СОВРЕМЕННЫЕ ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник научно-методических статей

Чебоксары 2008

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

3

Федеральное агентство по образованиюГосударственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. И. Я. ЯКОВЛЕВА»

СОВРЕМЕННЫЕ ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник научно-методических статей

Чебоксары 2008ББК 74.01 С 568

4

Современные приоритетные направления развития системы непрерывного образования : сб. научно-методических статей / отв. ред. С. Г. Григорьева, З. М. Беляева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – 158 с.

Печатается по решению ученого совета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Сборник подготовлен на основе материалов республиканской научно-практической конференции, состоявшейся на базе МОУ «Синекинчерская ООШ» Урмарского района Чувашской Республики 2 октября 2008 года.

© ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», 2008

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

5

СОВРЕМЕННЫЕ ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник научно-методических статей

Ответственные редакторы Григорьева С. Г., Беляева З. М.

Материалы представлены в авторской редакции

Подписано в печать 31.10.08. Формат 60×84/16. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 9,9 экз. Тираж 100. Заказ №

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Отпечатано на участке оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева»428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Александрова Людмила Юрьевна, канд. пед. наук, ст. преподаватель,

6

Люсиков Павел,студент 3 курса ППФ

РАЗВИТИЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО МЕСТО В СИСТЕМЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯИсторико-педагогический анализ проблемы становления и развития

дистанционного обучения показывает, что мировая тенденция перехода к нетрадиционным формам образования прослеживается в росте числа  высших учебных заведений, ведущих подготовку специалистов по новым информационным технологиям. Если в 1980 г.  их насчитывалось 187, а в  1995 г. – около 700, то в 2005 г. – более двух тысяч.

Первое упоминание о дистанционном обучении относится к 80-м гг. ХХ в. За время своей эволюции оно прошло различные стадии, включающие в себя корреспондентское или независимое обучение, открытые университеты, радиовещание и телеконференции, а также Интернет и мультимедиа обучение.

Начало современному дистанционному обучению (ДО) на Североамериканском континенте было положено в 60-е гг., когда ряд американских инженерных колледжей начали использовать телевидение для переподготовки работников местных корпораций. В 1974 г. в США появился первый вуз, комплексно реализующий программы дистанционного обучения – Национальный Технологический Университет, превратившийся к 1991 г. в консорциум из 40 университетских инженерных колледжей. За 30 лет дистанционное обучение в США достигло значительных масштабов, и сегодня по его программам обучается более 1 млн. студентов.

Период существенных изменений в дистанционном обучении пришелся на конец 60-х – начало 70-х гг. и явился временем экспериментирования в образовательных целях со средствами массового вещания, которые в дальнейшем легли в основу новых образовательных технологий. Именно в этот период были созданы Британский открытый Университет, а в США начал функционировать Проект ММФ, использующий радио и телевидение. Следующим шагом стало использование аудиоконференций, то есть проведение занятий с использованием телефонной связи. Дальнейшее его развитие было связано с использованием спутниковой связи и двухсторонних видеоконференций, а также персональных компьютеров.

Развитие дистанционного обучения в Европе началось примерно на 10 лет позднее, чем в США. Оно было связано в основном с деятельностью так называемых «открытых» университетов, получающих финансовую поддержку правительств своих стран. Эти университеты предлагали учащимся многочисленные курсы, использовавшие как телевизионное и радиовещание, так и компьютерные технологии. В целом европейскими системами дистанционного обучения к началу ХХI в. было охвачено свыше 30 стран. Признанными европейскими лидерами в разработке и применении ДО стали: Открытый Университет Великобритании, Национальный центр ДО Франции

7

(около 400 тыс. пользователей в 120 странах мира), Национальный университете ДО Испании, объединяющий более 60 учебных центров как в Испании, так и за рубежом.

Национальный Центр дистанционного образования во Франции обеспечивает дистанционное обучение 35000  пользователей в 120  странах мира. Более 20 лет функционирует Национальный  Университет ДО (UNED) в Испании, который включает в себя 58 учебных центров внутри страны и 9 – за рубежом. Он был создан в 1988 г. с целью организации заочного высшего образования для взрослых, в его структуре существует система повышения квалификации, в частности, преподавателей средних школ. Балтийский Университет  в Швеции объединяет усилия более чем пятидесяти университетов балтийского региона. По технологиям ДО образование можно получить в университетах  городов Уасалы, Лунда, Гетеборга, Умео и Линчепинга. Все учебные задания выполняются вне университета на основе специальных разработок и с консультацией преподавателей. Процесс сдачи экзаменов осуществляется непосредственно в вузе.

С 70-х гг. в Финляндии при 10 университетах начинают создаваться Центры ДО, а также летние университеты, которых насчитывается более 20 с числом студентов в 30 000 человек. В Турции с 1974 г. работает Открытый университет, имеющий целью помочь получить образование жителям отдаленных районов. Слушатели получают из университета необходимый пакет учебных материалов. Дополнительно для них транслируются учебные радио- и телепрограммы, организуются летние курсы, возможны занятия вечером и в выходные дни. Таким обучением охвачено более 120 тысяч слушателей. Аналогичное образовательное учреждение ДО функционирует в Австралии. Существует программа создания системы ДО в такой маленькой европейской стране, как Андорра.

ДО развивается и в других регионах мира. В качестве примеров мега- университетов, развивающих ДО, можно привести Китайский телеуниверситет (Китай), Национальный открытый университет им. Индиры Ганди (Индия), Университет Пайнам Ноор (Иран), Корейский национальный открытый университет (Корея), Университет Южной Африки, Открытый Университет Сукотай Тампариат (Таиланд). В Японии с начала 80-х годов функционирует «Университет в эфире». Это государственное учреждение, находящееся на бюджете и под строгим контролем министерства просвещения, имеющее несколько факультетов гуманитарного и естественнонаучного профиля. В определенные часы по телевидению и радио транслируются лекции. По каждому избранному предмету обучаемый должен прослушать дважды в неделю часовую лекцию. Консультации даются в специальных учебных центрах, созданных в каждой префектуре. Слушатели обучаются  в течение пяти лет и получают после успешной сдачи экзаменов диплом бакалавра. Зачетные единицы Открытого университета приравниваются к зачетным единицам других вузов.

8

В странах  Ближнего Востока и Центральной Америки, где уровень образованности населения наиболее низкий и техническая оснащенность образовательного процесса недостаточна, развитие дистанционного обучения заметно отстает от развития ДО в других  регионах.

В России дистанционному обучению уделяется особое внимание с середины 80-х годов. Однако его история насчитывает более 100 лет, поэтому распространенное в педагогической среде мнение о том, что оно является достижением недавнего времени, ошибочно.

В нашей стране предтечей дистанционного обучения явилась система заочного образования. Развитию ДО сопутствовала активная работа по освоению и адаптации к российским условиям зарубежного опыта, что позволило в 1991 г. начать осуществление программы Открытого Университета Великобритании. В 1994-1996 гг. в Москве прошли международные конференции по дистанционному образованию. В них участвовали ведущие специалисты США, Великобритании, Канады, Германии, Швеции, Австрии, России и др.  Значительный вклад в обеспечение их организационной и научной поддержки внесли  Всероссийские конференции по дистанционному образованию, организуемые Московским государственным университетом экономики, статистики и информатики. В 1997 г. Госкомвузом РФ была принята концепция ОДО для России, в соответствии с которой предполагалось создание комплекса образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специфической информационно-образовательной среды.

Процесс развития ДО в России сдерживается традиционными для России причинами – отсутствием хорошего материально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной техники, ограниченными возможностями связи и низким материальным стимулированием преподавателей. Тем не менее, в во многих вузах активно внедряются технологии ДО (МГУ им. М.И. Ломоносова, Московский государственный авиационный институт (МАИ), Московский государственный институт электронного машиностроения (МИЭМ), Московский государственный университет экономики, информатики и статистики (МЭСИ), Челябинский государственный технический университет, Самарский государственный авиационный университет, Томская государственная академия управляющих систем и радиоэлектроники, Уральский государственный технический университет и др.).

В 2005 г. в г. Чебоксары состоялось открытие регионального центра дистанционного обучения (РЦДО). Создание центра в рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой информационной образовательной среды» стало результатом сотрудничества Министерства образования и науки РФ, Федерации Интернет образования и Правительства ЧР.

9

Таким образом, в России, несмотря на кризисное социально-экономическое положение, возникает и  интенсивно развивается система дистанционного образования.

Сегодня дистанционное обучение представляет собой специализированную информационно-образовательную среду, отличительной чертой которой является пространственная разделенность преподавателей и обучающихся, и, как следствие, возможность получения образования на любом расстоянии от образовательных учреждений.

Анализ  отечественной и зарубежной теории и практики дистанционного обучения позволяет выделить его особенности:

– гибкость (обучающиеся занимаются в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе);

– модульность (в основу программ ДО закладывается модульный принцип);

– рентабельность (экономическая эффективность дистанционного обучения);

– параллельность (обучение может проводиться при  совмещении основной профессиональной деятельности с учебой);

– новая роль преподавателя и новая роль обучающегося (акцент на самостоятельную деятельность);

– новые информационные технологии (преимущественно технологии, средствами которых являются  компьютеры, компьютерные сети, мультимедиа системы и т.д.);

– социальность (ДО в определенной степени снимает социальную напряженность, обеспечивая  равную возможность получения образования независимо от места проживания и материальных условий);

– интернациональность (ДО обеспечивает возможность экспорта и  импорта образовательных услуг);

– специализированный контроль качества обучения. Анализ проблемы становления и развития дистанционного обучения, его

сущности и особенностей показывает, что оно является формой получения образования  (так же как очная, заочная, очно-заочная и экстернат). При этом в образовательном процессе используются  традиционные и специфические методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях.

Для того, чтобы наглядно представить место ДО среди других известных в педагогической практике форм обучения, представим каждую из них на трехмерном  графике, по осям которого отложены стоимость, качество и открытость, понимаемая как комфортность режима поступления и  обучения. На рисунке использованы следующие условные обозначения: ЭО – экстернат-обучение; ЗО – заочная форма обучения; ДО – дистанционное обучение; ОО – очная форма обучения.

10

Рис. 1. Соотношение  форм получения образования в координатах  X − качество, Z − открытость , Y − стоимость обучения.

Приведенная диаграмма построена на основании экспертного  опроса специалистов, занимающихся проблемами ДО, а также участников конференций и семинаров по ДО, проведенного социологами. Видно, что наилучшим по качеству, но самым затратным является, по мнению экспертов, очное образование, а наиболее экономичным – ДО (в установившемся режиме). Обращает на себя внимание тот факт, что ДО является  наиболее «дружественным» к обучающимся  (столбик самый высокий).

Дистанционное обучение, как и другие формы, реализуется в системе непрерывного образования. Оно является объективным феноменом, который позволяет гражданину эффективно решать профессиональные, социально-личностные и другие проблемы в современном обществе.

Понятие «система образования» трактуется по-разному. В соответствии со ст. 8 Закона «Об образовании»  «система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов (ГОС) различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых норм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

Непрерывное образование – сложное понятие, которое невозможно трактовать однозначно, ввиду необходимости соотносить его с различными аспектами социальной действительности. Разобьем понятие «непрерывное образование» на две составляющие: непрерывность и образование. Понятие непрерывности можно понимать как процесс или свойство объекта,

11

характеризующееся отсутствием промежутков в его протекании, переходе от одного качественного состояния в другое, в противоположность прерывности, то есть пространственно-временной разграниченности элементов и состояний объекта, свойство, устанавливающее определенную взаимосвязь и взаимообусловленность элементов и состояний объекта.

Понятие образования можно определить как категорию, обозначающую деятельность и результат обучения и как процесс развития. Таким образом, можно сказать, что понятие непрерывности призвано усилить значимость понятия образования, придать ему особую целесообразность, неслучайность, осознанность. Основной путь получения образования – это обучение и самообучение, то есть это целенаправленная деятельность вовне, переосмысление окружающей действительности и своего места в ней, и внутрь – самообогащение, самопознание, саморазвитие.

Система непрерывного образования не может существовать, отбросив практику традиционной системы образования. Поэтому мы можем говорить о системе непрерывного образования, включающей в себя традиционную систему образования, использующую ее опыт, при сохранении приоритета ценности новообразования по сравнению с ценностями простого накопления и воспроизводства знаний. Отметим также, что, по мнению многих отечественных и зарубежных экспертов, при всей успешности Интернета, речь в ближайшей перспективе может идти преимущественно о смешанном обучении (blended learning), где рационально сочетаются технологии очного и интернет-обучения. Таким образом, можно считать, что «интернетизация» обучения – постепенный процесс интеграции Интернет-технологий в традиционную систему образования, приводящую, в свою очередь, к изменениям ее самой.

Дистанционное обучение со всеми ее характерными особенностями «вписывается» в систему непрерывного  образования и отвечает  принципу гуманистичности, согласно которому никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами. Оно является инструментом (средством) образовательной навигации в проектируемой системе непрерывного образования.

Литература1. Готовность России к информационному обществу ; под ред. С. Б. Шапочника. –

М. : ИРИО, 2004. 2. Дрейвс, В. Преподавание он-лайн / В. Дрейвс. – М.: Франтера, 2003. 3. Ключарев, Г. А. Непрерывное образование в условиях трансформации / Г. А.

Ключарев, Е. И. Огарев. – М. : Франтера, 2002. 4. Андреев, А. А. Введение в интернет-образование / А. А. Андреев. – М. : ЛОГОС,

2003.

12

Александрова Наталья Валентиновнаучитель МОУ «СОШ №12 г. Чебоксары»

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100»

Российское образование, как и всё российское общество, находится в поиске эффективной модели развития. Важным фактором, обеспечивающим эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении.

Одной из немногих образовательных систем, решивших проблему преемственности и непрерывности образования, является «Образовательная система «Школа 2100». Авторский коллектив ввёл и разработал понятие содержательных линий развития на каждом этапе: а) дошкольное образование; б) начальное образование; в) общее среднее образование.

Важнейшей сюжетно-целевой линией развития в начальном образовании следует считать формирование учебно-познавательной деятельности: овладение учебным материалом, формирование умений свободного перехода от учебной к внеучебной деятельности в жизненной ситуации. Вторая линия развития – личностнообразующая: «чем я был» и «чем я стал». Далее, это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребёнка. Необходимо передавать младшему школьнику социальный опыт так, чтобы этот процесс был обеспечен всеми необходимыми и достаточными условиями. Наконец, ещё две линии развития начальной школы – это линия социальной и социально-психологической ориентации в человеческой действительности (в малой группе и «большом» обществе).

Такой подход к начальному образованию предполагает и выбор определённых учебных технологий (средств и приёмов обучения), новых подходов к организации и содержанию обучения.

В данной статье рассматривается интегративный подход к обучению и его реализация в Образовательной системе «Школа 2100». Сущность этого подхода отражена в культурно-ориентированных принципах программы: Принцип образа мира. В результате учения у ребёнка должна сложиться своего рода схема мироздания, в которой конкретные предметные знания занимают определённое место. Принцип целостности содержания образования. В образовательной программе «Школа 2100» говорится о том, что: мы учим нашего школьника так, как если бы его голова была устроена по образцу приложения к школьному аттестату зрелости – разделена на отдельные графы и клеточки. Но ум его един. Отсюда важнейшая мысль: интегрированные курсы или предметы – это не соединение предметов, а дидактическая модель целостного мира… Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира – это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к нему.

13

Интегративный подход к обучению в Образовательной системе «Школа 2100» проявляется в следующем. Во-первых, программа содержит изначально интегрированные курсы «Обучение грамоте», «Эстетическое мышление и художественный труд». Во-вторых, учебный материал разных предметов часто «перекликается». В учебниках действуют одни и те же герои. В-третьих, учебный материал излагается таким образом, что постепенно у учащихся формируется целостная картина мира. В-четвёртых, развитие общеучебных умений рассматривается в этой программе как путь к функционально развитой личности.

Традиционно учитель в большей мере обращает внимание на предметное содержание и предметные умения. Но чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений – общеучебных. Данные умения развиваются в ходе обучения всем предметам. Интегративный подход к обучению проявляется в том, что формированием этих общеучебных умений учитель занимается на каждом предмете.

Авторский коллектив Образовательной системы «Школа 2100» для рациональности и удобства все общеучебные умения делит на четыре группы: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные. Понятно, что при решении конкретных жизненных задач используются умения из разных групп.

Организационные умения – это умение определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий, осуществлять действия по его реализации, результат своей деятельности соотнести с целью и оценить его.

Интеллектуальные умения – это умение ориентироваться в своей системе знаний и осознавать необходимость нового знания, делать предварительный отбор источников информации и добывать знания из них, обрабатывать полученную информацию и преобразовывать её в удобную форму.

Оценочные умения – это умения оценивать жизненные ситуации, объяснять свои поступки, действовать и поступать в соответствии с системой ценностей.

Коммуникативные умения – это умения довести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми.

Формирование всех групп общеучебных умений происходит на всех типах уроков по разным предметам. Помимо этого при деятельностном подходе к обучению могут проводиться особые уроки общеметодологической направленности.

Такие уроки призваны: во-первых, формировать представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности.

Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета. Очень важно, чтобы учащиеся понимали и принимали учебный материал не как разрозненные факты, а как целостную систему. Не менее важно и осознание детьми личного смысла собственной учебной деятельности,

14

понимание её системы и структуры, методов и форм реализации.Чаще всего способом организации интегративного подхода в обучении

является интегрированный урок. Существует много различных форм проведения таких уроков. Рассмотрим некоторые из них. Урок обмена знаниями: На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам, и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов.

Например, урок на тему: «Симметричные фигуры». Интеграция предметов: математика, технология, окружающий мир, изобразительное искусство. Воспроизведение знаний после их открытия можно провести в групповой форме в виде продуктивного задания:

1 группа. Начертите квадрат АВСД со стороной 10см, проведите в 2 см от стороны АД прямую МН, постройте квадрат ОКLN, симметричный данному.

2 группа. На одной половинке листа акварельными красками нарисуйте яблоко. Не дожидаясь, когда краска высохнет, согните лист пополам так, чтобы рисунок отпечатался на другой стороне. Что вы можете сказать о получившемся изображении?

3 группа. Среди предложенных вам листьев деревьев найдите симметричные. Назовите эти деревья. Приведите примеры, подтверждающие действие законов симметрии в природе?

4 группа. Как можно быстрее сделайте аппликацию «Бабочка», пользуясь полученными знаниями о симметричных фигурах.

В процессе выполнения групповых заданий ученики, используя средства разных предметов, переходят от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Их знания приобретают практическую направленность, что способствует росту учебной мотивации. Данный урок можно отнести к пластообразной форме организации содержания интегрированного урока. Понятие симметрия на нём раскрывается в изобразительном искусстве −отображается посредством красок, в математике − посредством геометрических построений, в окружающем мире − посредством наблюдений над живой природой, в технологии − посредством выбора рационального способа действия.

Урок-исследование или урок творческого поиска знаний: Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость. В качестве примера можно привести урок «Космическая математика». Интеграция: математика, окружающий мир, изобразительное искусство.

Учитель приводит научные факты, подтверждающие необходимость точных расчётов для космических полётов. На этом уроке, решая примеры и задачи, ученики не только корректируют свои знания по математике, но и исполняют роль исследователей космического пространства. В процессе своей

15

деятельности, решая задачи и примеры, они узнают много нового о планетах Солнечной системы, создают рисунок – «фотографию» планеты, обмениваются своими знаниями с другими командами. Правильность «открытых» знаний проверяют сами, когда учитель показывает слайды с настоящими фотографиями планеты и числовыми данными о ней.

Для этого урока характерна взаимопроникающая форма организации учебной деятельности. Основным видом деятельности является ролевая игра (космические экипажи отправляются в путешествие), но в ходе игры дети занимаются познавательной деятельностью. Урок имеет большое значение в формировании мировоззрения младших школьников, так как ученики приходят к философским выводам о бесконечности Вселенной и об ограниченности наших сегодняшних знаний о ней.

Уроки рефлексии в форме взаимопроверки: На уроках взаимопроверки идёт работа в группах или парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.

Приведём фрагмент обобщающего урока по чтению по книге Л.Гераскиной «В стране невыученных уроков». Интеграция: чтение, окружающий мир, изобразительное искусство, русский язык, окружающий мир.

По группам ученики составляют карту прочитанной книги и защищают её перед оппонентами.

Персонажи (кто действующие лица рассказа?)Место и время действия.Проблема (что послужило завязкой истории, привело к последующим

событиям?)События (что произошло вследствие имевшейся проблемы?)Разрешение конфликта (что было в результате, как разрешилась

проблема).Большой интерес и оживление на уроке вызывает задание группам:

пройти вместе с героем «испытания» по русскому языку, математике, окружающему миру. В конце урока проводится тест по содержанию прочитанной книги. Проводится взаимопроверка в парах. Ключ и критерии оценок детям известны.

На этом уроке прослеживается спиралевидная форма организации интегрированного урока: способы действия известны (ученики неоднократно составляли «карту прочитанной книги»), но они поднимаются на новый уровень

Урок – издание газеты: Для такого урока группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового характера по определённым темам. Результаты работы и составляют содержание предполагаемой газеты.

16

Эти занятия значительно выигрывают, если газета издаётся несколькими классами. В программе «7 шагов в мир экономики» один из уроков так же посвящен выпуску газеты. Происходит интеграция следующих предметов: русский язык, риторика, экономика.

Ученики знакомятся с разными газетами и делают выводы о предназначении газеты, о её структуре, о профессиях людей, выпускающих газеты. Затем учитель вывешивает заранее подготовленный макет газеты и предлагает выпустить свою газету. Проводится «мозговой штурм» и ученики выбирают название газеты и её рубрик. Каждая группа получает задание подготовить и подобрать материал по определённой рубрике. Это может быть газета «Из жизни нашего класса». Ученики могут подготовить следующие рубрики: новости, реклама, встречи с интересными людьми (интервью), смешные случаи на уроке, мир наших интересов. Каждая группа готовит свои заметки. Для более эффективной работы в группе распределяются роли: художник, журналист, редактор, корректировщик. Затем каждая команда прикрепляет свои заметки к макету газеты.

Газеты могут иметь и предметно-тематический характер. Например, «Вестник юных математиков», «В мире слов…», «Знаете ли вы?»

Урок с проектной деятельностью: На таком уроке ученики выбирают знакомую и значимую проблему, осмысливают её и предлагают свой вариант решения. Формы представления проекта могут быть разными: стенгазета, поделка, тематические плакаты и др.

Приведём в качестве примера урок «Мы рисуем школьные знаки». Интеграция: изобразительное искусство, ОБЖ, окружающий мир, чтение.

Целью проектной деятельности учеников на данном уроке является создание «школьных» знаков, которые бы регулировали поведение учащихся в школе, подобно дорожным знакам. Для этого методом «мозгового штурма» ученики составляют перечень разного рода опасных ситуаций, подстерегающих их в школе, а потом выдвигают свои гипотезы решения проблемы безопасности в школе. На основе анализа жизненных ситуаций группы создают запрещающие, разрешающие, предупреждающие, указательные знаки, регулирующие поведение учащихся. Презентация происходит в наглядно-образной (нарисованные знаки) и словесной форме (небольшие четверостишия о правилах поведения − готовятся заранее вместе с родителями).

В заключение урока каждый ученик сам себе отвечает на проблемный вопрос: «Стоит ли соблюдать правила поведения? Какие последствия может иметь твой выбор?» (методика «Древо решений»).

Нередко проектная деятельность выходит за пределы урока и охватывает внеурочные занятия с детьми. Тогда возникают длительные проекты.

Урок – смотр знаний.Часто интегрированные уроки проводятся в конце изучения какой-то

темы. Тогда урок можно провести в форме смотра знаний учащихся с

17

приглашением родителей или других классов. Интегрированный урок чтения и риторики «Уроки вежливости». В первом классе на уроках риторики ученики знакомятся с вежливыми словами, а на уроках чтения увлечённо читают «Вредные советы» Г. Остера. На итоговом уроке – смотре знаний учащиеся должны научить вежливости героя учебника – Петю Зайцева. А помогают им другие герои – Катюша Персикова и Вова Колесников (их роли играют подготовленные дети). Петя попадает в разные жизненные ситуации: идёт в гости, общается с детьми, играет, принимает подарки, встречается и прощается с людьми, Вова всегда даёт ему «вредные» советы, которые потом исправляют вместе с Катей дети. При этом опорные слова вывывешиваются на доске. В конце урока на память Пете ребята дарят книжку, составленную из этих опорных таблиц.

На этом уроке дети знания, полученные на уроке, переносят из учебной ситуации в жизненную, развивают оценочные и коммуникативные умения.

Это лишь некоторые формы проведения интегрированных уроков. Каковы развивающие возможности интегрированного урока?

Во-первых, он позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики – принцип системности обучения (если комплекс учебного материала отвечает целостности и взаимозависимости).

Во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.).

В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся.

Именно интегрированные уроки позволяют: Объединить изучаемые в начальной школе дисциплины за счёт

использования взаимосвязей между учебными предметами, которые дают возможность выстроить целостное представление об изучаемых явлениях и процессах.

