIDS là một nguy cơ nghiêm trọng về sức

khỏe cho thiếu niên. Họ muốn con cái mình tránh được căn bệnh này,

nhưng họ cũng lo ngại rằng việc giới thiệu vấn đề này với trẻ em cũng

có thể dẫn tới những quan hệ tình dục bừa bãi.

3. Một thầy giáo muốn biết là biện pháp kỷ luật của mình, có vẻ như rất có

hiệu quả đẩy mạnh việc học tập của học sinh, liệu có những ảnh

hưởng không hay trong việc thúc đẩy tiêu cực trong sự tự ý thức của

học sinh hay không.

Nghiên cứu giáo dục tự nó không giải quyết được các vấn nạn. Nó chỉ là một

công cụ đem lại cho các nhà giáo dục tận tâm những vũ khí họ cần để tấn

công những vấn nạn ấy.

Bước đầu tiên của quá trình nghiên cứu giáo dục là xác định và làm rõ vấn

đề cần giải quyết. Chỉ sau khi biết rằng cần phải giải quyết vấn đề gì chúng ta

mới có thể bắt tay vào giải quyết vấn đề ấy. Chúng ta có thể xác định và làm

rõ những vấn đề nghiên cứu bằng cách cụ thể hóa những biến tố liên quan

đến những vấn đề này, nêu rõ những biến tố trong câu hỏi hay giả thuyết

nghiên cứu, và định nghĩa hay miêu tả chi tiết những biến tố ấy. Thường thì

các biến tố không dễ định nghĩa, tuy vậy, chỉ khi nào chúng ta xác định được

các biến tố, định nghĩa được sự vận hành và miêu tả chi tiết về nó, chúng ta

mới có thể thu thập dữ liệu một cách chuẩn xác, liên kết các dữ liệu ấy với

nhau và cố gắng đưa ra những khái quát hóa có thể giúp chúng ta giải quyết

những vấn đề giáo dục đang đặt ra.

NÊU CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Câu hỏi nghiên cứu đặt ra vấn đề bản chất của một biến tố, một khái niệm,

hay về mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tố. Giả thuyết nghiên cứu nêu ra

câu trả lời mà ta mong đợi cho câu hỏi nghiên cứu. Câu hỏi nghiên cứu và

giả thuyết nghiên cứu đem lại tiêu điểm, cấu trúc và cách tổ chức cho việc

thu thập, phân tích và diễn giải tư liệu của người nghiên cứu.

Một người nghiên cứu giỏi (hay một người có tư duy tốt) sẽ có thể nói, cả ba

vấn đề được dẫn ra trong ví dụ đã nêu trên đây đều được diễn đạt quá mơ

hồ và khó mà có những giải pháp rõ ràng. Chẳng hạn, cái gì là vấn đề thực

sự trong diễn giải đầu tiên đã nêu?

Phải chăng vấn đề là có ai đó muốn biết liệu việc hủy bỏ những trừng phạt

thể xác có thể gây ra gia tăng tình trạng lộn xộn (với đủ mọi nghĩa của từ

này)?

1. Phải chăng vấn đề là có ai đó ngờ rằng việc hủy bỏ những trừng phạt

thể xác, một cách khách quan sẽ gây ra sự gia tăng “kỷ luật tự giác”

(với đủ mọi nghĩa của từ này)?

2. Phải chăng vấn đề là có ai đó muốn biết cái gì sẽ xoa dịu các nhóm

bảo vệ quyền lợi trẻ em? Nếu các thành viên hội đồng trường chủ

trương giữ lại những biện pháp trừng phạt thể xác trong nhà trường,

liệu họ có trụ vững được trước sự chống đối công khai của nhóm này?

3. Hay vấn đề chỉ đơn giản là các thành viên hội đồng trường không có đủ

thông tin để có một quyết định đúng đắn? Có thể họ cần câu trả lời cho

những câu hỏi cụ thể chẳng hạn như:

4. Các biện pháp trừng phạt thể xác được áp dụng thường xuyên đến

mức nào trong nhà trường? Mức độ thường xuyên này so với những

trường khác trong nước là như thế nào?

a. Mức độ thường xuyên của việc áp dụng các biện pháp trừng

phạt thể xác, so với những hình thức trừng phạt khác, là như thế

nào?

b. Có thật là học sinh đã trải nghiệm những ảnh hưởng tiêu cực từ

sự trừng phạt thể xác? Cho rằng trừng phạt thể xác có những ảnh

hưởng tiêu cực, liệu nó có gây ra những ảnh hưởng tiêu cực lớn

hơn so với những biện pháp kỷ luật khác, như cấm túc hay đuổi

học?

c. Thầy cô giáo sẽ làm gì, nếu như họ hủy bỏ các biện pháp trừng

phạt thể xác? Liệu họ sẽ buông thả cho học sinh muốn làm gì thì

làm? Liệu họ sẽ phải viện đến những biện pháp khác rất có thể còn

gây tổn hại nhiều hơn về lâu về dài? Hay họ sẽ bắt đầu cùng thảo

luận với học sinh để đạt đến những giải pháp cho vấn đề kỷ luật?

d. Những câu hỏi có trước này cụ thể hơn so với vấn đề ban đầu.

Một nhà nghiên cứu giáo dục giờ đây có thể bắt đầu đưa ra thông

tin nhằm giải quyết vấn đề, vì bây giờ đã có thể thấy rõ ràng hơn

vấn đề là gì. Sự khác nhau giữa câu hỏi ban đầu và những câu hỏi

đã được tinh lọc lại này là những câu hỏi sau đã tập trung hơn vào

những biến tố cụ thể và quan hệ giữa những biến tố đó.

CÁC BIẾN TỐ NGHIÊN CỨU

Biến tố (variable) là một khái niệm có thể giả định cho nó nhiều giá trị khác

nhau. Nhân tố (factor) hay đặc điểm/ nét đặc trưng (feature) là những từ

đồng nghĩa phổ biến với biến tố trong những câu sau đây: (Kết quả, hay tác

động (outcome) là một từ khác cũng thường mang nghĩa như biến tố, nhưng

cần lưu ý không phải tất cả các biến tố đều là kết quả/tác động):

1. Mọi phụ huynh đều nhận thức được AIDS là một nhân tố (biến tố) đe

dọa sức khỏe nghiêm trọng cho con cái họ.

2. Thầy cô giáo cần biết những đặc điểm (biến tố) nào trong các biện

pháp kỷ luật của mình có thể đã thúc đẩy sự tự nhận thức tiêu cực

trong học sinh.

3. Thầy cô giáo cần biết liệu biện pháp kỷ luật của mình có thúc đẩy

những kết quả (biến tố) tiêu cực trong học sinh hay không.

Biến tố có thể có những ý nghĩa khác nhau trong những điều kiện khác nhau.

Nó là một đặc điểm có thể trở thành tiêu điểm của một công trình nghiên

cứu.

Định nghĩa thuật ngữ biến tố khiến khái niệm này có vẻ như khó hiểu hơn

bản chất thực sự của nó. Đó là vì định nghĩa của một khái niệm trừu tượng

đôi khi trở thành quá trừu tượng (chẳng hạn, ai cũng hiểu khái niệm tồn tại,

nhưng định nghĩa tồn tại là gì thì thật là khó). Bởi vậy, có lẽ sẽ có ích khi xem

xét vài ví dụ:

Trong những ví dụ mà chúng ta đã bắt đầu xem xét ở trang (..…), trừng

phạt thể xác là một biến tố. Cụ thể hơn, liệu trừng phạt thể xác có được

phép thực hiện hay không là một biến tố. Nó có thể là được phép hoặc

không được phép.

Tần số của việc trừng phạt thể xác cũng có thể là một biến tố. Nó có

thể là không hề xảy ra hay xảy ra hàng ngày hoặc nhiều lần trong ngày.

Nếu một người nghiên cứu tự hỏi liệu trừng phạt thể xác có gây ra lo

lắng nhiều hơn so với việc đuổi học thì trừng phạt thể xác, sự lo lắng,

và đuổi học đều là các biến tố cần nghiên cứu đối với nhà nghiên cứu

này.

Nếu người nghiên cứu tập trung chú ý những nhân tố khác như bạo

hành trẻ em, kỷ luật tự giác, niềm tin tôn giáo, giới tính của học sinh

hay thầy cô giáo, hay nguồn gốc dân tộc, những nhân tố này sẽ trở

thành biến tố trong một công trình nghiên cứu, hay thậm chí trong quá

trình tư duy.

Về mặt lý thuyết các biến tố phát triển một cách trừu tượng trong tâm trí

người nghiên cứu. Nhà nghiên cứu rút ra từ những kinh nghiệm trước đây và

những tri thức lý thuyết để xác định và cụ thể hóa các biến tố, những biến tố

này sẽ phục vụ như những nhân tố thống nhất cho việc tổ chức quá trình

nghiên cứu. Mọi tư duy của con người đều dựa trên các khái niệm, mà chúng

ta gọi là biến tố khi tập trung sự chú ý để đo lường nó hay xử lý nó theo

nhiều cách như là một phần của quá trình nghiên cứu. (Những cách các nhà

nghiên cứu định nghĩa và đo lường các biến tố sẽ được đề cập trong những

chương sau).

Phần tiếp theo của chương này sẽ bàn về những loại nghiên cứu cơ bản

trong đó có khảo sát những biến tố mà các nhà giáo dục rất quan tâm.

CÁC LOẠI CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

Sau đây chúng ta sẽ mô tả những loại công trình nghiên cứu cơ bản hữu ích

cho mục đích của giáo dục. Những miêu tả này sẽ giúp bạn thấy rõ loại

nghiên cứu nào khả dĩ thực hiện được và bắt đầu xác định các biến tố.

Những kiểu loại này cũng không nhất thiết loại trừ lẫn nhau. Chẳng hạn, loại

thứ nhất được gọi là nghiên cứu miêu tả, nhưng thực ra thì tất cả mọi nghiên

cứu đều có tính chất miêu tả. Tại điểm này của giáo trình, chúng ta sẽ không

cần lo lắng về mức độ trùng lắp giữa các kiểu loại nghiên cứu ấy. Như bảng

2.1 cho thấy, chiến lược thực hiện mỗi kiểu nghiên cứu sẽ được trình bày

trong những chương tiếp theo. Chúng ta sẽ đợi đến khi sự khác biệt giữa các

kiểu nghiên cứu trong thực tế tỏ ra đủ lớn rồi sẽ chỉ ra sự phân biệt ấy.

Bảng 2.1 Các kiểu nghiên cứu trong khoa học giáo dục

Loại nghiên cứu Diễn giải Chƣơng

Nghiên cứu miêu

tả định lượng-

nghiên cứu hiện

trạng

Người nghiên cứu dùng những

phương pháp định lượng (như bảng

hỏi hoặc kỹ thuật quan sát) để thu

thập thông tin về đặc điểm của một

người, một nhóm một chương trình,

hay một thực thể giáo dục nào đó.

Chương 4 đến

chương 8

Nghiên cứu định

tính

Người nghiên cứu dùng những

phương pháp định tính (như mô tả

dân tộc học hay nghiên cứu điển hình

chi tiết) để thu thập thông tin về đặc

điểm của đối tượng nghiên cứu.

Chương 9

Nghiên cứu thực

nghiệm hay bán

thực nghiệm

Người nghiên cứu giao cho các thành

viên hoạt động trong các cấu trúc điều

kiện hay giao cho họ nhiệm vụ xử sự

Chương 11-12

theo những cách cho trước, để xác

định xem liệu những cách xử sự ấy có

ảnh hưởng như thế nào trên các biến

tố tác động nhất định.

Nghiên cứu tương

quan

Người nghiên cứu dùng những kỹ

thuật thống kê chẳng hạn như hệ số

tương quan để khảo sát quan hệ giữa

hai hay nhiều biến tố mà không khái

quát hóa về bản chất nguyên nhân

của mối quan hệ ấy.

Chương13

Nghiên cứu nhóm

tiêu chí

Người nghiên cứu khảo sát đặc điểm

của các nhóm đang hiện hữu (tức là,

không phải những nhóm thực nghiệm)

để xác định mức độ khác biệt của các

nhóm này về những đặc điểm cụ thể

nào đó.

Chương 13

Phân tích tổng

hợp (Meta-

analysis)

Người nghiên cứu kết hợp và phân

tích kết quả của nhiều công trình để

khảo sát mức độ mà những kết quả

được kết hợp này có thể dẫn tới các

khái quát hóa về các biến tố đang

được nghiên cứu.

Chương 16

Nghiên cứu Mô tả- Nghiên cứu hiện trạng

Trong phần lớn những công trình nghiên cứu về giáo dục, người nghiên cứu

đều quan tâm tới việc đo lường kết quả (họ cũng có thể quan tâm tới những

biến tố khác, nhưng điều này sẽ được thảo luận sau). Biến tố kết quả là khái

niệm hay đặc điểm về kết quả hay sản phẩm sau cùng của một hệ thống giáo

dục. Đó chính là kết quả của giáo dục- những tính cách hay sự kiện mà

người thầy hay những người làm giáo dục mong muốn khuyến khích hay hạn

chế trong khuôn khổ của hệ thống giáo dục. Trong giả thuyết thứ nhất về vấn

đề trừng phạt thể xác đã nêu ở phần trên, tình trạng hỗn loạn, vô chính phủ

là cái kết quả mà ta cần tập trung đặt câu hỏi. Trong ví dụ thứ nhì, biến tố kết

quả là kỷ luật tự giác. Trong ví dụ thứ ba, kết quả là mức độ mà hội đồng

trường có thể trụ vững được trước sự chống đối của những nhóm vận động

ủng hộ. Bạn hãy thử tự mình trả lời: Biến tố kết quả trong những nhận định

từ (a) đến (d) của ví dụ 4 trang (…), là gì?

Câu trả lời:

a. tần số của những trừng phạt thể xác

b. tần số của những trừng phạt thể xác và đồng thời tần số của những hình

thức trừng phạt khác

c. những mặt ảnh hưởng tiêu cực

d. những kiểu cách trừng phạt mà người thầy thường áp dụng, sự dễ dãi mà

người thầy bày tỏ hay những phương pháp khác mà người thầy dùng đến;

những lý giải nhằm đi đến giải pháp.

Trong thực tế, các thành viên của hội đồng trường thường quan tâm đến

nhiều yếu tố hơn chứ không chỉ một trong các biến tố kết quả đã nêu. Bằng

cách chọn lọc vấn đề cần giải quyết thông qua việc xác định các biến tố kết

quả, họ có thể tập trung tốt hơn vào một giải pháp cho vấn nạn của mình.

Chúng ta hãy giả định rằng một trong những câu hỏi mà hội đồng trường

thực sự muốn có câu trả lời, là trong thực tế những hình phạt thể xác xảy ra

trong trường thường xuyên đến mức độ nào. Làm thế nào người nghiên cứu

có thể thu thập được các dữ kiện? Bảng 2.2 cho thấy các bước liên quan

trong việc trả lời câu hỏi này (một số chương kế tiếp sẽ miêu tả chi tiết làm

cách nào thực hiện một công trình nghiên cứu theo kiểu này). Câu hỏi thứ

hai được đặt ra là tần số trừng phạt thể xác ở trường này so với những

trường khác trong cả nước thì như thế nào. Hội đồng trường có thể tìm câu

trả lời này trong các ấn phẩm chuyên ngành; Bảng 2.3 cho thấy những bước

đi mà một nhà nghiên cứu được trang bị để trả lời cho câu hỏi thứ hai này sẽ

tiến hành.

Bảng 2.2 Những bước cần thực hiện để trả lời câu hỏi “ Hình thức

trừng phạt thể xác được áp dụng thường xuyên ở mức độ như thế

nào trong trường này?” (cột bên phải cho biết những bước này

được trình bày ở chỗ nào trong quyển sách này)

Các bƣớc nghiên cứu Chƣơng

1. Xác định biến tố kết quả và làm rõ câu hỏi nghiên

cứu

2

2. Xem lại những tư liệu thành văn đã công bố để biết

những gì người khác đã trình bày về việc đo lường kết

quả này

3

3. Định nghĩa thế nào là trừng phạt thể xác 4

4. Xác định những phương pháp đo lường sự trừng

phạt thể xác

5-6

5. Thực hiện quy trình thu thập dữ liệu 5-6

6. Lập các bảng biểu, tổng hợp và diễn giải kết quả 7

Bảng 2.3 Những bước cần thực hiện để trả lời câu hỏi “ Hình thức

trừng phạt thể xác được áp dụng thường xuyên ở mức độ như thế

nào trong cả nước?” (cột bên phải cho biết những bước này được

trình bày ở chỗ nào trong quyển sách này)

Các bước nghiên cứu Chương

1. Xác định biến tố kết quả và làm rõ câu hỏi nghiên

cứu

2

2. Xem lại những tư liệu thành văn đã công bố để 3

biết người ta đã nói gì về việc đo lường kết quả này

3. Định nghĩa thế nào là trừng phạt thể xác 4

4. Xác định những phương pháp dùng để đo lường

sự trừng phạt thể xác

5-6

5. Chọn mẫu thích hợp để thu thập dữ liệu 8

6. Thực hiện quy trình thu thập dữ liệu đối với mẫu

đã chọn

5-6

7. Lập các bảng biểu, tổng hợp, rút ra kết luận và

diễn giải kết quả

7-8

8. Viết báo cáo tổng kết nhằm truyền đạt kết quả

nghiên cứu tới người đọc

19

Những công trình nghiên cứu miêu tả thường tập trung riêng về đo lường và

miêu tả các biến tố kết quả (trong chương 1 chúng ta đã nói tới điều này với

tư cách là Nghiên cứu Cấp độ I). Phương pháp tiến hành một công trình

nghiên cứu miêu tả được tập trung trình bày từ chương 4 đến chương 8. Khi

thu thập số liệu, chẳng hạn đếm xem trừng phạt thể xác xảy ra thường xuyên

ở mức độ nào, bằng cách dùng một bảng câu hỏi để đo lường thái độ của

mọi người đối với sự trừng phạt thể xác, bằng cách liên hệ những biến tố

này với những biến tố khác, hoặc bằng cách dự đoán- những nghiên cứu

này được coi là nghiên cứu miêu tả định lượng. Trong khi đó, nghiên cứu

định tính (chương 9) thường xem xét các biến tố và kết quả với một ý thức

toàn thể nhiều hơn; chẳng hạn, người nghiên cứu có thể quan sát một lớp

học qua một thời gian kéo dài và ghi chép những thông tin có tính chất giai

thoại về những gì xảy ra khi có tình trạng lộn xộn. Cả hai phương pháp này

đều có giá trị xác đáng và là những cách thức quan trọng để miêu tả bối cảnh

cũng như kết quả của giáo dục.

Nghiên cứu thực nghiệm

Nghiên cứu thực nghiệm làm nhiều việc hơn chứ không chỉ là miêu tả bối

cảnh và kết quả. Nó khảo sát quan hệ nhân quả. Chẳng hạn, nếu hội đồng

trường muốn biết rằng liệu việc hủy bỏ sự trừng phạt thể xác có làm gia tăng

tình trạng hỗn loạn vô chính phủ hay không, thì là họ đang đặt câu hỏi về bản

chất nhân quả của mối quan hệ giữa sự trừng phạt thể xác và sự gia tăng

tình trạng hỗn loạn vô chính phủ. Để trả lời câu hỏi này, họ cần nhiều hơn

một nghiên cứu miêu tả. Họ cần phải xem xét kết quả của một nghiên cứu

thực nghiệm!

Nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào cách xử lý và kết quả của cách xử lý

đó. (Nghiên cứu này cũng có thể bao gồm thêm những biến tố khác, chẳng

hạn như bối cảnh trong đó thử nghiệm này được tiến hành). Kết quả được

mong đợi từ cách xử lý này được coi như biến tố độc lập, hay biến tố tiêu

chí. Những biến tố kết quả như vậy được coi là biến tố phụ thuộc theo nghĩa

chúng phụ thuộc vào cách xử lý được đưa ra. Nó đưa ra một tiêu chí có thể

trở thành cơ sở để nhận định về kết quả của thử nghiệm. Nếu cách xử lý

đem lại một ảnh hưởng nào đấy, mức độ đạt được của một người về biến tố

phụ thuộc có thể thấp; trong khi nếu cách xử lý có một tác động khác, thì

mức độ đạt được này có thể cao hơn.

Cách xử lý, bối cảnh, hay những điều kiện được coi là tạo ra một kết quả nào

đấy được xem như biến tố độc lập (thuật ngữ biến tố độc lập, cách xử lý hay

điều kiện được dùng đồng nghĩa trong văn cảnh này). Biến tố độc lập thì độc

lập theo nghĩa nó không phụ thuộc vào biến tố kết quả. Nói cách khác, trong

nghiên cứu thực nghiệm, biến tố độc lập là nguyên nhân và biến tố phụ thuộc

là tác động. Biến tố độc lập là cách xử lý; biến tố phụ thuộc là kết quả.

CÂU HỎI ÔN TẬP 2.1

Khảo sát từng giả thuyết hay câu hỏi dưới đây và xác định các biến tố phụ

thuộc và biến tố độc lập (tất cả các câu trả lời cho phần ôn tập này đều nằm

ở cuối chương tương ứng):

1. Việc học tập, nghiên cứu về Shakespeare sẽ dẫn đến sự trân trọng

nhiều hơn đối với văn hóa phương Tây.

2. Việc điều chỉnh hành vi xử sự sẽ dẫn đến cách xử sự phi sáng tạo

trong trẻ tiểu học.

3. Việc lập trình trong ngôn ngữ Logo có phải là nguyên nhân tạo ra

những tiến bộ trong kỹ năng tư duy có trật tự cao hơn?

4. Trì hoãn dạy đọc cho đến lớp 6 sẽ không tạo ra tác dụng ngược có hại

cho khả năng đọc trước khi đến tuổi dậy thì của trẻ.

5. Có đúng là những lớp học nhấn mạnh vào môi trường giàu ngôn từ sẽ

có những học sinh hăng hái chia sẻ ý kiến của mình với bạn đồng lứa?

Click here for answers.

Trong từng trường hợp trên đây, biến tố độc lập tạo ra một kết quả nào đấy,

và kết quả này được nói đến như là một biến tố phụ thuộc. Có thể lưu ý rằng

môt số biến tố (chẳng hạn như cách xử sự phi sáng tạo, học tập nghiên cứu

Shakespeare, và sự trân trọng đối với văn hóa phương Tây) được định nghĩa

một cách khá mơ hồ. Những định nghĩa về mặt hoạt động (sẽ được bàn đến

trong chương 4) sẽ giúp xóa bỏ sự nhập nhằng tối nghĩa này.

Hãy giả định rằng một trong những câu hỏi mà hội đồng trường muốn có câu

trả lời là liệu việc xóa bỏ sự trừng phạt thể xác có làm gia tăng những cách

xử sự lộn xộn trong trường hay không. Nhà nghiên cứu sẽ thu thập dữ liệu

bằng cách nào? Bảng 2.4 cho thấy những bước liên quan trong việc tìm câu

trả lời. (Chương 10 đến chương 14 sẽ miêu tả chi tiết cách thực hiện nghiên

cứu loại này). Lưu ý rằng khi bảng 2.4 đưa ra một phương pháp thực nghiệm

nhằm trả lời câu hỏi này, nó cũng có thể đồng thời xử lý câu hỏi này thông

qua một chiến lược nghiên cứu định tính. (chương 9) hay một chiến lược

tương quan (chương 13) hay bằng cách thực hiện phân tích tổng hợp

(chương 16).