Повысить эффективность достижения образовательных целей и задач, которые стоят перед каждым предметом, задействованном в интеграции.

Создать условия для сохранности психического здоровья школьников за счёт регулярной рациональной смены видов учебной деятельности.

Развить навыки продуктивного общения, приобретения жизненно необходимого опыта, расширить социальное пространство личности.

Александрова Ольга Алетофильевна,учитель ГОУ СОШ № 243

Адмиралтейского района г.Санкт-Петербург ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ

18

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с программой по математике изучение арифметики натуральных чисел и нуля строится на системе целесообразных задач. Это значит, что с их решением тесно связано формирование основных понятий курса математики начальной школы. В процессе решения задач теоретические вопросы приобретают практическое значение, тем самым задачи выполняют функцию связующего звена между теорией и практикой обучения. В обучении математике решение задач позволяет укрепить связь с жизнью, с окружающей ребенка действительностью, дает возможность детям узнать, какие количественные изменения происходят в жизни. Большое значение оно оказывает на умственное развитие школьников, формируя у них умение анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать, абстрагировать. По мнению Д. Пойа, одним из возможных путей развития математического мышления школьников является решение математических задач: «Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причем не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности. Поэтому первая и самая главная обязанность курса математики средней школы состоит в подчеркивании методической стороны процесса решения задач» [5, 73].

Уже начиная с 1 класса дети упражняются в составлении задач по данному примеру, а затем составляют числовые формулы решения задач в 2-3 действия. В этом процессе учащиеся устанавливают связь между задачами и примерами, учатся рассматривать пример как запись решения задачи, а решение составной задачи представлять в виде числовой формулы. Выполняя эти функции, задачи сами являются непосредственным объектом изучения.

Какой же смысл вкладывается в понятие «математическая задача»? «Математическая задача – это связный лаконичный рассказ, в который введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии» [6].

«Математической задачей называют требование осуществить некоторую математическую деятельность в указанных условиях» [3].

«В окружающей нас жизни возникает множество таких жизненных ситуаций, которые связаны с числами и требуют выполнения арифметических действий над ними, – это задачи» [1].

«Она формулируется в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами» [2].

«Задача – это сформулированный словами вопрос, ответ на который может быть получен с помощью арифметических действий» [4].

Итак, проанализировав данное понятие в интерпретации разных методистов, в дальнейшем под «арифметической задачей» мы будем понимать текст, в который введены значения величин, над которыми необходимо

19

выполнить арифметические действия.Текстовые задачи являются одним из основных средств формирования

математических понятий (арифметические действия, их свойства и т.д.). При решении задач учащиеся осознают, например, смысл выражений «на столько больше», «на столько меньше», обозначающих разность. Они узнают, что вопросы «на сколько больше», «на сколько меньше» означают требование – найти разность чисел. Таким образом, постепенно в сознании учащихся запечатлеваются отдельные признаки, которые в дальнейшем будут объединены в понятие «разность».

Формирование понятий об арифметических действиях начинается с первого же класса и проводится на основе практических действий с различными множествами предметов. От практических действий с предметами школьники постепенно переходят к выполнению действий «по представлению». Они решают задачи с опорой на использование таких иллюстраций, которые дают возможность увидеть и пересчитать как слагаемые, так и сумму; как уменьшаемое, так и вычитаемое и разность. Работа над простыми задачами продолжается с 1-го по 4-й класс включительно. Задачи, решаемые умножением и делением, рассматриваются в неразрывной связи с изучением темы «Умножение и деление в пределах 100». Именно на этих задачах раскрывается смысл этих действий, связь между их компонентами и результатами, отношения «быть во столько-то раз меньше (больше), чем …». Простые задачи, решаемые умножением и делением, применяются при ознакомлении учащихся с зависимостью между такими величинами, как цена одного предмета, количество предметов и их стоимость, скорость, время, расстояние и др. Аналогичные задачи решаются и в пятом классе, но уже с большими числовыми данными.

С начала и до конца обучения в школе математическая задача выработке правильных математических понятий, у ученика выяснению различных сторон взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения, позволяет устанавливать разнообразные числовые соотношения в наблюдаемых явлениях. В то же время решение задач способствует развитию мышления ребенка. Систематическая, целенаправленная работа по решению нестандартных задач окажет большую помощь в решении математического мышления школьников. Аналогичные задания в настоящее время включаются и в содержание тестов промежуточной аттестации по математике за курс начальной школы. Например, в задания С2 и С3 включены такие задачи [7, 128-129]:

С2. Известно, что одна из четырех монет – фальшивая, но неизвестно, легче она или тяжелее настоящих. За какое минимальное количество взвешиваний на чашечных весах без гирь можно определить фальшивую монету?

С3. Двое по очереди ломают шоколадку 4х7 и передают любую оставшуюся часть другому. За ход разрешается сделать прямолинейный

20

разлом любого из кусков вдоль углубления. Проигрывает тот, кто не сможет сделать очередной ход. Кто выигрывает при правильной игре – начинающий или партнер?

С целью установления преемственности в обучении решению задач учитель начальных классов должен посещать уроки математики учителя пятого класса, а тот, в свою очередь, – уроки математики четвертого класса. Такое взаимопосещение дает возможность лучше оценить качество подготовки детей, оканчивающих начальную школу, и содержание программы пятого класса по математике. Опытные учителя этих классов вместе составляют и контрольные работы для диагностики знаний учащихся, оканчивающих начальную школу, и обсуждают их на совместных методических объединениях.

Литература1. Бантова, М. А. Методика преподавания математики в начальных классах / М. А.

Бантова, Г. В. Бельтюкова. − М. : Просвещение, 1984. – С. 171.2. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н. Б.

Истомина. – М., 1992. – С. 146.3. Лоповок, Л. М. Тысяча проблемных задач по математике / Л. М. Лоповок. – М. :

Просвещение, 1995. – С. 3.4. Моро, М. И. Методика обучения математике в 1-3 классах / М. И. Моро, А. М.

Пышкало. – М. : Просвещение, 1978. – С. 111.5. Пойа, Д. Как решать задачу / Д. Пойа. – М. : Просвещение, 1961. – С. 73. 6. Свечников, А. А. Решение математических задач в 1-3 классах / А. А. Свечников. –

М. : Просвещение, 1976. – С. 5.7. Тесты за курс начальной школы : русский язык, математика, окружающий мир ; под

ред. Ф. Ф. Лысенко. – Ростов-на-Дону : Легион, 2008. – 240 с.

Архипова Светлана Емельяновна,канд. пед. наук, доцент кафедры МНО

О ПРОВЕДЕНИИ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО МАТЕМАТИКЕ ЗА КУРС НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕСТОВВ настоящее время многие учителя начальной и основной школы знания,

умения, навыки учащихся проверяют и с помощью компьютера. В начальных классах практикуется также использование перфокарт. В том и другом случае при выполнении задания ученик должен выбрать из четырех предполагаемых ответов один верный.

Весьма удобным средством для диагностики являются тестовые задания. Тесты по математике – это не то же самое, что задачник или дидактические материалы. Тесты – это система специальных заданий, организованных так, чтобы проверить, что именно из школьной программы усвоил ученик и

21

насколько глубоко [1, 3]. Они отличаются полнотой охвата материала и «работают» со всеми понятиями и навыками без исключения. Многие задания рассчитаны на проверку математических способностей ребенка, его умения логически рассуждать и анализировать. Приведем пример одного из вариантов тестов, применяемых учителями начальной школы для подготовки и проведения промежуточной аттестации. Их можно использовать родителям учащихся для индивидуальной работы со своими детьми. Учителя математики пятых классов могут использовать в начале учебного года для выяснения подготовленности школьников к обучению в основной школе.

Часть 1А1. Напишите цифрами число, в котором 15 единиц класса единиц, 520

единиц класса тысяч и четыре единицы класса миллионов.1. 4520015 2. 4502150 3. 4521500 4. 45215

А2. Из чисел 3817, 3871, 3781, 3718 выберите наибольшее.1. 3817 2. 3871 3. 3781 4. 3718

А3. Укажите число, в котором число сотен больше числа десятков тысяч.1. 328700 2. 214000 3. 531202 4. 4858001. OB 2. AO 3. MO 4. MN

А5. Укажите верное равенство. 1. 92468-80275=993 3. 2529+3456=97852. 99900:45=2220 4. 300540=129000

А.6. Вставьте пропущенные цифры и укажите произведение.

1. 3209 2. 90 3. 28881 4. 288810А7. Вычислите: 1616125+101244(144-272): (374-122).1. 20220 2. 101446 3. 202000 4. 20020

А8. Найдите остаток от деления 303111 на 213.1. 12 2. 22 3. 122 4. 99

А9. На дачном участке посадили 16 рядов роз по 22 куста в ряду и 17 кустов роз посадили отдельно на клумбу. Укажите равенство, которое наиболее точно определяет, сколько кустов роз посадили на участке.

1. 2020+20=420 3. 1020+10=210

А4. Выберите отрезок, длина которого равна 4 см (рис. 1).Рис. 1

22

2. 2030+10=610 4. 2025+20=520А10. По рисунку определите число общих точек окружности с прямой АО

(рис. 2.

Рис. 2 1. общих точек нет 3. одна общая точка 2. две общие точки 4. три общие точки

Часть 2В1. Коробка для подарка имеет размеры 40 см, 25 см, 20 см. Сколько

сантиметров ленты понадобится, чтобы перевязать коробку, если на узел и концы следует оставить 50 см (рис. 3)?

Рис. 3Ответ: ______В2. Выразите 987 минут в часах и минутах. Ответ: ______В3. Выполните действия: 5370+(17035-5070):35.Ответ: _______В4. В двух альбомах находятся марки, причём в первом альбоме в два раза

больше марок, чем во втором. В альбомы добавили несколько марок. Пользуясь таблицей, определите, сколько марок добавили в альбомы.

Альбомы Было Добавили Стало I

II

48 – это в два раза больше, чем во II

?

?

84

Ответ: ________В5. Однажды король написал своим друзьям 90 поздравлений на

праздник. Он написал 20 писем (рис. 4). Открыток король отправил в два раза больше, чем писем, а остальные поздравления послал электронной почтой. Постройте прямоугольники, которые показывают, сколько король послал

23

открыток и сколько поздравлений по электронной почте.

Рис. 4Часть 3С1. Найдите закономерность и продолжите последовательность чисел.

Решение: ___________________________________________________.Ответ: _______С2. Бутылка кваса стоит 33 рубля. Квас в бутылке на 29 рублей дороже

самой бутылки. Сколько стоит пустая бутылка?Решение: ___________________________________________________.Ответ: _______С3. Петя, Саша и Ваня занимались футболом, а Артём и Денис – хоккеем.

Тренер желает выбрать двух футболистов и одного хоккеиста. Сколькими способами это можно сделать?

Решение: ___________________________________________________. Ответ: _______Особенностью этих тестов является наличие в них заданий разного уровня

сложности. Они охватывают такие разделы, как: «Числа и вычисления», «Геометрические фигуры», «Измерение геометрических величин», «Задачи и процесс ее решения». В заданиях А1-А10 проверяется уровень сформированности представлений о натуральном числе и 0, вычислительных умений и навыков, начальных геометрических представлений. Задания второй и третьей частей рассчитаны на проверку повышенной подготовки учащихся. Они призваны выявить школьников, способных к творческой деятельности, чтобы с ними организовать индивидуальную работу для участия на олимпиадах и различных конкурсах по математике.

Авторы приведенных нами выше тестов [2, 84-89] разработали инструкции для учителей и учащихся по выполнению тестов и условия перевода тестовых баллов в школьные оценки. Все это призвано помочь

24

педагогу в организации промежуточной аттестации младших школьников.

Литература1. Глушкова, О. Б. Тесты по математике : учебное пособие для начальной школы / О.

Б. Глушкова. – М. : АСТ-ПРЕСС, 1998. – 200 с. 2. Тесты за курс начальной школы : русский язык, математика, окружающий мир ;

под ред. Ф. Ф. Лысенко. – Ростов-на-Дону : Легион, 2008. – 240 с.

Архипова Светлана Емельяновна,доцент кафедры МНО,

Гайдук Елена,студентка 5 курса з/о

К ВОПРОСУ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения школьников. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются, а иногда и только определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.

Большие возможности для развития интереса учащихся к математике имеют задачи. Понятие «задача» относится к числу широких общенаучных понятий. Любая задача, реально возникающая у человека, зафиксированная в тексте или представленная как-то иначе, содержит в себе некоторую информацию о какой-либо области действительности и требование вывести, получить новую информацию об определенных компонентах той же области действительности, либо построить на основе данной информации новый объект, способ действия, закономерность, свойство, либо установить, подтвердить или опровергнуть истинность некоторого утверждения.

Ребенок с первых дней занятий в школе встречается с задачей. Текстовые задачи составляют около 40% материала учебника математики, и на их решение тратится значительная часть учебного времени. С начала и до конца обучения в школе математическая задача помогает ученику вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, служит для раскрытия смысла арифметических действий, дает возможность применять изучаемые теоретические положения, способствует развитию памяти, мышления, внимания, воображения.

Какой же смысл вкладывают в понятие «математическая задача»? Математическая задача – это связный лаконичный рассказ, в который введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии [2, 133].

25

В начальном курс математики задачам придается большое значение, так как, делая первые шаги в усвоении математики, младший школьник, безусловно, опирается на свой жизненный опыт, и очень важно, чтобы этот опыт был использован для осознания практической значимости математики. Являясь моделью реальных явлений, текстовые задачи помогают ему в этом, выполняя обучающую, развивающую и воспитывающую функции.

Обучающая функция задач заключается прежде всего в том, что в процессе их решения у школьников формируются или закрепляются те или иные математические знания и умения. Но для того, чтобы задача могла являться средством формирования новых математических знаний или их закрепления, ученику необходимо осознать суть самого понятия и овладеть действиями, которые входят в состав умения решать задачи. Они таковы:

1. Прочитать и осознать ее текст, т.е. понять значение каждого слова и представить ту или иную ситуацию, которая в ней дана.

2. Выделить условие и вопрос, известное и неизвестное.3. Установить связь между условием и вопросом, между данными и

искомым, т.е. провести анализ ее текста, результатом которого явится выбор арифметического действия для ее решения.

4. Записать решение и ответ.В процессе овладения этими действиями развиваются речь, память,

внимание, воображение и мышление учащихся, т.е. реализуется развивающая функция задач.

Воспитательная функция задач реализуется через их содержание и через организацию работы школьников с ними (индивидуальную, групповую, фронтальную), через различные методические приемы обучения их решению.

В процессе решения задач ученики знакомятся с важными в познавательном отношении фактами, тем самым расширяется их кругозор и устанавливается тесная связь между обучением и жизнью, осознается практическая значимость изучения математики в школе. Это оказывает влияние на формирование мировоззрения учащихся и их отношение к учению. Индивидуальная работа над задачей, организуемая с помощью различных методических приемов, способствует формированию таких качеств личности, как трудолюбие, настойчивость, упорство, самоконтроль и самооценка. Фронтальная и групповая формы работы оказывают положительное влияние на формирование отношений между учениками [5, 160-161].

Задача – это сформулированный словами вопрос, ответ на который может быть получен с помощью арифметических действий [1, 111]. Из самого определения задачи вытекает, что в ней обязательно должен быть заключен какой-то вопрос. Без вопроса задачи нет. Поскольку ответ на вопрос задачи должен быть получен в результате арифметических действий, очевидно, в ней должно заключаться требование узнать то или иное число (или числа) – искомое и, кроме того, в задаче должны быть указаны те числа, с помощью действий над которыми может быть найдено искомое. Поэтому обязательными

26

элементами всякой арифметической задачи являются неизвестное (искомое) число (или несколько искомых чисел) и данные числа.

Основные элементы задачи – условие и вопрос. Числовые (или буквенные) данные представляют собой элементы условия. Искомое всегда заключено в вопросе. Однако в некоторых случаях задача формируется так, что вопрос может включить в себя часть условия или вся задача излагается в форме вопроса.

Все это необходимо учитывать при обучении детей решению задач. Один из важнейших моментов обучения состоит в том, чтобы дети научились самостоятельно выполнять первичный анализ текста задачи, отделяя известное от неизвестного. Существенно, чтобы они умели не только вычленить из задачи данные, но и объяснить, что обозначат каждое из содержащихся в ней число в контексте самой задачи, что сказано про то число, которое нужно найти. Важно, чтобы при первичном анализе внимание обращалось не только на выделение данных и искомого, но и на связи между ними, описанные в тексте задачи.

Процесс решения задачи – это переход от условия задачи к ответу на ее вопрос (выполнение требования, ответ на вопрос задачи или вывод о выполнении требования – результат процесса решения задачи). Задача считается решенной, если в результате некоторых операций с информацией, данной в задаче, вербально или в других знаковых системах сформулирован ответ на вопрос задачи, соответствующий условию задачи. Ответ на вопрос задачи считается соответствующим условию задачи, если информация, содержащаяся в нем, не противоречит никакой информации, данной в условии.

В процессе решения задачи выделяют пять этапов. Каждый этап решения есть сложное умственное действие, входящее в состав еще более сложного решения – решения задачи. Тогда каждый «прием выполнения» есть операция или совокупность операций соответствующего действия [В.А. Лебединцева]. Рассмотрим эти этапы:

I. Восприятие осмысление задачи.Цель: понять задачу, т.е. установить смысл каждого слова,

словосочетания, предложения и на этой основе выделить множества, отношения, величины, зависимости, известные и неизвестные, искомое, требование.

Приемы выполнения таковы:1. Правильное чтение задачи (правильное прочтение слов и предложений,

правильная расстановка логических ударений) в случае, когда задача задана текстом.

2. Правильное слушание при восприятии задачи на слух.3. Правильное слушание при восприятии описанной задачи, т.е.

создание зрительного, возможно, слухового и кинестетического образов.4. Разбиение текста на смысловые части.5. Переформулировка текста задачи (изменение текста или построения

27

словесной модели): замена термина содержательным описанием; замена некоторых слов синонимами или другими словами, близкими по смыслу; изменение порядка слов и предложений; дополнение текста пояснениями и т.д.

6. Построение материальной или материализованной модели: предметной (показ задачи на конкретных предметах); геометрической показ задачи с помощью графических фигур или предметных моделей фигур с использованием их свойств и отношений между ними); условно-предметной (рисунок); словесно-графической (схематическая краткая запись текста задачи); табличной.

7. Постановка специальных вопросов:− О чем говорится в задаче?− Что известно в задаче?− Что требуется узнать в задаче?− Что обозначают слова …, словосочетания…, предложения….II. Поиск плана решения.Цель: составить план решения.Приемы выполнения:1. Рассуждения «от вопроса к данным» или «от данных к вопросу» без

построения графических схем.2. Рассуждения «от вопроса к данным» или «от данных к вопросу» с

построением графической схемы.3. Замена неизвестного переменной и перевод текста на язык равенств

или неравенств с помощью рассуждений «от вопроса к данным» или «от данных к вопросу».

Ш. Выполнение плана решения.Цель: найти ответ на вопрос задачи, т.е. выполнить требование задачи.Приемы и формы выполнения:1. Устное выполнение каждого пункта плана.2. Письменное выполнение каждого пункта плана:а) арифметическое решение:- в виде выражения с записью шагов по его составлению, вычислений и

полученного результата этих выражений – равенства;- в виде выражения преобразуемого после вычислений в равенство, без

записи шагов по составлению выражения;б) алгебраическое решение:- в виде уравнения и его решения;- через запись шагов составления уравнения и его решения;в) графическое и геометрическое решение: графическое решение может

быть геометрическим, если оно основано на геометрических свойствах изображения, и не геометрическим, если свойства геометрических фигур не используются:

- в виде чертежа или рисунка с представлением промежуточных шагов построения и измерения;

28

- в виде чертежа или рисунка без представления промежуточных шагов построения и измерения;

г) табличное решение:- в виде таблицы с записью шагов по ее построению;- в виде таблицы и ее заполнения без представления промежуточных

шагов;д) Логическое решение.3. Выполнение решения путем практических действий с предметами:

реальное или мысленное.IV. Проверка решения.Цель: установить, соответствуют ли процесс и результат решения образцу

правильного решения.Приемы выполнения:1. Прогнозирование результата (прикидка, установление границ ответа

на вопрос задачи) и последующее сравнение хода решения с прогнозом. При несоответствии прогнозу – решение неверно. При соответствии − решение может быть как верным, так и неверным.

2. Установление соответствия между результатом решения и условием задачи: введение в текст задачи вместо вопроса ответ на него, получение всех возможных следствий из полученного текста, сопоставление результатов друг с другом и с информацией, содержащейся в тексте. Если в результате будут обнаружены противоречивые утверждения, то задача решена неправильно. В противном случае – результат решения верен. Правильность хода не устанавливается.

3. Решение другим методом или способом.4. Составление и решение обратной задачи.5. Сравнение с правильным решением – с образцом хода и (или)

результата решения. При решении задачи тем же методом и способом, что и в имеющемся образце, возможно установление правильности как хода, так и результата решения.

6. Обоснование каждого шага решения через соотнесение с более общими теоретическими положениями. Возможно установление правильности хода и результата решения.

V. Формулировка ответа на вопрос задачи .Цель: дать ответ на вопрос задачи, т.е. подтвердить факт выполнения

требования.Формы и способы выполнения:1. Построение развернутого истинного рассуждения: «Так как …, то

можно сделать вывод, что (формулируется ответ на вопрос задачи полным предложением в устной или письменной форме).

2. Формулировка полного ответа на вопрос задачи полным предложением без обосновывающей части устно или письменно.

3. Формулировка краткого ответа с помощью специальных знаков.

29

Итак, чтобы решить задачу, необходимо ознакомиться с ней и понять ее, затем составить план решения, после чего выполнить его, сформулировать ответ на вопрос задачи, проверить ход и результат решения.

Проблемой развития методики обучения решению задач занимались и занимаются многие методисты, в числе которых можно отметить М. А. Бантову, Г. В. Бельтюкову, Н. Б.Истомину, М. И. Моро, А. С. Пчелко, А. А. Свечникова и многих других. Особое внимание в их работах уделяется методике работы над простыми задачами, так как именно простые задачи являются средством ознакомления с математическими отношениями и понятиями, служат для раскрытия смысла арифметических действий, а также обладают огромными возможностями для развития памяти, мышления, воображения. Использование задач способствует формированию основ математического мировоззрения, позволяет ребенку глубже выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения, позволяет устанавливать разнообразные числовые отношения в наблюдаемых явлениях. Другими словами, задачи и их решение дают ребенку ответ на вопрос: «Для чего нужна математика?» Чем выше эффективность методов обучения решению задач, тем выше интерес учащихся к математике и уровень развития математических знаний, умений и навыков вообще.

Н. Б. Истомина рассматривает понятие «решение задачи» с различных точек зрения: решение как результат, т.е. как ответ на вопрос, поставленный в задаче, и решение как процесс нахождения этого результата. С точки зрения методики обучения решению задач на первый план выступает процесс нахождения результата, который, в свою очередь, тоже можно рассматривать с различных точек зрения. Во-первых, как способ нахождения результата и, во-вторых, как последовательность тех действий, которые входят в тот или иной способ.

Можно сделать вывод, что цели решения задач сводятся к следующим:1. Установить причинно-следственные связи и раскрыть функциональную

зависимость между величинами, входящими в условие задачи.2. Научиться умению логически правильно рассуждать и делать

обоснованные умозаключения при выяснении хода решения задач.3. Обоснованно выбирать арифметические действия и проводить их

безошибочно.4. Ознакомиться с решением задач определенного вида. Таким образом, учитель должен стремиться к тому, чтобы каждая задача

стала наиболее разносторонним источником знаний и представлений, давала бы наиболее полный поток информации, поступающие и в мозг ученика. Необходимо ориентировать его на то, чтобы при решении задачи он почерпнул из нее все возможные сведения, способствующие его развитию, его продвижению вперед по пути совершенствования мышления, по пути овладения новыми знаниями.

30

Литература1. Моро, М. И. Методика обучения в I–III классах : пособие для учителя / М. И. Моро,

А. М. Пышкало. – М. : Просвещение, 1978. – 336 с.2. Свечников, А. А. Решение математических задач в I–III классах / А. А. Свечников. –

М. : Просвещение, 1976.3. Смолеусова, Т. В. Этапы, методы и способы решения задачи / Т. В. Смолеусова //

Начальная школа. – 2003. – № 12. – С. 62-67.4. Стойлова, Л. П. Основы начального курса математики / Л. П. Стойлова, А. М.

Пышкало. – М. : Просвещение, 1988. – 319 с.5. Теоретические основы методики обучения математики в начальных классах / под

ред. Н. Б. Истоминой. – М.-Воронеж : институт практической психологии ; НПО «МОДЖ», 1996. – 226 с.

Беляева Зоя Михайловна,доцент кафедры РЯМП,

Бычков Вениамин Иванович, доцент кафедры РЯМП

О КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 1-4 КЛАССАХОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ ЧУВАШСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

С РОДНЫМ (НЕРУССКИМ) ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯМодернизация системы образования требует перехода от традиционной

установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. Приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.

Анализ состояния двуязычия и изучение мирового опыта развития национальных систем образования позволяет высказать положение о том, что в условиях многонациональной России моделью национальной школы может быть национальная двуязычная школа, в которой в качестве обучения в школе первой ступени используется родной язык, а русский язык является учебным предметом. Знание русского языка призвано:

-сохранять единое образовательное пространство Российской Федерации;- обеспечить функционирование русского языка как государственного и

языка межнационального общения;- координировать в условиях двуязычия (родной и русский языки)

взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам, имеющим статус государственных в Чувашской Республике.

В современных условиях национальная чувашская школа является двуязычной школой, где и родной, и русский языки реализуются во всех

31

функциональных сферах, обеспечивая овладение как родной, так и русской речью. Функциональное двуязычие предполагает использование и родного, и русского языка в качестве средства общения, оформления мысли, передачи информации. Русский язык является языком изучения других предметов в среднем и старшем звене, уровень усвоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Следующий приоритет русского языка в национальной школе диктуется многонациональностью российского народа: в качестве средства межнационального общения русский язык позволяет воспитывать уважение к культуре и языку других народов.

Цели и задачи обучения русскому языкув чувашской школе

Целями обучения русскому языку в национальной школе первой ступени являются:

- формирование и развитие способности учащихся к общению на русском языке;

- овладение уровнями языковой системы (фонетическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим строем, построением текста);

- овладение умениями слушания, говорения, чтения, письма, необходимыми для повседневного общения и в учебной сфере, а также для создания предпосылок к использованию русского языка как языка обучения;

- воспитание уважительного отношения к русскому языку как государственному языку Российской Федерации, приобщение к культуре и литературе русского народа.

Реализация этих целей связана с решением следующих задач:общеучебных:- развитие личности ребёнка, его речевых и умственных способностей;- формирование коммуникативных, социальных, предметных

компетенций учащихся; - формирование самостоятельной деятельности учащихся в освоении

содержания обучения; - формирование учебной деятельности школьника как деятельности по

самосовершенствованию; - создание поликультурной среды для обучаемых в целях гармонизации

межнациональных отношений; предметных:-формирование коммуникативной, лингвистической, лингвокультурной

компетенций;- формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения

коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме, необходимых для общения в жизненных условиях и учебной сфере;

- приобретение начальных знаний о строе русского языка, языковой системе, особенностях, сходстве с родным языком и их различии;

32

- осуществление межкультурной коммуникации через диалог культур.В основу обучения положены общедидактические принципы научности и

доступности, преемственности и перспективности, систематичности, наглядности, а также:

- коммуникативно-деятельностного подхода (обеспечение активной речевой деятельности через учебный процесс);

- компетентностного подхода;- учета системного характера языка и комплексного овладения уровнями

языковой системы (фонетическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим строем языка, построением текста);

- практической направленности (содействие формированию и развитию речевых умений);

- комплексности овладения такими видами речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение, письмо, с учетом их взаимосвязи и рационального соотношения между ними в учебном процессе;

- учёта специфики родного языка обучаемых;- текстоориентированного обучения;- обучения в режиме диалога культур;- цикличности (этапность и концентричность в подаче учебного материала).

Содержание обучения русскому языку в чувашской школе

Содержание и объем учебного предмета «Русский язык» учитывают требования Стандарта начального образования и типовой Программы для образовательных учреждений с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения РФ.

Помимо коммуникативной функции языка, учитываются и другие его функции:

- номинативная (язык является средством фиксации результатов познавательной деятельности в знаковой форме);

- трансляционная (язык выступает в качестве средства передачи исторического опыта и исторической памяти от поколения к поколению, а изучение языка выступает как процесс приобретения индивидом этого коллективного опыта);

- оценочная (язык не только называет явления действительности, но и дает им определенную общественно осознанную оценку);

- эмоционально-экспрессивная (язык выражает субъективное отношение говорящего к содержанию речи, собеседнику и ситуации общения).

В содержание обучения русскому языку в национальной школе первой ступени входят:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- комплекс знаний и представлений о русской литературе и культуре;- речевые умения, обеспечивающие уровень практического владения

33

русским языком как средством общения в устной и письменной форме;- темы высказываний;- этикетные формулы речи для общения в различных сферах и ситуациях.

Специфика подачи учебного материалаМинимальный словарный запас учащихся начальных классов составляет

около 3000 слов, из них 600 слов активно усваивается в 1 классе, 700 – во 2 классе, 800 – в 3 классе, 850 – в 4 классе. Словарь для активного усвоения предполагает практическое ознакомление детей с лексическим значением слов, с многозначностью слов, омонимами, синонимами, антонимами, с образованием новых слов одного корня при помощи приставок и суффиксов. Учащиеся знакомятся с фонетическим и морфемным составом слова, изучают основные части речи, их формообразование и синтаксическую роль в предложении.

Отбор грамматических конструкций и речевых моделей осуществляется на основе принципов частотности, необходимости их для данных целей обучения, возможности образования по аналогии других форм, словосочетаний и предложений, сочетаемости и коммуникативной ценности.

Грамматический и орфографический материал вводится по принципу концентризма, т. е. одна и та же тема в каждом последующем классе изучается глубже и шире, чем в предыдущем. Комплексное обучение всем уровням языка и видам речевой деятельности строится на материале познавательно-занимательных текстов для чтения, упражнений по развитию речи.

Ведущее место занимает работа по формированию и развитию умений и навыков коммуникации. Развитие устной речи должно быть в центре внимания учащихся при обучении как чтению, так и письму, а также при сообщении сведений по грамматике, при выполнении упражнений на построение связных текстов. На каждом уроке дети должны как можно больше говорить: задавать вопросы и отвечать на них, рассказывать о себе, разговаривать друг с другом, с учителем в соответствии с заданной речевой ситуацией (например, как познакомиться со сверстником), пересказывать содержание прочитанного.

Важно систематически работать над словом, его значением, произношением и правописанием, побуждать учащихся строить повествовательные, побудительные, вопросительные предложения и составлять тексты, диалоги по заданному образцу и самостоятельно.

При этом высказывания (предложения) могут быть организованы в синтаксическое поле. Синтаксическое поле предложения – это система, объединяющая вокруг исходной структуры предложения её регулярные грамматические и структурно-семантические модификации и синонимические преобразования.

Грамматические модификации. В вариантных предложениях, представляющих грамматические модификации модели, изменяются переменные признаки, избирается одна из заданного набора форм синтаксического времени, модальности, синтаксического лица, которые в

34

совокупности своей служат выразителями предикативности, но эти изменения не касаются постоянных признаков предложения, состава синтаксических форм, сопряженных в модели. В период добукварного устного курса это предложения с глаголами в форме настоящего времени (Дети учатся в школе. Лампа висит над столом), прошедшего времени (Мама поставила тарелку на стол. Дети вышли из школы), будущего времени (У нас в школе будет ёлка. К нам придёт Дед Мороз. На ёлке я буду петь). Каждое из этих предложений может быть преобразовано в другую грамматическую модификацию: настоящее время – в прошедшее или будущее время и наоборот.

Структурно-семантические модификации вносят в предложение новый семантический элемент. Сюда относятся модальная и фазисная модификация. Модальная модификация выражает модальное отношение субъекта действия к действию: значения желательности, возможности действия, способности, склонности, расположенности к действию. При этом предложения способны изменяться по грамматической парадигме. В программу добукварного устного курса входят предложения типа Я хочу выйти на улицу. В букварный период они усложняются глагольными конструкциями “мочь (хотеть, уметь, любить) + неопр.ф.” (Катя не может кататься на коньках), а также конструкциями “глагол движения + неопр. ф.”: идём кататься, пришли учиться, пошли ловить рыбу. Действие или состояние предмета, выраженное в той или иной структурной схеме, может быть зафиксировано на одном из этапов, фаз своего развития: в начальной точке, в продолжении или в конечной точке. В моделях с глаголами несовершенного вида фазисные значения реализуются с помощью полузнаменательных глаголов начать, стать, продолжать, кончить, прекратить. Он запел. Он начал петь. Он поёт. Он кончил петь. Для глаголов совершенного вида способом выражения начинательных и финитивных значений служат приставки.

Принято выделять 3 аспекта описания простого предложения: формальный – разбор по членам предложения, семантический – выделение компонентов предложения на основании их роли в реальной ситуации и коммуникативный – рассмотрение предложения с точки зрения конкретных целей высказывания. Для обучения языку наиболее значимыми являются семантический и коммуникативный аспекты. С точки зрения семантического аспекта выделяются предложения со значением действия (Петя читает), состояния (Коля болеет), качества живых существ (Катя – хорошая подруга), свойств неживой природы (Калина – кустарник), указания количества предметов (Учеников двое), оценки конкретных событий и фактов и т.д. Семантический аспект – это рассмотрение предложения с точки зрения выражения внеязыковой действительности, ответ на вопрос “Что выражает?” Коммуникативный синтаксис рассматривает предложение в его текстовой функции, когда достигается взаимопонимание между говорящим и слушающим. Это ответ на вопрос «Для чего используется?» (М. С. Соловейчик).

35

В устном курсе в каждой из представленных тем можно выбрать модели с указанными значениями. Например, в теме “Школа. Класс” модель со значением “предмет и его признак(и)” в предложениях Школа большая, новая, кирпичная. Она двухэтажная. Класс светлый, чистый. Эти предложения могут быть заменены синонимичными конструкциями: Школа (построена) из кирпича. В школе два этажа. По этой же теме представлены модели со значением “предмет и его действие”: Мальчик сидит. Эта модель может быть дополнена указанием объекта действия: Вова сидит с Иваном. Может иметь грамматические модификации: Я сижу с Верой. Ты сидишь с Сашей. Возможны модальные модификации типа Я хочу сидеть с Вовой. Мы умеем читать. Таким образом, предложение Мальчик сидит может быть представлено в виде небольшого синтаксического поля Мальчик сидит за партой (уточнение места действия), Мальчик сидит с девочкой Любой (уточнение объекта действия), Мальчик будет сидеть (сидел) с девочкой (грамматические модификации), Мальчик хочет сидеть с девочкой (модальное значение), Он сидит с девочкой (синонимичная конструкция с заменой имени существительного на местоимение). На упражнения с подбором модификативных конструкций необходимо уделять на уроке особое время. Такая методика работы в период добукварного устного курса должна дать положительные результаты в обучении говорению на неродном языке. Необходимое условие успешного усвоения русского языка – работа на всех уровнях: лексическом, грамматическом, текстовом.

Всё обучение говорению происходит на основе и при помощи речевых ситуаций. Для детей, только начинающих учить русский язык, их общение может быть мотивировано, например, такими ситуациями: “К нам приехал новый ученик. Он говорит только по-русски. Расскажите ему о вашей семье (о саде, огороде, домашних и диких животных и т.д.)”. “Готовится радиопередача о нашей школе (улице, где ты живёшь, твоем селе). Что мы можем рассказать об этом?”

Говорение предполагает умение вести диалог и строить монологические высказывания. Целесообразно вести обучение от диалога к монологу, так как, если это диалог учителя с учеником, в вопросе уже содержится часть ответа. А если предполагается только ответ-утверждение, то и почти весь ответ. Например: “Эти куклы красивые?” – “Да, эти куклы красивые”. Необходимо знакомить с особенностями ритмомелодики русской речи и вырабатывать навыки использования основных типов интонационных конструкций (повествовательной, вопросительной, побудительной и др.).

Монологические высказывания нерусских детей в период добукварного устного курса должны создаваться с соблюдением нормативного порядка предложений. Например, устное высказывание ученика по теме “Овощи” может иметь следующее начало: “Вот огород. В огороде грядки. На грядках растут огурцы. Они зелёные, вкусные”.

В реальной жизни мы высказываемся не только о том, что происходит

36

сейчас и со мной, но и о том, что было до момента речи или будет происходить после момента речи с собеседником или с теми, кто не участвует в разговоре. Эта информация в предложении передаётся через категорию предикативности. В русском языке предикативность находит своё выражение в категориях модальности, времени и лица. Каждое предложение характеризуется одним из модальных, временных и личных значений (либо безличностью). Для этапа комплексного развития речи (II-IV классы) в учебниках русского языка для чувашских школ это могут быть упражнения типа: “Перескажите текст от лица Лены, затем от лица Кати”, “Расскажите, что вы будете делать завтра ”, “Напишите о себе, вставляя нужные слова ”. В этих упражнениях нужно использовать те же предложения, но изменить время действия или слово, называющее действующее лицо. Такие предложения рассматриваются как вариантные предложения, представляющие грамматические модификации модели. Успех работы во II – IV классах во многом зависит от правильного выбора исходных моделей предложений для добукварного устного курса и их введения в активную речь учащихся. Предполагается, что это реальная модальность и настоящее время. Также надо определиться с выбором типовых значений моделей и семантическим их наполнением.

Содержание и последовательность изучения грамматического материала предусматривается в соответствии с современными научно-методическими исследованиями в области функциональной грамматики и текстоориентированного обучения.

Изучение орфографии необходимо строить на фонематической основе. Для развития орфографической зоркости со второго полугодия первого класса следует вводить специально организованное списывание с орфоэпическим и орфографическим проговариванием. Это будет опережать изучение многих правил орфографии и сыграет немаловажную роль в пропедевтике правописания. Сами правила вводить постепенно, связывая их изучение с составом слова, с правилами грамматики.

В качестве метода обучения говорению выступает коммуникативно-деятельностный подход, который предполагает включение учащихся в продуктивную речевую деятельность на русском языке. Усвоение словаря и основных закономерностей грамматического строя языка в ситуативном общении обеспечит единство процесса обучения детей русской речи и русскому языку.

Практической направленности обучения содействует формирование у учащихся коммуникативных, лингвистических и лингвокультурных компетенции.

Коммуникативные компетенции1. В области аудирования:-понимание и реагирование на устные высказывания собеседника в

пределах тематики и ситуаций, обозначенных программой;-понимание просьб, указаний учителя, сверстников, связанных с

37

учебными и игровыми ситуациями;-понимание общего содержания учебных, а также аутентичных текстов

(сказки, рассказы, стихи и др.) и вербальная и невербальная реакция на их содержание;

-полное и точное понимание коротких сообщений монологического характера, построенных на знакомом языковом материале.

2. В области говорения:-осуществление диалогического общения со взрослыми и сверстниками в

пределах тематики и ситуаций, обозначенных программой;- знание и правильное применение этикетных формул;-построение элементарных связных высказываний о себе, об окружающем

мире, о прочитанном, увиденном, услышанном для выражения своего отношения к воспринятой информации или предмету высказывания.

3. В области чтения:- читать вслух осознанно и выразительно;- читать про себя с целью понимания содержания учебных, а также

несложных аутентичных текстов, построенных на знакомом материале или содержащих незнакомые слова, о значении которых можно догадаться; поиска необходимой информации.

4. В области письма: - письмо под диктовку или по памяти предложений и текстов со словами,

содержащими усвоенные орфограммы; - усложненное списывание текстов с различными заданиями;- составление и запись плана прочитанного;- составление выписок из текста; -ответы на вопросы по знакомому тексту или картинкам с использованием

изученных орфограмм;-составление изложений по готовому плану после коллективной

проработки материала и работы по предупреждению орфографических ошибок;

-составление маленьких сочинений после коллективной проработки и предупреждения орфографических трудностей.

Лингвистические компетенцииЗнание уровней и единиц языка (фонема, морфема, слово, предложение,

текст), грамматических категорий и частей речи русского языка, основных принципов написания слов и их произношения, использование терминов: слово, слог, ударение, звук, буква, опасное для письма место (орфограмма), корень, окончание, приставка, суффикс, основа слова, часть речи, имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение, числительное, наречие, предлог, союз, член предложения, главные члены предложения, второстепенные члены предложения, подлежащее, сказуемое, предложение, повествовательное, вопросительное, восклицательное и невосклицательное предложение, текст.

38

Умение правильно произносить и различать на слух звуки, сочетания звуков русского языка, правильно произносить слова, словосочетания и предложения, соблюдать интонацию основных типов предложения; понимать особенности русской графики.

Умение делать фонетико-графический разбор слов, не содержащих орфограммы; морфемный разбор доступных для анализа слов; узнавать изученные части речи и характерные для них грамматические категории; правильно образовывать и употреблять в речи формы изменяемых частей речи; выявлять связи между словами в простом предложении, вычленять из них словосочетания; соблюдать правила орфографии и пунктуации при записи текста под диктовку и в самостоятельных связных высказываниях.

Лингвокультурные компетенцииЗнание текстов стихотворений, сказок, песен, отрывков из произведений

классиков чувашской и русской литературы, а также произведений зарубежных авторов, переведенных на русский язык. Умение рассказывать о родном крае, городе, селе, о России, Чувашской Республике, их столицах, о традициях и культуре чувашского и русского народов. Владение элементарными формулами речевого этикета.

Названная концепция будет реализована в серии учебников русского языка для чувашских школ.

Богомолова Стелла Николаевна,канд. пед. наук, доцент кафедры МНО

ТЕСТОВАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ В СИСТЕМЕРЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

Концепцией повышения качества образования в России, которая сформулирована в Федеральной программе «Развитие образования в России», предусмотрено реформирование высшего профессионального образования за счет внедрения новых информационных технологий в процесс обучения. Инновационные процессы характеризуются не только существенными изменениями в содержании обучения и воспитания, переходом на многоуровневую систему профессиональной подготовки специалистов, но и кардинальными изменениями в методах и формах обучения. Особенно актуален вопрос организации научно обоснованной, объективной системы педагогического контроля и диагностики знаний студентов.

Контроль и дальнейший учет знаний студентов имеет обучающую, развивающую направленность, являясь незаменимым способом обеспечения обратной связи от обучаемого к преподавателю. При этом контроль в первую очередь необходим и полезен именно самому студенту, так как соединяясь с самоконтролем, он помогает совершенствовать знания, делая их более ясными

39

и систематизированными, содействует развитию памяти и мышления. Обучающая функция контроля реализуется при использовании его различных форм и методов для выявления пробелов в знаниях, дифференциации знания и незнания. Воспитывающая функция контроля связана с повышением учебной мотивации личности студента, формировании у него ответственности за результаты своего труда, самоорганизацию процесса обучения.

На психолого-педагогическом факультете нашего университета в последнее время широко практикуется тестовый контроль и учет знаний и умений студентов по различным дисциплинам, в том числе и математическим. Прежде чем приступить к разработке различных тестов, автор статьи поставил цель рассмотреть различные подходы к организации данной работы, учитывая необходимость оценивать знания студентов в рейтинговой системе по стобалльной шкале.

Общеизвестно, что педагогический тест – это некоторая система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности студентов, совокупность их знаний, умений и навыков на той или иной стадии их обучения. Планормерное осуществление тестового контроля позволяет преподавателю оценить степень усвоения учебного материала за определеный период, выявить успехи и отставание в учении, определить качество усвоенного и соответствие с уровнем ГОС. Объективный анализ результатов теста помогают вовремя принять меры для совершенствования преподавания дисциплины. Кроме того, тестовый контроль в сочетании с другими формами контроля и самоконтролем дает возможность каждому студенту видеть результаты своего учения и принимать необходимые меры для устранения обнаруженных недостатков. Объективный, надежный и валидный тестовый контроль несет образовательное, развивающее, познавательное значение, предлагая каждому обучаемому активно и мотивированно участвовать в процессе тестового контроля, поскольку сама технология его не допускает невнимательности испытуемых к выполнению заданий. Кроме того, объективный тестовый контроль характеризуется также большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу не только студентов, но и преподавателя, формирует у обучаемых положительные нравственные качества, создает здоровое общественное мнение. Исходя из анализа отечественной и зарубежной литературы тесты можно классифицировать по следующим критериям:

1. По методологии интерпретации результатов тестирования: нормативно-ориентировочный, который позволяет сравнивать уровень

подготовки, профессиональных знаний и умений обучаемых; критериально-ориентировочный, который позволяет оценить степень

овладения необходимым учебным материалом.2. По охваченному тестом содержанию: гомогенный, который основывается на содержании одной дисциплины

(какой-либо);

40

гетерогенный, который основывается на содержании нескольких дисциплин, являясь по существу междисциплинарным.

3. По характеру контроля: текущий, который осуществляется во время повседневной учебной

деятельности; промежуточный, который проводится после изучения логически

законченной части или раздела программы; итоговый, который проводится при завершении изучения конкретной

дисциплины.4. По форме предъявления: «бумажные» (бланковые), когда испытуемым тест предъявляется на

отдельном бланке; компьютерные.Исходя из поставленных целей и задач, предъявляемых каждым

изучаемым курсом, и с учетом их объема, выбор теста классифицировался по-разному. Но в основном нами были использованы критериально-ориентированные гомогенные педагогические тесты, чаще всего промежуточные или итоговые.

Учитывая гуманитарную направленность контингента обучаемых, по уровню сложности тестовые задания выглядели следующим образом: количество легких заданий – до 30%, задания средней сложности – до 60%, задания повышенной трудности – до 10%. Примерно 50% всего материала тестов были, по существу, теоретическими вопросами, другие 50% − задачи, требующие записи точного ответа.

Важным вопросом для нас были временные рамки и количество вопросов, входящих в тот или иной тест. При проведении тестирования в учебных аудиториях оно, как правило, не должно превышать 45 минут (академический час). Эмпирически установлено, что для работы над одним математическим вопросом студенту требуется в среднем 2-3 минуты. Кроме того, оптимальным количеством вопросов по различным курсам математики оказалось число от 20 до 30. Практика показала, что тест, в котором 40 вопросов (рассчитанный на 1,5 часа) был для большинства студентов весьма трудоемким, скорее всего именно из-за своей длительности. На каждый вопрос предлагались 4 варианта ответов, среди которых лишь один – правильный. При создании тестов и составлении вопросов необходимо придерживаться некоторых правил, основные из которых таковы:

содержание задания должно принадлежать одной предметной области и иметь определенную меру трудности;

формулировки заданий должны быть краткими, четкими, корректными и не допускать разночтений;

предлагаемые варианты ответов должны быть короткими, равнопривлекательными и правдоподобными.

В качестве примера тестовой формы контроля приведем итоговый

41

гомогенный тест, осуществляющий контроль по курсу «Математическая логика», разработанный нами для студентов психолого-педагогического факультета:

1. Какое из следующих предложений является высказыванием:а) Прямоугольники и подобны.б) Сегодня хорошая погода?в) Число 25 делится на 5.г) Ромбом называется параллелограмм, противолежащие углы которого

равны.2. Выделить правильное отрицание высказывания «Волга впадает в

Каспийское море»:а) Не Волга впадает в Каспийское море.б) Волга впадает не в Каспийское море.в) Волга не впадает в Каспийское море.г) Не Волга не впадает не в Каспийское море.3. Классифицировать формулу :а) Выполнима.б) Опровержима.в) Тавтология.г) Противоречие.4. Какая из следующих формул не является тавтологией:а) .б) .в) .г) .5.Упростить формулу и указать правильный ответ

:а) и.б) л.в) г) 6.Указать верную СКН форму :а) .б) .в) .г) .7. В силу какого из законов равносильны прямая теорема и обратно

противоположное ему утверждение:а) Закон де Моргана.б) Закон контрапозиции.в) Закон идемпотентности.г) Закон поглощения.

42

8. Выберите из следующих утверждений то, которое для следующей теоремы «Равенство треугольников есть достаточное условие их равновеликости» дает правильную структуру «если…, то…»:

а) Если треугольники равны, то они равновелики.б) Если треугольники равновелики, то они равны.в) Если треугольники равны и равновелики, то они конгруэнтны.г) Среди перечисленного нет верного ответа.9. Определите, какое из следующих высказываний ложно:а) Наличие аттестата – необходимое условие поступления в вуз.б) Периодичность – необходимое условие веяной тригонометрической

функции.в) Периодичность – достаточное условие всякой тригонометрической

функции.г) Для существующего действительного логарифма необходимо и

достаточно, чтобы это число было действительным и положительным.10. Отрицанием какой операции является стрелка Пирса:а) Импликации.б) Конъюнкции.в) Эквиваленции.г) Дизъюнкции.11. Отрицанием какой операции является сумма Жегалкина: а) Импликации.б) Конъюнкции.в) Эквиваленции.г) Дизъюнкции.12. Указать правильный эквивалент формулы , выраженный через

отрицание и конъюнкцию:а) .б) .в) .г) .13. Укажите верный результат интерпретации формулы

, построить таблицу истинности:а) 1, 0, 0, 1, 1, 1, 1, 1.б) 1, 1, 1, 0, 0, 1, 1, 1.в) 1, 0, 1, 0, 1, 1, 1, 1.г) 1, 1, 1, 1, 1, 1, 0, 0.14. Упростить булеву функцию

,указать верный ответ, выраженный тремя переменными:а) .б) .в) .