Bảng 2.4 Những bước cần thực hiện để trả lời câu hỏi “Liệu việc xóa

bỏ hình thức trừng phạt thể xác có phải là nguyên nhân tạo ra sự gia

tăng tình trạng hỗn loạn?” (cột bên phải cho biết những bước này

được trình bày ở chỗ nào trong quyển sách này)

Các bước Nghiên cứu Chương

1. Xác định biến tố phụ thuộc và biến tố độc lập, cũng như

làm rõ câu hỏi nghiên cứu.

2

2. Xem lại những tư liệu thành văn đã công bố để biết

người ta đã nói gì về tác động của trừng phạt thể xác, đặc

biệt là đối với những cách xử sự vi phạm kỷ luật, là điều mà

hội đồng trường muốn nói tới khi dùng từ “tình trạng hỗn

loạn”.

3

3. Định nghĩa thế nào là trừng phạt thể xác và thế nào là

tình trạng hỗn loạn, vô chính phủ.

4

4.Xác định một loạt phương pháp để đo lường tình trạng

hỗn loạn, vô chính phủ.

5-6

5. Xây dựng chiến lược thực nghiệm phù hợp để kiểm tra

tác động của biến tố độc lập này đối với biến tố phụ thuộc

đã xác định.

11-12

6. Thực hiện chiến lược thực nghiệm. 11-12

7. Lập các bảng biểu và diễn giải kết quả nghiên cứu 14

8. Viết báo cáo tổng kết nhằm truyền đạt kết quả nghiên

cứu tới người đọc

19

Nghiên cứu tƣơng quan

Nghiên cứu tương quan là những nghiên cứu miêu tả trong đó người nghiên

cứu không chỉ miêu tả các biến tố mà còn khảo sát bản chất của mối quan hệ

định lượng giữa những biến tố đó. Ví dụ, người nghiên cứu có thể đặt nghi

vấn rằng những đứa trẻ thường bị trừng phạt thể xác thì nhiều khả năng là

sẽ đánh những đứa trẻ khác trong giờ chơi. Nhà nghiên cứu này quan tâm

tới không chỉ hai biến tố (bị nhiều trừng phạt thể xác và đánh trẻ khác trong

giờ chơi), mà còn quan tâm tới mối quan hệ giữa hai biến tố này (và có lẽ với

những biến tố khác nữa). Nhà nghiên cứu có thể điều tra khả năng này bằng

cách đưa ra một bảng câu hỏi cho một nhóm trẻ để xem chúng bị đánh đòn

thường xuyên tới mức nào, và bằng cách quan sát chính nhóm trẻ ấy trong

sân trường để xem mỗi đứa trẻ ấy đã đánh trẻ khác (nếu có) thường xuyên

đến mức độ nào. Nếu có một xu hướng là những đứa trẻ đánh bạn nhiều lần

hơn chính là những đứa trẻ đã bị trừng phạt thường xuyên hơn, thì sự kiện

này sẽ hỗ trợ cho niềm tin rằng có một mối quan hệ giữa các sự kiện ấy. Loại

nghiên cứu này cho phép nhà nghiên cứu xác định có chăng một mối quan

hệ nào đó giữa sự lãnh nhận trừng phạt thể xác và hành vi đánh nhau trong

một nhóm trẻ.

Mỗi giả thuyết sau đây đều có thể được điều tra bằng những phương pháp

liên tương :

Học sinh nào giỏi môn đại số học thì chơi tốt hơn môn thể dục.

Những người đến sớm khi đi điều trị thường cũng đến sớm trong các

sự kiện thể thao.

Có một mối quan hệ tích cực mạnh mẽ giữa điểm GRE và mức độ

thành công trong khóa học này.

Những bước đi trong một công trình nghiên cứu tương liên cũng giống như

những gì đã được miêu tả trong Bảng 2.4, trừ một điều là thiết kế thực

nghiệm sẽ được thay bằng phương pháp tương quan, điều này sẽ được thảo

luận trong chương 13.

Lưu ý rằng sự tồn tại một mối quan hệ không nhất thiết có nghĩa là một biến

tố này là nguyên nhân của các biến tố khác. Chẳng hạn, nếu có một mối

quan hệ giữa sự tác động của trừng phạt thể xác với hành vi đánh nhau của

học sinh, nó có thể là vì sự trừng phạt thể xác là nguyên nhân gây ra hành vi

đánh nhau, vì việc đánh nhau gây ra hành vi trừng phạt, hay bởi vì những

nhân tố nào khác nữa (chẳng hạn sự tự nhận thức tiêu cực về bản thân) dẫn

tới gia tăng cả hai hành vi này.

BIẾN TỐ ĐIỀU TIẾT

Biến tố điều tiết (gọi tắt là biến điều tiết) là những đặc điểm ảnh hưởng (điều

tiết) tác động của biến tố độc lập hay của biến tố xử lý đối với biến tố phụ

thuộc hay biến tố tiêu chí. Biến điều tiết chỉ xuất hiện trong những công trình

nghiên cứu có các biến độc lập và biến phụ thuộc- thường là các nghiên cứu

thực nghiệm. Trong các giả thuyết sau đây, giới tính của đứa trẻ chẳng hạn,

có thể coi là một biến điều tiết:

Việc sử dụng âm nhạc bình dân sẽ làm tăng sự trân trọng của trẻ tiểu

học đối với thơ ca. Tác động này đối với trẻ nữ lớn hơn là đối với trẻ

nam.

Trong ví dụ này, việc sử dụng nhạc bình dân là một biến độc lập và sự trân

trọng thơ ca là một biến phụ thuộc. Giới tính của đứa trẻ là biến điều tiết vì

nhận định trên đây cho thấy nhân tố này ảnh hưởng với mức độ khác nhau

trong ảnh hưởng của biến độc lập đối với biến phụ thuộc: nếu đứa trẻ là nữ,

nhạc đại chúng có xu hướng có tác động lên sự trân trọng đối với thơ ca,

trong lúc nếu đứa trẻ là trai, cũng một biến tố độc lập ấy sẽ có xu hướng có

một tác động với mức độ khác.

Trong các ví dụ đã nêu, giới tính của đứa trẻ chỉ đơn thuần là một trong

nhiều biến tố có thể được chọn làm biến điều tiết. Sau đây là hai biến tố khác

của cùng một giả thuyết, với một số biến điều tiết khác được chèn vào từng

trường hợp:

Việc dùng âm nhạc đại chúng sẽ làm tăng sự trân trọng của trẻ tiểu học

đối với thơ ca. Tác động này đối với trẻ lớn thì rõ rệt hơn đối với trẻ

nhỏ.

Việc dùng âm nhạc đại chúng sẽ làm tăng sự trân trọng của trẻ tiểu học

đối với thơ ca. Tác động này sẽ lớn hơn khi giáo viên là người cùng

giới tính với trẻ so với khi giáo viên là người khác phái.

Có thể dễ dàng thấy những thuận lợi của việc sử dụng những biến tố điều

tiết này. Nhà nghiên cứu (hay người đọc) có thể khám phá không chỉ về việc

liệu một cách xử lý nào đấy có tác động như mong muốn hay không, mà còn

là trong bối cảnh nào thì tác động ấy có nhiều khả năng xảy ra với những

mức độ khác nhau ra sao. Đây là thông tin cực kỳ hữu ích giúp chúng ta khái

quát hóa kết quả cho những tình huống khác, cũng như giúp chúng ta áp

dụng có chọn lọc kết quả ấy cho những loại người học khác nhau trong

những bối cảnh giáo dục nhất định.

Sau đây là nhận định lại về hai giả thuyết đầu đã nêu trong Câu hỏi Ôn tập

2.1. Biến điều tiết được thêm vào mỗi giả thuyết. Để tránh ngôn ngữ định

kiến và để cho thấy bức tranh toàn cảnh về việc các biến tố điều tiết có thể

được đưa vào áp dụng trong nghiên cứu như thế nào, cách dùng từ ngữ sẽ

khác nhau trong mỗi giả thuyết.

1. Học tập và nghiên cứu về Shakespeare dẫn tới gia tăng sự trân trọng

đối với văn hóa phương Tây trong những học sinh đang học trong

trường nhưng không có tác động ấy với học sinh ngoài trường.

2. Việc điều chỉnh cách xử sự sẽ làm giảm những ứng xử có tính sáng

tạo của học sinh tiểu học thuộc các trường dành cho giai cấp trung lưu

nhưng sẽ làm gia tăng những ứng xử có tính sáng tạo trong những

trường dành cho giai cấp dưới trung lưu.

Bây giờ bạn hãy thử xác định các biến điều tiết trong những giả thuyết

sau đây, một lần nữa điều chỉnh từ Câu hỏi Ôn tập 2.1.

3. Lập trình bằng ngôn ngữ Logo sẽ tạo ra những tiến bộ cụ thể trong kỹ

năng tư duy có trật tự cao trong những người đọc chậm, những người

không bị liệt vào loại thiểu năng học tập.Tuy nhiên, sẽ không có những

tiến bộ như thế đối với những người bị liệt vào loại thiểu năng học tập.

4. Trì hoãn việc dạy đọc cho đến lớp 6 sẽ không có tác dụng ngược đối

với khả năng đọc trước khi trẻ đến tuổi dậy thì. Điều này đúng đối với

học sinh có chỉ số thông minh (IQ) thấp cũng như đối với học sinh có IQ

trung bình và cao.

5. Những lớp tiểu học nào nhấn mạnh một môi trường ngôn ngữ phong

phú sẽ có những học sinh hăng hái chia sẻ ý kiến của mình với bạn

đồng học hơn. Tuy nhiên, trong những lớp học của tầng lớp trung lưu,

môi trường phong phú về ngôn ngữ sẽ không có tác dụng như vậy.

Biến điều tiết trong các giả thuyết nói trên là:

1. Học sinh viên trong trường và học sinh ngoài trường

2. Giai cấp xã hội của nhà trường

3. Có được phân loại là thiểu năng học tập hay không

4. Chỉ số thông minh của học sinh

5. Lớp cao hay lớp thấp của bậc học (tiểu học hay trung học)

Trong mỗi ví dụ này, giả thuyết ban đầu đã được làm phong phú thêm bằng

việc bổ sung các biến điều tiết. Trong từng trường hợp, biến điều tiết là một

nhân tố có thể ảnh hưởng tới tác động của biến độc lập lên biến phụ thuộc.

Đối với mỗi ví dụ, cũng có thể chọn những nhân tố khác làm biến điều tiết;

biến điều tiết thực sự được chọn trong mỗi công trình nghiên cứu tùy thuộc

vào chỗ nhà nghiên cứu quan tâm muốn biết điều gì trong mối quan hệ giữa

các biến độc lập và biến phụ thuộc.

BIẾN TỐ CHỨNG

Biến chứng (control variable), cũng có thể dịch là biến kiểm soát, là những

đặc điểm được người thực nghiệm kiểm soát nhằm làm giảm bất cứ tác

động nào có thể gây nhiễu cho các biến tố khác hoặc cho việc diễn giải kết

quả của nghiên cứu. Họ kiểm soát những biến tố không liên quan đến vấn đề

đang được đề cập (sẽ được thảo luận sau trong chương này). Sự kiểm soát

này có thể được thực hiện thông qua:

1. Cô lập và loại trừ. Chẳng hạn, người nghiên cứu có thể kiểm soát các

ảnh hưởng không liên quan đến sự thông minh bằng cách chỉ bao gồm

những học sinh thông minh ở mức trung bình trong công trình nghiên

cứu của mình, loại trừ những em có năng khiếu đặc biệt và những em

có trí thông minh dưới trung bình. Đây là một chiến lược có hiệu quả sẽ

được miêu tả kỹ hơn trong chương này.

2. Miêu tả chính xác bối cảnh, cách xử lý, hay chủ thể được nghiên cứu.

Một sự miêu tả chi tiết, rõ ràng, chính xác, không mơ hồ sẽ tạo điều

kiện cho những người áp dụng kết quả nghiên cứu có được một phán

đoán xác đáng về mức độ khái quát hóa mà kết quả của một công trình

nghiên cứu cụ thể nào đấy có thể áp dụng cho những bối cảnh khác.

Đây là chiến lược hiệu quả được trình bày trong các chương 9 và 15.

3. Làm bằng nhau giữa các nhóm. Phương pháp này thường được dùng

trong nhũng nghiên cứu thực nghiệm. Chẳng hạn, người nghiên cứu có

thể kiểm soát các tác động bên ngoài đến vấn đề thông minh bằng

cách chọn ngẫu nhiên những chủ thể để thực nghiệm và các nhóm

kiểm soát, bằng cách đó làm cho nó tương tự nhau nhiều hơn (về mặt

thông minh, thí dụ thế, hay về nhiều biến tố khác). Đó là chiến lược

hiệu quả sẽ được miêu tả trong chương 11.

Trong bất cứ công trình nghiên cứu nào, người nghiên cứu cũng có thể chọn

và miêu tả các biến chứng để giúp xác định các giới hạn trong việc khái quát

hóa kết quả của một nghiên cứu. Hơn nữa, trong các nghiên cứu thực

nghiệm, người nghiên cứu có thể chọn các biến chứng vì các nhân tố này có

thể ảnh hưởng tới tác động của biến độc lập lên biến phụ thuộc. Những ảnh

hưởng bên ngoài này khiến chúng ta khó xác định chính xác bản chất của

mối quan hệ giữa biến độc lập và biến phụ thuộc. Bởi vậy, người nghiên cứu

cần kiểm soát những nhân tố bên ngoài này nhằm cân bằng hay giảm bớt

ảnh hưởng của nó trong từng công trình nghiên cứu cụ thể.

Chúng ta hãy xem xét hai giả thuyết ví dụ trên đây mà chúng ta đã dùng

trong cả chương này, và bây giờ chúng ta sẽ thêm vào đó các biến chứng:

1. Trong số học sinh lớp lớn, việc học về Shakespeare sẽ dẫn tới sự

trân trọng nhiều hơn đối với văn hóa phương Tây.

2. Sự điều chỉnh hành vi sẽ dẫn tới những cách xử sự phi sáng tạo trong

học sinh tiểu học ở trường công của thành phố Gotham.

Trong giả thuyết đầu, “học sinh lớp lớn” được thêm vào như một biến chứng.

Có thể là ảnh hưởng của việc học Shakespeare sẽ khác nhau đối với học

sinh ở những lứa tuổi khác nhau. Bởi vậy, cấp lớp của học sinh có thể tác

động đến cách các em đáp ứng với tác phẩm của nhà viết kịch này. Do vậy

nhà nghiên cứu đã quyết định chỉ tính các em học sinh lớp lớn trong nghiên

cứu này mà thôi. Điều này sẽ hạn chế sự tác động của các nhân tố bên

ngoài, nhưng tất nhiên cũng sẽ giới hạn sự khái quát hóa chỉ trong phạm vi

trẻ lớn. Logic vấn đề là thế này:

Học sinh trong nhóm thực nghiệm (những em đã học Shakespeare)

được đo lường là tỏ ra có sự trân trọng đối với văn hóa phương Tây

hơn là những em trong nhóm kiểm soát (những em không học

Shakespeare).

Vì chỉ có các em học sinh lớp lớn trong cả hai nhóm, sự khác biệt trong

mức độ trân trọng đối với Shakespeare không thể nảy sinh từ sự khác

biệt cơ bản giữa trẻ lớp nhỏ và trẻ lớp lớn.

Bởi vậy, ảnh hưởng của cấp lớp (lớp nhỏ/lớp lớn) đã được kiểm soát;

nhưng những khái quát hóa rút ra từ thực nghiệm này cũng chỉ đúng

vói trẻ lớp lớn bậc trung học mà thôi.

Trong giả thuyết thứ hai, có ba biến chứng: cấp lớp của trẻ (tiểu học thay vì

cấp hai hay cấp ba), kiểu loại trường (trường công thay vì trường tư), và nơi

chốn (thành phố Gotham).

Trong những ví dụ đã nêu trước đây, chúng ta đã thêm các biến chứng vào

giả thuyết ban đầu trước khi những giả thuyết này được làm cho phong phú

hơn bằng việc bổ sung các biến điều tiết. Rất có thể có (và thường thì đây là

điều đáng mong muốn) có cả biến chứng và biến điều tiết trong cùng một

nghiên cứu. Mỗi ví dụ sau đây đều chứa đựng các biến độc lập, biến phụ

thuộc, biến điều tiết và biến chứng. Biến điều tiết được in nghiêng, còn biến

chứng thì được in đậm.

3. Đối với trẻ ở tuổi từ 9 đến 11, lập trình bằng ngôn ngữ Logo sẽ tạo

ra những tiến bộ cụ thể trong kỹ năng tư duy có trật tự cao trong số

những trẻ đọc chậm không bị xếp vào loại thiểu năng học tập. Tuy

nhiên, sẽ không có những tiến bộ như thế trong những trẻ đọc chậm ỏ

tuổi 9-11 bị xếp vào loại thiểu năng học tập.

4. Đối với trẻ không bị áp lực bên ngoài từ bố mẹ trong việc học

đọc, việc trì hoãn dạy đọc cho đến lớp 6 sẽ không có tác dụng ngược

đến khả năng đọc đến khi trẻ tới tuổi dậy thì. Điều này đúng như nhau

với trẻ có chỉ số thông minh thấp, chỉ số thông minh trung bình, và chỉ số

thông minh cao.

5. Trong những trƣờng học thuộc tầng lớp trung lƣu, các lớp tiểu

học chú ý đến việc tạo ra một môi trường phong phú về ngôn ngữ sẽ có

nhiều học sinh hăng hái chia sẻ ý kiến vói bạn đồng học hơn. Tuy nhiên,

trong những lớp ở bậc trung học thì môi trường phong phúvề ngôn ngữ

sẽ không có một tác động tương tự.

Trong giả thuyết thứ ba, có hai biến chứng: tuổi của trẻ (từ 9-11 tuổi) và trình

độ của khả năng đọc (bao gồm cả trẻ đọc chậm, nhưng trẻ đọc nhanh và

trung bình thì bị loại trừ). Không có trẻ 8 tuổi hay đọc nhanh trên mức trung

bình có mặt trong nghiên cứu này để kiểm tra giả thuyết nghiên cứu ấy. Yếu

tố tuổi và trình độ khả năng được loại trừ như những nhân tố làm hỏng việc,

nhưng người nghiên cứu sẽ không còn có thể khái quát hóa những nhận

định rút ra từ nghiên cứu này cho những trẻ đã được đưa ra ngoài giới hạn

mà biến chứng này đã đặt ra.

Chúng ta hẳn đã lưu ý rằng có sự giống nhau khá đáng kể giữa biến điều tiết

và biến chứng. Sự giống nhau này là kết quả của hai lối xem xét đối với

những nhân tố có thể ảnh hưởng đến tác động của các biến độc lập lên các

biến phụ thuộc. Điểm phân biệt là ở chỗ, biến điều tiết thì kiểm soát các ảnh

hưởng bên ngoài, và khảo sát nó theo cách nhằm miêu tả chính xác tác động

của nó; còn biến chứng, hay biến kiểm sóat thì chỉ đơn thuần làm giảm hay

miêu tả các ảnh hưởng bên ngoài mà không cung cấp bất cứ thông tin nào

về quan hệ của nó đối với các biến độc lập và biến phụ thuộc. Do vậy, trong

khi biến điều tiết thì có thể giới hạn, tinh lọc, làm phong phú thêm cho các

khái quát hóa, thì vai trò của biến chứng thường chỉ đơn thuần là hạn chế

những giới hạn của khái quát hóa. Do sự tương tự này, biến tố nào được

dùng như một biến điều tiết trong nghiên cứu thực nghiệm, cũng cũng có thể

được dùng như một biến chứng, và ngược lại. Một chiến lược rất có lý là xác

định nhiều hết mức có thể các biến tố bên ngoài có thể ảnh hưởng tới tác

động của cách xử lý lên biến phụ thuộc; và rồi một vài biến tố trong số đó có

thể được làm thành biến điều tiết, vài biến khác thành biến chứng, số khác

có thể để lại không cần phải kiểm soát. Thoạt đầu, có vẻ như vì biến điều tiết

làm được mọi thứ mà biến chứng có thể làm, và hơn thế nữa, nên chúng ta

có thể dùng biến điều tiết càng thường xuyên càng tốt. Đây có thể là một lời

khuyên tốt, trừ một thực tế quan trọng: thường là rất khó đạt được một số

lượng đa dạng các chủ thể cần thiết để phân tích một nhân tố như một biến

điều tiết. Hơn thế nữa, có nhiều biến điều tiết có thể khiến một nghiên cứu

thành ra nặng nề. Tương tự, thoạt có vẻ như không nên có một nhân tố bên

ngoài nào đấy bị bỏ quên không có kiểm soát. Tuy vậy, một lần nữa cần

nhắc lại, vấn đề là khả năng hiện thực. Có rất nhiều nhân tố có thể ảnh

hưởng tới tác động của cách xử lý đối với kết quả, thành ra hầu như không

thể cô lập hay kiểm soát được tất cả những nhân tố ấy.

Những thảo luận trên đây về biến chứng đã tập trung vào những nghiên cứu

thực nghiệm. Điều này khá hữu dụng để chỉ ra quan hệ của biến chứng với

biến điều tiết. Tuy nhiên, biến chứng cũng rất quan trọng trong những nghiên

cứu miêu tả. Chẳng hạn, hãy lưu ý tác động của biến chứng được in nghiêng

trong những giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu sau đây:

1. Các em học sinh lớp Năm trong những trường công ở Oregan thì học

đọc giỏi hơn là làm toán.

2. Một khảo sát về các doanh nhân Hoa Kỳ cho thấy họ sẽ ủng hộ đánh

thuế cao hơn nếu họ được bảo đảm chắc chắn là chất lượng giáo dục

sẽ thực sự được cải thiện.

3. Các hiệu trưởng trả lời bảng khảo sát đều tỏ ra phản đối mạnh mẽ việc

trừng phạt thể xác.

4. Những học sinh trường thực nghiệm sủ dụng cách tiếp cận ngôn ngữ

như một tổng thể cho thấy một xu hướng rất mạnh muốn chia sẻ ý kiến

của mình với bạn đồng học.

Mỗi biến chứng được in nghiêng trên đây đều cho thấy giới hạn được áp đặt

bởi bối cảnh của nghiên cứu, những ranh giới ấy sẽ hạn chế mức độ mà kết

quả nghiên cứu miêu tả này có thể khái quát được. Nếu bạn cho rằng nhiều

biến chứng quá mơ hồ để có thể sử dụng được, thì bạn đã nghĩ đúng! Sự

hữu dụng của các biến này sẽ được nâng cao với những định nghĩa vận

hành (chủ đề của chương 4) hay với miêu tả định lượng (chủ đề của chương

9).

BIẾN CAN THIỆP

Biến can thiệp là một khái niệm có tính giả thiết, được tạo ra bởi cách xử lý

vấn đề và nhằm để có một tác động lên những kết quả có thể quan sát được.

Cách xử lý đã tạo ra những biến can thiệp (một thứ không nhìn thấy được,

có lẽ chỉ có trong đầu người học) và những biến can thiệp này tạo ra những

kết quả có thể quan sát được. Những biến tố này can thiệp theo nghĩa cách

xử lý không tạo ra những kết quả có thể quan sát được một cách trực tiếp,

mà là thông qua một quá trình dàn xếp nội tại không nhìn thấy được, có tính

chất giả thiết, và dựa trên các khái niệm. Biến tố can thiệp này là chủ đề cơ

bản của nghiên cứu lý thuyết (sẽ được thảo luận trong chương 17).

Một ví dụ đơn giản là, người nghiên cứu có thể thấy rằng sự mô phỏng máy

tính khiến sinh viên làm tốt hơn các bài kiểm tra môn khoa học. Thực ra thì

bản thân sự mô phỏng máy tính gần như chắc chắn không tạo ra sự tiến bộ

nào trong việc làm bài. Nó chỉ gây ra những thay đổi bên trong bản thân

người sinh viên (chẳng hạn tăng cường động lực, chú ý hơn đến nhiệm vụ,

nhận thức tốt hơn ý nghĩa quan yếu của công việc, hay cái gì đó đại loại như

vậy), và chính những thay đổi bên trong này thực chất đã dẫn đến khác biệt

trong kết quả hoạt động. Việc xác định và khảo sát những biến can thiệp sẽ

giúp chúng ta hiểu tốt hơn về những nguyên tắc giáo dục. Thêm nữa, những

biến tố như vậy có thể hữu dụng vì nhiều lý do: chúng ta rất có thể tìm được

những cách không mấy tốn kém để tạo ra những biến tố can thiệp này thay

vì dùng cách mô phỏng máy tính khá đắt tiền.

Trong những ví dụ sau đây, giả thuyết được trình bày (không có các biến

điều tiết hay biến chứng), và sau đó một biến can thiệp khả dĩ sẽ được trình

bày trong ngoặc:

1. Học tập nghiên cứu về Shakespeare sẽ dẫn đến sự trân trọng hơn đối

với văn hóa phương Tây (nhận thức về tầm quan trọng tương tự trong

phạm vi kỷ nguyên Elizabethan và văn hóa phương Tây hiện đại).

2. Việc điều chỉnh cách xử sự sẽ dẫn đến những cách xử sự phi sáng

tạo trong trẻ tiểu học (một sự thúc đẩy mạnh mẽ việc tuân thủ nhằm

tăng cường hiệu quả hết mức có thể).

Bây giờ các bạn hãy thử bắt tay vào thực hành. Xác định các biến

can thiệp trong những giả thuyết sau đây:

3. Vì ngôn ngữ Logo đưa ra cơ hội cải thiện khả năng lập kế hoạch phát

sinh từ những liên hệ với thế giới siêu nhỏ, việc lập trình bằng ngôn ngữ

Logo sẽ tạo ra các cải thiện trong tư duy trật tự cao.

4. Trì hoãn việc dạy đọc cho đến lớp 6 sẽ không tạo ra tác dụng ngược

có hại cho khả năng đọc trước khi đến tuổi dậy thì của trẻ.

5. Những lớp học nhấn mạnh vào môi trường giàu ngôn từ sẽ có những

học sinh hăng hái chia sẻ ý kiến của mình với bạn đồng lứa

Đây là một số biến can thiệp cho các giả thuyết nêu trên:

1. Những thông tin căn bản khiến việc hiểu biết về các nhân tố văn hóa

phương Tây dễ dàng hơn.

2. Xu hướng kềm chế làm những điều không đạt được sự ủng hộ của bên

ngoài

3. Khả năng lập kế hoạch được cải thiện nảy sinh từ sự liên hệ với thế

giới siêu nhỏ đã được ngôn ngữ lập trình đưa ra.

4. Sự năng động, động cơ nội tại, thay thế sự củng cố hay ủng hộ ngọai

tại.

5. Trong trường hợp này, không có gì là điều đã được nêu ra. Người đọc,

hay người nghiên cứu có thể xây dựng một biến can thiệp thông qua

những quá trình như lý giải về những sự kiện nảy sinh trong nghiên

cứu và phản ánh những thông tin lý thuyết trong việc tổng thuật. Qua

những lý giải ấy, sự kích thích của ngôn ngữ và quá trình xã hội hóa có

thể nổi lên như những biến can thiệp.

Trong những ví dụ này, biến can thiệp đã được gắn thêm vào tuyên bố tối

thiểu khả dĩ của giả thuyết. Chúng ta làm vậy để đơn giản hóa vấn đề. Trong

thực tế, biến điều tiết nên tính đến tất cả các biến tố trong giả thuyết nghiên

cứu.

Không như những biến tố khác, biến can thiệp thường không được nêu ra

như một phần của giả thuyết. Thay vì vậy, nó được trình bày trong phần cao

nhất của mục tổng thuật (trước khi nêu giả thuyết nghiên cứu), như là một cơ

sở lý luận cụ thể đàng sau cái lý do khiến giả thuyết được trình bày dưới hình

thức như vậy.

BIẾN NGOẠI VI

Một biến tố ngoại vi là một nhân tố tạo ra những tác động không kiểm soát

được, không dự đoán được trên biến phụ thuộc. Biến ngoại vi làm kết quả

nghiên cứu yếu đi vì nó đưa sự mơ hồ vào quá trình nghiên cứu. Tùy theo

mức độ không thể kiểm soát, những nhân tố này đem đến sự thiếu chắc

chắn cho những kết luận mà chúng ta rút ra từ cuộc nghiên cứu. Những mối

nguy đối với tính xác đáng nội tại và ngoại tại, sẽ được thảo luận trong

chương 10, là những biến ngoại vi, và toàn bộ mục đích của các chiến lược

được thảo luận trong những chương này là làm giảm nhẹ tác động của

những biến ngoại vi như vậy. Kết quả của một nghiên cứu được tăng cường

cùng với mức độ kiểm soát ta có thể thực hiện với các biến ngoại vi. Một lý

do tốt cho việc tái tạo nghiên cứu (sẽ được thảo luận sau trong chương này)

là để làm giảm khả năng kết luận bị yếu đi do những yếu tố ngoại lai.

CÁC BIẾN KẾT HỢP

Bảng 2.5 tổng hợp những đặc điểm chính của mỗi loại biến tố nghiên cứu.

Cuộc thảo luận về các biến tố của chúng ta đã tập trung phần lớn vào nghiên

cứu thực nghiệm. Đó là vì chỉ trong nghiên cứu thực nghiệm chúng ta mới có

nhiều khả năng có tất cả mọi loại biến tố trong một giả thuyết. Chúng ta có

thể có một ấn tượng sai lầm rằng phần lớn nghiên cứu giáo dục là nghiên

cứu thực nghiệm. Thật ra, chỉ khoảng 10% nghiên cứu giáo dục được công

bố kết quả, là những nghiên cứu thực nghiệm. Số còn lại hoặc là nghiên cứu

miêu tả, nghiên cứu định tính, hay nghiên cứu tương liên. Bảng 2.1 miêu tả

vắn tắt các kiểu nghiên cứu khác nhau và cho biết nó được bàn đến ở

chương nào trong cuốn sách này. Đồng thời, các loại biến tố được nêu trong

Bảng này không loại trừ lẫn nhau; chẳng hạn một nghiên cứu định lượng hay

một nghiên cứu thực nghiệm đều có thể vận dụng một số phương pháp định

lượng, và phân tích tổng hợp thì thường kết hợp kết quả của hàng loạt

nghiên cứu thực nghiệm.

Phần lớn các công trình nghiên cứu không chỉ chứa một loại biến tố. Bất cứ

biến tố nào hình thành từ việc phân tích một vấn đề nào đấy đều cần được

xác định rõ ràng và trình bày một cách phù hợp trong giả thuyết hay câu hỏi

nghiên cứu ngắn gọn. Những chương sau đây sẽ miêu tả cách chúng ta định

nghĩa các biến tố này qua sự vận hành của nó, và phối hợp nó như thế nào

trong một nghiên cứu nhằm đạt hiệu quả cao.

Bảng 2.5. Tổng hợp về các Biến tố Nghiên cứu

Biến tố

Định nghĩa

Ghi nhớ

Các thuật ngữ

khác

Biến phụ thuộc

(dependent

variables)

Những gì mong

đợi sẽ đạt được

từ kết quả của

một cách xử lý

nhất định

Những biến tố

như vậy phụ

thuộc theo nghĩa

nó phụ thuộc

vào cách xử lý

mà chúng ta

đang nghiên cứu

Biến tố kết quả

Tác động

Kết quả

Biến tiêu chí

(trong những

nghiên cứu dự

đoán)

Biến độc lập

(independent

variables)

Cách xử lý hay

những điều kiện

mà chúng ta

mong đợi là nó

Các biến tố độc

lập là độc lập

theo nghĩa nó

không phụ thuộc

Cách xử lý

Quy trình thực

nghiệm

Nguyên do

sẽ tạo ra một kết

quả nhất định

vào biến tố kết

quả

Biến tố dự đoán

(trong nghiên

cứu tương liên)

Biến điều tiết

(Moderator

variables)

Những đặc điểm

ảnh hưởng tới

tác động của

biến độc lập lên

biến phụ thuộc

Chữ “điều tiết”

có thể có nghĩa

“điều chỉnh”, khi

một mô hình

thay đổi nó có

thể điều chỉnh

tác động của

một cái gì khác.

Tương tác

Nhân tố tương

tác

Biến chứng

(hoặc cũng có

thể dịch: biến

kiểm soát)

(Control

variables)

Những đặc điểm

được kiểm soát

bởi người làm

thực nghiệm

nhằm làm giảm

bất cứ tác động

nào nhân tố này

có thể có (nếu

không bị kiểm

soát) đối với sự

diễn dịch kết quả

của nghiên cứu.

Toàn bộ mục

đích của biến tố

này là nhằm

kiểm soát những

ảnh hưởng

ngoại lai.

Biến tố bối cảnh

Giới hạn

Hạn chế

Biến can thiệp

(Intervening

variables)

Nhân tố có tính

giả thuyết, được

tạo ra bởi biến

độc lập và có

một tác động

Biến tố này can

thiệp theo nghĩa

nó xuất hiện

trong thời gian

nguyên nhân

Nguyên nhân

tiềm tàng

Xây dựng tâm lý

nào đó lên biến

phụ thuộc.

can thiệp vào kết

quả.

Biến ngoại vi

(Extraneous

variables)

Những nhân tố

tạo ra các tác

động không thể

kiểm soát và dự

đoán trước lên

biến phụ thuộc.

Biến tố này là

một nhân tố bên

ngoài, được

thêm vào, nằm

ngoài những gì

đang được

nghiên cứu và

do vậy có thể

làm nhiễu, trừ

phi nó được

kiểm soát.

Nhân tố gây

nhiễu

Mối nguy cơ đối

với tính xác đáng

nội tại và ngoại

tại

CÂU HỎI ÔN TẬP 2.2

1. Khảo sát những giả thuyết nghiên cứu sau đây và xác định từng biến

tố được yêu cầu dưới đây:

Học sinh môn sinh học trong các trường về mặt chính thức mà nói thì sẽ

dùng cách tìm hiểu thông qua giải quyết vấn đề để giải quyết những vấn đề

về di truyền học, nhưng trong những trường cụ thể họ sẽ dùng chiến lược

học thuộc lòng để giải quyết cũng cùng một vấn đề như thế.

Hãy xác định các biến tố sau đây:

Biến phụ thuộc

Biến chứng

2.Khảo sát câu hỏi nghiên cứu sau đây và xác định từng biến tố được

yêu cầu dưới đây:

Những học sinh K-3 dùng phương pháp ngôn ngữ tổng thể để học đọc sẽ

khác biệt như thế nào so với những em dùng cách tiếp cận ngữ âm học như

một chiến lược toàn diện để học đọc?

Hãy xác định các biến tố sau đây:

Biến độc lập

Biến phụ thuộc

Biến điều tiết

Biến chứng

3. Khảo sát giả thuyết sau đây và xác định từng biến tố được yêu cầu

dưới đây:

Học sinh trung học đã học tiếng Latin được hai năm sẽ phát triển kỹ năng từ

vựng tiếng Anh tốt hơn những em không học tiếng Latin. Sự khác biệt này sẽ

xuất hiện cả trong những lớp tiếng Anh nâng cao lẫn trong những lớp thông

thường. Sự khác biệt này xuất hiện là do tăng cường khả năng tách một từ

ra thành các bộ phận.

Hãy xác định các biến tố sau đây:

Biến độc lập

Biến phụ thuộc

Biến điều tiết

Biến chứng

Biến can thiệp

Click here for answers.

CHỌN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CHO ĐỀ TÀI CỦA CHÍNH BẠN

Nhiều bạn đọc của cuốn sách này sẽ xây dựng những dự án nghiên cứu và

tự mình thực hiện việc nghiên cứu. Điều quan trọng cần cân nhắc đối với họ

là lựa chọn và khám phá vấn đề cần nghiên cứu. Những hướng dẫn sau đây

sẽ hữu ích cho họ:

Chúng ta không nhất thiết phải phát minh ra các vấn đề trong giáo dục. Giáo

dục lúc nào cũng đầy dẫy vấn đề phải giải quyết. Hãy chọn một vấn đề mà

bạn quan tâm, trong phạm vi khả năng và nguồn lực mà bạn có. Để chọn vấn

đề nghiên cứu, tập trung sự chú ý thích đáng vào những câu hỏi và vấn đề

đang tồn tại và có thể giải quyết được. Theo những hướng dẫn trong chương

này để trình bày và làm rõ vấn đề nào có ý nghĩa, đáng quan tâm, có thể làm

được, và quan trọng đối với bạn.

1. Trình bày câu hỏi nghiên cứu hay giả thuyết nghiên cứu ngay từ đầu,

nhưng hãy sẵn sàng tư thế để sửa đổi, điều chỉnh, mở rộng nó khi bạn

đọc thêm nhiều tài liệu và khi những quan sát ban đầu cho bạn thêm

những thông tin thích hợp với chủ đề ấy. Tiêu điểm ban đầu này sẽ

giúp bạn hướng sự chú ý tới những vấn đề cần nghiên cứu một cách

có hiệu quả hơn.

2. Dùng những nguồn tài liệu thư viện và tham khảo được thảo luận ở

chương 3 để tìm hiểu xem về vấn đề này người ta đã nghiên cứu

những gì. Việc dùng những tư liệu tham khảo này sẽ giúp bạn phát

hiện thêm những biến tố khác cũng như biết rõ những người nghiên

cứu khác đã định nghĩa và đo lường các biến tố này như thế nào, họ

đã thực hiện nghiên cứu ra sao, và họ đã sắp xếp những ý tưởng và

phương pháp của họ cho phù hợp với một bộ khung lý thuyết như thế

nào.

3. Thường thì cũng đáng công tái hiện một nghiên cứu đã thực hiện trước

đó. Như những chương sau này sẽ cho thấy, tái lập các nghiên cứu

không chỉ nhằm kiểm tra sự xác đáng của những nghiên cứu cùng loại

đã được thực hiện, mà còn dẫn đến sự tinh lọc và mở rộng các kết

luận khái quát. Một nghiên cứu tái tạo có thể gần như là sao lại nghiên

cứu cũ, hoặc có thể có điều chỉnh, như những hướng dẫn bạn sẽ thấy

dưới đây.

4. Cân nhắc việc điều chỉnh sửa chữa một nghiên cứu đã thực hiện trước

đây bằng cách sử dụng những biến kiểm chứng mới, hay biến điều tiết,

hay những định nghĩa vận hành của bất kỳ biến tố nào. Nếu có thể

được, hãy thực hiện một nghiên cứu thí điểm trước khi thực hiện toàn

bộ việc nghiên cứu. Nghiên cứu thí điểm thường giúp nhà nghiên cứu

tinh lọc lại, làm rõ và thử những biến tố, quy trình đánh giá, và những

phương pháp nghiên cứu khác.

Chiến lược để thu thập ý tưởng nghiên cứu từ những công trình nghiên cứu

đang có có thể tóm tắt trong Bảng 2.6. Theo những hướng dẫn này và vận

dụng những chiến lược được thảo luận trong cả cuốn sách này, bạn sẽ có

thể thực hiện được một đề tài nghiên cứu có hiệu quả. Danh sách dưới đây

đưa ra những hướng dẫn nhằm khơi gợi suy nghĩ của bạn, chứ không phải

những bước phải theo như một kết quả tuyến tính. Chiến lược cơ bản vẫn là

xây dựng một kế hoạch hiệu quả, sẵn sàng điều chỉnh, thích nghi, và thực

hiện nó một cách tốt đẹp.

Bảng 2.6. Làm cách nào thu thập ý tƣởng nghiên cứu từ những

công trình nghiên cứu khác

Chiến lƣợc Bình luận Chƣơng

Tái tạo những nghiên

cứu trước

1 . Tái tạo trực tiếp Dùng cách nhân bản đơn giản để

xem nghiên cứu trước có thực sự

tạo ra các kết quả như đã được

trình bày hay không

2. Tái tạo một nghiên

cứu cũ trong một bối

cảnh thời gian mới

Tăng cường tính xác đáng ngoại

tại thông qua kiểm soát nhân tố

lịch sử

15

3. Tái tạo một nghiên

cứu cũ trong một bối

cảnh nơi chốn mới

Tăng cường tính xác đáng ngoại

tại thông qua kiểm soát nhân tố

bối cảnh không gian nơi sự kiện,

vấn đề cần nghiên cứu diễn ra

15

4. Tái tạo một nghiên

cứu cũ với những

chủ thể mới

Tăng cường tính xác đáng ngoại

tại thông qua kiểm soát nhân tố

chủ thể của hiện tượng, hành vi

cần nghiên cứu

15

Thay đổi một nghiên

cứu

5. Loại bỏ những

nhân tố gây nhiễu

quá trình

Kiểm soát những mối nguy đối với

tính xác đáng nội tại

10

6. Bổ sung thêm các

biến chứng

Kiểm soát những mối nguy đối với

tính xác đáng nội tại

2, 17

7. Tăng cường hoặc

làm giảm cách xử lý

Cách xử lý có thể không hiệu quả

vì nó quá yếu, hoặc cũng có thể

hữu ích nếu ta biết rằng liệu cách

xử lý yếu hơn như thế thì kết quả

có tương tự hay không

17

8. Dùng một quy trình

tập hợp dữ liệu tinh

tế hơn

Quy trình thu thập dữ liệu không

đủ vững có thể sẽ để sót những

ảnh hưởng/tác động thực sự

5-9

9. Dùng những định

nghĩa vận hành mới

của một hay nhiều

biến tố nghiên cứu

Nhiều định nghĩa vận hành sẽ

tăng cường tính xác đáng ngoại

tại

4

10. Bổ sung thêm

một hay nhiều biến

điều tiết

Kiểm soát tính xác đáng ngoại tại

bằng cách xác định tương tác

giữa các biến tố, cũng như tăng

cường tính xác đáng nội tại

2, 15, 17

11. Dùng một thiết kế

nghiên cứu khác

Chẳng hạn, thay đổi từ thực

nghiệm sang bán thực nghiệm

hay qua nghiên cứu định tính

9, 11, 12,

13

12. Dùng thêm

những chủ thể khác

Loại trừ những biến tố ngẫu

nhiên, tình cờ

13

13. Thay đổi khung

thời gian của việc thu

thập dữ liệu

Ví dụ, dùng những bài kiểm tra

được thực hiện trễ

11, 12

14. Bổ sung những

mức độ xử lý khác

hay những biến tố

khác

Ví dụ, thay vì đối chiếu những

trường hợp có xử lý với những

trường hợp không xử lý, có thể bổ

sung những mức độ trung gian

của những cách xử lý nhẹ hay

những cách xử lý khác

17

15. Thay đổi nhóm

chứng

Ví dụ, thay vì không làm gì cả, thì

hãy làm một hành động thay đổi

11, 12,

17

16. Thực hiện phân

tích tổng hợp

Kết hợp kết quả nghiên cứu của

nhiều công trình khác nhau để

khái quát hóa kết quả một cách

thận trọng

16

Lấy những ý tưởng

nghiên cứu ở đâu

17. Theo đề nghị của

tác giả về những

nghiên cứu tiếp theo

Những đề nghị này thường xuất

hiện cuối bài (đôi khi chỉ là những

gợi ý ngầm ẩn hơn là tuyên bố rõ

ràng)

18. Kết hợp thông tin

từ nhiều nguồn,

nhiều công trình khác

Ví dụ, bằng cách kết hợp những ý

tưởng từ hai công trình nghiên

cứu khác, bạn có thể tạo ra một

nhau nghiên cứu nguyên thủy.

19. Dùng suy luận

loại suy

Tìm những sự giống nhau giữa

nghiên cứu này và những kiến

thức khác của chính bạn

20. Liên hệ những

nghiên cứu này với

trải nghiệm của chính

bạn

Thí dụ, thực hiện một biến tố ứng

dụng của một nghiên cứu lý

thuyết

17

21. Tiếp xúc, trao đổi

với tác giả của

những công trình

nghiên cứu hay

Thí dụ, viết thư trực tiếp hay dùng

những phương tiện giao tiếp khác

LIÊN KẾT TẤT CẢ LẠI VỚI NHAU

Như chúng ta đã thấy trong chương đầu, Anderson, nhà giáo dục nhân hậu

của chúng ta, quan tâm đến việc cải thiện thái độ của học trò đối với đời sống

của loài vật. Ông làm nhiều hình thức nghiên cứu, như nghiên cứu mô tả,

nghiên cứu định tính, nghiên cứu tương quan, những thứ sẽ được miêu tả

trong những chương tiếp theo. Chương này sẽ tập trung vào một nghiên cứu

thực nghiệm, vì nó bao gồm nhiều biến tố và dễ diễn giải hơn.

Thái độ cuả trẻ em đối với loài vật là biến tố kết quả mà ông quan tâm. Và nó

trở thành biến phụ thuộc (hay tiêu chí) trong nghiên cứu thực nghiệm của

ông. Thoạt tiên lúc bắt đầu ông không có ý tưởng gì rõ ràng về việc mình sẽ

đạt được mục tiêu bằng cách nào. Tuy vậy, ông cũng nêu ra một giả thuyết

sơ bộ:

Chương trình học mà tôi sắp xây dựng sẽ dẫn tới cải thiện thái độ của

người học đối với loài vật.

Trong giả thuyết sơ bộ này, biến phụ thuộc (hay xử lý) là chương trình mà

ông sẽ xây dựng. Ông dành thời gian tìm tài liệu tham khảo trong thư viện,

nói chuyện với đồng nghiệp, và dùng trí tưởng tượng để hình dung một

chương trình mà ông có thể trình bày với trẻ em để giúp trẻ cải tiện thái độ

đối với loài vật. Đồng thời, ông cố gắng tìm những cách có iệu quả để đo

lường thái độ của trẻ với loài vật. Sau khi làm vài nghiên cứu miêu tả và định

tính ban đầu, rút cuộc ông đã xây dựng nên Chương trình Giáo dục về Đời

sống Loài vật, dựa trên những nguyên tắc lý thuyết cơ bản về thuyết phục sự

bất hòa để tạo ra sự thay đổi trong thái độ. Khi ông quyết định thử nghiệm

chương trình này, nó trở thành biến phụ thuộc trong nghiên cứu của ông.

Vì ông lên kế hoạch sẽ dùng chương trình này với học sinh lớp bốn, năm, và

sáu, cấp lớp của trẻ trở thành biến kiểm soát của Anderson. Ông cũng nhận

ra rằng đứa trẻ nào có nhiều thú nuôi trong nhà thì sẽ phản ứng khác với

những đứa khác, nên ông quyết định khảo sát khả năng này trong công trình

nghiên cứu. Do vậy, yếu tố “làm chủ thú nuôi trong nhà”trở thành biến điều

tiết. Biến can thiệp của ông là sự bất hòa được thuyết phục- nguyên tắc

ngầm ẩn bên trong của Chương trình Giáo dục Đời sống Loài vật. Giờ đây,

giả thuyết của Anderson có thể phát biểu như sau:

Trong số trẻ em lớp bốn và lớp sáu, Chương trình Giáo dục Đời sống

Loài vật sẽ dẫn đến cải thiện thái độ đối với loài vật. Chương trình này

sẽ có tác dụng lớn hơn đối với những em không có thú nuôi trong nhà

hơn là những em có nhiều thú nuôi (Tác động này sẽ tạo ra kết quả do

sự bất hòa được thuyết phục mà Chương trình giáo dục này tạo ra và

điều đó dẫn đến sự thay đổi thái độ của học sinh).