43

г) .15. Упростить булеву функцию , указать верный

ответ: а) 1.б) 0.в) .г) .16. Указать верное решение булева уравнения :а) (0;0).б) (0;1).в) (1;0).г) (1;1).17. Дана релейно-контактная схема

Укажите функцию её проводимости:а) .б) .в) .г) .18. Дана РКС:

Указать вид РКС данной функции после упрощения:

а)

б)

x

yz

y

z

x

x

yz

z

yz

z x

x

yx y

44

в)

г)19. Указать множество истинности предиката « »:а) {0;1}б) {-1;1}.в) .г) {1}.20. Указать предваренную нормальную форму предиката

:а) .б) .в) .г) .Хотелось бы отметить преимущества тестовой технологии контроля

обучения:1. Индивидуальный характер контроля, возможность его осуществления

для каждого студента.2. Возможность систематического, регулярного проведения на всех

этапах обучения.3. Возможность сочетания ее с традиционными формами педагогического

контроля.4. Всеохватность учебной программы.5. Объективность полученных результатов.6. Единство требований ко всем испытуемым.7. Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющая в

широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений студентов.8. Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о

полноценном педагогическом измерении уровня обученности.Таким образом, хорошо продуманные и реализованные элементы

контроля и учета знаний студентов позволяют совершенствовать процесс обучения, корректировать содержание учебных дисциплин и в конечном счете сформировать высококлассных специалистов.

Литература1. Евстигнеев, А. Е. Проектирование информационных технологий / А. Е.

Евстигнеев // Информационный бюллетень №1, Самарский государственный технический университет. Факультет повышения квалификации преподавателей. Самара, 2000, 87 с.

2. Зайцева, Ж. Н. Информатизация образования: состояние проблемы и перспективы / Ж. Н. Зайцева, В. И. Солдатин. − М., ИЦПКПС, 1998. − 38 с.

3. Христовский, С. А. Методические основы проектирования электронного

x

y

zx y z

45

учебника: сб. докладов и сообщений / С. А. Христовский. – М., ИЦПКПС, 1998. − 75 с.4. Развитие тестовых технологий в России : тезисы докладов Всероссийской

научно-методической конференции. − М. : Центр тестирования Министерства образования РФ, 2002. − 298 с.

Васильева Екатерина Владимировна, студентка 5 курса ППФ

ИНТЕГРАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВАИнтеграция изобразительного искусства с остальными учебными

предметами носит важную практическую направленность, так как при этом кругозор ребенка расширяется, его творческие способности развиваются и он начинает видеть окружающий мир в различных его проявлениях, во всех красках и формах.

Для того, чтобы выявить, насколько интеграция улучшает процесс восприятия ребенком окружающего мира, нами был проведен эксперимент, в ходе которого мы увидели, на каком уровне познания окружающего мира находятся ученики и как влияет интеграция ИЗО с другими учебными предметами на восприятие окружающей действительности. Эксперимент проходил во 2 Я классе СОШ № 20 города Чебоксары.

До начала самого эксперимента мы решили посмотреть, на каком уровне учащиеся 2Я класса могут изобразить окружающий мир без углубленной беседы по теме. Для этого им было предложено следующее задание: нарисовать пейзаж на тему «Весна». Так как эксперимент проводился осенью, мы в полной мере смогли увидеть, на каком уровне ребенок воспринимает времена года, в частности весну.

При характеристике работ мы смотрели, как ребенок изображает природу, какими приемами пользуется, как оперирует пространством, на каком уровне рисует деревья: графически или же художественно. Сравнивая, как нарисованы деревья в изображениях детей, мы смогли условно разделить рисунки на три группы.

К первой группе мы отнесли изображения деревьев, нарисованных наиболее примитивно, то есть ученик нарисовал ствол как треугольник или толстый столб, а крону − как зеленый «шарик».

Вторая группа рисунков включает в себя изображения, где ствол нарисован в основном в виде треугольника, а крона в виде симметрично расположенных прямых веток.

46

Изображения третьей группы отличаются тем, что в них ученики наиболее полно для своего возраста смогли передать изображения дерева, то есть ствол более похож на ствол настоящего дерева, а крона состоит из нормальных веток: на больших ветках есть маленькие веточки и поменьше, а еще маленькие листочки или распускающиеся почки.

Данные по анализу изображения дерева в рисунках учащихся на тему «Весна» приведены в следующей таблице.

Всего проанализировано 22 рисунка.

Таблица 1Группа рисунков I II III

Число рисунков 418, 2%

731, 8%

1150%

Эти же рисунки дали нам возможность проанализировать уровень умений детей по изображению пространства. С этой точки зрения нам удалось разделить их на три группы.

В рисунках, отнесенных нами к первой группе, земля и небо изображались в виде двух полос, а остальные изображения рисовались в один или два ряда.

Во вторую группу мы включили изображения, где небо и земля соединены, а предметы рисовались по всему листу, но без учета перспективных изменений и загораживания одних предметов другими

И, наконец, к третьей группе относятся рисунки, где явно проявились попытки перспективного изображения пространства: предметы изображались правильно по отношению друг к другу и с учетом постепенного уменьшения размеров при удалении.

Таблица 2Группа рисунков I II III

Число рисунков 1463,6%

418,2%

418,2%

Третий критерий, по которому мы делили данные изображения на группы, – это максимально полное раскрытие заданной темы в работах детей. Оценка по этому критерию нам была необходима для того, чтобы оценить в полной мере результаты проведенного эксперимента, поэтому она играла для нас важную роль.

При оценке по этому критерию мы разделили наши изображения на следующие группы.

47

К первой группе относятся рисунки, никак не раскрывающие заданную тему.

Ко второй группе – рисунки, где тема раскрыта, но не полностью и присутствуют неточные детали, которые не должны быть при изображении данной темы.

К третьей группе мы отнесли рисунки, раскрывающую тему, но где цветовая гамма подобрана не совсем верно.

В изображениях, относящихся к четвертой группе, ребята сумели раскрыть наиболее полно ту тематику, которая им задана.

Таблица 3Группа рисунков

I II III IV

Число рисунков

940,9

522,7

627,3

29,1

Такая проверка показала нам, что в рисунках детей одного и того же возраста много общих и характерных особенностей, но также много и различий. Еще мы выявили, что без предварительной хорошей и полной беседы по теме ученикам трудно изобразить данную тему, полностью раскрыв ее содержание.

Для того, чтобы увидеть, как влияет глубокая вводная беседа с элементами интеграции на раскрытие в изображениях полного содержания заданной темы, мы провели следующую работу. Учащимся предложили нарисовать рисунок на тему «Весна», но до начала работы была проведена вводная беседа с элементами интеграции. Это значит, что в беседе говорилось не только о том, какие отличительные черты имеет весна, но также знакомились с произведениями о весне разных писателей и поэтов, знакомились с картинами разных художников. Все это происходило не случайно, а целенаправленно. В ходе знакомства учащегося с каким-нибудь произведением выявлялись те черты весны, которые видел автор произведения, а учащиеся этого могли и не заметить. Таким образом, у детей восприятие весны происходило не только через свое общее восприятие мира, но и через знакомство с произведениями различных мастеров и формами и методами их представления окружающего мира. После вводной беседы учащиеся начали выполнять работу.

После характеристики полученных работ мы построили таблицу, где рисунки детей разделены на три группы.

Учащиеся, чьи рисунки попали в первую группу, не смогли изобразить весну.

Изображения второй группы не в полной мере соответствуют данной

48

теме.Изображения третьей группы отличаются тем, что в них учащиеся сумели

хорошо и полно изобразить данную тему. Таблица 4

Группа рисунков I II IIIЧисло рисунков 3

13,7%7

31,8%12

54,5%

Если сравнивать результаты, показанные в таблице 3 и в таблице 4, то можно увидеть, насколько изменились результаты после проведения беседы с элементами интеграции. Это свидетельствует о том, что применение интеграции в учебном процессе приносит лучшие результаты, чем просто обычные уроки.

Но следует заметить, что не все учащиеся смогли улучшить свои результаты в ходе эксперимента. Это говорит о том, что не только использование интеграции влияет на работу ребенка, важную роль играет и психологический фактор. Тем не менее интеграция позволяет вносить существенный вклад в развитие ребенка. Поэтому вопрос интегрирования учебного процесса остается актуальным в современном образовательном пространстве.

Литература1. Бакалова, Н. Ф. Интеграция в преподавании предметов эстетического цикла Н. Ф.

Бакалова // Начальная школа. − 2007. − № 4. 2. Петров, Н. Е. О преподавании изобразительного искусства / Н. Е. Петров //

Начальная школа. − 2007. − № 1.3. Сердюкова, Н. С. Интеграция учебных занятий в начальной школе / Н. С.

Сердюкова // Начальная школа. − 1994. − № 11.

Вострухина Светлана Ивановна,Михайлова Фаина Радомировна,

Смирнова Тамара Вениаминовна,учителя МОУ «Гимназия № 4 г. Чебоксары»

ЧИТАТЕЛЬСКИЙ КЛУБ «УМКА» − ПУТЬ К ФОРМИРОВАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЧИТАТЕЛЯ

Глобальные, интенсивные и разнообразные изменения, которые характерны для современного общества, предъявляют заказ системе образования на подготовку духовно богатой, высокообразованной, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей личности, способной к самореализации и самообразованию.

49

Одним из главных источников в решении государственного заказа по праву принадлежит книге, позволяющей узнавать прошлое и настоящее человечества, раскрывать сложный мир жизненных явлений, учат разбираться и правильно оценивать их.

Это подтверждают данные анкетирования, проведенные во 2 – 4 классах МОУ «Гимназия № 4» г. Чебоксары. Из 260 опрошенных книгу как источник получения информации выбрали 158 учеников (60,7%).

Детский возраст − возраст, когда все впечатления воспринимаются особо остро и оставляют глубокий след на всю жизнь. Если удалось уже первые годы учения ребенка вызвать у него стойкий интерес к книге и работе с ней, это весьма благотворно скажется на его общем развитии и на том, как будет складываться его личность. Чтение − это беседа автора с читателями, в которой участвует опытный посредник-учитель. Он поддерживает интерес к книге, формирует читательскую активность, уважение к печатному слову, умение понимать прочитанное и оценивать качество чтения. Сегодня методы и средства приобщения детей к чтению книги не могут оставаться прежними: они должны стать более активными, яркими и убедительными.

На современном этапе развития общества активными носителями информации становятся современные информационные технологии. Это подтверждают результаты анкетирования, которые представлены в диаграмме.

Чтения не становится меньше, оно по-прежнему главная интеллектуальная технология, независимо от того, на чем отражается текст – на бумаге или экране.

В связи с этим назрела необходимость существенных изменений в учебно-воспитательном процессе с целью создания благоприятных условий для формирования самостоятельного читателя.

Для решения этой задачи нами разработан проект «Я – читатель!», продуктом которого стал детский читательский клуб «Умка».

Клуб «Умка» − это маленькая открытая школьная структура по- вовлечению детей в читательскую среду и воспитанию

50

самостоятельного читателя;- развитию творческих способностей учащихся, готовых к самопознанию

и самореализации;- организации самоуправления;- созданию максимально комфортных условий для совместной

деятельности учителей, родителей и всех заинтересованных лиц;- обобщению и распространению опыта работы.Руководит работой Совет клуба, куда входят председатель из числа

учащихся, руководители мастерских, библиотекарь гимназии, представитель родительской общественности.

Учебно-воспитательная работа проводится в рамках творческих мастерских: «В гостях у сказки», «В мире магии и волшебства», «Вдохновение», «Поэтическая», «Все наоборот», «Интеллектуальный марафон», «В мире приключений», «Мы открываем себя и друг друга».

Основными формами работы мастерских являются: комплексные занятия развивающего характера, читательские конференции, встречи с интересными людьми, диспуты, круглые столы, предметные олимпиады, литературные вечера и праздники и др.

Например, мастерская «Мы открываем себя и друг друга» знакомит с литературой о сверстниках, об отношении с другими людьми, об этических нормах, о культуре поведения и нравственных качествах.

Более подробно содержание и направление работы рассмотрим на примере мастерской «В гостях у сказки». Эта мастерская

- знакомит учащихся 1 – 4 классов с народными и авторским сказками;- приобщает подрастающее поколение к великим ценностям русской и

мировой культуры; - воспитывает духовно – нравственные качества и учит делать

правильный моральный выбор;- создает условия для свободного и самостоятельного общения друг с

другом.При выборе форм и содержания работы мастерской мы применили

принцип от простого к сложному. Рассмотрим это на примере тематического планирования по классам

1 класс «Что за прелесть эти сказки?»Тематика занятий:

1. «Путешествие по дорогам русских народных сказок».2. «В гостях у героев чувашских сказок».3. «Добрый сказочник приходит в наш дом» (знакомство с авторскими

сказками).2 класс «Сказки гуляют по свету»

Тематика занятий:1. «Путешествие за тридевять земель» (сказки народов мира).2. «Уроки народной мудрости» (пословицы, поговорки, загадки, шутки,

51

прибаутки, считалки, дразнилки и т. д.)3. «Сказочные человечки» (авторские сказки).

3 класс «Сказка мудростью богата»Тематика занятий:1. «В стране невыученных уроков» (по страницам книг Л. Гераскиной,

В. Медведева, Е. Шварца, А. Погорельского, Л. Лагина и др.)2. «В стране волшебных сказок» (Г. Х. Андерсен, Бр. Гримм, Ш. Перро,

П. Ершова и др.)3. «Здесь русский дух, здесь Русью пахнет…» (по страницам сказок А.

С. Пушкина).4 класс «Про самое главное»

Тематика занятий:1. «Самое обыкновенное чудо» (по страницам книг П. Трэверс, А. де

Экзюпери, С. Аксакова, Г. Х Андерсена, Гофмана «Щелкунчик или мышиный король», Ю. Олеша «Три толстяка» и др.».

2. «Былины и богатыри земли русской».3. «Я − человек!» ( по страницам книг Р. Киплинга «Маугли», О. Уальда

«Мальчик − звезда», Е. Велистова « Приключения Электроника», В. Катаева «Цветик – семицветик» и др.

Все формы работы, применяемые участниками мастерских, направлены на исключение формализма и заорганизованности в приобщении учащихся к миру литературы. Наша цель – включить каждого школьника в активную творческую деятельность.

Опыт показывает, что целенаправленная, систематическая работа взрослых и детей в читательском клубе «Умка» дает возможность активизировать учебно-воспитательный процесс для формирования самостоятельного читателя и привития любви к чтению.

Григорьев Валерий Петрович,директор РГОУ «Специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа № 1» Минобразования ЧувашииОБ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ РАБОТЫ

В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ШКОЛЕ ПО СОЦИАЛИЗАЦИИ И АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХКонцепция модернизации образования обозначила приоритетные задачи

непрерывного образования детей:приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его

положительного самоощущения;

52

развитие инициативности, любознательности, способности к творческому самовыражению;

формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и других видов активности в различных видах деятельности;

развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе.Для Республиканского государственного образовательного учреждения

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 1» Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики основополагающим в организации учебно-воспитательного процесса является принцип коррекционной направленности в обучении и воспитании, сохранение и укрепление здоровья учащихся с ограниченными возможностями, формирование у них потребности в физическом совершенствовании.

Такой принцип заложен в каждом учебном предмете с учетом психофизиологических, типологических и индивидуальных особенностей учащихся. Конечно, в основном это реализуется через трудовое обучение. Комплексная программа позволяет использовать адекватный их возможностям уровень общего образования и начальной профессиональной подготовки.

Если несколько лет назад наши выпускники не имели шансов получитЬ дальнейшее образование, то сегодня они имеют возможность поступить в профессиональное училище. Все это благодарю тому, что в школе осуществляется профессионально-трудовая подготовка. Под руководством опытных педагогов учащиеся шьют одежду, изготавливают слесарные изделия, занимаются художественной росписью. Изделия наших учащихся получали награды на всероссийском фестивале «Спешиал Олимпик». Мы неоднократно становились призерами всероссийских конкурсов «Школа года», в 2001 году вошли в сотню лучших школ России согласно рейтингу журнала «Карьера». В 2004 году школа была признана победительницей всероссийского конкурса учебных заведений для детей с проблемами интеллекта, проведенного международной организацией, созданной в 1960 году сестрой американского президента Джона Кеннеди – Кеннеди Шрайдер. В том же году за большие достижения в научно-практической деятельности по обучению и воспитанию учащихся школе было присвоено звание «Академическая школа»,

В школе действует экспериментальная программа «Спорт и творчество», участвуя в которой школьники стали победителями и выиграли грант в размере 6 тысяч долларов на развитие творческой активности учащихся.

Школа № 1 является активным и динамично развивающимся образовательным учреждением. В 2006 году в рамках Национального проекта «Образование» школа выиграла грант Президента Чувашской Республики в размере 200 тысяч рублей, направленный на дальнейшее инновационное развитие. В 2007 году школа стала победителем в номинации «Озеленение и благоустройство территории учреждения социальной сферы в границах

53

предоставленного участка, а также прилегающей территории» по г. Чебоксары и заняла 2 место в той же номинации в Чувашской Республике.

В ноябре 2008 школа получила оборудования и компьютерной техники на 2,5 миллиона рублей на создание оптимальной компьютерной учебно-методической среды.

Наши ученики успешно участвуют в творческих конкурсах, например, в конкурсе рисунков «Герои сказок народов мира» в рамках XI Международного фестиваля языков. А учитель технологии Трофимова Р.В. за огромный вклад в дело экологического и природоохранительного просвещения награждена Почётной грамотой Международного фонда защиты животных IFAW.

Непрерывность обучения, профессиональная ориентация, социально-трудовая реабилитация объединены в одну систему обучения и воспитания. Она строится на принципах гуманистического подхода, максимального удовлетворения запросов, соответствующих интересам и возможностям детей с отклонениями в развитии. Наши педагоги разрабатывают авторские образовательные программы. Каждый ребенок, независимо от уровня своих возможностей и структуры дефекта, вовлечен в активную учебную деятельность. Администрация и сотрудники школы прилагают все усилия для создания благоприятных условий, обеспечивающих разностороннее развитие личности учащихся, формирование общей культуры на основе усвоения обязательного минимума содержания образовательных программ. Педагоги оказывают помощь родителям в воспитании и социальной защите подростков, формировании у них навыков самостоятельной жизни в современном обществе. Мы стараемся сделать все, чтобы дети чувствовали себя комфортно в стенах школы. Мы стремимся к тому, чтобы подготовить к жизни человека, физически и нравственно способного самостоятельно жить в современном мире. Практическое решение этой задачи – длительный и сложный процесс, если иметь в виду своеобразие психического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи нашей школы заключаются в следующем:совершенствование содержания образования в школе;переориентация работы школы на создание комфортных условий для

обучения и воспитание детей при переходе из начальной школы в среднюю;широкое включение всего педагогического коллектива в спортивно-

оздоровительную деятельность.Постановка задач определяет перспективы ближайшего развития школы:обеспечение высокого качества обучения; информатизация

образовательного процесса, широкое использование современных технологий обучения, создание в школе единой информационной среды;

повышение уровня информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса;

дальнейшее укрепление связей с учреждениями начального профессионального образования;

54

совершенствование системы воспитательной работы;дальнейшее укрепление материально-технической базы школы за счет

инвестиций, грантов и внебюджетных средств;совершенствование системы профориентационной работы с учащимися.Основные блоки программы нашего образовательного учреждения те же,

что и в общеобразовательных школах, но система формируемых знаний ориентирована на познавательные возможности учащихся с нарушениями в развитии:

воспитательный блок – создание базы данных по диагностике уровня воспитанности каждого ученика; формирование подлинно партнерских отношений между взрослым и ребенком;

учебно-методический блок – обеспечение образовательного уровня в соответствии с требованиями, определенными федеральными программами, с учетом психофизических возможностей учащихся; внедрение новых технологий коррекционного обучения; создание базы данных по вариативным формам и методам организации коррекционного обучения;

лечебно-оздоровительный блок, включающий систематическое наблюдение за состоянием здоровья каждого ребенка с привлечением медицинских работников к посещению уроков; работу по профилактике токсикомании и наркомании, алкогольной зависимости; организацию координированной работы с психиатром, врачами-психоневрологами, педиатрами;

коррекционный блок – создание базы данных по планированию и моделированию коррекционно-развивающих уроков; разработка систематизированной картотеки специальных коррекционных упражнений по развитию памяти, внимания, мышления; организация дифференцированного и индивидуального обучения;

профессионально-трудовой блок – изучение вопроса востребованности наших воспитанников на рынке труда в регионе; переориентация в профессионально-трудовой подготовке воспитанников с учетом региональных условий; обучение учащихся начальным профессиональным навыкам, которые позволят им продолжить работу в трудовом коллективе; воспитание у учащихся потребности и осмысление необходимости трудовой деятельности.

Лечебно-оздоровительная работа специального (коррекционного) образовательного учреждения осуществляется совместно с психолого-медицинским и социально-педагогическим консилиумом школы, так как перед ними стоят общие цели и задачи: переход к личностно-ориентированному обучению и воспитанию, диагностика уровня здоровья и развития интеллекта каждого школьника.

Коррекционная, лечебно-оздоровительная и спортивная работа дают неплохие результаты. С каждым годом увеличивается количество выпускников, получивших начальное профессиональное образование, (2005 г. – 15 учащихся, 2007 г. – 23), что дает им возможность полноправно

55

участвовать в жизни общества.Бытует мнение, что человек, обладающий высоким интеллектом,

характеризуется большим набором разноотраслевых знаний. Именно поэтому даже в школах для детей с проблемами развития важное значение придается запоминанию большого количества теоретического материала. В то же время под интеллектом понимают возможность приспособления человека к изменяющимся условиям среды. Выделяют проблемный интеллект (способность решать те или иные проблемы) и социальный интеллект (способность взаимодействовать с другими людьми). Эти разновидности интеллекта могут весьма эффективно развиваться благодаря спорту. Любые достижения в спорте возможны при условии каждодневного решения возникающих проблем, а участие в спортивных мероприятиях совершенствует умение взаимодействовать с окружающими людьми. Именно поэтому обучение детей с проблемами развития должно быть преимущественно связано с максимально возможными для каждого ребенка занятиями физической культурой и спортом, посильной трудовой деятельностью.

Григорьева Татьяна,студентка 5 курса,

Арестова Вероника Юрьевна,канд пед. наук, доцент кафедры ПНО

К ВОПРОСУ О ТВОРЧЕСКОМ САМОРАЗВИТИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Личностно ориентированная парадигма образования, суть которой состоит в новом видении назначения и смысла образования, в упрочении индивидуальных ценностей образования, удовлетворении личных запросов детей, в обеспечении их успешной самореализации и саморазвития, обращена к растущему человеку как главной ценности.

Обращенность образования к личностной ориентации означает принятие положения, согласно которому каждый человек обладает необходимым воспитательным потенциалом, главное в том, чтобы помочь ему в реализации этого потенциала, т.е. обеспечить педагогическое сопровождение личности в процессе ее творческого саморазвития [4; 129].

Поиск новых технологий, нацеленных на развитие старшеклассником привычки к систематической работе над собой, творческого отношения к собственной личности, формирование психологических предпосылок саморазвития является сегодня стратегически важнейшим направлением развития системы образования, которая должна выступать пространством развития субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию.

Важный вклад в развитие теории творческого саморазвития принадлежит таким ученым, как В. И. Андреев, Н. А. Бердяев, М. М. Бахтин, П. А. Флоренский, А. И. Кочетов, В. А. Караковский, А. И. Тубельский, К. Роджерс, А. Маслоу и др.

56

Прежде всего хотелось бы акцентировать внимание на сравнении понятий «развитие» и «саморазвитие». Когда речь идет о «развитии личности», то мы чаще всего раскрываем его через такой его признак, как «изменение», причем прогрессивное количественное и качественное изменение личности. Например, применительно к личности это изменения в мотивационной, интеллектуальной, эстетической, нравственной или каких-либо других свойствах личности. Этот процесс может идти с разной скоростью, быстрее или медленнее, но, как правило, это забота педагога, а для самой личности часто остается незамеченной [2; 487].

Когда же речь идет о «саморазвитии», то по сравнению с процессом развития мы отмечаем, по крайней мере, два существенных отличия:

а) изменения в личной сфере детерминированы не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самого себя;

б) изменения происходят не только в мотивах, интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в процессах «самости»: самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самореализации, самоуправления. При этом главным механизмом как развития, так и саморазвития является разрешение противоречий, решение личностью постоянно усложняющихся творческих задач.

Процесс творческого саморазвития личности включает довольно-таки обширное число «самости»: самопознание, самоанализ, самонаблюдение, самосознание, саморегулирование, самодеятельность, самоактуализация, самоуправление, самоопределение, самосовершенствование и др.

Перечень процессов «самости» можно было бы продолжить, но простой анализ показывает, что, например, в самопознание как составляющий элемент входят самоосознание, самонаблюдение, самоанализ. Поэтому анализ и обобщение процессов «самости» в более крупные структурные единицы привели нас к выводу, что в качестве наиболее значимых и системообразующих элементов «самости» можно выделить следующие: 1 − самопознание, 2 − творческое самоопределение, 3 − самоуправление, 4 − самореализацию, 5 − самосовершенствование [1; 488].

Если сравнить понятия «творческое саморазвитие» и «развитие», то первое от второго отличается тем, что творческое саморазвитие − это целенаправленный осознаваемый процесс, а развитие − это процесс разрешения внутренних противоречий, который чаще всего протекает спонтанно. Например, в условиях проблемной ситуации в обучении создается противоречие, то есть рассогласование между условиями, требованиями, задачами, с одной стороны, и знаниями, умения, личностными качествами, с другой. Разрешение указанных противоречий развивает некоторые личностные качества, которые ею самой не осознаются.