Những chương tiếp theo sẽ mô tả Anderson thực hiện nghiên cứu thực

nghiệm của mình như thế nào.

Bằng cách nêu lên các biến tố nghiên cứu và giả thuyết dưới dạng sơ bộ

như vậy vào lúc bắt đầu thực hiện đề tài nghiên cứu, Anderson có thể dùng

các biến tố và giả thuyết ấy để định hướng việc lựa chọn công cụ đo lường

cho thiết kế nghiên cứu. Hình thức ban đầu này có thể sẽ thay đổi và được

điều chỉnh nhiều lần khi ông gặp phải những vấn đề mới hay nảy sinh ý

tưởng mới. Sản phẩm cuối cùng sẽ hướng dẫn ông thực hiện việc thực

nghiệm, phân tích kết quả, và rút ra kết luận.

TÓM TẮT

Bước đầu tiên của quá trình nghiên cứu là xác định và làm rõ vấn đề. Chúng

ta có thể bắt đầu làm điều này bằng cách trình bày các biến tố trong một giả

thuyết hay câu hỏi nghiên cứu rõ ràng. Câu hỏi nghiên cứu là câu hỏi về bản

chất của các biến tố hay khái niệm hoặc về mối quan hệ giữa hai hay nhiều

biến tố. Giả thuyết nghiên cứu trình bày câu trả lời được mong đợi cho câu

hỏi ấy. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu sẽ quyết định trọng tâm,

cấu trúc, và cách tổ chức việc thu thập, phân tích, diễn dịch những tư liệu mà

người nghiên cứu tập hợp được, cũng như giúp xây dựng lý thuyết về các

biến tố trong đề tài nghiên cứu ấy.

Trong nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, người nghiên cứu sẽ quan tâm

tới việc đo lường hay miêu tả kết quả. Những nghiên cứu mô tả thì tập trung

vào việc đo lường, miêu tả, và diễn dịch bối cảnh cũng như các biến tố kết

quả. Trong những nghiên cứu thực nghiệm, người nghiên cứu không chỉ

quan tâm đến biến tố kết quả (biến phụ thuộc), mà còn quan tâm đến bản

chất nguyên nhân của mối quan hệ giữa các biến tố. Trong những nghiên

cứu thực nghiệm, kết quả cũng được nói tới như là biến phụ thuộc hay biến

tiêu chí, còn cách xử lý thì được coi là các biến độc lập.

Những nghiên cứu tương quan cũng tạo điều kiện cho ngừơi nghiên cứu

khảo sát mối quan hệ giữa các biến tố. Tuy nhiên, trong trường hợp này

người nghiên cứu chỉ miêu tả bản chất của các mối quan hệ mà không nhận

định gì về việc biến tố này có thể là nguyên nhân gây ra biến tố kia.

Biến điều tiết là những nhân tố ảnh hưởng tới tác động của biến độc lập lên

biến phụ thuộc. Biến chứng, hay biến kiểm soát, miêu tả những nhân tố bên

ngoài và đem lại một phương tiện giúp làm giảm tác động của những nhân tố

ngoại lai trong nghiên cứu. Trong tất cả các nghiên cứu, biến kiểm soát giúp

xác định mức độ khái quát hóa có thể rút ra từ kết quả nghiên cứu, và trong

nhiều công trình nghiên cứu, nó giúp người nghiên cứu hay người đọc hiểu

rõ hơn bản chất của mối quan hệ giữa các biến tố. Biến can thiệp là một khái

niệm có tính giả thiết nhằm làm trung hòa giữa biến độc lập và biến phụ

thuộc.

Bằng cách hiểu rõ và định nghĩa những biến tố này, người nghiên cứu có thể

tăng cường chất lượng công trình của mình. Thêm vào đó, hiểu biết thấu đáo

về những biến tố này và sự tương tác của nó sẽ giúp những ngừoi sử dụng

kết quả nghiên cứu có thể dùng những kết quả của người khác một cách

hiệu quả hơn, và giao tiếp với nhau một cách dễ dàng hơn.

Tiếp theo là gì?

Những chương tiếp theo sẽ tập trung vào những cách thức để khám phá,

định nghĩa và đo lường các biến tố nghiên cứu. Cuốn sách này cũng sẽ tập

trung vào cách thiết kế và thực hiện nghiên cứu, tức cách thu thập dữ liệu và

kiểm định giả thuyết, cách phân tích các kết quả nghiên cứu, và cách đánh

giá chất lượng của kết quả nghiên cứu.

TỰ THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU CỦA CHÍNH BẠN

Trong lần xuất bản đầu tiên của cuốn sách này, chương này xuất hiện gần

cuối sách. Lý do chính của việc đưa nó ra phần đầu sách là nhằm giúp người

đọc bắt đầu thực hiện công trình nghiên cứu của mình. Nếu bạn cần chọn

một đề tài nghiên cứu và bắt đầu lên kế hoạch cho một dự án nghiên cứu,

đây là một số chiến lược bạn có thể vận dụng ngay:

1. Bạn có thể chọn một vấn đề mà mình quan tâm, tìm một kết quả nghiên

cứu mà người ta đã thực hiện trước đó, và trực tiếp tái hiện lại nghiên

cứu này. Như những chương sau cho thấy, việc tái lập lại nghiên cứu

là một phần quan trọng của quy trình nghiên cứu. Chiến lược cho việc

tái lập nghiên cứu này sẽ được thảo luận sau.

2. Bạn có thể tìm một nghiên cứu đã được thực hiện, tái lập nó qua việc

sử dụng những định nghĩa vận hành chức năng của ít nhất một vài biến

tố trong nghiên cứu. Chiến lược cho việc định nghĩa vận hành chức

năng sẽ được thảo luận trong chương 4.

3. Bạn có thể tìm một nghiên cứu đã được thực hiện, tái lập nó qua việc

sử dụng thêm biến điều tiết hay biến kiểm soát. Như chương 15 sẽ cho

thấy, tái lập nghiên cứu với biến điều tiết hay biến kiểm soát khác có

một vai trò quan trọng trong việc xác định xem kết quả nghiên cứu này

có thể khái quát hóa đến mức độ nào.

4. Bạn có thể tìm một nghiên cứu đang có và xây dựng một cách thức

khác để kiểm định cùng một giả thuyết.

5. Bạn có thể chọn một vấn đề, phân tích nó như đã được thảo luận trong

chương này, và tạo ra một công trình nghiên cứu mới của chính bạn.

6. Bạn có thể vận dụng kết hợp cả năm chiến lược nêu trên.

Để thực sự thực hiện một nghiên cứu, bạn sẽ cần một số thông tin nhất định

sẽ được trình bày sau trong cuốn sách này. Giờ đây, bạn có thể chọn lấy một

đề tài, xác định xem các biến tố là gì, và bắt đầu nghĩ về những vấn đề mà

nhiều khả năng là bạn phải đương đầu trong việc thực hiện nghiên cứu. Tuy

vậy, cần lưu ý là, như bạn sẽ thấy trong những chương sau, khi bạn bắt đầu

đọc tài liệu tham khảo, rất có thể bạn sẽ đổi ý. Chuyện đó không thành vấn

đề. Điều quan trọng là bạn rút cục đã xây dựng được một kế hoạch hợp lý để

thực hiện.

Chương 17 kết hợp các phương pháp và nguyên tắc trong cả cuốn sách này,

chương 19 miêu tả những chiến lược phù hợp để thực hiện và viết một đề tài

nghiên cứu chính thức. Nếu bạn đọc sách này để phục vụ việc học một môn,

rồi sau đó sẽ viết một báo cáo khoa học cho môn kế tiếp, thì bạn nên dùng

những chương này thay cho danh sách trên kia – như những hướng dẫn cơ

bản để thực hiện đề tài nghiên cứu.

Lưu ý: Một số nghiên cứu rất hay, nhưng có thể phải dùng đến những

phương pháp nghiên cứu tiên tiến không được trình bày trong cuốn sách

này. Bởi vậy, có khả năng bạn sẽ tìm ra một giả thuyết và vài tuần sau sẽ

khám phá ra rằng bạn không có khả năng kiểm định giả thuyết ấy với những

phương pháp mà cuốn sách này đề cập tới. Cách tốt nhất để giải quyết vấn

đề này là hỏi ý kiến giáo sư và điều chỉnh giả thuyết của bạn khi bạn đi tới

những chương phù hợp trong sách này.

GỢI Ý SUY NGHĨ

1. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: "Biến

phụ thuộc… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế

nào?) (Tại sao?)"

2. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: "Biến

độc lập… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế

nào?) (Tại sao?)"

3. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: "Biến

điều tiết… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế

nào?) (Tại sao?)"

4. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: "Biến

kiểm soát… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?) (Như thế

nào?) (Tại sao?)"

5. Hoàn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: "Giả

thuyết nghiên cứu… (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?)

(Như thế nào?) (Tại sao?)"

6. Hơn tất câu sau đây bằng cách trả lời những câu hỏi trong ngoặc: "Dự

đoán nghiên cứu … (làm gì?) (với cái gì hay với ai?) (Khi nào?) (Ở đâu?)

(Như thế nào?) (Tại sao?)"

THƢ MỤC THAM KHẢO

Martin, D. V. (1991). Doing psychology experiments (3rd ed.) Monterey, CA:

Brooks/Cole. Chương 4 đưa ra những hướng dẫn rất tốt về việc chọn các

biến tố cho nghiên cứu.

Smith, M. L., & Glass, G. V. (1987). Research and evaluation in education

and the social sciences. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Cuốn sách mới

này minh họa cho những quan điểm khác nhau về quá trình nghiên cứu.

Tuckman, B. W. (1988). Conducting educational research . (3rd ed.) New

York: Harcourt Brace Jovanovich. Chương 4 thảo luận việc xây dựng giả

thuyết nghiên cứu, và chương 5 tập trung vào việc xác định và dán nhãn cho

các biến tố.

TRẢ LỜI BÀI TẬP

Review Quiz 2.1

l. Biến độc lập: sự đánh giá cao văn hóa phương Tây. Biến phụ thuộc: việc

học Shakespeare.

2. Biến độc lập: cách xử sự thiếu sáng tạo. Biến phụ thuộc: sự điều chỉnh

cách xử sự.

3. Biến độc lập: kỹ năng tư duy có trật tự cao. Biến phụ thuộc: lập trình bằng

ngôn ngữ Logo.

4. Biến độc lập: khả năng đọc trong tuổi dậy thì. Biến phụ thuộc: trì hoãn việc

dạy đọc cho đến lớp 6.

5. Biến độc lập: sự nhiệt tình muốn chia sẻ kiến thức với bạn học. Biến phụ

thuộc: môi trường ngôn ngữ phong phú.

Review Quiz 2.2

1. Biến độc lập: phương pháp học (học thuộc lòng hay khám phá). Biến kiểm

soát: học sinh môn Sinh ở trung học.

2. Biến phụ thuộc: phương pháp đọc. Biến độc lập: cách học toàn diện. Biến

điều tiết: (không được trình bày). Biến kiểm soát: học sinh K-3. Biến can

thiệp: (không được trình bày).

3. Biến phụ thuộc: việc học tiếng latin (so với không học). Biến độc lập: kỹ

năng về từ vựng. Biến điều tiết: việc xếp lớp học tiếng Anh (lớp thông thường

hay nâng cao). Biến kiểm soát: học sinh trung học. Biến can thiệp: tăng khả

năng tách một từ thành ra các thành tố tạo nên nó.

PHÂN TÍCH BÁO CÁO NGHIÊN CỨU

Báo cáo nghiên cứu mẫu trong Phụ lục C là về việc mô phỏng máy tính

nhằm kích thích các giải quyết một vấn đề khoa học. Nó minh chứng cho lý

thuyết cho rằng hướng dẫn việc sử dụng mô phỏng máy tính sẽ đem lại cơ

hội cho học sinh thực tập kỹ năng tư duy và tăng khả năng thành công khi

dùng những kỹ năng này. Thử trả lời những câu hỏi sau:

1. Giả thuyết nghiên cứu của đề tài này là gì?

2. Biến phụ thuộc của đề tài này là gì?

3. Biến độc lập của đề tài này là gì?

4. Biến điều tiết của đề tài này là gì?

5. Biến chứng, hay biến kiểm soát của đề tài này là gì?

6. Biến can thiệp của đề tài này là gì?

TRẢ LỜI:

Cách sử dụng có hướng dẫn việc mô phỏng máy tính sẽ giúp học sinh xây

dựng kỹ năng giải quyết vấn đề ở một mức độ lớn hơn so với những em mô

phỏng máy tính mà không được hướng dẫn hay những em dùng cách tiếp

cận khác để đạt được cùng một mục tiêu. (Giả thuyết này đã được nêu vắn

tắt ở trang… và làm rõ ở trang…)

Biến phụ thuộc là cách học sinh học những tài liệu giảng dạy (Cách sử dụng

có hướng dẫn việc mô phỏng máy tính so với không được hướng dẫn, hoặc

so với cách tiếp cận khác)

Biến phụ thuộc là khả năng giải quyết vấn đề

Biến điều tiết là giới tính của học sinh

Biến kiểm soát là loại học sinh trong nghiên cứu. Vấn đề nội dung cũng có

thể được xem như biến kiểm soát

Biến can thiệp là thực tiễn sử dụng các kỹ năng tư duy này một cách hiệu

quả

1[1]

).

Chƣơng 3

Công cụ nghiên cứu: Thƣ viện và tài liệu tham khảo

Chúng ta đã đi đến đâu: Chúng ta đã bàn về logic bên trong của nghiên cứu giáo dục và đã xem xét những biến tố điển hình trong một công trình nghiên cứu. Chúng ta đã thấy cần phải làm rõ vấn đề, định nghĩa vận hành các biến tố, và xây dựng một kế hoạch thực hiện việc nghiên cứu. Bây giờ chúng ta sẽ đi đâu Trong chương này chúng ta sẽ bàn đến những cách hữu hiệu để sử dụng thư viện, sách tham khảo, vànhững nguồn thông tin khác như những công cụ để tìm kiếm thông tin hữu ích trong việc làm rõ mối quan hệ giữa những biến tố nghiên cứu và thực hiện việc nghiên cứu ở mọi cấp độ. Tổng quan về Chƣơng này Không nhất thiết (hay cũng có thể nói: không nên) chỉ dựa vào kiến thức và sự suy xét của bản thân chúng ta khi tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề cần nghiên cứu. Bất kể câu hỏi nào mà chúng ta quan tâm, hẳn cũng đã có một ai đó từng quan tâm và tìm cách giải quyết cũng như chúng ta vậy. Chúng ta nên đem những nghiên cứu đang có này vào việc giải quyết vấn đề bản thân mình đang quan tâm, để có thể tận dụng được kinh nghiệm của người khác. Rất nhiều thông tin trong thư viện, trong các sách tham khảo, trong ngân hàng dữ liệu và trong các nguồn khác có thể hết sức hữu dụng nếu chúng ta biết cách dùng. Chương này sẽ giới thiệu nhiều công cụ cho người nghiên cứu mà ta có thể tìm được trong thư viện. Ngày càng nhiều dịch vụ cung cấp thông tin được thực hiện dưới dạng vi tính hóa. Bằng cách dùng những dịch vụ này sao cho có hiệu quả, chúng ta có thể tận dụng các nguồn thông tin tổng hợp và toàn diện để giải quyết câu hỏi nghiên cứu của mình theo cách tốt nhất. Sau khi đọc chương này bạn sẽ có thể:

1. Mô tả cách sử dụng thư viện sao cho có hiệu quả trong việc tìm kiếm thông tin 2. Mô tả cách dùng các cơ sở dữ liệu điện tử để tìm kiếm thông tin. 3. Xác định kiểu thông tin có thể có được từ các danh mục và dịch vụ tóm tắt sau đây:

o ERIC's Current Index to Journals in Education (CIJE) and Resources in Education (RIE).

o PsycINFO (Psychological Abstracts). o Education Index. o Readers Guide to Periodical Literature. o Social Science Citation Index (SSCI).

4. Dùng những nguồn tài nguyên trên đây để định vị loại thông tin cụ thể 5. Xác định kiểu thông tin có thể có được từ các nguồn như tạp chí, bài tổng thuật, và sách. 6. Xác định những nguồn chủ yếu qua đó những thông tin nào được phổ biến và miêu tả

cách dùng những thông tin ấy. 7. Miêu tả những chiến lược hiệu quả để thực hiện tổng thuật về một vấn đề cụ thể. 8. Miêu tả những chiến lược hiệu quả để ghi chú thông tin tư liệu đối với từng dự án nghiên

cứu.

Dùng thƣ viện để giải quyết vấn đề nghiên cứu

Các bạn đọc của quyền sách này đều đã từng dùng thư viện, nhưng phần lớn chúng ta chưa dùng thư viện một cách hiệu quả như đáng lẽ chúng ta đã có thể. Thư viện là một công cụ có giá trị để giải quyết nhiều vấn đề của giáo dục. Giá trị của thư viện là hiển nhiên về mặt các bài báo và kết quả nghiên cứu chính thức của các dự án nghiên cứu. Còn nơi nào khác mà sinh viên có thể tìm

đủ các trích dẫn để làm đầy từ 4 tới 6 trang bài làm theo yêu cầu? Tuy nhiên, quan điểm này phản ánh một nhận thức khá hẹp về vai trò của thư viện trong nghiên cứu giáo dục. Một nhận thức phù hợp hơn là coi thư viện như một công cụ quan trọng trong việc giúp chúng ta theo sát những diễn tiến mới nhất trong lĩnh vực chuyên ngành của mình cũng như giúp chúng ta giải quyết những vấn đề giáo dục cụ thể khi nó nảy sinh. Nguồn tài nguyên của thư viện rất hữu ích ngay cả khi chúng ta làm những việc thông thường, chẳng hạn như thử tìm cách đo lường thái độ đối với âm nhạc của Johnny hay tìm một cách nào hay hơn để dạy Johnny làm toán chia có hai chữ số. Thư viện cũng có thể hữu ích y như thế khi chúng ta làm một cái gì có tính chính quy chẳng hạn như viết luận án hay chuẩn bị cho một bài báo khoa học để đăng trên tập san chuyên ngành. Trong cả hai trường hợp, mục đích của chúng ta nên là dùng thư viện như một công cụ để giúp làm rõ và giải quyết vấn đề. Phần tiếp theo của chương này sẽ miêu tả những nguồn tài liệu cụ thể có sẵn trong nhiều thư viện. Mức độ quen thuộc của những loại người đọc khác nhau đối với các nguồn tài liệu này thì khác nhau khá đáng kể. Có khi bạn đã biết những nguồn tài liệu này rồi và đã dùng nó khá thường xuyên và có kết quả tốt. Cũng có khi bạn chưa quen thuộc với nó. Mục đích của bạn phải là nhận thức được ta đang có những nguồn tài liệu nào và bằng cách nào sử dụng những nguồn tài liệu đó để giải quyết những vấn đề giáo dục.

Những nguồn liên kết trực tuyến

Sử dụng thƣ viện trực tuyến Nên lưu ý rằng hầu như tất cả các thư viện đều yêu cầu có mật mã để sử dụng toàn bộ các dịch vụ trực tuyến. Tuy vậy nhiều khi bạn cũng có thể dùng ít ra là một vài dịch vụ trực tuyến của thư viện cho dù bạn là người ngoài. Thêm nữa, gần như lúc nào cũng có thể xin phép sử dụng (đôi khi với một khoản lệ phí) những thư viện trực tuyến không cho tiếp cận tự do.

Chẳng hạn, nếu bạn là sinh viên hay giảng viên của trường đại học Purdue University Calumet ở Hammond, Indiana, bạn có thể vào trang nhà của thư viện và dùng một số dịch vụ của thư viện dù bạn không phải là sinh viên hay giảng viên của trường đã đăng ký sử dụng thư viện. Tuy nhiên, để sử dụng cơ sở dữ liệu ERIC thì bạn phải có tên người dùng và mật mã. Tôi sẽ dùng thư viện trường tôi {Purdue University Calumet} làm ví dụ. Địa chỉ thư viện như sau:

http://library.calumet.purdue.edu/

Danh mục Giới thiệu Sách Trực tuyến. Bạn có thể truy cập danh mục giới thiệu trực tuyến này bằng cách nhấp chuột vào nó từ trang chủ hoặc truy cập trực tiếp từ địa chỉ sau:

HTTP://pulse.lib.purdue.edu/

Bất cứ ai dùng danh mục giới thiệu sách này thì đều có thể tìm thấy thông tin về việc thư viện Purdue University Calumet có cuốn sách mình cần tìm hay không hay đã cho mượn nó rồi. Ví dụ,

dùng từ khóa "Vockell AND research," bạn sẽ thấy thư viện đang có bản in của cuốn sách tái bản lần thứ hai mà bạn đang đọc này. Vì nó là một cuốn sách rất phổ biến, bạn cũng sẽ có thể thấy rằng có người nào đó đang mượn cuốn sách này của thư viện.

Cơ sở dữ liệu. Để có thể truy cập bất cứ cơ sở dữ liệu điện tử nào có sẵn trong thư viện, tôi cần có một cái tên người sử dụng và mật mã truy cập. Tôi có hai thứ đó, nhưng nhiều bạn đang đọc những dòng này không có. Những cơ sở dữ liệu này bao gồm nhiều loai sẽ được liệt kê sau trong chương này, trong đó có ERIC và PsycINFO.

Những nguồn khác. Nhân viên thư viện đã bổ sung nhiều đặc tính hữu ích cho trang này; những thứ mà giảng viên, sinh viên thường yêu cầu khi đến thư viện. Giờ đây họ có thể tiếp cận mọi nguồn tài nguyên của thư viện ngay khi họ đang ở nhà hay ở văn phòng. Ví dụ, với bảng lựa chọn sau đây, tôi sẽ có thể:

Tìm được lời khuyên về việc viết bài báo cáo cuối học kỳ Tìm thấy gần như hầu hết mọi loại báo chí trên thế giới Có thông tin thời tiết ở địa phương và trong cả nước Có được câu trả lời cho những vấn đề về sức khỏe do bộ phận dịch vụ của Columbia

University hay Phòng khám Mayo Clinic thực hiện. Xem một giới thiệu tổng thuật phim trong Cơ sở Dữ liệu Điện ảnh trên internet. Tìm được những từ giải thích cho từ Louie, Louie chẳng hạn.

Vì tôi là người thông minh, tôi có thể đạt được tất cả những thứ trên đây bằng cách dùng trình duyệt thông thường (mà chẳng cần phải vào trang web của thư viện). Tuy nhiên, chuyên vên thư viện của trường tôi là những người rất sáng tạo và tôi thường tìm thấy ở đó nhiều ý tưởng mới.

Trang nhà của Thƣ viện Trung tâm Trƣờng Đại học Purdue (ở West Lafayette).

http://thorplus.lib.purdue.edu/

Vì Purdue University Calumet là một phần của hệ thống Purdue nói chung, tôi có thể truy cập trang này với nhiều tiện ích đặc quyền của sinh viên và giảng viên tại cơ sở chính. Thực ra thì sự tiện lợi của việc đó cũng chẳng lớn lao chi như ta tưởng, vì máy tình đã làm cho cái thư viện nhỏ của trường tôi cũng hữu dụng chẳng kém gì cái thư viện lớn hơn ở cơ sở chính.

Thƣ viện từ xa

Bằng cách nhấp chuột vào các biểu tượng và chọn từ trang chủ của danh mục trực tuyến, tôi cũng có thể tìm tài liệu trong những thư viện lớn khác của bang Indiana, tất cả các danh mục trực tuyến của 10 trường đại học lớn, và thư viện các viện nghiên cứu chính trên toàn nước Mỹ. Hầu hết các trường đại học đều có những hoạt động phục vụ tương tự để người đọc có thể dùng thư viện từ xa, tuy không phải nơi nào cũng làm tốt như thư viện Purdue.

Điều quan trọng cần nhớ là một khi bạn có internet, chớ có giới hạn việc tìm kiếm của bạn trong những thư viện địa phương. Bạn có thể tìm thông tin ở bất cứ nơi nào trên thế giới, chừng nào bạn còn có thể tiếp cận được một nguồn thư viện được ủy nhiệm. Dưới đây là một số nguồn tài liệu từ xa ưa thích của tôi:

WorldCat là một cơ sở dữ liệu tôi có thể truy cập qua tùy chọn FirstSearch trong thư viện trường tôi. Nó tạo điều kiện cho tôi tìm thấy bất kỳ cuốn sách nào mà tôi quan tâm, và cho biết thư viện nào gần chỗ tôi đang có cuốn sách đó.

Thư viện Quốc hội Hoa Kỳ

http://lcweb.loc.gov/homepage/lchp.html

Đây là một danh sách cực kỳ toàn diện về những tác phẩm và những nguồn tài liệu có thể truy cập trực tuyến dễ dàng.

Amazon.com

http://www.amazon.com

Khi tôi tìm thông tin về một cuốn sách mới ra, thường có thể tìm được dễ dàng hơn ở tiệm sách trực tuyến này thay vì tìm ở thư viện; nhất là khi muốn mua. Thêm nữa, những người đọc khác thường để lại những đánh giá và bình phẩm của họ giúp tôi hiểu nhiều hơn về chủ đề ấy.

Thƣ viện ảo

Một số nguồn thông tin hay nhất trên internet thậm chí không tồn tại như một thực thể vật chất đơn thuần. Thư viện ảo là một loạt các đường dẫn có hệ thống nhằm tổ chức và trình bày thông tin về những chủ đề khác nhau. Một số thư viện ảo tốt nhất là:

Internet Public Library

http://www.ipl.org/

Librarians Index to the Internet

http://lii.org/

The WWW Virtual Library

http://www.vlib.org/

The Library in the Sky

http://www.nwrel.org/sky/index.html

Trung tâm Thông tin Về Các Nguồn Tài liệu Giáo dục (Educational Resources Information Center - ERIC)

Trung tâm Thông tin Về Các Nguồn Tài liệu Giáo dục (ERIC) là một nguồn thông tin có giá trị cho giảng viên và người nghiên cứu; trong đó có thông tin nghiên cứu. Đó là một hệ thống thống tin quốc gia của liên bang, bao gồm 16 trung tâm thông tin tư liệu của cả nước. Những đơn vị này tập trung vào các chủ đề sau:

Giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục cho người lớn, và hướng nghiệp Đánh giá kết quả giáo dục Cao đẳng cộng đồng Tư vấn và các dịch vụ phục vụ sinh viên Giáo dục trẻ năng khiếu và giáo dục cho người thiểu năng Quản lý giáo dục Giáo dục mầm non và giáo dục tiểu học Giáo dục Đại học Công nghệ và thông tin Ngôn ngữ và ngôn ngữ học Việc học đọc, tiếng Anh và truyền thông Giáo dục nông thôn và những trường quy mô nhỏ Gáo dục khoa học, toán học và môi trường Giáo dục xã hội học và khoa học xã hội Việc giảng dạy và đào tạo giáo viên Giáo dục những vấn đề đô thị

Có thể tìm được những địa chỉ trực tuyến này trong nhiều ấn phẩm của ERIC, trong đó có những ấn phẩm sẽ được bàn đến ở đoạn sau. Nếu bạn dùng bản điện tử của cuốn sách này, bạn có thể nhấp chuột vào bất cứ cái tên nào trong danh sách liệt kê trên đây và vào được trang đó trực tiếp. Mỗi trung tâm thông tin tư liệu như thế tập trung vào một lãnh vực cụ thể của giáo dục, chẳng hạn như tư vấn hay giáo dục đặc biệt. Một trong những trách nhiệm của các trung tâm này là thu thập các tài liệu chứa đựng những thông tin quan yếu đối với lĩnh vực chuyên môn mà họ quan tâm. Các trung tâm thông tin tư liệu này khác nhau khá nhiều do những dịch vụ độc nhất mà họ mang

lại, và cách dễ nhất để tìm thông tin nào đang có trong lãnh vực bạn quan tâm là hỏi ngay các trung tâm thông tin tư liệu ấy. Cơ sở dữ liệu ERIC Một bộ phận có giá trị nhất của hệ thống ERIC là Cơ sở dữ liệu ERIC, có lẽ là nguồn thông tin lớn nhất thế giới về giáo dục. Cơ sở dữ liệu này chứa đựng hơn một triệu bản tóm tắt các tài liệu và bài báo khoa học về nghiên cứu giáo dục và về thực tiễn giáo dục. Có thể truy cập Cơ sở dữ liệu ERIC qua Internet hoặc qua những mạng lưới công hay cácđơn vị có tính chất kinh doanh. Bạn cũng có thể tiếp cận những bản tóm tắt của ERIC dưới dạng bản in thông qua Danh mục hiện tại các Tạp chí trong Giáo dục Current Index to Journals in Education (CIJE) và Nguồn Tài liệu về Giáo dục Resources in Education (RIE). Cơ sở dữ liệu này được cập nhật hàng tháng (hàng quý thì có dĩa CD), bảo đảm rằng thông tin được đưa ra là mới nhất và chính xác..

Cách tốt nhất để tìm thông tin qua ERIC là dùng máy tính. Khi tiếp cận thông tin qua máy tính, có thể bạn không thấy rõ mình đang dùng nguồn tư liệu hay trung tâm thông tin tư liệu cụ thể nào của ERIC. Chúng ta sẽ miêu tả việc dùng máy tính để tìm thông tin sau. Đoạn sau đây trước hết sẽ miêu tả hai nguồn thông tin chính của ERIC. {Lưu ý rằng kiến thức cụ thể về Current Index to Journals in Education (CIJE) và về Resources in Education (RIE) không còn cần thiết để dùng bản điện tử của cơ sở dữ liệu ERIC. Chúng ta có lý do để bỏ qua việc bàn về bản in của các tài liệu này. Tuy nhiên, tôi mong bạn sẽ ít nhất là nhìn vào hình 3 và cuộc thảo luận về máy tính hóa việc tiếp cận cơ sở dữ liệu ERIC Current Index to Journals in Education (CIJE) là một ấn phẩm của ERIC nhằm giúp người đọc theo sát những gì đang được công bố trên các tập san khoa học có liên quan trực tiếp hay gián tiếp tới giáo dục. CIJE xuất bản hàng tháng, và mỗi sáu tháng có một danh mục tổng hợp. Nó công bố bản tóm tắt cũng như một số đoạn trích dẫn của hàng ngàn bài báo khoa học về các chủ đề của giáo dục được công bố hàng năm. Bằng cách đọc bản tóm tắt, chúng ta có thể biết bài báo định nói về điều gì, và nếu ta quan tâm muốn biết nhiều hơn, thì các trích dẫn cho ta biết chính xác trang nào trong tập san gì ta có thể đọc được toàn bộ bài báo.

Để dùng bản in của CIJE, chúng ta có thể bắt đầu bằng việc tham khảo phần mục lục. Đó có thể là danh mục các số ra hàng tháng hoặc cả năm. Nếu chúng ta bắt đầu việc tìm kiếm với một chủ đề có sẵn trong trí, thì nên khởi sự với danh mục chủ đề. (Còn tiếp)

Ngƣời dịch: Phạm Thị Ly

PPNC KHGD (Chương 4): Định nghĩa xuất phát và đo lường các biến tố nghiên cứu

Người gửi: Phạm Thị Ly

20/08/2012 ĐỊNH NGHĨA XUẤT PHÁT VÀ ĐO LƢỜNG CÁC

BIẾN TỐ NGHIÊN CỨU

Tác giả: Edward Vockell Người dịch: Phạm Thị Ly

GIỚI THIỆU:

Đây là chương 4 trong tập sách“Về Nghiên cứu Giáo dục”, một bộ giáo trình về phương pháp nghiên cứu trong khoa học giáo dục, bao gồm 16 chương, khoảng 270 trang, đang được dịch và chưa hoàn tất. Những kiến thức cơ bản này hữu ích không chỉ với người nghiên cứu về khoa học giáo dục mà với tất cả các thầy cô giáo nói chung, dù giảng dạy trong chuyên ngành nào, vì nó không chỉ giúp người nghiên cứu thực hiện công việc nghiên cứu cho có kết quả, mà còn giúp chúng ta tư duy tốt hơn trong thực tiễn giáo dục. Chương này nói về định nghĩa xuất phát, một khái niệm đặc biệt quan trọng không chỉ với hoạt động nghiên cứu mà chủ yếu là với hoạt động giáo dục và đo lường đánh giá giáo dục. Bản tiếng Anh có thể đọc tại:

http://education.calumet.purdue.edu/vockell/research/.

Xin lưu ý: Bản quyền bản tiếng Việt này thuộc về người dịch. Vui lòng liên hệ người dịch khi muốn sử dụng ở nơi khác. Xin cảm ơn.

Chúng ta đã đi đến đâu Chúng tôi đã giới thiệu chủ đề về nghiên cứu như một công cụ tạo điều kiện cho các nhà giáo dục mở rộng các khái quát hóa của mình và làm cho nó thêm sâu sắc, chính xác; và chúng ta cũng đã bàn về vài ví dụ của những biến tố nghiên cứu khác nhau. Chúng ta cũng đã khảo sát những nguồn tư liệu tham khảo giúp làm rõ mối quan hệ giữa các biến tố và tìm kiếm những công trình nghiên cứu đã được thực hiện về vấn đề mà chúng ta đang quan tâm. Bây giờ chúng ta sẽ đi đâu Trong chương này chúng ta sẽ miêu tả quá trình định nghĩa các khái niệm xuất phát và việc đo lường các biến tố nghiên cứu. Tổng quan về chương này Định nghĩa xuất phát[1] là những minh chứng mà các nhà nghiên cứu, giới giảng viên, hay người đọc các công trình nghiên cứu chấp nhận rằng nó cho thấy mức độ mà một khái niệm hay một bối cảnh nào đó đang tồn tại hoặc một kết quả nào đó đã xuất hiện. Những định nghĩa như thế cho phép người thầy hoặc người nghiên cứu làm rõ vấn đề mình đang nói tới để có thể làm công việc của mình hữu hiệu hơn và những người quan sát khác có thể hiểu chính xác những gì người nghiên cứu đã hoặc đang làm. Thêm nữa, ngoài việc bàn về những chiến lược xây dựng các định nghĩa xuất phát như thế, chương này cũng đưa ra những chiến lược làm cho các minh chứng ấy được vững chắc hay có sức thuyết phục hơn. Sau khi đọc chương này bạn sẽ có thể:

1. Xác định thế nào là những định nghĩa xuất phát được viết ra một cách hoàn hảo về các biến tố nghiên cứu giáo dục.

2. Viết được định nghĩa xuất phát cho một biến tố nghiên cứu cho trước. 3. Xác định chiến lược làm cho các minh chứng đạt được thông qua định nghĩa xuất phát trở

nên vững chắc hay thuyết phục hết mức có thể. 4. Viết được một dự báo nghiên cứu một cách đúng đắn.

ĐỊNH NGHĨA XUẤT PHÁT: BIẾT BẠN ĐANG NÓI VỀ ĐIỀU GÌ Trọng tâm chính của việc nghiên cứu giáo dục là thảo luận và phân tích về kết quả giáo dục. Ta chỉ có thể thảo luận về những kết quả này một cách hiệu quả khi những người tham gia thảo luận đồng ý với nhau về định nghĩa xuất phát của những kết quả giáo dục ấy. Định nghĩa xuất phát (về một khái niệm nào đấy) là minh chứng mà giảng viên hay người nghiên cứu sẽ chấp nhận như là dấu hiệu một cái gì đó đáng quan tâm xét về mặt khái niệm (chẳng hạn như bối cảnh giáo dục hay kết quả giảng dạy) đang tồn tại, hay đang diễn ra. Đôi khi những dấu hiệu này có tính trực tiếp, nhưng thường thấy hơn là gián tiếp. Mặc dù những kiểu biến tố nghiên cứu khác cũng phải được định nghĩa theo lối như thế, chúng ta cần một trọng tâm ban đầu cho cuộc thảo luận này. Vậy ta sẽ tập trung vào các biến phụ thuộc – kết quả giáo dục. Logic tương tự cũng áp dụng cho định nghĩa xuất phát của các biến tố nghiên cứu khác như bối cảnh nghiên cứu, cách xử lý, và người tham gia nghiên cứu với tư cách đối tượng được khảo sát. Những áp dụng này sẽ được thảo luận sau. Sau đây là ví dụ về các kết quả giáo dục:

· Khả năng đọc · Lỗi đánh vần · Sự lo lắng của học sinh · Sự lo lắng của thầy giáo · Sự chậm chạp, trễ nải · Sự hài lòng của phụ huynh · Cách cư xử về mặt đạo đức · Số học sinh bị đuổi học · Số học sinh bị bắt giữ · Thái độ đối với tiếng Anh · Mức độ tình nguyện tham gia các thảo luận trong lớp

Nhiều vấn đề các thầy cô giáo và người nghiên cứu phải giải quyết trong thực tiễn giáo dục đã nảy sinh là do họ không chú ý đo lường các biến tố kết quả. Ví dụ, thất bại của ông thầy dạy tiếng Anh trong việc ghi khắc sự trân trọng với Emily Dickinson (thảo luận trong chương 1) cho học trò đã là kết quả trực tiếp của sự thất bại trong đo lường thái độ. Nếu ông thầy biết trước điều gì sẽ xảy ra, ông đã có thể thử tìm cách thay đổi tình hình. Nhiều thầy cô giáo gặp trục trặc trong việc giữ kỷ luật trên lớp, là vì họ thất bại trong việc đánh giá mức độ lo lắng của học trò. Các thầy cô giáo khác thì vô tình hạn chế sự sáng tạo của học trò vì bài kiểm tra của họ nhằm đo lường sự đồng nhất thay vì sự sâu sắc, sáng suốt. Bao nhiêu là giảng viên môn nghiên cứu xã hội đã cho ra lò những em tốt nghiệp hạng A nhưng chẳng bao giờ đi bầu cử. Những người thầy này đã có thể tránh được một kết quả như thế nếu họ bước qua được sự thờ ơ – nếu họ đo lường thái độ của học sinh đối với việc tham gia quá trình dân chủ. Các vị hiệu trưởng chỉ huy một ngôi trường toàn những giáo viên thờ ơ như thế thì thường cam đoan rằng mọi sự rất ổn, vì chẳng ai phàn nàn gì cả. Những người tư vấn học tập thường phí thời gian nhiều tuần nhiều tháng với những tài liệu quy trình hướng dẫn vô ích vì họ không lưu tâm tới những chỉ báo cho thấy một kiểu hoạt động tư vấn khác là luôn dựa trên mục đích tư vấn. Trong mỗi trường hợp trên, ta đều thấy có vấn đề là do một biến tố kết quả nào đó đã không được tính đến để đo lường. Đơn giản là hành động đo lường sẽ giúp các nhà giáo dục ý thức về những khó khăn đó và tập trung sức lực để giải quyết những vấn đề ấy. Bước đầu tiên trong việc đo lường một biến tố kết quả là nghĩ ra những định nghĩa xuất phát của nó. Định nghĩa xuất phát phải nêu rõ một cách chính xác hết mức những minh chứng nào có thể quan sát được mà chúng ta cần tập hợp được để có thể nói rằng chúng ta đã thu thập dữ liệu về biến tố ấy một cách có cân nhắc. Đôi khi những hành vi mà chúng ta muốn thấy hay muốn thay đổi là những thứ hoàn toàn ở bên ngoài và có thể quan sát được dễ dàng. Trong trường hợp đó, việc nêu ra định nghĩa xuất phát chỉ đơn giản là làm sao nêu ra cho chính xác – tập trung trực tiếp vào những gì chúng ta thực sự muốn quan sát và bỏ qua những gì không thiết yếu. Ví dụ có thể kể là thái độ thụ động trong lớp,

thường xuyên nổi cơn thịnh nộ, hay sự lãnh đạm thờ ơ. Đó là những thứ rõ ràng là có thể quan sát được và là những minh chứng có thể định nghĩa được; tất cả những gì chúng ta cần làm là đo lường những minh chứng ấy đúng chỗ đúng lúc và qua những hành vi cụ thể. Tuy vậy, phần lớn những gì chúng ta cố đạt được trong nhà trường đều có liên quan đến những thay đổi nội tại, thường được dẫn chiếu đến việc học tập. Không thể quan sát trực tiếp bản thân việc học tập được. Tất cả những gì chúng ta có thể làm là thu thập những minh chứng về hoạt động bên trong bằng cách quan sát những hành vi bên ngoài của một người mà ta nghĩ rằng đang có những thay đổi bên trong. Đôi khi sự suy ra rất trực tiếp, và không có lý do gì để nghi ngờ tính xác đáng của sự suy ra ấy. Đó là vì những hành vi có thể quan sát được thường là đồng nghĩa với việc học tập bên trong. Đó là khi chúng ta muốn một người nào đấy học được cách thực hiện một hành vi thể chất. Nếu muốn học trò cưa một cái bảng làm đôi, chúng ta có thể biết chắc việc học tập này đang diễn ra bằng cách đưa cho học trò một cái cưa, một cái bảng và bảo họ cưa cái bảng làm đôi. Nếu minh chứng vật chất cho thấy cái bảng đã được cưa đôi thì chúng ta có thể giả định khá chắc chắn rằng việc học cưa đã diễn ra trong người học. Một chút xíu không chắc chắn còn lại có thể khắc phục bằng cách cho người học lặp lại nhiều lần nhờ đó loại trừ khả năng thành công do cơ hội ngẫu nhiên. (Chú ý: ngay cả ở đây chúng ta cũng không chứng minh được rằng chúng ta dạy họ được cái gì đấy, mà chỉ chứng minh được rằng họ đã học được cái gì đấy. Họ rất có thể đã học được điều này từ trước kia). Cũng vậy, chúng ta có thể quan sát trực tiếp một đứa trẻ đang lên cơn quấy quả. Cần ít nhiều suy ra trong trường hợp đó. Trong nhiều trường hợp khác, minh chứng không mấy rõ ràng là có liên quan đến việc học tập, do vậy có thể suy ra là việc học đã diễn ra một cách tách biệt và cần được củng cố bằng những lý lẽ và minh chứng bổ sung. Nếu muốn dạy một đứa trẻ hiểu một đoạn trong sách chẳng hạn, liệu chúng ta có thể chắc chắn rằng những câu trả lời đúng của đứa trẻ cho thấy nó nắm vững hoàn toàn đoạn văn? Không hoàn toàn là thế, vì rất có thể đứa trẻ chỉ đơn giản là giỏi đoán, kết hợp với thông tin từ các nguồn khác, hay là đọc được những ám hiệu tinh vi trong câu hỏi. Bằng cách kiến tạo tình thế kiểm tra một cách thận trọng, ta vẫn có thể đánh giá chính xác đứa trẻ; nhưng điều đáng nói là minh chứng sẽ ít trực tiếp hơn nhiều, và chúng ta sẽ phải dựa vào những can thiệp hợp logic và các minh chứng hỗ trợ nhiều hơn so với trường hợp đánh giá những hành vi có tính chất ngoại tại. Thậm chí còn xa vời hơn nữa với những hành vi có thể quan sát được là những mục tiêu về giáo dục tình cảm. Mục tiêu tình cảm là rất quan trọng. Nếu không biết trân trọng hoặc hiểu rõ giá trị của điều này, học sinh sẽ khó lòng đưa nó ra ngoài phạm vi lớp học. Nhưng do mối quan hệ xa hơn giữa những thay đổi cảm xúc nội tại và những sự kiện hành vi có thể quan sát được, khoảng trống cho sự suy luận là rất đáng kể. Vậy thì liệu điều này có nghĩa là chúng ta đừng nhọc công dạy những thái độ đúng, hay thu thập những minh chứng về thái độ như thế? Dĩ nhiên là không. Minh chứng trong trường hợp này thậm chí còn quan trọng hơn nhiều. Giải pháp là dùng nhiều định nghĩa xuất phát–để thu thập nhiều minh chứng hơn, nhiều kiểu minh chứng khác nhau, và thu thập một cách cẩn trọng hơn. Phương pháp để thu thập những minh chứng như thế sẽ được bàn đến sau, ở đây chúng ta chỉ đơn giản cho thấy rằng việc thu thập dữ liệu về những kết quả nội tại theo lối cực đoan thường được khắc phục tốt nhất bằng cách dùng những hình thức đo lường không dễ nhận thấy và thu thập nhiều hình thức minh chứng khác nhau. TRÌNH BÀY ĐỊNH NGHĨA XUẤT PHÁT CỦA BIẾN TỐ KẾT QUẢ TRI NHẬN Khi bạn đọc đến đây nếu bạn đã biết cách viết một mục tiêu về hành vi, bạn có thể sẽ nghĩ rằng nó cũng giống như định nghĩa xuất phát. Điều này xét về mặt kỹ thuật không mấy chính xác. Thực ra thì mục tiêu hành vi là một kiểu cụ thể của định nghĩa xuất phát, nhưng có chút khác biệt. Nếu bạn có thể viết tốt một mục tiêu hành vi, bạn sẽ viết tốt định nghĩa xuất phát của biến tố kết quả tri nhận. Nếu bạn có quan tâm đến việc viết một định nghĩa xuất phát cho tốt hơn, thì tư liệu thành văn về mục tiêu hành vi sẽ giúp bạn nhiều (xem tài liệu gợi ý cuối chương này). Để viết một định nghĩa xuất phát, hãy trình bày những hành vi có thể quan sát được mà bạn chấp

nhận như là minh chứng cho một kết quả nào đấy đã được thực hiện. Một hành vi có thể quan sát được là một hành vi mà hai hay nhiều hơn hai người quan sát hầu như chắc chắn sẽ đồng ý rằng đó là một minh chứng cho thấy kết quả ấy đã diễn ra hoặc không diễn ra. Chúng ta hãy thử làm một bài kiểm tra nhỏ. Theo định nghĩa về những hành vi có thể quan sát được, mà chúng ta vừa mới nói tới, những hành vi có thể quan sát được nào là dễ thấy nhất? hiểu một đoạn văn, hay phân đoạn một đoạn văn? Câu trả lời là phân đoạn. Vì hiểu không có dính dáng tới một hành vi nào có thể quan sát được dễ dàng, nên khó mà nói liệu một người nào đấy hiểu hay không hiểu một cái gì đấy dựa trên những dữ liệu quan sát được một cách hoàn toàn khách quan. Nó là thứ xảy ra trong đầu người ta. Một người ngoài sẽ phải suy ra từ đó. Tuy nhiên, ta có thể nói được rằng một người đã phân đoạn được một đoạn văn chỉ bằng cách lắng nghe người này đọc đoạn văn ấy. Cần chút ít suy luận để nói rằng, “cô bé này đang phân đoạn một bài văn tôi vừa bảo cô bé đọc lên”. Lưu ý rằng cần một sự suy luận đáng kể để kết luận rằng cô bé đã hiểu được bài văn mà cô đang phân đoạn. Phân đoạn một cách rõ ràng chính xác là một dữ liệu khách quan, có thể quan sát được mà chúng ta muốn chấp nhận như một minh chứng để hỗ trợ cho những suy luận đưa đến kết luận rằng người phân đoạn đã hiểu được bài văn mà cô phân đoạn. Phân đoạn rõ ràng chính xác là một dữ liệu khách quan, có thể quan sát được mà chúng ta muốn chấp nhận như minh chứng để hỗ trợ cho suy luận của chúng ta là sự hiểu biết đã diễn ra. Vì vậy, phân đoạn một bài đọc chỉ là một trong nhiều định nghĩa xuất phát của việc hiểu một bài đọc (còn chuyện cái định nghĩa xuất phát cụ thể này chưa đầy đủ thì ta sẽ bàn sau). Lưu ý rằng chúng ta không nói rằng phân đọan thì quan trọng hơn là hiểu. Chúng ta cũng không đề nghị rằng các thầy giáo nên ngừng dạy đọc hiểu và thay vào đó thì dạy phân đoạn. (Đây là cái đôi khi các thầy vẫn làm khi họ “dạy chỉ để cho học sinh làm tốt bài kiểm tra”, và đó thường là một ý tưởng chẳng ra gì. Đôi khi hiếm hoi có thể dạy học sinh phân đoạn là điều quan trọng, nhưng trong phần lớn trường hợp phân đoạn là một hoạt động tương đối không đáng kể. Điều chúng ta thực sự muốn là hiểu bài văn. Nhưng dù không đáng kể, phân đoạn ít nhất là thứ có thể quan sát được; và vì Sherlock Holmes sẽ chẳng thể nói gì với tiến sĩ Watson, rõ ràng là những minh chứng tầm thường có thể hỗ trợ cho những suy luận quan trọng. Thử một bài kiểm tra khác xem sao nhé. Trong những thứ sau đây, hoạt động nào có thể quan sát được dễ dàng?