Кроме того, есть основание утверждать, что саморазвитие значительно шире, чем самовоспитание, так как саморазвитие охватывает и философские, и психологические, и педагогические, и физиологические, и другие процессы

57

личности, в то время как самовоспитание − это процесс, отражающий лишь педагогические аспекты. Образно говоря, можно сказать так: когда используется понятие «самовоспитание», то личность выступает педагогом для самой себя, когда же речь идет о саморазвитии, то личность выступает для самой себя и философом, и психологом, и педагогом, и во многих других качествах. Таким образом, самовоспитание — это всего лишь один из компонентов саморазвития. Вместе с тем саморазвитие может представлять собой количественные, либо принципиально качественные изменения на основе созидательной творческой деятельности, направленной на поиск оригинальных творческих идей и решений по изменению самого себя [1; 489].

Процесс творческого саморазвития охватывает все сферы личности и мотивы (потребности): и интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую, но, самое главное, этот процесс и всякий раз поднимает личность на новый уровень функционирования, то есть интенсифицирует процессы «самости»: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческую самореализацию, самосовершенствование и др.

С учетом изложенных соображений мы приходим к следующему определению базисного для нас понятия «творческое саморазвитие личности».

Творческое саморазвитие личности — это особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленный на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности [2; 489].

В.И. Андреевым было установлено и систематизировано несколько законов творческого саморазвития [1; 489].

1. Закон неравномерности творческого саморазвития личности. Неравномерность творческого саморазвития отдельных способностей и качеств личности порождает противоречия, разрешение которых и создает внутренние условия для становления творческой личности.

2. Закон целостного творческого саморазвития личности. Прогрессивные изменения в одном из компонентов «самости» (самопознании, творческом самоопределении, самоуправлении, творческой самореализации, самосовершенствовании) с неизбежностью ускоряют процесс творческого саморазвития личности в целом.

3. Закон свободы творчества. Чем большей свободы добивается личность в творчестве, тем большей эффективности она достигает в творческом саморазвитии.

4. Закон самоусложнения творческих задач и проблем. Процесс творческого саморазвития личности осуществляется тем эффективнее, чем более сложные, трудные и вместе с тем посильные для себя творческие задачи личность выбирает и решает.

5. Закон периодической мобилизации и релаксации. Этот закон известен в

58

психологии давно. Еще в работах В.М.Бехтерева, болгарского ученого Георга Лозанова и многих других было доказано, что для успеха в любом виде деятельности, в том число и творческой, необходима не только мобилизация, но и периодическая релаксация (расслабление, снятие напряжения). Периодическая мобилизация и релаксация создают благоприятные условия и для творческого саморазвития личности.

6. Закон ускорения творческого саморазвития в условиях конкуренции и стремления к лидерству. Процесс творческого саморазвития существенно ускоряется, если личность достаточно мотивирована к лидерству в конкурентной борьбе с сильным и достойным соперником.

7. Закон сотворчества. Творческое саморазвитие личности осуществляется тем эффективнее, чем большей продуктивности она достигает в процессе сотворчества и кооперации в решении творческих задач.

Активность процессов «самости» с годами нарастает и к 13-14 годам достигает такого уровня, что эти года можно определить как сензитивные для становления «Я−концепции» творческого саморазвития ученика.

Именно в юношеском возрасте активизируется процесс самовоспитания и саморазвития, который всё более приобретает целенаправленный характер. У старшеклассников проявляется интерес к вечным проблемам цели и смысла жизни, справедливости, правды и человеческого счастья. В этом же возрасте проявляется и интерес к религии, к духовно-нравственному самосовершенствованию, к поиску возможностей для развития своих способностей. Проявляется стремление понять сущность общественной позиции и определить собственную позицию в ней [3; 98].

Традиционная педагогика рассматривала личность учащегося как объект воспитания, что являлось характерным для экстенсивного процесса развития личности. Однако процесс воспитания творчества и других способностей личности только тогда достигает своей цели, если активизируется и интенсифицируется процесс саморазвития личности. Поэтому и педагогу, и учащемуся важно использовать закономерности, принципы и правила творческого саморазвития личности.

Таким образом, для саморазвития своих природных задатков, включая и развитие творческих способностей, требуется целенаправленная активность, созидательная деятельность прежде всего самой личности, основанной на научном знании определенных законов, принципов и правил. В реальной же практике обучения и воспитания у учащихся в средней школе овладение принципами и правилами саморазвития преимущественно идет стихийно и, как следствие, крайне медленно и неэффективно. Вместе с тем они могут и должны быть предметом направленного изучения и овладения.

По мнению В.И. Андреева, творческое саморазвитие включает в себя следующие принципы:

1. Принцип всестороннего и гармонического саморазвития личности. 2. Принцип проблемности. Для его практического воплощения в

59

деятельности ученика могут быть рекомендованы следующие правила: Творческая деятельность противоречива в своей основе. Она

реконструируется всякий раз в зависимости от возникновения нового противоречия, в зависимости от творческой задачи (учебной проблемы).

Прежде чем найти принцип, метод, средство решения творческой задачи, разрешения ее основного противоречия, попытайтесь не только снять это противоречие, но и обострить его.

В решении творческой задачи периодически, а также с учетом складывающейся ситуации используйте: логические приемы, правила (анализа, сравнения, описания, объяснения, доказательства, классификации); эвристические методы, приемы и правила (мозгового штурма, инверсии, свободных ассоциаций, различного типа аналогий)

3. Принцип периодической мобилизации и релаксации базируется на следующих закономерностях: эффективность творческой деятельности и саморазвития творческих способностей личности при прочих равных условиях тем выше, чем последовательнее достигается периодическая мобилизация творческих сил и способностей личности, их последующая релаксация, то есть снятие интеллектуальных и эмоциональных напряжений. При реализации этого принципа следует придерживаться следующих правил:

Если творческую задачу решить не удается, то после этапа мобилизации творческих способностей необходимо отдохнуть, расслабиться. Вспомните наиболее привлекательный для вас пейзаж, послушайте музыку, которая вас успокаивает, совершите прогулку, которая вас отвлечет от решения задачи [5; 55].

После отдыха вновь мобилизуйте все свои творческие способности на решение задачи.

4. Принцип опоры на сильные и учета слабых сторон творческих способностей личности.

5. Принцип рефлексии (самопознания) базируется на развивающейся способности человека к рефлексирующему мышлению. При ориентации учащихся на самоанализ педагог должен побуждать их к тому, чтобы предметом самоанализа стали их возможности логического и интуитивного мышления, особенности памяти (моторной, зрительной, слуховой), наиболее или, наоборот, наименее благоприятная обстановка, условия для решения творческих задач и т.д. В процессе самоанализа учащемуся важно показать актуальные и потенциальные способности личности.

Таким образом, творческое саморазвитие личности — это особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленный на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности.

Процесс творческого саморазвития охватывает все сферы личности и

60

мотивы (потребности): и интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую, но, самое главное, этот процесс базируется и всякий раз поднимает на новый уровень функционирования, то есть интенсифицирует, процессы «самости». Творческое саморазвитие как процесс имеет свои закономерности, принципы и правила. Именно в юношеском возрасте активизируется процесс творческого саморазвития, который всё более приобретает целенаправленный характер.

Литература1. Андреев, В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. И. Андреев //

Педагогика : учеб. курс творч. саморазвития / В. И. Андреев. − Казань, 2000. − С. 484-499. 2. Андреев, В. И. Педагогика : учеб. курс для творч. саморазвития : учеб. пособие для

вузов по спец. «Педагогика» / В. И. Андреев. − Казань : Центр инновацационных технологий, 2000. − 606 с.

3. Андреев, В. И. Ученик − творчески саморазвивающаяся личность / В. И. Андреев // Педагогика : учеб. курс творч. саморазвития / В. И. Андреев. − Казань, 2000. − С. 92-119.

4. Вахромов, Е. Е. Понятия «самоактуализация» и «самореализация» в психологии. Потенциал личности: комплексный подход / Е. Е. Вахромов. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина. − 2002 – С. 129−133.

5. Леви, В. Искусство быть собой. / В. Леви. − М. : Искусство, 1977.

Елкова Ольга,студентка 5 курса,

Арестова Вероника Юрьевна,канд. пед. наук, доцент кафедры ПНО

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДЕТСКИХ ДОМАХ

Понятие «воспитание» рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.), но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно. Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в психолого-педагогической литературе.

Воспитание − процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств.

Воспитание − целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общения, игре, практической деятельности. Воспитание − целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта в стратега собственной жизни, достойной человека.Воспитание − процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Воспитание − это целенаправленное формирование отношений к системе

61

наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И. Л. Подласый предлагает следующую условную схему соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование - процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие − процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание − направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни.

Образование − результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Обучение − специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение − средство получения образования; обучение и образование − средства воспитания; образование и воспитание − средства развития воспитанности; обучение, образование, воспитание и развитие − средства формирования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксированы как общие, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

− направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

− ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие, на него (идея диалога);

− активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

− усиление внимания к созданию необходимых условий для

62

осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

Перечень основных понятий теории воспитания включает в себя такие компоненты процесса воспитания, как цели, противоречия, закономерности, принципы, методы, формы, средства, контроль, оценку результата.

Рассмотрим содержательное наполнение этих понятий. Цель воспитания − способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия воспитания характеризуются внутренними и внешними аспектами. Внутренние противоречия – это противоречия между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия проявляются между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Основные закономерности воспитания проявляются в зависимости результатов воспитания от:

- сложившихся воспитательных отношений; - активности участников в педагогическом взаимодействии;- интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на

систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; - сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и

сенсомоторных процессов воспитанников; - интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между

воспитанниками. В теории воспитания выделяются следующие принципы:- принцип природосообразности – суть принципа заключается в том, что

природа учащегося, его состояние здоровья, физическое, психическое и социальное развитие становилось главными и определяющими факторами воспитательных отношений;

- принцип гуманизации – очеловечивание отношений воспитанников между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценностей над производственными, экономическими и административными;

- принцип целостности – достижение единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него компонентов и факторов, т.е. условий, обеспечивающих его эффективность;

- принцип демократизации – предоставление воспитанникам определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения;

- принцип культуросообразности – максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится воспитанник (культуры нации, общества, страны, региона). Содержание

63

воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Выделяют следующие методы воспитания:- методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение,

лекция, этическая беседа; внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. - методы организации деятельности и формирования опыта поведения:

упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

- методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание. Контроль и оценка результата характеризуются постоянной диагностикой

уровня воспитанности на основе критериев воспитанности.Формы воспитательного процесса: индивидуальные, микрогрупповые,

групповые (по количеству участников), коллективные, массовые.Любую форму воспитательной работы можно отнести к одной их

следующих трех больших групп: мероприятия, дела, игры. Мероприятия – события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые

для воспитанников с целью непосредственного воздействия на них. Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Целый ряд форм имеет признаки игры (воображаемая ситуация, роли, правила). Например, ярмарка, ситуационно-ролевая игра, вечер общения в импровизированном кафе, игра-путешествие и т.п. С. Д. Поляков предлагает следующие типы форм воспитательной работы: «защита», «эстафета», «бой», «хеппинг».

«Защита» − каждая группа (участник) выступает, действует сама по себе, а объединяет участников только общая тема. «Эстафета» − совместная деятельность группы, совершаемая в последовательности, определяемой сюжетом, сценарием, правилом. «Бой» - соревнование между группами, с использованием, например, взаимообмена заданиями (КВН). «Хеппинг» − одновременное взаимозависимое действие групп, без зрителей. Например, карнавал, инсценировка.

Л. В. Байбородова и М. И. Рожков предлагают для различения форм воспитательной работы два показателя:

- количественный (количество участников);- качественный (субъект организации и общественно значимый

результат). Количественный показатель Качественный показатель

по времени по количеству участников

субъект организации по результату

Кратковременные Парные Педагоги Информационный обмен

64

Продолжительные Групповые Совместно педагоги и дети

Выработка общего решения

Традиционные Массовые Дети Общественно значимый продукт

В теории воспитания представлены также кратковременные (от 1 до 2 часов), массовые (не менее 15 участников) формы воспитательной работы и крупные (многодневные) формы воспитательной работы, такие как социально-психологический тренинг.

Л. И. Уманский, С. П. Афанасьев выделяют три основных типа форм воспитательной работы с детским коллективом:

- «статичные» (представление);- «статично-динамичные» (созидание-гуляние);- «динамико-статичные» (путешествие).Анализ содержания и структуры взаимодействия форм, входящих в

каждый из типов, позволяет выделить несколько разновидностей. Так, в типе «представление» выделяют три разновидности:

1) представления-демонстрации (спектакль, концерт, просмотр, торжественное собрание);

2) представления-ритуалы (линейка, посвящение в…);3) представления-коммуникации (митинг, дискуссия, лекция, фронтальная

беседа, диспут).Тип «созидание-гуляние» может быть разделен на три разновидности:1) развлечение-демонстрация (ярмарка, танцевальная программа);2) совместное созидание (трудовая акция, подготовка к представлению,

подготовка выставки);3) развлечение-коммуникация (продуктивная игра, ситуационно-ролевая

игра, вечер общения). В типе «путешествия» тоже выделяется три разновидности:1) путешествие-демонстрация (игра-путешествие, парад-шествие);2) путешествие-развлечение (поход, прогулка);3) путешествие-исследование (экскурсия, экспедиция). Дадим краткую характеристику статистичных форм (представления):- линейка – ритуальное представление, предполагающее построение

участников в шеренгах на какой-либо площадке;- спектакль – представление, предполагающее демонстрацию

выступающими для зрителей целостного театрального действия;- концерт – представление, предполагающее демонстрацию

выступающими зрителям художественных номеров (песня, танец, театральная миниатюра);

- представление-соревнование – представление, предполагающее демонстрацию зрителям соревнования между участниками в чем-либо;

- лекция - представление, демонстрирующее в виде монолога совокупность взглядов по какому-либо вопросу;

65

- фронтальная беседа – специально организованный диалог, в ходе которого ведущий руководит обменом мнениями по какому-либо вопросу (проблеме);

- митинг – собрание для обсуждения каких-либо значимых вопросов, предполагающее демонстрацию взглядов в виде устных монологических выступлений отдельных ораторов;

- диспут – специально организованное представление, в ходе которого происходит демонстративное столкновение мнений по какому-либо вопросу (проблеме);

- дискуссия – специально организованный обмен мнениями по какому-либо вопросу для получения информационного продукта в виде решения.

Средства воспитания – это способы организованного и неорганизованного действия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них выделяются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторный, вербальный). В основе научения − такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество, К средствам воспитания Р.С. Немов относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя [28, 72].

Итак, все вышесказанное является теоретической основой для организации воспитательного процесса как для всех образовательных учреждений в целом, так и для детских домов. Однако воспитательный процесс детских домов характеризуется отсутствием семейного воспитания у детей-сирот, что должно быть компенсировано воспитательной практикой подобных заведений, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педагогическая работа с детьми, растущими вне семьи.

Литература1. Прихожан, А. М. Психология сиротства / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. – СПб. :

Питер, 2007. – 416 с.: ил.2. Гаврилина, А. В. Инновационные процессы в региональной системе защиты детей-

сирот и детей, оставшихся без попечения родителей : опыт, проблемы, перспективы / А. В. Гаврилина. – Владимир, 2002.

3. Гусарова, Г. П. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Г. П. Гусарова // Народное образование. – 2001. − № 7. – С. 18-23.

4. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание … Воспитание! : теория и практика школьных воспитательный систем / В. А. Караковский, Л. И. Новиков, Н. Л. Селиванова. – М., 2000.

5. Куприянов, Б. А. Классификация форм воспитательной работы / Б. А. Куприянов // Воспитание школьников. – 2002. − № 4. – С. 19 – 26.

6. Ширяев, П. Т. Формирование гуманистической воспитательной системы «семейного типа» в условиях школы-интерната : автореф. канд. пед. наук. – М. : МПГУ, 1999. – 20 с.

66

Ефимова Надежда,студентка 5 курса,

Арестова Вероника Юрьевна,доцент кафедры ПНО

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ»

Одной из важнейших проблем современной философии, социологии и психологии является проблема ценностных ориентаций. Каждому человеку присуща индивидуальная, специфическая иерархия ценностей, служащих связующим звеном между духовной культурой общества и внутренним миром личности. Во многом культуру личности, в особенности внутреннюю культуру, определяет ее иерархическая структура ценностей. В начале третьего тысячелетия все более очевидной становится непрерывная девальвация нравственных, духовных ценностей человека, человеческих общностей, социумов. Причиной является системный кризис, который охватил важнейшие сферы духовной жизни общества: культуру, науку, религию и образование. Именно образование вернет людям утраченную веру в высшие нравственные ценности бытия и смысл человеческой жизни, предотвратив тем самым реальную опасность необратимой духовной деградации человека и человечества.

Ценностные ориентации занимают важнейшее место в структуре личности и являются одним из центральных ее образований. Тем самым они выражают сознательное отношение человека к различным явлениям действительности, и этим они определяют мотивацию поведения человека. Поэтому важно, на какие ценности ориентируется в своей жизни человек, какими ценностными ориентациями он руководствуется.

В психологии под термином «ценности» понимаются качества или свойства предметов, которые делают их полезными, желательными или ценными. Ценность предмета для субъекта определяются его ролью в социальном взаимодействии. Социальные ценности (предметы, явления, отношения) формируют центральные принципы, вокруг которых интегрируются индивидуальные и социальные цели. Классические примеры ценностей – свобода, справедливость, образование, любовь, дружба и другие. Ценности связаны с выбором образа жизни и часто рассматриваются вместе с интересами, установками и предпочтениями. Понятие «ценностные ориентации» выражают положительную или отрицательную значимость для индивида предметов и явлений социальной действительности и составляют внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, политического и духовного порядка [2, 159].

67

Ориентация ценностная – понятие социальной психологии, используемое в двух значениях:

1) Идеологические, политические, моральные, эстетические и другие основания оценок субъектом действительности и ориентации в ней;

2) Способ дифференциации объектов индивидом по их значимости.Ценностная ориентация формируется при усвоении социального опыта и

обнаруживается в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. В структуре деятельности они тесно связаны с ее познавательными и волевыми сторонами. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности.

Можно выделить два способа организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такая организация процесса интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходного момента. Это предполагает стимулирование деятельности, в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога-психолога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает подростку внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую переработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной «среды» через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Начиная с 60-х годов XX века стал расти интерес к измерению ценностей и ценностных ориентаций. Проблема ценностных ориентаций активно изучалась в 70-80 годы ХХ в. (Адыкулов А., Круглов Б. С., Шаров А. С., Ядов В. А. и др.), потом интерес к ней несколько угас, а теперь он вновь возник и продолжает возрастать. Проследим, как в трудах мыслителей давнего и близкого прошлого отражалась идея общечеловеческих ценностей.

П. Уайт выделяет из всего спектра ценностей «гражданские добродетели». Он, прежде всего, подчеркивает, что образование должно брать на себя

68

ответственность за воспитание. Это важно отметить, так как в советской и особенно в российской педагогической литературе неоднократно утверждалось, что «на Западе» система образования вообще не занята воспитанием («свобода»). А далее автор подробно разбирает как желательные ценности следующий краткий набор: надежда и уверенность; мужество; самоуважение и самопочитание; дружба; доверие; честность; порядочность и воспитание гражданственности. С точки зрения содержания Уайт выделяет:

фундаментальные «либеральные» ценности свободы, равенства; духовные ценности; моральные ценности; экологические ценности, ценности политической демократии, прежде

всего гражданственность; ценности искусства, здоровья и здорового образа жизни.В работах отечественных психологов в качестве ведущей,

системообразующей характеристики личности выделяется ее направленность, квинтэссенцией которой являются ценностные образования. Б.Г. Ананьев рассматривает ценности и ценностные образования как базальные, свойства личности, определяющие мотивы поведения и формирующие склонности и характер. С. Л. Рубинштейн ввел понятие динамической тенденции личности как проявления направленности и ценностных ориентаций. Исследованию мотивационно-ценностной сферы личности в профессиональной деятельности посвящены работы В. Д. Шадрикова.

Предельно обобщенно рассматривает вопрос В.А.Караковский. Его набор ценностей — человек (“абсолютная ценность”), семья, труд, знания, культура, отечество, земля мир. Не подвергал сомнению значимость ни одной из этих ценностей, вполне поддерживая общую идею автора, идею «ориентации школьников на общечеловеческие ценности», нельзя полностью принять три раздельных «подхода», или «уровня», определения этих ценностей: религиозный, житейский и путь «обращения к ценностям фундаментальным, более общим понятиям».

Существуют барьеры формирования гуманных ценностей.1. Гипертрофия в представлениях учащейся молодежи роли и значения

денег, вещизм, ориентация на личное и материальное благополучие любой ценой.

2. Недооценка, а порой пренебрежительное отношение к национальным, культурным ценностям; слепое, часто бездумное преклонение перед всем иностранным: культурой, бытом, поведением людей и их жизненными стратегиями.

3. Недооценка роли и значения природы в жизнедеятельности человека. Отношение к природе только как потребителя, а не как созидателя.

4. Нетерпимое отношение к инакомыслящим. Неприятие духовных ценностей других народов и наций.

5. Недооценка доброты, совестливости, милосердия, других

69

нравственных качеств.Таким образом, рассмотрев все вышеперечисленные теории, мы

предлагаем свою систему ценностных ориентаций, разработанную на основе терминальных ценностей, предложенных М. Рокичем. Наша теория включает в себя:

o Активную деятельную жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);

o Здоровье (физическое и психическое);o Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);o Наличие хороших и верных друзей;o Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное

совершенствование);o Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других

людей, всего народа, человечества в целом);o Творчество (возможность творческой деятельности);o Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода внутренних

противоречий, сомнений).Данная система ценностных ориентаций основана на иерархии

общечеловеческих ценностей, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни.

Литература1. Артюхова, И. Ценности, которые они выбирают : подростки / И. Артюхова //

Директор школы. – 2001. − № 8. – С. 81–85.2. Краткий психологический словарь ; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г.

Ярошевского. – М., 1985.3. Молчанов, С. В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом

и юношеском возрастах / С. В. Молчанов // Психологическая наука и образование. – 2005. − № 3. – С. 16–25.

4. Саблин, В. С. Психология человека / В. С. Саблин, С.П. Слаква. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 744 с.

5. Селиванова, З. К. Смысложизненные ориентации подростков / З. К. Селиванова // Социологические исследования. – 2001. − № 2. – С. 87–92.

Ефремова Надежда Ивановна,ст. преподаватель кафедры ПНО

ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИГРЕ

НА МУЗЫКАЛЬНОМ ИНСТРУМЕНТЕОтветственность педагога вуза за профессиональное развитие студентов

огромна, т. к. он формирует и моральный, и профессиональный облик

70

будущего специалиста, готовит его к деятельности работника народного образования.

Организация инструментальной подготовки студентов психолого-педагогического факультета – это создание такого учебного плана и программы, которые включили бы в себя более широкие ее возможности – музыкально-психолого-педагогические.

Нами установлено, что студенты, выполняя одни и те же задания при различных условиях, показывают себя совершенно по-разному, как и при исполнении различных музыкальных произведений. В одних случаях они добивались более высоких показателей, в других случаях показатели были низкими, результативность их была слабой. Этот факт указывает на роль индивидуальных способов в достижении конечного результата. Это требует постоянного учета индивидуально-психологических особенностей студентов при выявлении у них уровня общемузыкального и инструментального развития.

Если студентов при обучении ставить в соответствующие их индивидуально-психологическим особенностям условия, то их музыкальные данные выявляются и развиваются более полно. Условия выражаются прежде всего в создании творческих ситуаций, предполагающих высокую степень активности обучающихся. Иначе говоря, общемузыкальное развитие студентов зависит от того, насколько эффективно функционирует музыкально-художественное мышление, что формирует навык творческого восприятия музыки и потребность к художественному самовыражению.

Будущий учитель начальных классов должен быть подготовлен к освоению новых пьес на основе полученных знаний, умений и навыков с учетом их применения в практической деятельности со школьниками.

Одним из методов обучения студентов самообразовательной деятельности является самостоятельная подготовка к урокам музыки, выполнение определенных заданий в групповых формах работы. Немаловажно вовремя отметить положительную динамику образования студента, оказать помощь и поддержку, умело стимулировать его действия, чтобы обеспечить стойкую готовность к образовательной деятельности.

Обучение студентов музыке требует развития следующих исполнительских умений: 1) интонационно чистого выразительного пения; 2) художественного исполнения на музыкальном инструменте; 3) грамотного чтения нот с листа; 4) подбора по слуху легких песен; 5) знания музыкального материала для учащихся младших классов.

Отбор методов активного обучения (подбор по слуху, чтение нот с листа, транспонирование) является необходимым условием работы в инструментальном классе. Данные методы являются средством совершенствования подготовки будущего учителя начальных классов и эффективно усиливают мотивацию студентов к музыкальным занятиям.

В работе со студентами необходимо ставить конкретные задачи и

71

придерживаться следующих правил: исполнение произведений должно проходить в определенной последовательности, пьесы должны быть разнообразными (динамика, ритм, штрихи и т. д.). Песни и пьесы нужно играть красивым и ровным звуком, очень ритмично.

Проведенное нами исследование показало, что одной из основных причин равнодушного отношения исполнителей к игре является их непонимание художественного образа.

Второй причиной пренебрежительного отношения студентов психолого-педагогического факультета к игре на музыкальном инструменте является то, что произведения применяются для усвоения аппликатуры или беглости пальцев, но очень редко – для овладения ритмикой, динамикой, штрихами.

Раскрытие смысла той или иной пьесы, ее содержательности и красоты – естественный и необходимый педагогический процесс, в котором показ педагога и игра студента являются взаимосвязанными сторонами. Показ и подражание должны рассматриваться как необходимые условия в работе на занятиях в инструментальном классе, а также могут стать приемами и навыками, превращающимися в художественный и технический потенциал исполнителя.

Можно дать задание студентам самостоятельно выбрать аппликатуру в разучиваемом произведении. Удобная аппликатура выступает «ключом» приспособления трудностей к своим возможностям. Это позволит сэкономить немало времени, чтобы выучить произведение. Выбор аппликатуры способствует закреплению совершенствования технических возможностей, а главное – развитию художественно-творческого мышления студента.

Чтение нотного текста – непростая для многих студентов задача, характеризуется взаимопроникновением сознания и подсознания, воли и автоматизма.

Для формирования навыков чтения нот с листа необходимы такие условия: а) систематическое прочтение нового материала; б) непрерывность исполнения произведения от начала до конца; в) стремление к передаче художественно-образного, смыслового содержания произведения.

Чтение нот с листа можно разделить на два вида: а) без инструмента (мысленно-слуховое); б) чтение за инструментом (реальное).

В отработке трудных мест в произведении большая роль принадлежит проигрыванию их в замедленном темпе. Проигрывать пьесу в медленном темпе нужно выразительно, сохраняя соотношение длительностей нот.

Оживление мотивов, фраз и предложений происходит путем дослушивания их до конца. Фиксируя внимание на звуке, надо всегда относиться к нему как к звену, играющему определенную роль в цепи звуков, образующих мотив, фразу, часть предложения, все произведение в целом. Отношение к звуку – непременное условие создания полноценного художественного образа.

Подтверждением достижений в работе над музыкальным произведением

72

является успешное выступление и положительные результаты по рейтинговой системе на зачетах по индивидуальной музыкальной подготовке в V семестре, на педагогической практике в школе на 4 и 5 курсах.

Индивидуальные различия для любой проблемы психологии Б. М. Теплов рассматривает так: «В психологии особенно важно принять во внимание, что никакое явление нельзя объяснять только действием внешних причин. Внешние причины, конечно, определяют акты поведения человека, но и действие этих причин всегда опосредуется внутренними условиями, т. е. прежде всего свойствами личности». Тем самым автор подчеркивает диалектическую взаимосвязь внешних и внутренних условий. «Музыкальное развитие, – пишет Н. А. Ветлугина, − это сложное многосоставное явление. Между его компонентами устанавливаются различные взаимосвязи между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается извне; усвоением опыта и совершающимся при этом развитии».

Условия, в которых студент должен сам творить, определяются системой конкретных заданий. Продуманная последовательность таких заданий позволяет осуществлять руководство развитием умений и навыков творческого оперирования музыкальным материалом. Это значит, что при обучении не следует переходить ту грань, за которой помощь может оказаться примитивной подсказкой.

Искусство педагога проявляется здесь в том, что он должен находить методы обучения, которые соответствуют индивидуальным особенностям и состоянию уровня развития студента на данном этапе освоения учебного материала.

На начальном этапе обучения простота техники игры на инструменте делает возможной реализацию творческих сил. На левой клавиатуре баяна с готовыми аккордами осуществление простейшего аккомпанемента доступно буквально с первых шагов обучения игре на нем.

Использование возможностей левой клавиатуры в аккомпанементе собственному пению положительно сказывается на развитии музыкальных способностей, на поддержании интереса к музицированию и подлинной увлеченности работой по усвоению инструмента. Поэтому обучение игре на инструменте следует начинать с освоения левой клавиатуры. Учитель начальных классов может пользоваться музыкальным инструментом, выступая как аккомпаниатор и как исполнитель. Каждый отдельный вид умений и навыков может служить основой самостоятельной музыкально-исполнительской подготовки и совершенствоваться. Одно из важнейших умений – владение инструментом. Соблюдение принципа индивидуального подхода осуществляется с учетом развития исполнительской техники студента.

Преодолению трудностей исполнения песни может помочь ее упрощение. Всякий аккомпанемент призван поддерживать пение, дополнять мелодическую

73

мысль.По мнению Л. А. Баренбойма, «… не бывает детей, вовсе лишенных

музыкальности, и, найдя соответствующие пути, можно почти каждого привлечь к музыке».

Очень часто в фортепианной игре студентов можно услышать отсутствие культуры звука, грубую «стучащую» игру, увидеть итог нерациональных занятий, когда заучив какую-либо мелодию, на следующем уроке приходится все переучивать. Часто педагог просит студента «слушать свою игру». Исполнительский процесс – это слияние страсти, интеллекта и техники, их синтез.

Исходя из теории К. А. Мартинсена недостатки звука – это недостатки слуха, поэтому необходимо активизировать слух исполнителя, пробудить в нем музыкальную силу, названную немецким теоретиком звукотворческой волей, чтобы пианист сначала представил, а потом воспроизвел – и на этой основе развивать тот или иной навык фортепианной техники. Учитывая клавишно-молоточковую природу фортепиано, звук не может продлиться долго, он быстро затухает. С первых шагов пианист должен услышать в себе этот тянущийся звук, мысленно представив его. Студент должен понять природу этого тянущегося звука на клавиатуре. Постепенно мы приучаем наш игровой аппарат к необходимому ощущению выработки звукового представления. Поэтому для формирования звука необходимо соединить певческую интонацию с переживаниями, заключенными в исполняемом произведении. Необходимо искать отклик своей души, своего сердца на звучащую музыкальную ткань. Исполнитель вникает в самую суть исполнительского процесса, т. к. каждое указание автора, все детали и штрихи рождают у каждого исполнителя свои, совершенно ни на кого не похожие ассоциации и образы.

Профессиональное развитие может происходить посредством практических действий студента. Именно такую возможность и представляет творческая работа над музыкальным произведением. Лучший способ понять и освоить явление – это воссоздать, воспроизвести его.

Для повышения уровня подготовки студентов необходима дополнительная мыслительная, логическая работа, способность соотнести свои знания с реалиями, с которыми мы имеем дело в современной жизни. Низкий уровень методологических знаний – неумение интегрировать свои знания, применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Более высокий уровень – это воспроизведение готовых знаний и применения их в знакомой ситуации на зачетных уроках по музыке на педпрактике в школе.

Поскольку исполнительское мастерство по своей природе – это активный процесс, который состоит из постоянных побуждений к действиям, мало только чувствовать и сознавать, необходимо желать. Желание, порождающее умение, всегда связано с упорными, систематическими и осмысленными

74

занятиями на музыкальном инструменте. Только при этом условии можно сформировать учителя начальных классов как творчески развитую личность.

Литература1. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных

учреждениях : учебное пособие для студентов муз. фак. педвузов / Л. А. Безбородова. – М. : Академия, 2002. – 416 с.

2. Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания школьников : учебное пособие для студентов нач. фак. педвузов / М. Осеннева, Л. Безбородова. – М. : Академия, 2001. – 368 с.

3. Шарабуров, В. Н. Общемузыкальное развитие студентов факультета начальных классов в процессе обучения игре на баяне : учебное пособие / В. Н. Шарабуров. – Куйбышев : КПИ им. В. В. Куйбышева, 1987. – 100 с.

Иванова Алина, студентка 5 курса,

Арестова Вероника Юрьевна,канд. пед. наук, доцент кафедры ПНО

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНАЯ ЛИЧНОСТЬ»

В современном обществе провозглашена идея приоритета в развитии личностных способностей и индивидуальности человека. Активность как характеристика взаимодействующих систем и явлений не есть некая неизменная данная и всегда узнаваемая сущность; она – качество развивающегося мира, имеющая свои формы и уровни развития. Конкретно-научное содержание этой категории отражает различные формы и уровни активности материальных систем, которые отличаются большим разнообразием, неповторимостью, наличием специфических признаков и свойств. Конкретные проявления активности столь многообразны, что создаётся впечатление о якобы совершенно разных явлениях, за которыми не просматривается какая-либо единая для них закономерность. Особенно впечатляющее различие в проявлении активности наблюдается при переходе от неживой природы к живой, а от неё − к психической и социальной типам активности. Конкретные проявления активности определяются качественной определенностью тех системных образований, свойством которых они выступают. Возрастание активности – общая закономерность развития материального мира.

Л. С. Выготский рассматривает диалектическую связь между воздействием социальной среды на личность и активным отношением личности к среде. По его мнению, активность детерминирована усвоенным в ходе развития социальным опытом. Расширение среды, окружающей

75

подростка, влияет непосредственно на его переход к новым формам социальных связей и отношений с людьми, ставит перед ним всё более сложные задачи, влияет на становление высших психических функций.

Д. Н. Узнадзе показал зависимость характера активности субъекта от имеющейся у него установки, то есть готовности человека воспринимать мир определенным образом, действовать в том или ином направлении. Активность при этом выступает как направленная установкой и благодаря установке, как устойчивая к возмущающим воздействиям среды .

С. Л. Рубинштейн ставит проблему соотношения внешнего и "внутреннего". Выдвинутый им принцип, согласно которому внешние воздействия вызывают эффект, лишь проявляясь сквозь внутренние условия, противостоял как представлениям о фатальной предопределенности активности со стороны внешних воздействий, так и истолкованию активности как особой силы, не зависящей от взаимодействия субъекта с предметной средой. С данным принципом тесно связаны представления о направленности личности, идея пассивно-активного характера человека. С. Л. Рубинштейн считал деятельность человека одной из форм активности личности, которая направлена на сознательное изменение окружающей среды. Он сторонник принципа единства деятельности и сознания человека.

По мнению В. А. Петровского, активность в системе организации деятельности занимает различное место:

1. Активность динамическая, «образующая» деятельности (она обеспечивает опредмечивание потребностей, целеобразование, присвоение «психологических орудий», формирование установок, становление психического образа и так далее);

2. Активность − динамическая сторона деятельности (процессы осуществления деятельности и внутрисистемные переходы в ней, сдвиг мотива на цель и так далее);

3. Активность − момент расширенного воспроизводства деятельности, ее мотивов, целей, средств, психического образа, опосредствующего течение деятельности и «качка» к качественно иным формам деятельности. Это позволяет сделать вывод о связи активности и деятельности и выразить его в определении: «Активность есть совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию и развитие и видоизменение деятельности».

Активность людей всегда целенаправленна, организована, ценностно значима, несет в себе противоречия, вызывается ими и реализуется в их действии. Особенности активности человека зависят от трех отчетливо выраженных существенных свойств: цели, ценности и целесообразности. Ее характер определяется тем, какие цели ставит и преследует субъект: личные, групповые или общественные; познавательные, материальные и (или) духовные; моральные, конструктивные или деструктивные, стратегические или тактические, самопроизвольные или заданные извне, конкретные или

76

абстрактные, адекватные или неадекватные условиям и возможностям, потенциалы субъекта и т.д.

Также она зависит от тех ценностей, которые становятся целью, какие используются, тратятся, какими жертвуют для достижения цели, защиты своих ценностей, их создания. Ценностью для человека выступает все, что его связывает с удовлетворением и развитием потребностей материального и духовного содержания, созидательные или потребительские. Необходимо отметить, что существует социально-психологическая опосредованность, взаимозависимость всех ценностей людей, так как личная значимость каждого из нас неизбежно сопоставляется с системой ценностей других. Наша оценка собственной ценности как личности рождается в процессе и результате общения, совместного труда, познания, всевозможного взаимодействия с другими людьми.

Целесообразность как свойство активности характеризуется тем, каким образом она осуществляется: сообща или в одиночку, сотрудничая или соперничая, подавляя или вдохновляя других, придерживаясь того или иного стиля поведения, мышления, отношения, творчески или стереотипно, морально оправданно или безнравственно, социально приемлемо или асоциально, созидательно или интуитивно, компетентно или некомпетентно и так далее.

Активность − это соактивность людей, обладающих внутренне и внешне направленной активностью.

Внутренняя активность содержит в себе самопостановку задачи, выбор цели, саморегуляцию, формирование отношения, установки, осмысление ситуации, самооценку и оценку окружающих, прогноз их поведения и мотивации, эмпатию, мыслительное проигрывание предстоящей ситуации общения, совместной деятельности и ее результатов. Внешне направленная активность – это демонстрация внутренней активности. Активность человека, группы людей – результат действия системы внутренних и внешних факторов:

а) внутренние, побудительные силы, источники, потенциалы каждого из взаимодействующих субъектов;

б) социальная и природная среда, её состояние, воздействие, связи с ней;в) деятельность, поведение каждого из ее субъектов, их общение,

совместная деятельность, взаимодействие. Тот или иной уровень социальной активности зависит от соотношения между обязанностями личности в общественно-значимой деятельности и субъективными установками на деятельность и отношение к ней. Социальная активность в ее преобразующей функции основана на соответствующих социальных знаниях и выражается в способах, обеспечивающих социальное взаимодействие людей по обмену производимыми или духовными ценностями. На активность человека влияет множество обстоятельств как объективного, так и субъективного плана. При оптимальных внешних условиях, способствующих активности личности, многое зависит от ее индивидуальных свойств: образованности, воспитанности, социального опыта, эмоциональных и волевых свойств

77

психики и т.д.Степень развития социальной активности, мера ее интенсивности зависят

от позиции человека в отношении основного вида деятельности, в которую он включен как гражданин.

На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию, в соответствии с объемом социальных обязанностей и того опыта, что приобретет учащиеся. В этих условиях социальная активность становится важнейшей предпосылкой в развитии общественных функций личности, ее успешной адаптации к общественной жизни с учетом тенденций прогресса общества. Как актуальная потребность социальная активность реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, определяющих мотивационную сферу личности, направленность ее интересов, выбор способов деятельностей по удовлетворению возникших потребностей.

На современном этапе общественного развития существенно расширилось социальное пространство, в котором протекает жизнедеятельность детей, активизируется их включение в многообразные отношения в процессе усложняющейся деятельности.

Социальная активность является интегральным общественным свойством, характеризующим состояние субъекта в процессе их взаимодействия с другими индивидами (общностями, коллективами, группами) в деятельности, необходимость которой обусловлена общественно значимым интересом и целями.

Социальная активность может иметь различную меру проявления, зависимую от отношения установок личности на деятельность и общение и того социального пространства, в котором она может реализовать эти установки.

К внутренним источникам социальной активности относятся: материальные и духовные потребности, сознательность, общий уровень культуры и т. д. К внешним – те условия, в которых живут и действуют люди.

Любая деятельность может быть активной только в том случае, если она является следствием внутренних побуждений и потребностей личности и если личность стремится полностью реализовать в социальной деятельности все свои возможности.

Таким образом, активность личности свое наивысшее проявление получает в самостоятельности как особом виде общественно-позитивной деятельности, отличающемся высокой инициативностью, а основой активности личности являются нравственность, образованность, культура, дисциплина, организованность.

Литература1. Мальковская, Т. Н. Социальная активность школьников / Т. Н. Мальковская. – М. :

Педагогика, 2002.2. Столяренко, А. М. Социальная психология / А. М. Столяренко. − М., 2004.3. Тихомандридцкая, О. А. Ценности современного подростка / О. А.

78

Тихомандрицкая // Школьный психолог. – 1999. − № 13. − С. 10-19.

Иванова Галина Арефьевна,директор «МОУ ДОД Ядринский районный

Дом детского творчества»ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕСТЕСТВЕННЫЙ ПАРТНЕР ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Одной из основных стратегических целей развития образования до 2040 года в Чувашской Республике является создание условий для формирования личности, способной обеспечить устойчивое повышение качества жизни путем непрерывного образования.

Дополнительное образование выступает составной частью непрерывного образования и естественным партнером общеобразовательной школы. Система дополнительного образования обладает более благоприятными возможностями для развивающего обучения детей. Ведь в школе неизбежна достаточно жесткая регламентация целей, содержания и условий образовательной деятельности. В учреждениях дополнительного образования нет типовых образовательных стандартов, что дает возможность педагогу следовать природе познавательного развития ребенка. Программы дополнительного образования содействуют самореализации ребенка и обеспечивают выход в другие сферы деятельности, а также положительно сказываются на результатах общего образования.

Дополнительное образование в районе реализуется не только на базе нашего учреждения. В последние годы сложилась практика организации дополнительного образования в рамках других образовательных учреждений (детского сада, общеобразовательной школы).

В целях интеграции дополнительного и основного общего образования в рамках муниципального образовательного округа и создания целостного образовательного пространства как условие развития личности ребенка, Домом детского творчества разработана и реализуется программа «Дом для творчества». В республиканском дистанционном фестивале муниципальных учреждений дополнительного образования в номинации «Инновации в управлении дополнительным образованием» данная программа заняла 2 место.

Вся деятельность в ДДТ осуществляется с учетом запросов детей, потребностей семьи, особенностей национально-культурных традиций в разновозрастных, так и одновозрастных объединениях посредством реализации образовательных программ по 7 направлениям, где в прошлом учебном году занималось 1718 учащихся. Общее количество объединений на начало учебного года составило 82. Наибольшее количество объединений в

79

СОШ №3 г. Ядрин, Гимназии №1 г. Ядрин, В. Ачакской СОШ, Николаевской СОШ. Третий год реализуется республиканская программа движения юных космонавтов в отряде «Альтаир» при СОШ №3 г. Ядрин. На базе данной школы функционирует военно-патриотический клуб «Щит» им. К. Долбилова. Объединение лидеров детского движения продолжило свою работу. За период с 2003 по 2008 год доминирующим остается художественное направление.

Основываясь на принципах системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к воспитанию, в ДДТ осуществляется педагогическая деятельность посредством разработки и реализации программ и проектов. В районе разработано и принято 15 программ различной направленности. В рамках реализации программ проводятся районные конкурсы и мероприятия для образовательных учреждений района. Мероприятия охватывают все направления воспитательной работы и при проведении практикуется сотрудничество с другими организациями, учреждениями (Центр занятости населения, райвоенкомат, Дом культуры, районная газета «Знамя труда», центр реабилитации несовершеннолетних).

Анализ деятельности показала, что работа, направленная на социальное развитие каждой личности через положительную мотивацию, интересы и потребности детей в различных видах творческой деятельности, как на индивидуальном, так и на коллективном уровнях, дает свои положительные результаты. Образовательные учреждения принимают самое активное участие в реализации данных программ, учащиеся школ добиваются хороших результатов.

Хореографический ансамбль «Гармония» Дома детского творчества при В. Ачакской СОШ подтвердил свое звание «Образцовый детский хореографический коллектив» на Всероссийском уровне. Воспитанники творческих объединений декоративно-прикладного, художественно-эстетического, литературно-творческого направлений приняли самое активное участие в республиканском фестивале детского и молодежного творчества «Радуга искусств». 5 воспитанников ДДТ стали победителями в разных номинациях. Их работы были представлены для участия в заочном этапе всероссийского фестиваля. По итогам республиканского конкурса среди изобретателей и рационализаторов ЧР, который проводился Министерством промышленности и энергетики, учащиеся ОУ соревновались со взрослыми на звание лучшего молодого изобретателя. 2 место в возрастной группе «Школьники и учащиеся» Тимаков Александр (радиотехнический кружок ДДТ при Гимназии №1) занял 2 место.

Воспитанница творческого объединения «Березка» Дома детского творчества при Ювановской СОШ Малинова Елена стала победителем заочного тура Всероссийского юниорского конкурса «Подрост» в номинации «Лесоведение и лесоводство».

Работа учреждения направлена на включение учащихся ОУ района в культурно-досуговую деятельность средствами приобщения к культурным

80

традициям народной культуры. В настоящее время ДДТ работает в соответствии с программой краеведческого движения учащихся «Ростки возрождения», которая также реализуется всеми образовательными учреждениями района.

Организация научно-исследовательской работы – также одно из ключевых направлений деятельности многих творческих объединений. Ежегодно в районе проводятся научно-практические конференции по экологии и краеведению. Впервые в этом учебном году был проведен конкурс исследовательских работ и творческих проектов «Я – исследователь» дошкольников и младших школьников. Две работы, представленные на республиканский конкурс, заняли призовые места.

Дом детского творчества осуществляет работу с детскими общественными объединениями и органами ученического самоуправления. В целях поддержки деятельности органов ученического самоуправления на базе учреждения была продолжена учеба лидеров детских объединений района. В течение прошлого учебного года обучение прошли 18 учащихся-лидеров. В целях выявления талантливых, разносторонне одаренных ребят и повышения престижа знаний, творческих возможностей школьников проводятся традиционно конкурсы «Ученик года», «Лидер года», «Кружковец года».

Учащиеся начальных классов продолжают работать над реализацией районной программы «Цветик-семицветик». Было проведено много интересных дел. В рамках месячника безопасности детей была проведена игра «Школа безопасности», которая организовалась по станциям «Страна полезных привычек».

Домом детского творчества ведется непрерывная работа по совершенствованию методической деятельности. На базе учреждения проводится учеба педагогических работников различных категорий: заместителей директоров по ВР, старших вожатых, классных руководителей, педагогов дополнительного образования.

Дошкольники в учреждении дополнительного образования – категория воспитанников, требующая к себе особого внимания. С этой целью в учреждении создаются и реализуются программы комплексного развития школьников различной направленности. «Малышок» – это программа творческого развития ребенка дошкольного возраста и его социальной адаптации, позволяющая организовать образовательно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования. Программа предусматривает возрастной подход, учитывает диапазон интересов и потребностей детей, ориентирована на приобщение их к искусству, предполагает включение детей в творческую деятельность. Программа направлена на поэтапное формирование интереса дошкольников к культуре и обеспечивает их эстетическое, физическое развитие, активно вовлекая ребят в разнообразную игровую деятельность. Содержание программы рассчитано на 2 года обучения. Содержательная часть программы представлена тремя

81

тематическими блоками: «ИЗО», «Хореография», «Музыка». Каждый блок программы завершается конкурсом, игрой, праздником.

Одним из средств культивирования коммуникативных навыков ребенка является изучение иностранного языка. Эти занятия помогают формировать у детей целостную картину мира, в которой иностранный язык выполняет специфическую функцию: служит средством познания и общения, способствует разностороннему развитию ребенка. В этом учебном году в группе кратковременного пребывания детей на базе М. Карачкинской СОШ, в детском садике «Золотой ключик» открыты творческие объединения «Английский для малышей».

Преподавание ритмики играет большую роль в развитии детей дошкольного возраста. Эти занятия способствуют развитию эмоционально-волевой сферы, координации движений, пространственной ориентировки, гибкости, а также повышает жизненный тонус и укрепляет здоровье детей. Вместе с тем совершенствуются музыкально-эстетические чувства, чувства ритма, музыкальный слух и память. Третий год на базе детского садика «Золотой ключик» преподаются уроки ритмики от Дома детского творчества.

Изучение деятельности и взаимодействия в системе дополнительного образования детей в районе позволило выявить особую роль дополнительного образования в модернизации общего образования.

Иванова Ираида Павловна,канд. пед. наук, доцент кафедры ОиПП

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ МОЛОДЕЖИ

Моральное становление человека есть сложный и многогранный феномен личностного развития. Именно поэтому проблема морального сознания лежит в первую очередь в области исследований психологии личности. Проблема морали и морального выбора является одной из наиболее сложных и противоречивых проблем человечества, она с древних времен волнует философов и мыслителей. Сложность данной проблемы связана с тем, что во всей истории человечества мораль носит относительный характер: ее поле строго не выстроено и напрямую зависит от социального, культурного и исторического контекстов.

Сегодня перед человечеством открываются новые глобальные политические проблемы: угроза применения ядерного оружия, мировые конфликты, терроризм. Все это вынуждает общественность снова и снова обращаться к вопросам морали. Очевидно, что перед обществом всегда стояли проблемы морали, но сейчас они возникают во многих новых видах деятельности.

82

Для России исследование морального сознания особенно актуально, поскольку за последние 15 лет в обществе произошел распад прежней и началось построение новой системы ценностей. Некоторые политические деятели и мыслители заявляли о полной потере морально-нравственных ориентиров и размывании социальных норм. Однако в действительности моральные ценности реально сохраняются в культуре и потребностной сфере людей.

Особую актуальность исследования гендерных особенностей приобретают сегодня в научном мире за счет выделения этой проблемы в специальное научное направление. Возрастает стремление исследователей описать формирование и развитие морального сознания, выявить закономерности его функционирования, реконструировать его близкое и отдаленное прошлое, понять настоящее. Все это делает актуальной проблему целостного, структурированного, эмпирически обоснованного представления тех многочисленных характеристик сознания, в которых находят отражение различные аспекты развития морального сознания.

На сегодняшний день отдельного изучения требуют различия морального сознания молодежи. Известно: учащаяся молодежь обладает достаточной когнитивной зрелостью и является сензитивной частью общества, самостоятельно формирующей свою систему моральных ценностей, которые, безусловно, влияют на социум в целом.