a. hiểu định luật Boyle

b. xác định được những ứng dụng đúng của định luật Boyle c. phân biệt được những ứng dụng đúng và không đúng của định luật Boyle d. giải quyết được những vấn đề đòi hỏi phải áp dụng định luật Boyle Trong trường hợp này, câu trả lời là b, c, và d. Đơn giản bằng cách quan sát học sinh chúng ta không thể nói được là họ hiểu được những gì. Sự hiểu rõ về định luật Boyle xảy ra bên trong bộ não. Tuy vậy, chúng ta có thể thông qua quan sát trực tiếp và đơn giản để thấy liệu người này có định nghĩa chính xác những ứng dụng của định luật Boyle hay có phân biệt được những áp dụng đúng và không đúng của nó hay không. (giả thiết rằng „định nghĩa” và “phân biệt” có nghĩa là “chỉ ra”, “lựa chọn” hay “khoanh vòng trong một bài kiểm tra”). Chúng ta cũng có thể nói liệu người này có thể giải quyết vấn đề được hay không, chỉ đơn giản bằng cách kiểm tra xem câu trả lời có đúng hay không. Tuy vậy, từ dữ liệu có thể quan sát này, chúng ta chỉ có thể suy luận được là người học đã hiểu được định luật Boyle. Nếu bạn làm sai cả hai bài kiểm tra vừa rồi, thì chắc hẳn bạn chưa hiểu định nghĩa xuất phát là gì, chưa biết cách viết nó, và do vậy cần được giúp đỡ phụ đạo thêm. Mặt khác, nếu bạn làm đúng cả hai, hẳn là bạn đã hiểu rõ phần này của chương 4. Đúng không? Không hẳn thế. Sự hiểu biết của bạn về chương này xảy ra trong đầu bạn, và chúng ta chỉ có thể suy luận là bạn đã học được nó. “Trả lời sai cả hai câu hỏi này” là định nghĩa xuất phát của chúng tôi về khái niệm “không hiểu”. Nhưng tất cả những gì chúng tôi đã làm là cho bạn vài ba ví dụ về định nghĩa xuất phát hay hoặc dở được đưa ra và bảo bạn chọn lấy cái nào là hay. Không chọn được câu trả lời đúng là một

chứng cứ cho thấy bạn đã không nắm bắt được vấn đề, nhưng cũng có thể có cách giải thích khác (ví dụ như bạn đã đọc quá nhiều bên trong câu hỏi của chúng tôi) Cũng như thế, đưa ra câu trả lời đúng chỉ là chứng cớ cho thấy bạn hiểu những gì chúng tôi nói; rất có thể có những cách giải thích khác (thí dụ bạn có thể là người khôn ngoan trong việc làm bài, hay bạn trả lời đúng bằng cách đoán mò mà chẳng hề có chút hiểu biết thực sự nào về vấn đề). LÀM CHO CHỨNG CỨ TRỞ NÊN VỮNG CHẮC Như chúng ta đã nói ở phần trên, trước khi chúng ta có thể thực hiện suy luận một cách vững chắc từ các định nghĩa xuất phát, chúng ta phải rút ra quy luật về những cách giải thích khác rất có khả năng xảy ra về sự xuất hiện hay không xuất hiện cái hoạt động mà chúng ta đang tìm hiểu. Hãy thử xem cái ví dụ về việc phân đoạn một bài văn. Giả thiết rằng một học sinh môn tập đọc đã phân đoạn đúng một bài văn. Vì những lý do gì, ngoài lý do em học sinh ấy thực sự hiểu bài văn, đã khiến em có thể phân đọan đúng? Danh sách những cách giải thích khả dĩ có thể vô tận, nhưng đây là vài ví dụ:

· Em ấy có thể đoán đại nhưng đã đoán đúng. · Em ấy có thể đoán một cách chính xác từ vài mối manh trong văn bản (ví dụ như

hình minh họa). · Một em học sinh khác thì thầm bảo cho em ấy biết cách phân đoạn. · Em ấy có thể nhớ thuộc lòng các đoạn văn từ hôm trước. · Em ấy có thể lưu ý thấy rằng thầy giáo có vẻ ngạc nhiên khi em bắt đầu tỏ ra thiếu

chính xác và mỉm cười khi em đổi sang một cách phân đoạn khác rõ ràng chính xác hơn.

· Em ấy có thể đã chủ ý phát biểu một cách ngây thơ bằng cách nói huyên thuyên theo lối mơ hồ đến nỗi nghe có vẻ đúng dù chính em cũng không hiểu mình đang nói về cái gì.

BOX 4.1

Kính gửi Nhà Nghiên cứu: Tình yêu Tuổi trẻ Cháu là một thiếu nữ 12 tuổi với một tính cách rất tuyệt. Cháu cũng khá dễ coi. Vấn đề của cháu là Dwayne, một cậu đẹp trai trong lớp cháu học. Cháu yêu cậu ta phát điên, nhưng cậu ta chẳng hề để ý gì đến cháu. Hôm qua, cháu đề nghị cậu ấy hôn cháu, nhưng tất cả những gì cậu ấy làm là ợ lên một tiếng lớn đến nỗi cháu chưa từng nghe trước đó. Cháu nhờ cậu ấy cầm giùm sách về nhà cháu, nhưng cậu ấy treo nó lên một cành cây và cháu phải nhờ một cậu trai 14 tuổi xấu xí lấy xuống giùm. Tất cả những gì Dwayne đã làm là ném tuyết vào người cháu và các bạn của cháu. Tại sao Dwayne không đáp lại tình yêu của cháu? Tại sao cậu ấy lại ghét cháu thế? Tình yêu Tuổi trẻ ở Peoria(ký tên) Cháu gái thân mến, Vấn đề của cháu ở đây là một vấn đề về định nghĩa xuất phát. Cháu quan tâm đến việc nhận được tình cảm của Dwayne, và cháu định nghĩa tình cảm là cái hôn, là cầm tay, là mang giùm sách. Những cậu trai như Dwayne thường định nghĩa tình cảm là ném tuyết vào bạn gái và treo sách của họ lên cây. Cũng rất có thể Dwayne đã hiểu sai cháu. Cháu cố gắng tỏ bày tình cảm bằng cái hôn hay nhờ mang sách, nhưng rất có thể Dwayne nhìn những hành động đó như là cái gì lạ kỳ, khó hiểu. Nếu cô là cháu, cô sẽ thắt nút cái áo khoác của Dwayne hay lấy bánh nhân đập vào mặt cậu ấy (Nói thế thôi chứ đừng làm nhé. Cô vừa nhận ra lá thư của cháu đã được đóng dấu bưu điện cách đây 14 năm). Nhà Nghiên cứu Cô đơn (Ký tên)

Chắc chắn bạn có thể nghĩ ra thêm nhiều khả năng khác nữa. Để thu thập dữ liệu, công việc của giáo viên/nhà nghiên cứu là suy nghĩ tường tận về tình hình và những minh chứng, cũng như rút ra quy luật càng nhiều càng tốt về những khả năng giải thích khác nhau. (Câu trước bao gồm logic

cơ bản của toàn bộ tư duy khoa học; khi thầy cô giáo thu thập minh chứng về biến tố kết quả, họ đang áp dụng tư duy khoa học vào công việc nghề nghiệp của mình). Trong ví dụ của chúng ta không khó khăn gì để rút ra quy luật về những cách giải thích khả dĩ. Đây là vài gợi ý:

· Cho học sinh ba hay bốn đoạn văn thay vì chỉ một. Nếu là đoán mò thì khó lòng gặp may hoài, chẳng khác gì tìm vận may nơi vòng quay xổ số.

· Bỏ những manh mối giúp cho việc đoán mò (như tranh vẽ chẳng hạn), hay đặt câu hỏi về những thứ không được nêu trong những manh mối ấy.

· Cho học sinh ngồi ở một chỗ không thể nghe được tiếng thì thầm mách nước của ai, hay đứng ngay giữa cô bé này và người có khả năng là sẽ rỉ tai mách nước cho cô ấy.

· Cho cô bé một đoạn văn mới ngay lúc đó, để cô bé không thể tìm sự trợ giúp hay dựa vào trí nhớ.

· Loại trừ những mối manh trong cách ra đề có thể giúp cho người khôn lanh trong việc làm bài kiểm tra tìm được câu trả lời đúng.

· Nếu cô bé đưa ra một đoạn văn mơ hồ, không rõ nghĩa, hãy hỏi lại – đừng để cho cô bé tỏ ra mơ hồ.

Bằng những hoạt động này, chúng ta làm cho suy luận của mình tăng phần chính xác, về việc những học sinh đã phân đoạn đúng một bài văn là những người đã thực sự hiểu đoạn văn đó. Nhưng nếu họ phân đoạn sai, thì sao? Liệu điều này có nghĩa là họ không hiểu? Không đâu, có nhiều lý do khiến cho phân đoạn sai, ví dụ như:

· Học sinh có thể có kỹ năng tiếp nhận tốt nhưng không có khả năng diễn đạt tốt. · Cô bé này có thể nhút nhát hay không thích nói chuyện với giáo viên. Cô bé cũng

có thể lâm vào tâm trạng lo lắng trong bối cảnh cuộc kiểm tra. · Cô bé có thể cảm thấy là bài văn gốc đã diễn đạt ý tưởng rất tốt và chẳng có lý do

gì phải diễn đạt lại bằng lời lẽ khác. · Chắc chắn bạn có thể nghĩ ra thêm nữa những lý do khiến phân đoạn sai. Với tư

cách là người đi thu thập minh chứng, trách nhiệm của bạn là rút ra quy luật cho những cách giải thích khác nhau. Đây là vài cách khả dĩ:

Nếu học sinh yếu kỹ năng diễn đạt, hãy dạy cô bé kỹ năng này trước khi yêu cầu cô bé phân đoạn.

Nếu cô bé không thích nói chuyện với bạn, thì hoặc là phải nỗ lực làm bạn với cô ấy hoặc nhờ người khác mà cô ấy thích trò chuyện yêu cầu cô ấy phân đoạn bài văn.

Nếu cô ấy nhút nhát hay lo lắng, hãy tạo ra hoàn cảnh ít có vẻ đáng sợ chừng nào hay chừng ấy.

Nếu cần thì cố gắng giải thích để cô bé hiểu rằng phân đọan là một kỹ năng hữu ích, nếu không thì ít ra kỹ năng này cũng giúp cô bé giao tiếp với bạn và cho thấy cô bé có hiểu bài văn hay là không.

Bằng những hành động trên đây, chúng ta bắt đầu mở rộng tối đa sự tự tin của mình trong khi suy luận là một người không biết phân đoạn bài văn tức là không hiểu bài văn đó. Trong nhiều trường hợp, đánh giá tính xác đáng của những minh chứng về việc học tập đã không diễn ra thì khó hơn nhiều so với đánh giá những minh chứng về việc học tập đã có diễn ra. Ngoài việc loại bỏ những cách giải thích khả dĩ về các minh chứng mà ta có, còn có một con đường thứ hai mà các nhà nghiên cứu nên theo đuổi để làm cho các minh chứng vững chắc hơn, được gọi là thu thập bổ sung các kiểu minh chứng. Cụ thể là, có một chiến lược khá hiệu quả: có nhiều định nghĩa xuất phát và nhiều phương pháp đo lường biến tố kết quả. Logic của chiến lược này là chỗ yếu của một định nghĩa xuất phát đơn lẻ có thể khắc phục bằng cách vận dụng một định nghĩa xuất phát bổ sung, và một phương pháp thu thập dữ liệu thứ hai hay thứ ba có thể giúp vượt qua những định kiến thiên lệch, và sự kém cỏi thiếu sót cố hữu của từng phương pháp đo lường. Chiến lược tấn công vấn đề đo lường từ nhiều góc độ khác nhau thường được nhắc đến như là “quy tắc tam giác”. Ví dụ, có thể cho học trò thử các cách sau đây:

1. Phân đoạn một bài văn 2. Trả lời một số câu hỏi về bài văn. 3. Làm theo những hướng dẫn nêu trong đoạn văn

4. Cho chúng ta biết là họ hiểu bài văn hay không

Nếu em học sinh không làm được việc số 1 nhưng làm được các việc 2,3,4, chúng ta rất có thể kết luận là cô bé đã hiểu bài văn, nhất là khi có cách giải thích đáng tin cậy về việc cô bé thiếu khả năng phân đoạn. Khi các minh chứng mâu thuẫn nhau, chúng ta sẽ đơn giản là đánh giá những minh chứng mà mình có. Rồi thì chúng ta sẽ suy luận dựa trên việc dung hòa những mâu thuẫn ấy, hoặc chúng ta đi tìm thêm dữ liệu mới. Kiểu đi tìm minh chứng như thế có thể trở thành khá là chi tiết và dẫn đến những dữ liệu chẩn đoán hữu ích, giúp chúng ta làm việc tốt hơn với những người học trong tương lai. Trong thực tế, tuy dùng nhiều cách tiếp cận trong việc thu thập minh chứng thay vì chỉ một cách sẽ có ích hơn khi bạn làm việc lần đầu với một em học sinh, bạn sẽ rốt cuộc thấy rằng cách tiếp cận nào là xác đáng hay không xác đáng và sẽ có thể dùng một phương pháp có hiệu lực nhất để thu thập minh chứng vào một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, một giáo viên trung học có kinh nghiệm sẽ thấy ngay học trò của mình có hiểu bài hay không bằng cách đặt vài câu hỏi mà kinh nghiệm trước đó cho thấy là sẽ cung cấp những minh chứng tốt. Hầu hết giảng viên đại học chỉ đơn giản là hỏi sinh viên có hiểu bài hay không. Nếu sinh viên trả lời có, giáo sư coi đó là bằng chứng họ đã hiểu bài. Nhưng đáng lẽ các giáo sư nên coi câu trả lời có này chỉ là một một phần minh chứng khá hạn chế . Sinh viên có thể trả lời có vì họ thấy miễn cưỡng khi biểu lộ sự ngây ngô của mình. Hoặc họ có thể biết rằng ông giáo sư sẽ nói lâu hơn nữa nếu họ nói không. Tóm lại, có hai cách tốt để làm cho các minh chứng được cung cấp bởi định nghĩa xuất phát trở nên vững chắc hơn:

· Loại bỏ càng nhiều càng tốt những cách giải thích đáng tin khác. · Thu thập nhiều kiểu minh chứng chứ không chỉ một, tập trung vào nhiều định nghĩa

xuất phátvới sự trùng lặp ít nhất về phương pháp thu thập dữ liệu. Dĩ nhiên, không có phương pháp nào thực sự có thể làm cho các minh chứng trở thành hoàn hảo, không chứa đựng khả năng sai sót. Nhưng việc dùng kết hợp các phương pháp này có thể làm tăng khả năng rút ra những suy luận đúng và giảm khả năng đưa ra các kết luận sai lầm. ĐỊNH NGHĨA KHÁI NIỆM Trọng tâm của chương này là tầm quan trọng của định nghĩa xuất phát nhưng điều này không phủ nhận giá trị của định nghĩa khái niệm về các biến tố trong một công trình nghiên cứu. Những khái niệm đàng sau định nghĩa xuất phát là cái thực sự thú vị đối với cả ngừơi nghiên cứu và người đọc các tác phẩm nghiên cứu. Giáo viên thường quan tâm đến việc thúc đẩy các mục tiêu giáo dục, chứ không phải định nghĩa xuất phát của những mục tiêu này. Chúng ta cần định nghĩa xuất phát đơn giản là vì không thể quan sát trực tiếp những khái niệm bên trong; cho nên tất yếu phải vận dụng các định nghĩa xuất phát để xây dựng những quy tắc làm nền tảng cho việc thu thập, diễn giải và thảo luận những dữ liệu thực nghiệm nhằm hỗ trợ tư duy khái niệm và những quyết định của chúng ta. Khi các nhà nghiên cứu giáo dục làm việc ở cấp độ khái niệm, họ tuân theo cùng một quy tắc về logic và tư duy phản biện cũng như quy tắc diễn ngôn giống như những người đang làm việc trong lĩnh vực hoạt động nhận thức. Điển hình là bắt đầu ở cấp độ khái niệm, các nhà nghiên cứu xác định định nghĩa xuất phát cho các biến tố của mình, thu thập dữ liệu, phân tích và diễn giải những dữ liệu ấy, rồi quay trở lại cấp độ khái niệm. Việc quay lại cấp độ lý thuyết và kết hợp việc nghiên cứu với quá trình tư duy khoa học sẽ được thảo luận kỹ hơn trong chương 17. BẠN CÓ ĐẠT ĐƢỢC MỤC TIÊU CỦA CHƢƠNG NÀY? Chúng ta hãy ngừng lại để xem liệu mình có đạt được những kỳ vọng mà chương này đặt ra hay không. Đó là, bạn có hiểu định nghĩa xuất phát là gì, và bạn có biết cách viết một định nghĩa xuất phát đúng đắn hay không? Khái niệm định nghĩa xuất phát của chương này là như sau:

· Trước một biến tố kết quả bất định, và một loạt các định nghĩa xuất phát khác nhau của biến tố này, người học phải có khả năng phân biệt được định nghĩa xuất phát nào là tốt và dịnh nghĩa nào là không tốt.

Để xác định xem bạn có đạt yêu cầu này hay không, hãy làm Phần 1 của BÀI TẬP 4.1 (nằm ở trang76-77). Nhưng trước khi làm vậy, hãy nghĩ thử xem: nếu bạn làm đúng được 90-100% bài tập này, thì nó có thực sự có nghĩa là bạn hiểu hết thảy mọi thứ trong chương này? Không hề! không biết tí gì về bạn, chúng tôi không thể nói chắc điều gì. (Thật ra, chúng ta hiếm khi có thể nói cái gì đó là “chắc chắn…”, do bản chất của những mục tiêu và chứng cứ trong giáo dục và khoa học xã hội.) Vì một điều, rất dễ đoán là ở Phần 1 chỉ có 2 khả năng trả lời cho mỗi câu hỏi. Tất nhiên, nếu thiết kế được một bài kiểm tra hay, chúng ta có thể nói rằng đối với phần lớn mọi người thì làm tốt bài kiểm tra này là một dấu hiệu cho thấy họ đạt được mục tiêu của chương này.Nhưng sẽ có những người mà với họ thì nhận định này không đúng, và chúng tôi không biết là bạn có nằm trong số đó hay không. Hai lý do khiến bạn có thể làm tốt Phần 1 mà không đạt mục tiêu của chương này là như sau: (1) bạn có thể có khả năng nhận ra tác phẩm hay trong số những thứ khác mà không có khả năng tự mình viết ra thành một định nghĩa xuất phát, hay (2) bạn có thể nhận ra những manh mối tinh tế thoáng qua một cách tình cờ trong bài kiểm tra. Trong trường hợp thứ hai này, làm được bài kiểm tra có thể là một định nghĩa xuất phát cho khái niệm “khả năng làm bài”, không phải là hiểu rõ về định nghĩa xuất phát và biết cách viết ra nó. Hơn thế nữa, bạn sẽ kết luận như thế nào nếu bạn trả lời sai ¾ câu hỏi trong Phần2 của BÀI TẬP 4.1? Chúng tôi giả định rằng những người thiếu một vài phần trong bài kiểm tra đã bộc lộ một sai sót gì đó khi tiếp thu chương này. Liệu giả định này có đúng với bạn? Một lần nữa, chúng tôi không thể nói vậy mà không biết tí gì về bạn. Nếu chúng tôi viết ra một bài kiểm tra tốt, thì hầu hết những người khôngtrả lời đúng được là do họ thiếu hiểu biết về định nghĩa xuất phát. Nhưng cũng có những lý do khác dẫn đến sự sai sót của chúng ta. Thí dụ như bạn làm sai một mục nào đó vì bạn đọc nó ra thành một cái gì mà chúng tôi không định nói (và có lẽ hầu hết mọi người sẽ đọc nó đúng theo cái cách mà chúng tôi dự tính khi viết nó ra). Trong trường hợp đó, thất bại của bạn sẽ không phải là một định nghĩa xuất phát của sự thất bại trong việc đạt được mục đích của chương này, mà là thất bại trong việc nhận thức những thứ theo quan điểm của chúng tôi. Để biết thêm sự bất định chung quanh định nghĩa xuất phát thứ nhất, đây là định nghĩa thứ nhì:

· Trước một biến tố kết quả bất định, người học phải có khả năng viết một định nghĩa xuất phát được diễn đạt rõ ràng cho biến tố ấy.

BÀI TẬP 4.2 được thiết kế để xác định liệu bạn có đạt được mục tiêu của chương này theo định nghĩa xuất phát thứ nhì này hay không. Trước khi bạn làm BÀI TẬP này, hãy dừng lại một chút. Làm bài được hay không được, hay “thành công” và “thất bại” ở đây có nghĩa là gì? Nếu bạn thành công trong việc đáp gần đúng những câu trả lời của chúng tôi, đó có thể là chứng cứ vững chắc cho việc bạn đạt yêu cầu. Nhưng nếu bạn không thành công trong việc đưa ra những câu trả lời thật là gần giống với câu trả lời của chúng tôi? Thì bạn phải tự mình kết luận rằng bạn có đúng hay không, và nếu bạn không đáp ứng mục tiêu, thì làm sao bạn có thể quyết định điều này? Trong trường hợp này, “thành công” có thể là định nghĩa xuất phát tốt cho một nhận thức lỏng lẻo hay có tiêu chuẩn thấp thay vì là hiểu rõ về cách viết định nghĩa xuất phát. Để làm rõ hơn tính thiếu chắc chắn, chúng ta có thể đưa ra một định nghĩa xuất phát thứ ba về việc hiểu thế nào là định nghĩa xuất phát:

· Người học phải có khả năng trình bày lại bằng lời lẽ của mình định nghĩa của thuật ngữ định nghĩa xuất phát.