Моральное сознание исследуется нами через анализ моральных суждений и обоснований моральных дилемм и не затрагивает изучения морального поведения личности. Моральные дилеммы, предлагаемые испытуемым в исследовании, касаются современных аспектов прикладной этики и включают вопросы из различных сфер – биоэтики (медицинской этики), экологической этики, этики трудовых, социальных и семейных отношений.

В нашем исследовании участвовали студенты высших учебных заведений г. Чебоксары. Выборка испытуемых обоснована наличием у них определенного образовательного уровня, что свидетельствует о когнитивной зрелости, взаимосвязанной с развитием морального сознания. Кроме того, для сравнительного анализа были привлечены данные изучения подростков в возрасте от 12 до 17 лет.

Основным понятием для нашего исследования является «моральное сознание». В русском языке понятия «мораль» и «нравственность» употребляются как синонимы, однако существуют их специфические оттенки смысла в научном контексте: мораль обычно приписывается какой-либо группе, общности, а нравственность – отдельному человеку.

Классическая структура морального сознания зародилась еще в древности и состоит из трех элементов: нравственное сознание как таковое (ценности, убеждения, мотивы), деятельность и отношения, связывающие их. Из современных авторов такой точки зрения придерживается Й. Раншбург, который разделяет моральное сознание на две составляющих: нравственное

83

сознание – то, что мы знаем о морали и как мы воспринимаем нравственное поведение, и непосредственно само нравственное поведение. Он также справедливо подчеркивает, что эти два элемента не всегда соответствуют друг другу.

А.И. Титаренко описывает основные элементы, характеризующие моральное сознание. По его мнению, это, прежде всего ценностные ориентации и понятие о долге, императивность морали. Е.Л. Дубко при анализе морали тоже упоминает указанные выше категории, однако добавляет к ним добродетели и пороки, моральные качества личности; учение о достижении счастья, о любви, дружбе и наслаждении и учение о жизни и смерти, о смысле жизни. В моральное сознание часто также включают следующие элементы: нормы, нравственный и общественный идеалы, принципы, понятия добра и зла, справедливости и т.д.

История этических воззрений берет свое начало в античности. Развитие античной этики определяется переходом от провозглашения власти всеобщего над человеком к идее единства индивида и государства; обоснованием самоценности человеческой личности; наполнением этических вопросов по преимуществу этикой добродетелей, а не этикой долга и ценностей. Выдающимися античными мыслителями, внесшими огромный вклад в разработку проблемы морали и морального сознания, были Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур.

В эпоху средневековья основой интерпретации нравственности выступала религиозная вера. На первый план вышла идея Бога как морального абсолюта. Этическая концепция основывалась на любви к Богу и любви к ближнему (Блаженный Августин, Абеляр П., Аквинский Фома). Этическая мысль Нового времени представляла собой поиск гармонии между объективными и субъективными основаниями морали. Разум выступал как универсальное средство утверждения суверенности морального субъекта. Для этических исканий Р. Декарта, Т. Гоббса, Б. Спинозы было характерно стремление придать этике статус строгой научной теории на основах физики и математических методов. Мыслители Нового времени выводили мораль из природы, что частично оборачивалось сведением ее к естественнонаучному знанию.

Моральная философия И. Канта знаменовала собой переход от попыток описания, объяснения морали, осуществляемых преимущественно на эмпирическом фундаменте, к теоретическому анализу нравственности как особого специфического явления. Мораль автономна, по мнению И. Канта, и является сферой свободы человека. Известен категорический императив И. Канта: «Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой, ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом». Г. Гегель вводит в этику принцип историзма. Он обосновывает различение понятий морали и нравственности. Мораль корпоративна – это принципы поведения той или иной общности. Нравственность общечеловечна – это постулаты поведения индивида как части человеческого рода. Подчеркивая своеобразие личностного и социального бытия морали, Г. Гегель пытался синтезировать обе этические

84

традиции. Этические искания в русской религиозной философии по существу сводятся к

утверждению первостепенной значимости внутреннего, духовного, религиозно-нравственного преобразования человека и общества (Лосский Н.О., Бердяев Н.А., Соловьев В.С.). Теоретический контекст поиска русских идеалистов можно условно определить как поиск смысла жизни. Смысл жизни – это высшая истинная ценность, которая познается, свободно принимается и осуществляется личностью.

История философских взглядов дает широкий охват всего морального пространства, объективно показывая различные грани и возможности для практического исследования. Однако столь общий взгляд на явления морали не позволяет приложить его к конкретному, индивидуальному онтогенезу. Это можно сделать, только опираясь на психологические концепции морального развития.

В своих работах проблемам морали уделяли внимание зарубежные и отечественные исследователи, представители психодинамического направления, бихевиоризма, когнитивного подхода и деятельностного подхода.

В рамках психодинамического направления лежат идеи таких мыслителей, как З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, К. Юнг, А. Фрейд и др. Основное ограничение психодинамического подхода мы видим в том, что он сводит моральное развитие к процессу адаптации врожденных влечений к требованиям общества, к преодолению биологически обусловленных инстинктов и оставляет мало возможностей для нравственного совершенствования личности, предполагая, что основные черты человека, сложившиеся в детстве, остаются неизменными в зрелости. Однако несомненным достоинством психодинамического подхода является анализ мотивационных процессов морального развития, обозначение внутренних факторов, влияющих на нравственное становление личности.

Э. Торндайк, А. Бандура, Б. Скиннер, Д. Бейтсон, А. Гоулднер и др. смотрят на моральное сознание личности сквозь призму бихевиорального подхода. Существенным ограничением бихевиоризма, на наш взгляд, является то, что его представители замыкают процесс морального развития личности на внешнем аспекте, на присвоении образцов, подражании и системе поощрений и наказаний. А сам механизм присвоения образцов не раскрывается, не учитываются внутренние эмоционально-мотивационные процессы. Кроме того, нравственность сводится к просоциальному поведению. Достоинством бихевиорального подхода предстает тот факт, что теоретики этого направления подробно описывают механизмы влияния социального окружения на моральное развитие ребенка (имитацию, идентификацию).

Когнитивный подход к моральному сознанию включает наиболее обширные и наиболее глубокие исследования психологии морального развития личности: работы Ж. Пиаже, Л. Колберга, Д. Кребса, Н. Айзенберга, К. Гиллиган и ряда других исследователей. Когнитивные теории описывают моральное

85

развитие как динамический, поступательный процесс. В них моральное развитие соотносится с общим направлением когнитивного созревания, и в этой системе координат представляется описание стадий моральных суждений.

Хотя сам Л. Колберг в дальнейшем несколько переосмыслил свою концепции, однако, в целом, модель моральных суждений Л. Колберга является рациональной моделью, основанной на условии, что люди строят свои моральные суждения, исходя из текущего уровня развития. Л. Колберг подтверждает, что высокий уровень моральных суждений не гарантирует высокого уровня морального поведения, но полагает, что это – существенная предпосылка.

Однако когнитивная теория Пиаже-Колберга не единственная в своем роде. Так, существуют когнитивные теории Г.С. Залесского, У. Кэй, Н. Булл, К. Гиллиган и др. К. Гиллиган, к примеру, опирается в своей теории на существование устойчивых типов моральной ориентации, а также на их соотнесенность с полом (гендерные различия в моральном сознании).

Бесспорным достоинством когнитивного подхода, на наш взгляд, является то, что в рамках него была установлена связь между когнитивным и моральным развитием. Исследователи выделили уровни и этапы морального развития, которые позволяют строить процесс нравственного воспитания на более четкой научной основе. К тому же, экспериментальными исследованиями была охвачена большая выборка испытуемых, получено множество экспериментальных данных, которое по-прежнему оставляет простор для теоретических изысканий. Но одним из ограничений когнитивного подхода является то, что в основе его положений лежит универсальная для всех культур прогрессия морального развития, хотя это не всегда подтверждается эмпирически. Кроме того, расхождение между моральным сознанием и моральным поведением, хотя и было отмечено в когнитивном подходе, однако причины этого расхождения и характер связи не были определены.

Деятельностный подход к моральному сознанию, разработанный отечественными учеными, берет свое начало в концепции развития высших психических функций Л.С. Выготского. В рамках этого подхода находятся теоретические разработки и практические исследования таких отечественных психологов, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.

Теория Л.С. Выготского основана на постулате, что внутренний мир человека в процессе интериоризации заполняется «телом культуры». А.Н. Леонтьев называл это присвоением человеческого опыта. Л.С. Выготский указывает на среду как на источник развития высших психических функций, на невозможность социального развития вне контекста взаимодействия с обществом. В своей работе «Основы дефектологии» Л.С. Выготский затрагивает т.н. проблему «moral insanity» (или «моральной дефективности»). Л.С. Выготский полагает, что причины моральной дефективности следует искать не в ребенке, а вне его – в социально-экономических и культурно-

86

педагогических условиях, в которых рос и развивался ребенок. Таким образом, он обозначает проблему морали, прежде всего как проблему среды, а не как душевную болезнь.

Развивая тезис Л.С. Выготского о социальном характере психики ребенка, отечественные психологи рассматривают нравственное развитие как присвоение ребенком моральных норм, их обобщение и превращение во внутренние «моральные инстанции», реализуемые в нравственном поведении. Однако отечественная психология не является однородным полем деятельностного подхода. В его рамках различные исследователи занимали собственную нишу, делая акцент на тех или иных научных разработках. В первую очередь, следует назвать Л.И. Божович и ее подход к моральному развитию как усвоению образцов, а также С.Г. Якобсон и ее подход к моральному развитию как деятельности, регулируемой самооценкой.

Достоинства подхода Л.И. Божович заключаются в том, что была обозначена роль сверстников в нравственном развитии ребенка. Важным является также выделение мотивационного аспекта морального развития личности. Однако ограничением указанного подхода является тот факт, что все исследования морального развития осуществлялись в рамках учебной деятельности (формирование аккуратности, добросовестности), а нравственные действия осуществлялись в первую очередь в социуме, по отношению к другим людям. Формирование качеств личности зачастую сводилось к выработке приемов самоорганизации, но не прослеживалось, произошел ли перенос формируемых качеств на другие сферы деятельности.

Моральное развитие как формирование нормативной саморегуляции представлено в работах С.Г. Якобсон. Она рассматривает моральное развитие как форму нормативной регуляции, где человек совмещает в себе функции объекта и субъекта регуляции, при этом объектом моральной регуляции является актуальное поведение самого субъекта. По мнению С.Г. Якобсон, моральный выбор поведения является выбором самооценок. Ограничения подхода состоят в том, что изменения самооценки не оказывают прямого влияния на весь спектр морального развития (моральное сознание, моральные переживания, моральное поведение). Скорее всего, самооценка связана с моральными переживаниями, а через них задает направления в изменении морального поведения. Несомненным достоинством подхода С.Г. Якобсон является то, что был выделен фактор самосознания как один из важнейших компонентов морального развития и предложен структурный анализ самосознания с выделением самооценки в качестве механизма моральной саморегуляции личности.

Широкое исследование структуры, генезиса и детерминант морального сознания личности было предпринято А.А. Хвостовым. Он эмпирически изучил различные элементы, составляющие моральное сознание: моральные ценности и принципы, моральные дилеммы, категории аретологии (добродетели и пороки), смысла жизни, нормы тактичности и др. Кроме того,

87

А.А. Хвостов подверг анализу актуальные сегодня проблемы прикладной этики, в которой выделяют такие аспекты, как биоэтика, экологическая этика, этика трудовых и семейных отношений. Была показана роль родителей и личностных особенностей, социально-экономических факторов в становлении морального сознания.

Как показывают исследования, просоциальное поведение берет свое начало в дошкольном детстве и может быть обнаружено у детей уже в раннем возрасте. В середине второго года жизни дети пытаются утешить другого человека, показывающего страдание.

Исследование моральных суждений и представлений позволило Ж. Пиаже выделить две стадии развития морали: первая стадия – автономная мораль. На этой стадии ребенок считает, что все требования справедливы, за их нарушение следует нести наказание, причем важен сам факт нарушения, а испытываемые при этом чувства и условия происходящего в расчет не принимаются. Вторая стадия – гетерономная мораль. Ребенок вступает в равноправные отношения, и приобретает значение субъективная ответственность, т.е. учитываются намерения. Отношения между ребенком и взрослым носят обоюдный кооперативный характер.

Теория Л. Колберга выделяет три уровня в моральном развитии человека, каждому из которых соответствуют две стадии морального развития: предконвенциональный уровень (4-10 лет) – поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается; конвенциональный уровень (10-13 лет) – человек придерживается условной положительной роли, которая задается социумом, ориентируясь при этом на принципы других людей; постконвенциональный уровень (с 13 лет) – время достижения истинной нравственности, когда поведение регулируется высшими моральными принципами. Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности. Данный уровень считается зрелым потому, что моральные принципы выбираются самостоятельно и не зависят от социального одобрения или неодобрения. Основной характеристикой этого уровня является оперирование универсальными принципами справедливости. На высшей стадии морального развития, шестой, поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью. Кроме того, общество рассматривается здесь в системе всего человечества.

Определенную ревизию взглядов Л. Колберга на онтогенез морального сознания представили его ученики Дж. Джиббс, К. Бэсинджер, Д. Фуллер. Они утверждали, что моральная зрелость наступает уже на стадии 3. Они указывали на некорректное представление зрелости моральных суждений у Л. Колберга и выделили всего два уровня – незрелый и зрелый. Стадии 1 и 2 образуют незрелый уровень так называемой социоморальной рефлексии. Обе они конкретны и поверхностны, путают мораль с физической силой (стадия 1) или

88

прагматическими вопросами (стадия 2). Морально зрелый человек проникает сквозь внешние и поверхностные соображения, чтобы делать выводы на основе межличностных отношений (стадия 3) или общества (стадия 4).

Предметом нашего изучения является моральное сознание молодежи. Молодость – это этап, следующий за подростковым возрастом и переходящий во взрослость, или зрелость. Вопрос о возрастных границах данной стадии развития на сегодняшний день до конца не решен. Готовность к выполнению профессиональных, семейных и культурных ролей зависит от конкретных общественно-исторических обстоятельств, а также от индивидуальных темпов физического и социального созревания у разных людей, поэтому возрастные рамки молодости могут быть признаны условными. Но существуют установленные возрастные границы жизни человека, принятые ЮНЕСКО. Согласно указанной классификации ЮНЕСКО молодость длится до 45 лет, а средний возраст – от 46 до 59. В нашем исследовании в возрастную категорию молодости попадают люди от 20 до 35 лет, что соответствует более распространенным в России критериям.

Самыми важными задачами и новообразованиями молодости считаются достижение социальной зрелости, а также разрешение проблемы личностного самоопределения. Молодой человек осуществляет ряд важнейших выборов в своей жизни: выбор собственного пути и ценностей, внутренней позиции по отношению к себе, к другим людям и в частности по отношению к морали.

Появление сознательного «Я», рефлексии, осознание своих мотивов, моральные конфликты и нравственная самооценка, интимизация внутренней жизни – вот еще некоторые проявления личностного и морального развития в молодости. Если применять схему Л. Колберга к возрастному периоду молодости, то становится ясным, что при нормальном течении социоморального развития большинство молодых людей должно обладать зрелым постконвенциональным уровнем морального сознания (стадиями 5 и 6). Однако в реальности это не всегда так, поскольку в моральном сознании личности сохраняются старые структуры моральных суждений, характерные для более низких стадий, и поэтому суждения не всегда достигают реального уровня.

Для изучения морального сознания нами была использована следующая методика Социоморальной Рефлексии Диагностика – Короткая Форма (СРД-КФ) Дж. Джиббса, К. Бэсинджер, Д. Фуллер, созданная на базе теории Л. Колберга его учениками.

На каждый вопрос в опросниках были даны три возможных варианта ответов: «очень важно»/«важно»/«неважно» или «вполне допустимо»/«иногда допустимо»/«совершенно недопустимо». Кроме того, испытуемых просили дать обоснование ответа, написать, почему они так считают. Например: «Подумайте о правде и лжи. Если говорить в целом, насколько важно для людей говорить правду? Почему?»; «Как Вы считаете, насколько важно прощать, а не мстить за обиду или вред? Почему?».

89

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие, наиболее значимые выводы:

1. Каждая из психологических теорий предлагает свою концепцию морального сознания.

2. Анализ эмпирических исследований по проблемам гендерных особенностей морального сознания показывает, что они могут по-разному проявляться в разных культурах, в разных возрастных группах. Иногда различия приобретают форму особого типа морального сознания, характерного исключительно для одного из гендеров. Так, в русской выборке выделяется исключительно женский тип морального сознания.

3. В целом принципиальных различий, когда в рамках одной культуры один пол придерживается одной точки зрения, а другой – противоположной, очень немного. Различия между мужчинами и женщинами главным образом заключаются в выраженности позиций.

4. В ходе анализа моральных суждений молодежи нами были выделены общие категории ответов, которые демонстрируют многообразие обоснований моральных дилемм мужчинами и женщинами. Молодые люди обоих полов в объяснении моральных суждений чаще всего прибегали к категории «Релятивизм ситуации», то есть тезису: «все зависит от ситуации» и категории «Иезуитизм»: «цель оправдывает средства». Это свидетельствует о размытых моральных обоснованиях, апелляциях к ситуативности и прагматично-расчетливому иезуитизму. Третье место поделили категории «Деонтология» - категоричное выражение идеи долга и «Следствие» - подчеркивание положительных или негативных последствий каких-либо действий и норм.

5. Различия между мужчинами и женщинами на достоверном уровне значимости были выявлены лишь в вопросе о допустимости насилия над личностью, а также в частоте употребления категории «Равенство» (постулирующей равенство разных категорий людей, существ, условий) при обосновании ответов: женщины использовали эту категорию чаще мужчин. Кроме того, мужчины в целом чаще женщин давали неопределенные ответы на вопросы анкет.

6. В ходе «феноменологического» анализа ответов качественные различия в моральных суждениях были выявлены в виде ответов, которые типичны только для мужчин или только для женщин. В целом, типично «женские» и типично «мужские» обоснования укладываются в рамки традиционных представлений о женской и мужской ролях в обществе. Так, в своих ответах только женщины проявляли заботу и сочувствие о других (о животных, детях, больных), опирались на принципы гуманизма (в воспитании ребенка предпочитали использовать разговор, а не насилие; подчеркивали ценность гармонии человека с природой). Кроме того, они демонстрировали тенденцию к соблюдению формальных правил и предписаний, законов, и вообще к послушанию в трудовых отношениях.

Мужчины же в своих обоснованиях моральных суждений проявляли

90

большую жесткость. Так, только мужчины предлагали жестоко расправляться с людьми, применяющими насилие над детьми. Для мужчин типична прагматичность и следование принципу выгоды (только мужчины рассматривали участие в экспериментах над людьми как бизнес; видели мех как продукт экономики, не принимая во внимание жизнь животного). К тому же, исключительно мужчины показывали свою приверженность к эстетике насилия: восхищались красотой охоты и корриды.

7. Сравнительный анализ морального сознания подростков и молодежи показал, что гендерные различия морального сознания имеют возрастную динамику и специфику. Было обнаружено, что в целом ответы мальчиков и девочек в возрастной группе 12–14 лет значимо не отличаются, тогда как ответы юношей и девушек в возрасте 15–17 лет отличаются достоверно (по ряду показателей на 1% уровне значимости), но в дальнейшем лишь на уровне тенденции. Данные качественного анализа практически полностью подтверждаются независимыми количественными исследованиями. В возрастной динамике качественная и количественная методологии дают практически сходную динамику – гендерные особенности морального сознания наиболее выражены в возрасте 17-20 лет, и сглажены в среднем возрасте.

Литература1. Выготский, Л. С. Основные проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. − М. – 1996.2. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. – М., 1984 3. Новикова, Л. М. Гендер и моральное сознание молодежи / Л.М. Новикова // Развитие

личности. – 2007. - №3. – С. 155-159. 4. Lorenz, K. King Solomon′s Ring/ K. Lorenz. – New York : Crowell, 1952.

Ильина Надежда Ивановна,учитель МОУ «СОШ № 40 г. Чебоксары»

ФОРМИРОВАНИЕ ОСАНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВЗдоровье ребенка − проблема социально обусловленная, зависящая от

таких факторов, как состояние окружающей среды, экономическая обстановка, наследственность и здоровье родителей, условия жизни. На формирование здоровья влияет и система воспитания и обучения, включающая в себя прежде всего физическое воспитание, двигательные режимы, охрану психического здоровья, а также организацию медицинского контроля и лечебно-профилактической помощи.

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН, 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе, у 50% детей отмечаются отклонения в развитии опорно-

91

двигательного аппарата, 30% имеют отклонения со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

Сегодня 70% детей страдают гиподинамией (т.е. не получают достаточной двигательной активности). У многих не сформирована привычка к утренней гимнастике. Не более 40% детей посещают спортивные секции, школы или занимаются самостоятельно. Во многих семьях отсутствует культ здорового образа жизни. Дети не видят вокруг себя положительного примера ответственного отношения к здоровью.

Много лет работаю учителем физической культуры 1 ступени в школе № 40 г. Чебоксары. Ежегодно провожу мониторинг заболеваний учащихся начальных классов. Картина, к сожалению, удручающая: 20-25 % первоклассников поступают в школу с диагнозом нарушение осанки, из них 1-2% с диагнозом сколиоз.

По результатам углубленного медосмотра учащихся нашей школы, проведенного бригадой врачей в 2008 году, выявлено нарушение осанки у 29,8% учащихся, сколиоз – 3,4%, плоскостопие − 19%, снижение зрение(миопия) – 23,3%.

Жизненные факты доказывают, что активно старается не допустить искривления позвоночника у детей только учитель на уроках физической культуры и союзников и помощников у него среди учителей-предметников и родителей учащихся, как правило бывает немного.

В чем же причина роста этих заболеваний?Осанка − это привычное положение тела в покое (стоя, сидя) и при

передвижении (ходьбе, беге). Она формируется уже в раннем детстве, на глазах родителей и воспитателей яслей и детских садов, когда ребенок начинает самостоятельно сидеть, стоять, ходить, когда у него появляются нормальные изгибы позвоночника.

Однако возможность деформации позвоночного столба сохраняется не только в дошкольном возрасте, но и на всём протяжении обучения в школе. И даже позже, как результат дурных привычек, сидеть и ходить – «вразвалку».

В младшем школьном возрасте (7-10 лет) позвоночный столб еще гибок и податлив, и длительное неправильное положение тела детей во время занятий, ношение тяжестей в одной руке могут привести к его искривлению и деформации грудной клетки. При этом сдавливаются кровеносные сосуды, находящиеся между позвонками, что ухудшает питание и нарушает их развитие.

Причины нарушения осанкиПричины, способствующие нарушению осанки, можно разделить на 3

основные группы.К первой группе относятся факторы общего эндогенного характера

(обменно-гормональные дисфункции, различные заболевания внутренних органов), ослабляющие нервно-мышечный аппарат.

Вторую группу составляют факторы экзогенного характера −

92

неблагоприятные условия окружающей среды, ультрафиолетовая недостаточность, снижение двигательного режима, недостаточное пребывание на свежем воздухе и т.д.

К третьей группе относится сочетанное действие эндо- и экзогенных факторов. Причинных факторов нарушения осанки очень много. Одним из них является плоскостопие. Плоскостопие − это деформация стопы с уплощением ее сводов. В анатомическом строении стоп различают два свода − продольный и поперечный. Продольный свод образуется костями, расположенными от пяточной кости к пальцам; поперечный свод − костями, расположенными в переднем отделе стопы. При уплощении продольного свода плоскостопие называется продольным, при уплощении поперечного свода − поперечным. С этиологической точки зрения различают 5 видов плоской стопы: врожденную, рахитическую, паралитическую, травматическую и статическую. Самым распространенным видом плоскостопия является статическое. Оно обусловлено слабостью мышечного тонуса, перегрузкой стоп и пользованием нерациональной обувью, при недостаточно развитых мышцах нижних конечностей.

На своих уроках физической культуры включаю специальные упражнения, направленные на укрепление мышц и связочного аппарата голени и стоп. В игровой форме провожу разминку в начале урока: ходьба босиком по бревну в продольном направлении, лазание по канату с обхватом его внутренним краем стопы. Ученикам очень нравятся игры «Захвати пальцами ног», «Быстрый мишка косолапый», где во время игры ребята выполняют различные упражнения для профилактики плоскостопия.

В различные периоды превалирующее значение могут иметь то одни, то другие факторы, то их комплексы. Но подавляющее большинство нарушений осанки у детей школьного возраста имеет приобретенный функциональных характер, и связаны они с нерационально организованным процессам обучения и воспитания.

В настоящее время − проблема нарушения осанки у детей обостряется: ко «вчерашним»" причинам добавились многочасовые «бдения» − перед компьютером. Происходит явное снижение двигательной активности у детей, что противоречит природе развития детского организма. Неправильные позы при сидении, асимметричное ношение тяжестей, подражание неправильной осанке старших, слаборазвитые мышцы спины и живота — всё это причины нарушения осанки.

Еще одна причина нарушения осанки − несоответствие школьных парт росту учащихся.Так , в школах , где обучение проходит в две смены, первоклассники попадают в один класс с четвероклассниками. За год обучения в таких ситуациях количество детей с нарушением осанки увеличивается.