Cương vị của bạn về định nghĩa xuất phát này có thể xác định bằng câu trả lời của bạn trong BÀI TẬP 4.3. Bài tập này hiển nhiên là có vấn đề y như Bài tập 4.2. Nhưng đây là một mảnh chứng cứ thứ ba; và được dùng trong liên hệ với hai chứng cứ khác, nó có thể làm mạnh hơn kết luận của chúng tôi về mức độ hiểu biết của bạn. Nếu chúng tôi làm việc với bạn trên cơ sở với từng người một, chúng tôi có thể tìm ra thêm nhiều cách khác nữa để thu thập chứng cứ. Ví dụ, đây là một định nghĩa xuất phát khác nữa:

· Người học tuyên bố rằng anh ta/chị ta hiểu tất tật thế nào là định nghĩa xuất phát. Định nghĩa xuất phát sau cùng này được đo bằng câu trả lời của bạn cho Bài tập 4.4, đơn giản bằng cách hỏi xem bạn có hài lòng với hiểu biết của bạn về định nghĩa xuất phát hay không. Lưu ý là đây thường không phải là một định nghĩa xuất phát hay ho cho lắm đối với một bài giảng trong lớp học. Khi giảng viên hoàn tất một phần bài giảng, và hỏi cả lớp: “Các anh chị có hiểu tôi nói gì không đấy nhỉ?”. Câu hỏi này hiếm khi khơi ra được một cái thước đo chính xác cho sự hiểu biết. Nhiều sinh viên coi đó là một câu hỏi tu từ; có người thì thấy thà là rời khỏi lớp học và tự mình tìm câu trả lời; người khác thì mờ mịt đến nỗi thậm chí không thể tạo ra lấy nổi một câu hỏi rõ ràng; có người lại cảm thấy câu hỏi sẽ làm phật ý thầy giáo vì nó có nghĩa như là bài giảng không đủ rõ; và nhiều người khác nữa sẽ im lặng vì đủ thứ lý do. Tuy nhiên, với tư cách là bạn đọc của cuốn sách này, bạn khá là tự do không bị những áp lực nêu ra trong câu trên, và hẳn là bạn thực sự muốn hiểu nội dung của chương này, và vì thế bạn có thể dùng nó như một định nghĩa xuất phát có hiệu lực cho chính bạn–đặc biệt là trong mối liên hệ với một hay hai định nghĩa xuất phát khác. Những đoạn trên đây đã đưa ra bốn định nghĩa xuất phát có thể chấp nhận được về “thế nào là hiểu rõ khái niệm định nghĩa xuất phát và biết cách viết nó ra” với bốn bài kiểm tra kèm theo nhằm đo lừơng mức độ đạt được mục tiêu này (Rất có thể thậm chí viết thêm nhiều định nghĩa xuất phát nữa và kèm theo nó là các bài kiểm tra). Nếu bạn làm tốt những bài kiểm tra này, có thể yên tâm mà kết luận là bạn đã đạt được mục tiêu của chương này. Nếu bạn làm không tốt tất cả những bài đó, nhiều phần là bạn chưa đạt được mục tiêu của chương. Nếu bạn làm tốt một phần nào đó và làm dở ẹt trong phần khác, thì chứng cứ trở nên mơ hồ, thành ra cần phải đánh giá những chứng cứ mâu thuẫn nhau (như sẽ được miêu tả ở chỗ khác trong chương này) – để quyết định xem chứng cứ nào bị làm hỏng và chứng cứ nào là thước đo có hiệu lực cho kết quả dự tính. Nếu đánh giá của bạn về các chứng cứ cho thấy bạn đã đạt được mục tiêu, thì đây là lúc bạn tiếp tục đọc hương kế tiếp. Nếu các chứng cứ cho thấy bạn chưa đạt, thì hoặc là đọc lại chương này, đọc thêm nhiều tài liệu tham khảo khác được liệt kê ở cuối chương, đọc thêm phần Bài tập tương ứng, hay là dùng những phương tiện khác để giúp chính bạn nắm được nội dung của chương này. Miêu tả chi tiết sau đây về cách làm bài kiểm tra được dự tính là hình mẫu cho việc thu thập chứng cứ trong một chương trình giảng dạy. Người thầy hay nhà giáo dục hoạt động như các nhà nghiên cứu nên theo mô hình này, gồm các bước sau đây:

1. Tập trung vào biến tố kết quả cụ thể mà bạn đang quan tâm. 2. Đặt ra định nghĩa xuất phát đủ cho biến tố kết quả đó để bạn có thể thu thập những

chứng cứ cần thiết nhằm minh chứng rằng kết quả đó đã đạt được hay không 3. Đặt ra những bài kiểm tra dựa trên những định nghĩa xuất phát này và điều hành

việc kiểm tra (trước, sau, và/hoặc trong quá trình giảng dạy) nhằm thu thập chứng cứ.

4. Đánh giá những chứng cứ của bạn. Dùng những bước này trong chương trình giảng dạy của bạn và trong bất cứ nghiên cứu nào mà bạn thực hiện.

BÀI TẬP 4.1

Phần 1 Chọn định nghĩa xuất phát tốt nhất cho những thuật ngữ được gạch chân theo mỗi mục tiêu tổng quát được nêu dưới đây. 1. Mục tiêu chung: dạy trẻ biết trân trọng thi ca

a. Học sinh sẽ đánh giá cao về thi ca cũng ngang với với các sở thích giải trí khác của các em.

b. Cho một danh sách các chủ đề và yêu cầu các em chọn thứ nào các em đánh giá cao, các em sẽ chọn thi ca. 2. Mục tiêu chung: dạy trẻ hiểu rằng hút thuốc có thể gây ra ung thư

a. Học sinh sẽ xác định trên một sơ đồ phần nào của cơ thể dễ bị ảnh hưởng bất lợi của những chất gây ung thư có trong thuốc lá.

b. Học sinh biết hoàn toàn đầy đủ cái gì gây ra và không gây ra ung thư cho những người hút thuốc. 3. Mục tiêu chung: tạo điều kiện cho trẻ tự ý thức về bản thân

a. Học sinh sẽ tiến tới hiểu rõ về bản thân mình như là một con người.

b. Học sinh sẽ diễn đạt bằng lời tự đánh giá về mình rõ ràng, chính xác trong BÀI TẬP thực hành trong trường. Phần 2 Đánh dấu X bên cạnh tất cả các định nghĩa xuất phát dưới đây về "có quan hệ tốt với những học sinh khác” nếu định nghĩa này thực chất nêu ra một hành vi có thể quan sát được.

a_____ Xác định được tên của những học sinh khác

b_____ Có khiếu hài hước c_____ Có sự tôn trọng với ý kiến của người khác d_____ Không phát biểu gì với những học sinh mà người quan sát thấy đó là những kẻ vi phạm luật lệ e_____ Đánh giá cao những học sinh khác như những con người f_____ Gọi tên được những sở thích giải trí mà những học sinh khác quan tâm tới g_____ thường được những học sinh khác chọn đánh dấu trong mục “ai là bạn tốt nhất của em?” h_____ Được những học sinh khác mỉm cười khi nói chuyện cùng i_____ Khởi xướng việc tiếp xúc với những học sinh khác

BÀI TẬP 4.2

Dưới đây là một loạt các biến tố kết quả chưa định nghĩa. Hãy viết một định nghĩa xuất phát được diễn đạt rõ ràng cho mỗi biến tố.

Mục tiêu 1: dạytrẻ chia những phép chia nhiều chữ số

Mục tiêu 2: dạyngười học lái xe cách đỗ xe song song Mục tiêu 3: loại trừ những cơn giận dữ bộc phát của trẻ em gây hành động quăng ném đồ đạc Mục tiêu 4: giúp học sinh xây dựng các tiêu chuẩn đạo đức

BÀI TẬP 4.3

Giải thích định nghĩa xuất phát là gì, bằng lời lẽ của chính bạn.

BÀI TẬP 4.4

Bạn có hài lòng là bạn đã hiểu rõ thuật ngữ định nghĩa xuất phát và biết viết một định nghĩa xuất phát cho một biến tố kết quả nào đó mà bạn muốn đo lường? DỰ ĐOÁN NGHIÊN CỨU Một bước quan trọng trong quy trình nghiên cứu chính thức là đưa định nghĩa xuất phát vào giả thuyết nghiên cứu. Khi những trình bày nhằm làm rõ khái niệm về các biến tố nghiên cứu được thay thế bằng các định nghĩa xuất phát của nó, thì nhận định về kết quả được coi như dự đoán của nghiên cứu. Dự đoán nghiên cứu cũng giống như giả thuyết nghiên cứu, trừ một điểm là nó bao gồm luôn cả các định nghĩa xuất phát (thay vì là các phát ngôn có tính chất làm rõ khái niệm) của các biến tố. Trong nghiên cứu thực nghiệm, một dự đoán nghiên cứu là một phát biểu về mối quan hệ kỳ vọng giữa biến độc lập (hay xử lý) với biến phụ thuộc (hay tiêu chí), trong đó những thuật ngữ có tính chất khái niệm được dùng trong giả thuyết nghiên cứu được thay thế bằng định nghĩa xuất phát của nó. (Trong nghiên cứu thực nghiệm, dự đoán nghiên cứu sẽ trực tiếp dẫn dắt thiết kế nghiên cứu, chủ đề này sẽ được thảo luận sau trong chương 11 và 12.). Năm phát biểu sau đây lấy từ giả thuyết nghiên cứu trong BÀI TẬP 2.1 (chương 2) và chuyển sang dự đoán nghiên cứu bằng cách thay thế các biến độc lập và phụ thuộc bằng các định nghĩa xuất phát tương ứng:

1. Đọc Julius Caesar theo hướng dẫn chương trình giảng dạy của trường chúng tôi sẽ khiến cho sinh viên năm thứ hai tham khảo tư liệu nhiều hơn về những nhân tố rộng hơn trong văn minh phương Tây để viết bài luận cuối khóa về văn hóa phương Tây, so với những sinh viên không đọc Julius Caesar.

2. Những sinh viên được nhận chương trình tăng cường được đưa ra cho sinh viên theo cách ngẫu nhiên theo một hướng dẫn đã được miêu tả thì sẽ nhận được điểm thấp hơn trong bài kiểm tra Tư duy Sáng tạo của Torrance hơn là những sinh viên không nhận được gì trong những chương trình tăng cường như thế.

3. Những sinh viên lập trình cho Logo trong ba tháng, một chương trình hai lân mỗi tuần bao gồm nhiều phiên dài chừng một giờ với 2 sinh viên mỗi máy tính, dùng phần mềm có tên Dự án Logo cho Những người Tư duy Độc lập, thì có điểm cao hơn những ngừơi không tham gia chương trình này trong bài kiểm tra về Tư duy Phản biện của Watson-Glaser.

4. Trẻ em mà không được yêu cầu học đọc trước sáu tuổi nhưng được khuyến khích đọc bất cứ lúc nào các em muốn (theo hướng dẫn được nêu trong sách này) sẽ có điểm làm bài ngang với các em được yêu cầu bắt đầu học đọc chính thức trong lớp đầu cấp.

5. Học sinh lớp năm trong đó giáo viên nhấn mạnh cách tiếp cận ngôn ngữ tổng thể và kích thích ngôn ngữ diễn đạt bằng cách dùng những phương pháp được miêu tả trong Lớp học Phong phú về Ngôn ngữ thì được quan sát thấy là hăng hái chia sẻ ý kiến với bạn học hơn là so với những em trong các lớp học truyền thống.

Mỗi dự đoán nghiên cứu này được trình bày theo các thuật ngữ của định nghĩa xuất phát. Trong mỗi trường hợp, định nghĩa xuất phát có thể được viết cụ thể hơn, và những định nghĩa xuất phát được làm rõ như thế phải được chứa đựng trong toàn văn báo cáo nghiên cứu. Tuyên bố vắn tắt chứa đựng trong dự đoán này đủ thỏa mãn người đọc, nhờ những miêu tả chi tiết hơn trong văn bản. Trong một báo cáo nghiên cứu tốt được công bố, phần chủ yếu trong mục “phương pháp” là đưa ra định nghĩa xuất phát cho các biến tố công trình nghiên cứu ấy xem xét. Nếu bạn khảo sát thử một vài dự đoán như thế, bạn có thể sẽ ngạc nhiên nghĩ rằng dự đoán này nêu ra những thứ khác với cái mà bạn chờ đợi từ câu hỏi nghiên cứu hay giả thuyết nghiên cứu. Điều này không có gì lạ, vì chỉ có người nghiên cứu mới có thể tự xây dựng cho mình định nghĩa xuất phát của các biến tố mà công trình này muốn nghiên cứu. Nếu bạn thực hiện một nghiên cứu nhằm khảo sát mỗi giả thuyết trong số ấy, thì định nghĩa xuất phát (và theo đó là dự đoán nghiên cứu) có thể

khác với những gì đã được trình bày ở đây. Những dự đoán nghiên cứu đã nêu ở phần trên chỉ chứa các biến độc lập và biến phụ thuộc. Các biến kiểm soát và biến điều tiết cũng phải được xác định rõ định nghĩa xuất phát của nó trong một dự đoán nghiên cứu toàn diện và hoàn thiện. Chẳng hạn, ví dụ thứ ba có thể tinh lọc thêm nữa bằng cách thêm vào một biến điều tiết được xác định rõ định nghĩa xuất phát của nó:

3. Trong số những trẻ em nằm ngoài phạm trù phân loại “thiểu năng trong học tập” (theo bản hướng dẫn đã nêu), những em được lập trình Logo trong một chương trình dài 3 tháng, hai lần mỗi tuần, bao gồm nhiều phiên mỗi phiên dài một giờ, với hai em một máy tính, dùng phần mềm của Dự án Logo cho Những người Tư duy Độc lập, là những em sẽ có điểm cao hơn trong Bài kiểm tra Tư duy Phản biện của tác giả Watson-Glaser so với những em không tham gia chương trình này.

Dự đoán nghiên cứu này giờ đây bao gồm một biến kiểm soát là “học sinh thiểu năng trong học tập”, và những học sinh này được xác định bằng định nghĩa xuất phát là những người rơi vào loại thiểu năng trong hệ thống phân loại đã có sẵn hướng dẫn nêu rõ. Cũng như mọi biến tố khác, biến kiểm soát có ích lợi từ định nghĩa xuất phát. Trong lúc một số biến kiểm soát có thể đưa ra định nghĩa xuất phát khá dễ dàng, thì có những biến không dễ định nghĩa như thế. Ví dụ, trong giả thuyết thứ tư điều quan trọng là (tuy không dễ tí nào) đưa ra định nghĩa xuất phát thế nào là áp lực bên ngoài từ cha mẹ học sinh. Những định nghĩa xuất phát như thế sẽ có tầm quan trọng cốt yếu trong việc xác định giới hạn của khái quát hóa nảy sinh từ một nghiên cứu dựa trên giả thuyết này. Một khi một định nghĩa xuất phát như thế đã được nêu ra, nó có thể và cần phải được đưa vào dự đoán nghiên cứu. Ví dụ:

Trong số những đứa trẻ có mức đánh giá là 14 hoặc ít hơn trong Thang Áp lực Phụ huynh (Parental Pressure Scale - PPS), em nào không bị yêu cầu học đọc trước khi lên lớp sáu mà được khuyến khích đọc khi các em muốn đọc (theo hướng dẫn kèm theo báo cáo này) là những em có điểm trong bài kiểm tra chuẩn hóa môn đọc ngang bằng với những em cùng loại tương tự nhưng được yêu cầu học đọc ngay từ lớp một.

Người đọc cái dự đoán nghiên cứu này có thể thoạt đầu không biết Thang Áp lực Phụ huynh nghĩa là gì, nhưng họ có thể tự tìm hiểu qua việc đọc trong bản báo cáo, ở những chỗ mà nhà nghiên cứu cần miêu tả nó với chi tiết phù hợp và đưa ra những ghi chú tài liệu tham khảo để có thể giải thích xa hơn. Những người đọc này có thể tự đánh giá rằng những định nghĩa xuất phát về trẻ em trong nghiên cứu này tương ứng gần gũi đến mức nào với những đứa trẻ trong trường của mình. Họ có thể dùng thông tin này để quyết định xem có nên khảo sát bản báo cáo nghiên cứu kỹ hơn nữa, và xác định xem kết quả nghiên cứu này có thể áp dụng cho trường mình được hay là không. (Dự đoán nghiên cứu này chứa đựng nhiều thuật ngữ có thể không đủ rõ để được coi là có thể chấp nhận được cho một định nghĩa xuất phát. Ví dụ, một người đọc điển hình có thể không biết PPS là gì hay “bất cứ lúc nào các em muốn” có ý nghĩa như thế nào. Tuy vậy, những thuật ngữ này có thể chấp nhận được chừng nào nó được bảo đảm bằng những miêu tả rõ ràng hơn trong toàn văn bản báo cáo kết quả nghiên cứu. Những thuật ngữ ít nhiều mơ hồ chỉ đơn giản là những chỉ báo tốc ký đại diện cho những miêu tả dài dòng hơn có thể khiến một dự đoán nghiên cứu đơn giản trở nên quá rườm rà nếu cứ phải nêu rõ cho đầy đủ những chi tiết ấy). Trong năm loại biến tố nghiên cứu, biến can thiệp là thứ duy nhất không được định nghĩa theo lối định nghĩa xuất phát. Đó là vì biến tố nghiên cứu này là thứ, bằng định nghĩa khái niệm của nó, là nhân tố giả định có thể gải thích những kết quả mà ta quan sát được trong cuộc nghiên cứu. Mặc dù biến can thiệp không được xác định bằng định nghĩa xuất phát, tính hiệu lực của kết luận rút ra về biến tố này tùy thuộc vào chất lượng của những định nghĩa xuất phát về những biến tố khác

của cuộc nghiên cứu. Trong phạm vi những biến tố ấy được định nghĩa và đo lường một cách xác đáng, và trong phạm vi cuộc nghiên cứu được thực hiện một cách đúng đắn, thì nhiều khả năng là kết luận về các biến can thiệp sẽ có giá trị xác đáng. Các biến tố bao gồm biến độc lập, biến phụ thuộc, biến điều tiết, biến kiểm soát đều cần phải đưa ra định nghĩa xuất phát. Nếu có thể được, định nghĩa xuất phát của những biến tố này cần được bao gồm trong phát biểu về dự đoán nghiên cứu. Nếu như định nghĩa xuất phát của bất cứ biến tố nào quá phức tạp để đưa vào phát biểu ấy, nó cần được đưa ra với nhiều chi tiết hơn trong phần phương pháp của báo cáo nghiên cứu. Người đọc nào không chắc chắn lắm về một định nghĩa xuất phát nào đó của người nghiên cứu sẽ có thể tìm được định nghĩa xuất phát của tất cả các biến tố trong phần viết về phương pháp của bản báo cáo nghiên cứu. Giá trị của dự đoán nghiên cứu là thế này: Một khi một dự đoán như thế được nêu ra, thì tất cả những gì mà nhà nghiên cứu phải làm là tìm cách xác định xem dự đoán ấy là hiện thực tới mức nào. Những dự đoán như thế có thể được kiểm nghiệm bằng cách vận dụng những phương pháp sẽ được miêu tả sau trong cuốn sách này – thí dụ như, tìm một thiết kế nghiên cứu phù hợp, tổ chức thực nghiệm, và thực hiện kiểm tra thống kê trên kết quả. Nếu nỗ lực này cho thấy kết quả đã được tiên liệu trước trong dự đoán nghiên cứu thì nó sẽ hỗ trợ cho giả thuyết nghiên cứu của chúng ta.Sức mạnh hỗ trợ này tùy thuộc vào sức mạnh của định nghĩa xuất phát và chất lượng của thiết kế nghiên cứu cũng như quy trình mà chúng ta dùng để kiểm nghiệm giả thuyết. Mặt khác, nếu thực nghiệm đem lại kết quả khác với tiên liệu của dự đoán nghiên cứu, chúng ta có chứng cớ cho thấy giả thuyết ấy là sai. Một lần nữa, sức mạnh của chứng cớ này tùy thuộc vào sức mạnh của định nghĩa xuất phát và chất lượng của thiết kế nghiên cứu cũng như quy trình mà chúng ta dùng để kiểm nghiệm dự đoán. Như bạn có thể thấy, có hai lần thuận lợi khi ta có một dự đoán nghiên cứu được phát biểu một cách rõ ràng. Trước hết, nó tạo điều kiện cho bạn với tư cách là nhà nghiên cứu tự làm rõ với chính mình chính xác là bạn cần làm gì để minh chứng rằng giả thuyết của bạn là đúng. Khi bạn chạm đến điểm này, bạn biết đích xác bạn cần phải tìm ra cái gì; và bạn có thể xác định được chiến lược nào để kiểm nghiệm giả thuyết này. Bạn có thể vẫn có vài trở ngại khi thực sự thực hiện thiết kế nghiên cứu, và đôi khi bạn có thể thấy không khả thi hay không thể nào kiểm nghiệm được một dự đoán, nhưng với một dự đoán được trình bày tốt, bạn đã chạm đến được cái chỗ mà bạn biết đích xác cần phải làm gì để kiểm nghiệm một giả thuyết. Thuận lợi thứ hai trong việc có một phát biểu rõ ràng về dự đoán nghiên cứu là nó tạo điều kiện cho bạn với tư cách là khách hàng của công trình nghiên cứu có thể đánh giá được mức độ quan yếu của việc nghiên cứu vấn đề đó đối với nhu cầu nghiên cứu của chính bạn. Bằng cách đọc dự đoán nghiên cứu của người khác, bạn có thể đánh giá ước lượng về tính xác đáng ngoại tại của báo cáo nghiên cứu ấy và quyết định xem bạn có muốn tiếp tục theo đuổi vấn đề ấy nữa hay thôi. Nếu dự đoán nghiên cứu ấy xử lý vấn đề bạn đang quan tâm tới thì bạn biết rằng liệu nhà nghiên cứu này có thực hiện thiết kế nghiên cứu và những quy trình khác một cách thích đáng hay không, và liệu có gì đáng giá cho bạn trong việc nghiên cứu hay không. Mặt khác, nếu dự đoán nghiên cứu ấy xử lý một chuyện bạn không mấy quan tâm, thì bạn biết rằng dù cho chất lượng kỹ thuật của nó cao tới đâu đi nữa cũng chẳng có mấy khả năng nó sẽ cho bạn biết cái gì đó mà bạn có thể khái quát hóa lên cho nhu cầu nghiên cứu của mình. Biết cách định vị dự đoán nghiên cứu và dùng nó một cách thông minh, người đọc có thể tăng đáng kể hiệu quả của việc rút ra từ kho tàng tư liệu thành văn chuyên môn những ý tưởng hữu ích.

BÀI TẬP 4.5

Khảo sát dự đoán nghiên cứu sau đây và xác định các biến tố nghiên cứu được yêu cầu dưới đây:

Những khách hàng đến Phòng khám Tâm thần Roberts để tư vấn thoạt đầu được chẩn đoán là hung hăng – bị động sau đó đã cho thấy chẩn đoán này được khẳng định rõ hơn bằng việc phản kháng một người đóng vai tư vấn pháp luật qua điện thoại với những lý do vững chắc sau khi điều trị bằng cách áp dụng Mô hình Đổi vai (Transductive Role Modeling -TRM) hơn là những khách hàng tương tự được điều trị theo lối truyền thống. Tuy nhiên, những khách hàng của cùng một phòng khám được chẩn đoán là bỏ cuộc – bị động sẽ cho thấy điều này được khẳng định rõ hơn sau khi được điều trị theo lối truyền thống hơn là những khách hàng được điều trị theo Mô hình Đổi vai.

1. Hãy xác định các biến tố sau đây

Biến độc lập

Biến phụ thuộc Biến điều tiết Biến kiểm soát (biến đối chứng) Biến can thiệp 2. Hãy xác định định nghĩa xuất phátcủa mỗi biến tố nêu trên. TỔNG KẾT CHƢƠNG 4 Eugene Anderson, nhà giáo dục nhân văn huyền thoại của chúng ta, trình bày một chương trình giáo dục trong nhà trường với mục đích giúp trẻ xây dựng một thái độ thiện chí đối với đời sống của súc vật. Ông nhận ra rằng đó là một kết quả về cảm xúc, là thứ cần phải đưa ra một định nghĩa xuất phát theo nhiều cách, nếu có thể được. Bởi vậy ông tự hỏi mình rằng ông muốn chấp nhận thứ chứng cứ gì cho thấy rằng đã có những thay đổi về cảm xúc nội tại trong tâm hồn và đầu óc những đứa trẻ mà ông đang khảo sát. Ông đưa ra một danh sách dự kiến những hành vi mà ông tin rằng nó cho thấy đứa trẻ có một thái độ có thiện chí đối với đời sống của súc vật:

1. Đứa trẻ sẽ nói chuyện về súc vật một cách nhiệt tình 2. Đứa trẻ bảo vệ súc vật khỏi sự xâm phạm. 3. Đứa trẻ báo cáo lại một cách thích hợp về những con vật bị thương hay bị lạc mất. 4. Khi người khác nói về những hành động làm tổn thương súc vật, đứa trẻ sẽ đưa ra

những lý lẽ để thuyết phục những người đó đối xử tử tế hơn với súc vật. 5. Khi được nghe trình bày một danh sách các phát biểu, đứa trẻ sẽ đồng ý với những

phát biểu của các chuyên gia cho thấy sự tôn trọng với đời sống của súc vật. 6. Nếu đứa trẻ có một con vật nuôi, nó sẽ chăm sóc con vật nuôi ấy một cách đầy đủ. 7. Đứa trẻ tỏ ra chăm chú nghe bài trình bày của ông Anderson. 8. Đứa trẻ sẽ đề nghị ông Anderson trở lại để nói nữa về súc vật.

Hơn thế nữa, ông Anderson còn biên soạn một danh sách tóm tắt những hành vi cho thấy một thái độ thiếu thiện chí đối với đời sống của súc vật:

1. Đứa trẻ hành hạ súc vật. 2. Đứa trẻ ủng hộ bằng lời những quan điểm có hại cho đời sống súc vật. 3. Nếu đứa trẻ có vật nuôi, nó sẽ thờ ơ với con vật nuôi ấy. Anderson biện luận rằng đứa trẻ có thể được định nghĩa là có thái độ thiện chí theo mức độ mà nó thể hiện trong nhóm hành vi thứ nhất và kiềm chế không thực hiện những hành vi trong nhóm thứ hai. Khi xem lại danh sách của mình, Anderson nhận ra rằng nó không đủ. Đứng một mình, một vài đơn vị sẽ không phải là những định nghĩa xuất phát tốt; nhưng kết hợp lại, ít nhất nó có thể đem lại một chứng cứ tốt hơn là những gì mà ông nhận được từ những gì xảy ra trong lớp học.

Trong thực tế ông nhận ra rằng định nghĩa xuất phát ngầm ẩn mà ông đã dùng đến nay là kết hợp của định nghĩa 7 và 8. Giờ đây ông thấy những thứ này có lẽ là định nghĩa xuất phát tốt của “mong muốn thoát khỏi bài tập trong trường” hơn là của “có một thái độ thiện chí với đời sống của súc vật”. Rút cuộc thì Anderson sẽ rút ngắn danh sách của ông lại và chọn chỉ một vài định nghĩa xuất phát trong đó như là cơ sở cho việc thu thập dữ liệu. Lựa chọn của ông chủ yếu dựa trên tính hữu dụng của thực nghiệm, hay tính xác đáng của mỗi định nghĩa xuất phát (sẽ được thảo luận trong chương 5) và dựa trên khả năng khả năng của ông trong việc thu thập chứng cứ mà mỗi định nghĩa đã gợi ý. Một khi Anderson có định nghĩa xuất phát của mình, ông có thể phát biểu về dự đoán nghiên cứu. Một giả thuyết mà ông muốn kiểm nghiệm là: Chương trình Đời sống Súc vật (Animal Life Program - ALP) sẽ dẫn đến cải thiện thái độ đối với đời sống súc vật. Chúng ta hãy khảo sát giả thuyết của ông trong mối liên hệ với mỗi biến tố nghiên cứu và định nghĩa xuất phát của nó:

Biến độc lập: Chương trình ALP. Chúng ta gần như không biết gì về chương trình này. Nếu Anderson viết một báo cáo về ALP, điều quan trọng là cần bao gồm miêu tả chi tiết về chương trinh này sao cho người đọc của ông có thể hình thành một ý niệm về nó tương đồng với những gì họ có trong đầu; một sự miêu tả có thể giúp người đọc tái tạo lại nghiên cứu này nếu họ muốn.

Biến phụ thuộc:Thái độ đối với đời sống của súc vật. Điều này được định nghĩa bằng định nghĩa xuất phát là số súc vật mà trẻ chọn trong một bài kiểm tra có tên Người cứu hỏa (sẽ được miêu tả trong các chương tiếp theo). Một biến phụ thuộc thứ hai là những việc làm, hành động, hành vi tốt hay không tốt được báo cáo cho nhà trường, cảnh sát, hay các tổ chức nhân đạo. Những thứ này có thể được định nghĩa theo bất cứ tiêu chí nào mà các tổ chức này dùng đến. Sẽ rất có ích khi làm rõ định nghĩa xuất phát của biến tố thứ hai này. Biến kiểm soát (hay biến chứng): Những thứ này không được diễn đạt trong giả thuyết được nêu ra ở đọan đầu phần này, nhưng Anderson biết rằng nghiên cứu này sẽ giới hạn trong học sinh lớp bốn, lớp năm và lớp sáu. Nó cũng giới hạn trong một trường cụ thể; sẽ rất có ích miêu tả trong bản báo cáo hoàn chỉnh về trường này bao gồm quy mô, chương trình giảng dạy, triết lý dạy học và định hướng quản lý. Tương tự thế, Anderson cần nêu rõ đặc điểm nhân khẩu học của học sinh (giới tính, chủng tộc, nguồn gốc sắc tộc, v.v.) và bất cứ đặc điểm có liên quan nào khác có thể ảnh hưởng đến việc khái quát hóa (bao nhiêu người trong số họ có nuôi súc vật, v.v). Cuối cùng, ông nên nêu cụ thể đặc điểm bản chất của cộng đồngnơi nhà trường trú đóng. Biến điều tiết: Anderson đã không nêu cụ thể biến điều tiết. Ông đã có thể bao gồm những biến tố này trong thiết kế của ông bằng cách chọn một hay nhiều hơn biến kiểm soát và dùng nó như biến điều tiết. Ông vẫn có thể làm vậy với bất cứ biến tố nào mà ông có dữ liệu (như chủng tộc, giới tính, hay sở hữu vật nuôi), nếu ông có đủ số đối tượng nghiên cứu để có thể chia nhỏ ra thành nhiều cấp độ phân tích sự kiện. Biến can thiệp:Cảm giác bất hòa gây ra. Anderson cảm thấy chương trình ALP có kết quả tốt vì nó gây ra cho trẻ cảm giác không thoải mái với cái cách mà những hành động hiện nay của các em gắn với hình ảnh mà các em có về chính mình như một người nói chung là tốt. Cách xử lý của chương trình ALP đã gây ra cảm giác xung đột đó; sự bất hòa hợp này tạo ra thay đổi trong thái độ và hành vi, và một trong các thay đổi là xu hướng có thể thấy trong Bài Kiểm tra Người cứu hỏa là cứu nhiều con vật hơn. Như chúng tôi đã nói ở đầu chương, biến can thiệp không được định nghĩa bằng định nghĩa xuất phát.

Đây là định nghĩa xuất phát của những biến tố trong nghiên cứu của Anderson. Ông có thể phát biểu nó trong một dự đoán nghiên cứu như sau: Trong số trẻ lớp bốn-năm-sáu trường X, chương trình giáo dục lòng nhân đạo được miêu tả trong báo cáo này sẽ khiến các em chọn nhiều súc vật hơn một cách đáng kể trong bài kiểm tra cuối khóa có tên là Người cứu hỏa, hơn là nhóm trẻ tương tự mà không có sự huấn luyện của chương trình này. Định nghĩa xuất phát và dự đoán nghiên cứu củaAnderson không hoàn hảo. Ông có thể tiếp tục rà soát lại nó khi thực hiện việc nghiên cứu. Bằng cách phát biểu nó ra một cách đại khái ở bước đầu của dự án nghiên cứu ông có thể dùng nó như một hướng dẫn trong việc lựa chọn công cụ đo lường và thiết kế nghiên cứu. Công thức ban đầu này rất có thể sẽ thay đổi và được tinh lọc, điều chỉnh nhiều lần khi ông có ý tưởng mới hay xuất hiện trở ngại mới. Sản phẩm sau cùng sẽ hướng dẫn cho ông thực hiện các thực nghiệm, phân tích kết quả, và rút ra kết luận. Nhữngđịnh nghĩa xuất phát này cũng giúp ích rất nhiều cho người khác trong việc đánh giá tầm quan trọng thiết yếu của nghiên cứu này với những vấn đề của chính họ. TỔNG HỢP Các biến tố kết quả là những sự kiện được các nhà giáo, nhà nghiên cứu quan tâm. Nhiều biến tố chúng ta quan tâm trong giáo dục có liên quan đến học tập và cảm xúc, là những hành vi bên trong không dễ thấy trực tiếp đối với người ngoài. Bởi vậy, định nghĩa xuất phát trở thành cần thiết nếu người quan sát từ bên ngòai muốn biết liệu việc học tập hay cảm xúc có thật là đã diễn ra hay không. Quá trình xây dựng và sử dụng định nghĩa xuất phát được mô tả trong Hình 4.1. Định nghĩa xuất phát là những chứng cứ mà chúng ta muốn chấp nhận như một dấu hiệu cho thấy những biến tố kết quả đã có diễn ra. Đôi khi chứng cứ này gần như đồng nghĩa với việc học hay với cảm xúc đang xem xét; trong trường hợp đó, định nghĩa xuất phát rất dễ xác định. Trong những trường hợp khác, (đặc biệt là với những kết quả về cảm xúc và tư duy trật tự cao), chứng cứ không có cách nào có thể coi là gần như đồng nghĩa với việc học tập; thành ra ta phải rất nỗ lực để bảo đảm rằng chứng cứ đó càng vững chắc càng tốt. Chứng cứ có thể được làm cho vững chắc hơn là nhờ (1) tránh làm hỏng những nhân tố và cách giải thích khác có thể có (2) dùng nhiều hơn một định nghĩa xuất phát, và (3) dùng nhiều hơn một phương pháp để đo lường những biến tố kết quả đang xem xét. Một khi các biến tố đã được xác định rõ định nghĩa xuất phát, những định nghĩa xuất phát này có thể được đưa vào giả thuyết nghiên cứu. Phát biểu về kết quả của nghiên cứu có thể được coi như là dự đoán nghiên cứu. Một khi dự đoán nghiên cứu đã được xác định, người nghiên cứu đã có một bảng mô tả cụ thể những gì cần làm để hỗ trợ hay phủ nhận giả thuyết ấy. Tiếp theo sẽ là gì Phần còn lại của cuốn sách này sẽ tập trung vào những cách xác định và đo lường các biến tố, cách thiết kế và thực hiện nghiên cứu nhằm kiểm nghiệm giả thuyết, phân tích kết quả của nghiên cứu, và đánh giá tính chất xác thực cũng như khả năng khái quát hóa của những kết quả ấy. THỰC HIỆN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU CỦA CHÍNH BẠN Chương này có hai ý nghĩa thực tế đối với việc thục hiện nghiên cứu của chính bạn:

1. Nếu bạn đã xác định một đề tài nghiên cứu của mình như là kết quả của các hướng dẫn nêu trong chương 2, quá trình làm rõ định nghĩa xuất phát cho các biến tố có tầm quan trọng cốt lõi. Hãy làm việc này càng sớm càng tốt trong công trình nghiên cứu của bạn.

1. Nếu bạn đang tìm một dự án nghiên cứu để làm, một ý tưởng hay là lặp lại một nghiên cứu đang có với một định nghĩa xuất phát mới của một hay nhiều biến tố nghiên cứu.

Khi cân nhắc những ý nghĩa trên đây, điều quan trọng cần nhớ là nhiều định nghĩa xuất phát thường nâng cao chất lượng của việc nghiên cứu. Bởi vậy, ngay cả nếu bạn đã có định nghĩa xuất phát tốt cho một biến tố hay bạn đang khảo sát để tìm một định nghĩa xuất phát tốt, vẫn rất có ích khi làm cho quá trình xác định định nghĩa xuất phát cho các biến tố nghiên cứu trở nên rõ ràng hơn. GỢI Ý SUY NGHĨ

1. Các nhà giáo dục thường nói rằng một mục tiêu quan trọng của giáo dục là nâng cao kỹ năng tư duy trật tự cao. Một kết hợp giữa khái niệm và định nghĩa xuất phát sẽ giúp ích như thế nào trong việc làm rõ chương trình giáo dục kỹ năng tư duy trật tự cao ấy có thể giúp học sinh đạt được mục tiêu?

2. Tại sao chương này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc có nhiều định nghĩa xuất phát? 3. Nêu vài ví dụ từ kinh nghiệm cá nhân của bạn về việc một định nghĩa xuất phát sai lầm đã

dẫn tới những vấn đề nghiêm trọng như thế nào trong quá trình giáo dục hay trong các hoạt động xã hội khác.

THƢ MỤC CÓ CHÖ GIẢI Mager, R. F. (1984). Chuẩn bị mục tiêu giảng dạy (2nd ed.). Belmont, CA: David S. Lake. Cuốn sách này đem lại một cách tiếp cận được lập trình và triệt để đối với vấn đề định nghĩa xuất phát của mục tiêu giảng dạy. Martin, D. W. (1991). Làm thực nghiệm tâm lý (3rd ed.). Monterey, CA: Brooks/Cole. Chương 4 đưa ra hướng dẫn rất tốt về cách chọn và định nghĩa các biến tố cho những dự án nghiên cứu chính thức. TRẢ LỜI CÁC BÀI TẬP BÀI TẬP 4.1 Phần 1 1. b 2. a 3. b Phần 2 a, d, f, g, h, i BÀI TẬP 4.2 (Lưu ý rằng đây chỉ là những câu trả lời ví dụ. Những câu trả lời khác nêu ra những hành vi xác định, có thể quan sát được rõ ràng đều được chấp nhận. Về mặt khoa học, hầu như bao giờ cũng đáng công xây dựng nhiều định nghĩa xuất phátvà nhiều phương pháp đo lường cho một biến kết quả nhất định.)

Mục tiêu 1: Trước một loạt vấn đề đặt ra trong bài toán chia nhiều chữ số, đứa trẻ sẽ đạt được câu trả lời đúng.

Mục tiêu 2: Người học lái xe sẽ lái chiếc xe thực tập đỗ song song trong vòng ranh giới 25 bộ (khoảng 75cm) mà không đâm vào vật chắn. Họ sẽ làm việc này trong vòng một phút. Khi chiếc xe đã đỗ lại, sẽ cách vạch không quá 3 cm.

Mục tiêu 3: Đứa trẻ sẽ kiềm chế mình không dính dáng tới những hành vi sau đây: la lối, đánh nhau, ném đồ đạc (Lưu ý: Nếu bạn thấy trước một loại trẻ em khác thì câu trả lời của bạn có thể khác đáng kể với câu trả lời đã được đưa ra ở đây). Mục tiêu 4: Học sinh sẽ lập luận bằng lời lẽ cho những hành vi phản ánh mức độ tăng cường cao hơn của họ về lý lẽ đạo đức theo thang bậc Kohlberg đối với phát triển đạo đức. Học sinh sẽ ngừng gắn kết với những hành vi mà giáo viên và các nhà quan sát khách quan khác dán nhãn là ích kỷ. Trước tình huống giả thiết là có khả năng đưa ra những quyết định về đạo đức, học sinh sẽ tăng cường việc giải thích quyết định của họ trên cơ sở chuẩn mực lợi ích xã hội thay vì trên cơ sở chuẩn mực là mục tiêu cá nhân. (Mục tiêu này có tính chất rất nội tại hóa. Có thể có nhiều định nghĩa xuất phát khác nhau. Một lần nữa, trong thực tế, người ta nên dùng nhiều hơn là chỉ một định nghĩa xuất phátvà nhiều hơn là chỉ một phương pháp để đo lường nó). BÀI TẬP 4.3 Câu trả lời của bạn phải diễn giải câu sau đây:

Một định nghĩa xuất phát là một chứng cứ có thể quan sát được mà bạn muốn chấp nhận như một dấu hiệu cho thấy một kết quả (nội tại) nào đó đã có xảy ra.

BÀI TẬP 4.4 Câu trả lời của bạn nên là CÓ. BÀI TẬP 4.5

1. Biến tố nghiên cứu là như sau:

Biến độc lập: kiểu xử lý (TRM so với kiểu xử lý truyền thống )

Biến phụ thuộc: sự khẳng định Biến điều tiết: chẩn đoán ban đầu Biến kiểm soát: các khách hàng Biến can thiệp: không được nêu ra. Một dự đoán nghiên cứu chứa đựng các biến được xác định qua định nghĩa xuất phát; một biến can thiệp được định nghĩa về mặt khái niệm thuật ngữ (chứ không phải được xác định bằng định nghĩa xuất phát), và do đó nó không có chỗ cho một dự đoán nghiên cứu.

2. Định nghĩa xuất phát là như sau:

Biến độc lập: Mô hình đổi vai (như là một mô hình đối chứng với cách xử lý truyền thống)

Biến phụ thuộc: con số những lý do vững chắc được đưa ra để phản kháng lại người đóng vai tư vấn qua điện thoại Biến điều tiết: hung hăng – bị động so với bỏ cuộc – bị động (tiêu chí cần được định nghĩa thêm) Biến kiểm soát: những người tham gia tư vấn tại Phòng mạch Tâm thần Roberts Biến can thiệp: Không. Một biến can thiệp được định nghĩa về mặt khái niệm thuật ngữ, chứ không phải định nghĩa xuất phát, và do đó nó không có chỗ trong dự đoán nghiên cứu. Phân tích Báo cáo Nghiên cứu Báo cáo nghiên cứu trong Phụ lục C kiểm nghiệm giả thuyết của một nghiên cứu về việc cách dùng mô phỏng máy tính có hướng dẫn sẽ giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề tốt hơn nhiều so với những em dùng mô phỏng máy tính không được hướng dẫn hoặc dùng những cách tiếp cận không liên quan tới máy tính để đạt được cùng một mục tiêu. Theo chương này, biến tố trong giả thuyết trên đây cần được xác định định nghĩa xuất phát. Hãy thử trả lời những

câu hỏi sau đây về định nghĩa xuất phát trong nghiên cứu này. 1. Định nghĩa xuất phát của biến độc lập là gì? 2. Định nghĩa xuất phát của biến phụ thuộc là gì? 3. Định nghĩa xuất phát của biến kiểm soát là gì? 4. Định nghĩa xuất phát của biến điều tiết là gì? 5. Định nghĩa xuất phát của biến can thiệp là gì? 6. Dự đoán nghiên cứu trong đề tài nghiên cứu này là gì? TRẢ LỜI:

1. Biến độc lập là cái cách mà học sinh học tài liệu hướng dẫn (cách dùng mô phỏng máy tính dưới sự hướng dẫn so với cách dùng mô phỏng máy tính mà không được hướng dẫn, hoặc so với cách tiếp cận không dùng máy tính để đạt đến cùng một mục tiêu). Sự mô phỏng được xác định qua định nghĩa xuất phát trong phần có tiêu đề “Cách xử lý” của báo cáo nghiên cứu. Việc sử dụng mô phỏng có hướng dẫn này được xác định qua định nghĩa xuất phát bằng một số ví dụ cụ thể và được chỉ ra trong phần bình luận bên lề. Như bản báo cáo cho thấy, cách dùng mô phỏng không có hướng dẫn được xác định qua định nghĩa xuất phát là sử dụng cùng một chương trình này mà không có sự hướng dẫn.

2. Biến phụ thuộc là khả năng giải quyết vấn đề. Khái niệm này được xác định bằng định nghĩa xuất phát qua hai cách (xem bình luận trong lề). Một định nghĩa xuất phát là có cải thiện so với khi thực hiện bài kiểm tra trước lúc tham gia chương trình. Logic của định nghĩa xuất phát này cho thấy khi tác giả cho rằng nếu như học sinh cải thiện được năng lực giải quyết vấn đề thì họ rất có thể có một lợi thế so với những học sinh khác khi làm bài kiểm tra trước. Logic của định nghĩa xuất phát này khá yếu; đứng một mình nó sẽ không có sức thuyết phục. Tuy nhiên, nó trở nên thuyết phục hơn dưới ánh sáng của định nghĩa xuất phát thứ hai về khả năng giải quyết vấn đề, là thực hiện bài kiểm tra có tên Watson- Glaser Test.

3. Biến kiểm soát là loại học sinh trong nghiên cứu này. Biến tố này được định nghĩa trong phần có tiêu đề “Phương pháp”, ở đó tác giả miêu tả kiểu học sinh nào tham gia trong nghiên cứu này.

4. Biến điều tiết là giới tính của học sinh. Biến tố này được miêu tả ở cuối phần có tiêu đề là “Kết quả”. Tác giả không đưa ra định nghĩa xuất phát. Người ta chỉ đơn giản xem như ai cũng biết nam nữ thì khác nhau ra sao.

5. Biến can thiệp là việc thực hành được củng cố về cách dùng kỹ năng tư duy hiệu quả. Biến tố này không được nêu định nghĩa xuất phát (Biến can thiệp là những thứ trừu tượng, nó chẳng bao giờ được nêu định nghĩa xuất phát).

Trong số những học sinh giống như những em tham gia trong nghiên cứu này, cả con trai và con gái dùng tư liệu vi tính hóa với sự hướng dẫn được nêu trong phần Cách Xử lý, thì đều đạt điểm cao hơn trong bài Kiểm tra Watson-Glaser Test và bài kiểm tra trước, so với những em không dùng những tài liệu này hoặc dùng mà không có sự hướng dẫn (Dự đoán nghiên cứu này không được nêu cụ thể trong báo cáo nghiên cứu, nhưng nó hiện diện trong tâm trí của nhà nghiên cứu và hướng dẫn mọi nỗ lực của họ).