Разгрузка позвоночника на уроках физкультурыПри ослаблении мышц, поддерживающих позвоночник, последний

постепенно утрачивает правильное положение, что в дальнейшем вызывает

93

нарушение структурного строения позвонков. Ослабление тонуса мышц, поддерживающих позвоночник, является следствием перегрузки этих мышц длительным статическим напряжением. Тонус скелетных мышц зависит от центральной нервной системы − в первую очередь от спинного мозга. Если нервное волокно почти неутомляемо, то нервные центры весьма утомляемы. Нервные центры спинного мозга утомляются от беспрерывного длительного оттока однообразных возбуждений, возникающих в проприорецепторах мышц, сухожилий и суставов позвоночника, в результате длительного пребывания в вынужденном однообразном положении, поток импульсов из центров ослабевает, что влечет за собой понижение мышечного тонуса. Помимо этого, длительное статическое напряжение мышечной ткани при сохранении определенных поз невыгодно сказывается на процессах обмена, протекающих в мышечном волокне. Утомление нервной и мышечной тканей внешне проявляется нарушениями осанки и искривлениями позвоночника. Разгрузка в таких случаях необходима. Под разгрузкой следует понимать временное освобождение позвоночника от опорной функции, а мышц, поддерживающих позвоночник, − от статического напряжения. Освобождение может быть более или менее полным, в зависимости от положения тела.

На уроках физкультуры разгрузка позвоночника достигается применением упражнений в положении лежа, на четвереньках, в коленно-локтевом положении. Во всех этих положениях подбираю упражнения, возбуждающие разнообразные движения в суставах позвоночника. Это такие упражнения, как «кошечка», «лодочка», «ласточка» и другие. При упражнениях в положении разгрузки позвоночника изменяется положение центра тяжести, а вместе с этим и напряжение мышечного аппарата, что является активным отдыхом для связочного и нервно-мышечного аппарата позвоночника. Разгрузку при коррекции расстройств осанки и искривлениях позвоночника необходимо применять не только во время уроков физкультуры, но и в домашних условиях, что значительно повышает эффективность коррекции. Провожу открытые уроки для родителей, чтобы они могли проконтролировать правильность выполнения упражнений дома.

Примерные комплексы упражнений при нарушении осанки.Комплекс 1. Упражнения для формирования и закрепления навыка

правильной осанки.И. п. стоя1.Принятие правильной осанки за счет касания стены или гимнастической

стенки ягодичной областью, икроножными мышцами и пятками. Отойти от стены на 1-2 шага, сохраняя правильную осанку.

И. п. лежа на спине, руки вдоль туловища2.Голова, туловище, ноги составляют прямую линию. Приподнять голову

и плечи, вернуться в и.п.3.В правильном положении прижать поясничную область к полу. Встать,

принять правильную осанку.

94

Комплекс 2. Упражнения для укрепления «мышечного корсета».Для мышц спины: и.п. - лежа на животе, подбородок на тыльной

поверхностикистей, положенных одна на другую.1.Перевести руки на пояс, приподнимая голову и плечи, лопатки

соединить, живот не поднимать, удерживать принятое положение.2. Приподнимая голову и плечи, медленно перевести руки вверх, в

стороны к плечам.3. Поднять голову и плечи; руки в стороны; сжимать и разжимать

кисти рук.4. Поочередное поднимание прямых ног, не отрывая таза от пола.

Темп медленный.5. Приподнимание обеих ног с удержанием 10-15 сек.Для мышц брюшного пресса: и.п. - лежа на спине, поясничная область

прижата к опоре.1. Сгибать и разгибать ноги в коленных и тазобедренных суставах

поочередно.2. Согнуть обе ноги, разогнуть вперед, медленно опустить.3. Поочередное сгибание и разгибание ног на весу - «велосипед».4. Руки за головой. Поочередное поднимание прямых ног вперед. То же

упражнение в сочетании с различными движениями рук.Симметричные корригирующие упражнения: и.п. - лежа на животе,

подбородок на тыльной поверхности кистей, положенных одна на другую, локти разведены в стороны, положение туловища и ног прямое.

1. Поднять руки вверх, тянуться в направлении рук головой, не поднимая подбородка, плеч и туловища; вернуться в и.п.

2. Сохраняя срединное положение позвоночника, отвести назад прямые руки, ноги, разогнутые в коленных суставах, приподнять - «рыбка».

3. Приподнять голову и грудь, поднять вверх прямые руки, приподнять прямые ноги, сохраняя правильное положение тела, несколько раз качнуться − «лодочка».

В качестве симметричных могут быть использованы другие упражнения для укрепления мышц брюшного пресса и спины из и.п. лежа при условии сохранения симметричного положения частей тела относительно оси позвоночника.

Таким образом, только разумные занятия спортом и физической культурой приносят профилактический и оздоровительный эффект. А неправильно организованные занятия физическими упражнениями или проводимые без учета анатомо-физиологических особенностей и состояния детского организма приводят к патологическим отклонениям в опорно-двигательном аппарате.

Профилактика развития нарушений осанки и сколиозов должна быть комплексной и требует соблюдения следующих условий:

95

• сон на жесткой постели в положении лежа на животе или спине;• правильная и точная коррекция обуви, устранение функционального

укорочения конечности, возникшее за счет нарушений осанки; компенсация дефектов стоп (плоскостопие, косолапость).

• организация и строгое соблюдение правильного режима дня (время сна, бодрствования, питания и т.д.);

• постоянная двигательная активность, включающая прогулки, занятия физическими упражнениями, спортом, туризмом;

• отказ от таких вредных привычек, как стояние на одной ноге, неправильное положение тела во время сидения (за партой, рабочим столом, дома в кресле и т.д.);

• контроль за правильной, равномерной нагрузкой на позвоночник при ношении рюкзаков, сумок, портфелей и др.;

• плавание;• ритмическая гимнастика.Для выработки правильной осанки и профилактики ее нарушений

систематически, не менее трех раз в неделю необходимо тренировать мышцы спины и живота. Занятия физической культурой должны быть регулярными. Только в этом случае можно рассчитывать на максимальный положительный эффект.

Кириллова Маргарита Романовна,учитель МОУ «СОШ № 48 г. Чебоксары»

РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯПроблема приобщения детей к чтению в последнее время очень остра и

стала носить глобальный характер. Из года в год у учащихся снижается интерес к чтению. Одна из причин – усиление влияния средств массовой информации. Чтение книг заменяется многочасовым просмотром телепередач, а место семейных библиотек занимают теперь видеотеки и компьютерные игры. Кроме того, не способствует развитию чтения и уменьшение количества учебных часов на предмет «Литературное чтение» в начальных классах.

По результатам международного педагогического исследования PISA − 2003 среди 31 страны российские учащиеся в возрасте до 15 лет заняли лишь 27-е место по грамотности в области чтения. Актуальность решения этой проблемы очевидна, ведь чтение связано не только с грамотностью и образованностью. Оно формирует идеалы, очеловечивает сердце, обогащает внутренний мир человека. Опасность глобальной бездуховности, нравственной деградации охватила наше общество в последние годы. Сейчас перед учителями, как никогда раньше, остро встаёт задача защищать ценность

96

чтения, поднять его статус в сознании ребёнка, привить к нему вкус. В связи с этим вопрос развития читательского интереса школьников остается весьма актуальным. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, т.к. она является основой развития устойчивого интереса к литературе.

Данные научных исследований говорят о том, что отношение человека к книге формируется в младшем школьном возрасте. Именно тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным. Важно отметить и то, что в наши дни, когда школа переориентируется с развития памяти ребенка на развитие его мышления, роль книги неизмеримо возрастает. Поэтому научить ребёнка читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить учащихся к миру книг и тем самым способствовать развитию самостоятельности читательской деятельности − главная задача учителя начальных классов.

Учителя начальных классов знают, как нелегко обучить детей чтению, но еще труднее воспитать увлеченного читателя. В.А.Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» пишет: «Я видел важную воспитательную задачу в том, чтобы каждый мальчик, каждая девочка, кончая начальную школу, стремились к уединению с книгой − к раздумьям и размышлениям. Уединение – это не одиночество. Это начало самовоспитания мыслей, чувств, убеждений, взглядов. Оно возможно только при условии, когда книга входит в жизнь маленького человека как духовная потребность».

Уроки внеклассного чтения являются основной формой работы с книгой. Цель внеклассного чтения − познакомить учащихся с детской литературой, сформировать интерес к книге, умения и навыки работы с ней, воспитать положительное отношение к самостоятельному чтению. Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательными, стать праздниками книги.

Велика помощь библиотеки в воспитании читателя. Очевидно, что пробудить интерес детей к творческому чтению способны только люди творческие, сами испытывающие радость от общения с книгой, способные вести диалог с автором. Когда учитель и библиотекарь – единомышленники и работают вместе, это даёт ощутимые результаты.

Успех развития читательского интереса у детей зависит и от участия в решении этой задачи родителей. Детям требуется «читающая среда», книжное окружение. Только на этой основе возникает желание читать, перерастающее в глубокую духовную потребность. «Читающая» среда должна быть создана прежде всего в семье.

Изучив работы учёных, педагогов-исследователей и новаторов, в сотрудничестве со школьной библиотекой, детской библиотекой имени Марфы Трубиной г. Чебоксары я разработала свою систему проведения уроков внеклассного чтения. Программа рассчитана на четыре года работы с учащимися младших (1-4) классов общеобразовательной школы.

В течение первого года обучения ребята учатся воспринимать

97

литературные произведения, работаем над совершенствованием навыка чтения.

Во втором классе мы работаем над формированием осознанного чтения, дальнейшим развитием интереса к чтению и расширением читательского кругозора.

Обогатить читательский опыт ребёнка, помочь ему стать самостоятельным читателем, совершенствовать самостоятельное чтение, чтение молча, выразительное чтение – задачи третьего и четвёртого этапов работы по данной программе.

Занятия по внеклассному чтению проводятся в библиотеке. Программа нацелена на совместную деятельность учителя, библиотекаря, ребёнка, родителей по приобщению к чтению детской художественной литературы.

Хотелось бы объяснить причины, почему я считаю важным проводить занятия не в классе, а на базе библиотеки среди книг.

1. Сама атмосфера библиотеки и внеклассные формы работы, которые она предлагает, способствуют лучшему восприятию литературы, укрепляет, а главное, развивает читательские навыки.

2 .Библиотека укрепляет престиж дополнительного чтения.3. Библиотекари гораздо лучше осведомлены о литературных новинках, о

детской периодике.4. Параллельно с занятиями по внеклассному чтению программа включает

и серию библиотечно-библиографических занятий, на которых дети знакомятся с библиотекой, становятся грамотными читателями, готовыми к самостоятельному постижению мира литературы.

Знакомство с библиотекой происходит по следующим темам: «Путешествия по библиотеке» (1 класс), «Структура книги», «Журналы для детей. Расскажи о любимом журнале» (2 класс), « Твои первые энциклопедии, словари», «Выбор книги в библиотеке», « Библиотечная мозаика» (игра - загадка о книге и библиотеке) (3 класс), « Книга и её создатели», «Книги обо всём на свете» (игра – поиск), «Похвала книге»(4 класс).

5. Поскольку, программа предусматривает еженедельные посещения библиотеки, читатели переходят из разряда «массовых» в «индивидуальные», и ребёнок уже берёт для чтения книги, не только рекомендованные учителем. Библиотека работает с таким учеником уже индивидуально, подбирая ему рекомендательные списки литературы по интересующим его темам, составляя планы чтения, предусматривающие развитие конкретной личности.

На занятиях создаётся положительный эмоциональный фон восприятия к н и г и как лучшего друга. Книгу нельзя навязывать, ею необходимо увлекать, искать такие формы работы, чтобы дети увлеклись чтением книги.

На наших занятиях используются следующие формы работы:1. Беседы-диалоги.2. Чтения (громкие чтения, чтения про себя, по ролям).3. Обсуждения, дискуссии.

98

4. Просмотр диафильмов, видеофильмов.5. Собственное рисование, создание своей иллюстрированной книги.6. Литературные игры. Очень нравятся детям литературные игры,

викторины. Они интересны и полезны тем, что в основе их лежит узнавание художественного произведения по отдельным отрывкам, воссоздание строк и строф по заданным словам, постановка и разгадывание каверзных вопросов по прочитанным произведениям (викторины, кроссворды), отгадывание имён литературных героев, фамилий авторов, названий книг и произведений по серии вопросов, узнавание героев и книг по описанию и т.д.

7. Литературные праздники. Для развития понимания, воображения, фантазии, речевого и прикладного творчества детей мы проводим литературные праздники. Родители готовят костюмы и маски, помогают в оформлении интерьера. Они с удовольствием соглашаются исполнять роли по сценарию. Это благотворно влияет на детей. Они гордятся своими родителями, бабушками, дедушками. Праздник как средство развития интереса к чтению трудно переоценить. К нему готовятся, его ждут, его помнят. К каждому празднику дети готовят творческие работы. Выставки после праздников остаются в библиотеке, чтобы их видели другие читатели. Это придаёт детям уверенность в себе, чувство собственного достоинства, желание работать дальше. После таких мероприятий у ребёнка обязательно появляется интерес к автору, и он просит прочесть другие произведения автора, ещё раз убеждается, какой это чудесный и увлекательный мир – книга.

8. Игры в стихи и рифмы.9. Театрализация.10. Мультимедийные средства. В связи с введением информационных

технологий в образовательный процесс в библиотеке появились игры и конкурсы с использованием компьютера. Чтобы вызвать у школьников интерес к прочтению определённого произведения, на монитор выводится самый интересный отрывок из данного произведения или часть текста, который обрывается на самом интересном месте. Ниже даётся задание « Найди продолжение, либо текст заканчивается вопросом «Что помешало герою (героям) добраться до …», « Чем закончился день Пети?», «Какое событие изменило жизнь героя?», «Кто это?» и т. д.

11. Конкурсы чтецов.12. Встречи с писателями. Частые гости у нас – чувашские писатели и

поэты. Они знакомят детей со своими книгами, прививают любовь к книге, чтению. Ребятам интересно встречаться с авторами книг, узнавать, как создаются литературные произведения. С большой теплотой прошли встречи с Михаилом Юхмой, Галиной Белгалис. Лидией Сарине. Гости прочитали детям свои произведения, подарили свои книжки.

13. Выставки книг, рисунков.14. Литературное слушание. Уроки литературного слушания – это условие

вхождения в мир искусства слова, воспитание чуткого и думающего читателя.

99

Умение слушать художественное произведение позволяет ребёнку эмоционально воспринять произведение, задуматься о нравственных категориях – добре и зле, дружбе и вражде, любви и ненависти, испытать радость, грусть, гордость, печаль, нежность, восхищение и другие чувства. Поэтому уроки литературного слушания занимают большое место в нашей программе, особенно в первом классе.

Для того чтобы эффективно работать по программе, необходимо было сформировать круг чтения детей. Единого требования к списку литературы для внекласcного чтения нет. Сухомлинский пишет: «То, что необходимо ребёнку запомнить и чему научиться, прежде всего должно быть для него интересным».

Чтобы вызвать у детей интерес к чтению книг, мы выделили лучшие произведения классической детской литературы, проверенные временем, для того чтобы на её примере привлечь к чтению детей, показать слово как искусство.

Ещё Н.Чернышевский говорил: «Учёная литература спасает людей от невежества, а изящная − от грубости и пошлости».

Наша задача так преподнести классику читателям, чтобы герои произведений и те идеалы, которые воспевают авторы, повлияли на душу читателей, стали их героями и их настоящими идеалами.

Также в программу включены современные произведения, вызвавшие огромный интерес детей. В формировании круга чтения также учитывалось эстетика произведений, призыв к положительным эмоциям, так как, уйдя с занятия, ребёнок должен чувствовать, думать, нести положительный, созидательный заряд энергии, а не негативный.

В реализации программы должны быть одинаково заинтересованы библиотекарь и учитель. Только тогда их усилия дадут ощутимый результат.

Учитель проводит занятия, обеспечивает выполнение домашнего задания, формирует положительную психологическую готовность к библиотечным занятиям у детей и их родителей.

Библиотекарь осуществляет диалог с ребятами, организует и прогнозирует их читательскую деятельность, подбирает рекомендательные списки литературы по интересующим темам, иногда выступает в роли ведущего занятие.

Любовь к жизни, любовь к ребёнку − без этого невозможно создание творческой атмосферы на занятиях, каждое из которых становится для ребёнка единственным и неповторимым. На занятиях каждому ребёнку должно быть комфортно, не должно быть «зажатости». Он должен идти на урок с желанием, потребностью в этом занятии., на которых не должен быть пассивным слушателем. Он становится активным участником через игру, творческие задания, переживания, сопричастность. Библиотекарь и учитель провоцируют и поощряют творческую активность детей, создавая ситуации, в которых каждый ребёнок становится « художником», «поэтом», «артистом» и реализует

100

своё творческое начало через коллективную и индивидуальную деятельность. Очень важным является уважение и бережное отношение к продуктам детского творчества.

Процесс литературного развития не заканчивается на занятиях в библиотеке, а продолжается в школьном классе, семье.

Три года работы по этой программе дали результат, который прогнозировался: все мои ученики активно посещают библиотеку, любят читать, охотно выполняют творческие задания по полюбившимся книгам, с удовольствием обсуждают прочитанное.

Важность и значимость этой программы очевидна. Подтверждением сказанного могут служить слова С. Лупана: «Привить ребёнку вкус к чтению – лучший подарок, который можем ему сделать».

Литература1. Колганова, Н. Е. Обучение полноценному детскому чтению / Н. Е. Колганова //

Начальная школа. − 2005. − № 6.2. Кочетова, П. Б. Как и почему меняются читательские интересы младших

школьников и что с этим делать/ П. Б. Кочетова // Начальная школа. – 2003. − № 1.3. Лифинцева, Н. И. Самостоятельная читательская деятельность младших школьников

: программа развития читательского опыта / Н. И. Лифинцева // Начальное образование. − 2004. − № 3.

4. Музыка, Л. А. Интерес к чтению: как его пробудить? / Л. А. Музыка // Начальная школа. − № 6. − 2007.

5. Обнорская, О. А. Почему мои дети любят читать / О. А. Обнорская // Начальная школа. – 2000 . − № 2.

6. Романовская, З. И. Чтение и развитие младших школьников / З. И. Романоская. − Москва : Педагогика. − 1982.

7. Светловская, Н. Н. Обучение детей чтению: детская книга и детское чтение : учебное пособие / Н. Н. Светловская. – Москва-Академия. − 1999.

8. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. − Киев, 1974.

101

Ковалев Василий Петрович,профессор кафедры ПНО,

Кузнецова Елена Витальевна,аспирант кафедры ПНО,

Шмелев Сергей Николаевич,аспирант кафедры ПНО

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯПОСЛЕВУЗОВСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫПедагогическое учебное заведение закладывает прочную

профессиональную основу личности, но она в современных условиях, тем более в специфических условиях малокомплектной национальной школы и сельского социума не в состоянии обеспечить должного качества работы и требует непрерывного повышения своего профессионального мастерства.

Анализ педагогической литературы по проблеме, положительный опыт совместной деятельности Чувашского государственного педагогического института, Республиканского института образования и районных методических кабинетов с выпускниками дает основание говорить о трех основных условиях, обеспечивающих успешное формирование профессиональной готовности сельского учителя начальных классов на послевузовском этапе: создание благоприятных условий для адаптации молодых учителей; успешное функционирование структур методической службы, заинтересованных в повышении профессиональной компетенции специалистов, самостоятельное повышение личностью своего педагогического мастерства. Профессиональное развитие сельского учителя в первое время самостоятельной трудовой деятельности во многом определяется степенью адаптации личности к учительской профессии, условиям социума. В сельских условиях, где в тесном единстве взаимодействуют школа, семья, социальная инфраструктура микрорайона школы, профессиональная и социальная адаптация настолько взаимосвязаны и взаимообусловлены, что разделять эти категории на практике невозможно.

Только тот учитель в состоянии включиться в сельский социум, который любит свою профессию и готов трудиться в этой среде.

Процесс адаптации сугубо индивидуален; в нем проявляются особенности личности, влияющие на совершенствование необходимых учителю качеств.

Адаптация молодого специалиста связана с противоречиями между профессиональной готовностью личности к работе в малокомплектной национальной школе, ее гражданскими установками и ожиданиями и реальной ситуацией в школе и условиями сельского социума. Начальный период педагогической деятельности молодого учителя связан с перестройкой

102

субъектной позиции в новых условиях.Адаптационные трудности учителя можно разделить на морально-

психологические, социальные, профессионально-педагогические. К морально-психологическим трудностям можно отнести отрыв от привычной студенческой городской среды; слабая информационная насыщенность социума; отдаленность от культурных центров; малочисленность детей и педагогов. В социальном плане это трудности в взаимоотношениях с жителями села; в решении семейного вопроса, жилищно-бытовых условий; в организации досуга. В профессионально-педагогической деятельности молодой учитель испытывает трудности в организации учебно-воспитательного процесса в двух, трех классах одновременно, в организации воспитательной работы, во взаимоотношениях с родителями. Эффективное формирование готовности в ходе самостоятельного трудового пути во многом зависит от правильного разрешения трудностей.

Процесс социально-педагогической адаптации тесно сопряжен с профессиональным и жизненным самоопределением личности. В условиях, когда целенаправленно решаются задачи непрерывного образования учителя, вопросы профессионального и жизненного самоопределения разрешаются на довузовском и вузовском этапах. В этом случае на послевузовском этапе проблемы решаются легче, соответственно и проще решаются вопросы адаптации личности.

Главным условием успешного профессионального развития педагога на послевузовском этапе выступает совместная деятельность администрации сельской малокомплектной национальной школы, районного отдела (управления) образования, базового педагогического учебного заведения, областного (республиканского) института повышения квалификации работников образования. Эффективность дальнейшего профессионального развития молодого специалиста во многом зависит от качества работы администрации школы с педкадрами. В условиях обновления содержания образования повышаются требования содержательной, структурной и методической стороны урока, оснащенности его новыми техническими средствами обучения. В этих условиях учитель сельской малокомплектной школы встречает много трудностей. Он нуждается в помощи и ждет ее прежде всего от своих руководителей.

В связи с этим директор школы и его заместители должны быть предельно внимательными к нуждам и запросам учителей, проявлять заботу о создании в школе таких условий, при которых успешно смогут развиваться их способности, творческий потенциал и профессиональное мастерство.

Атмосфера добра и взаимопонимания − универсальное условие учительского творчества, но создание ее требует от руководителя высокой культуры управления, большого желания прийти на помощь тем, кто в ней нуждается. На особом счету руководителей школы должны находиться молодые учителя. Им нужна моральная поддержка, забота об их бытовых

103

условиях, добрый житейский совет старшего коллеги, методическая помощь. Формы и методы работы с молодыми специалистами очень разнообразны.

Это и внутришкольный контроль, и методическая работа. Это профессиональная беседа с глазу на глаз о предстоящей работе в школе, приглашение к себе на урок, опережающий, предварительный контроль, в ходе которого можно многое разъяснить учителю, оказать помощь, найти наиболее удачную структуру и содержание урока по конкретной теме, подсказать, как следует организовать в классе учебно-познавательную работу, как строить воспитательную работу с детьми и многое другое.

Практика показывает, что индивидуальная, дифференцированная работа с кадрами дает хорошие результаты.

Главное в методической работе − оказание реальной, действенной помощи учителям, классным руководителям, воспитателям в развитии их мастерства как сплава профессиональных знаний, навыков и умений и необходимых для современного педагога свойств и качеств личности.

Для правильного понимания роли методической работы в школе необходимо постоянно иметь в виду, что она является особым и очень важным звеном в целостной общегосударственной системе повышения квалификации педагогических кадров народного образования. В связи с этим возникает потребность установления координации между методической работой в школе и деятельностью других звеньев системы повышения квалификации − института усовершенствования учителей, районных (городских) методических кабинетов и т.д., а также устранения параллелизма и дублирования в их деятельности. Обеспечение комплексности, взаимодополняемости всех звеньев повышения квалификации работников просвещения предусматривает учет и использование особых, специфических возможностей, сильных сторон, преимуществ каждого из звеньев.

Методическая работа в школе не может сравниться с курсовой переподготовкой учителей на базе института усовершенствования, которая способна обеспечить высокую интенсивность обучения, фундаментальность и системность знаний, располагает широким кругом квалифицированных лекторов и методистов. В то же время методическая работа в школе в свою очередь обладает немалыми преимуществами. Во-первых, она носит относительно непрерывный, постоянный, повседневный характер в отличие от курсовой переподготовки в ИУУ, которая проводится, как правило, один раз в 3-5 лет. Во-вторых, повышение квалификации и мастерства учителей непосредственно в школе, так сказать, без отрыва от производства позволяет теснейшим образом связать содержание и характер методической работы с ходом и результатами реального учебно-воспитательного процесса, изменениями в качестве знаний, умений и навыков учащихся, в уровне их воспитанности и развития. В-третьих, организаторы методической работы в школе имеют возможность глубоко изучать деятельность и личностные качества учителей, классных руководителей, выявлять затруднения и

104

недостатки в их деятельности, а также элементы передового опыта, что позволяет сделать рост педагогического мастерства более управляемым процессом. В-четвертых, методическая работа в школе проходит в живом, конкретном, развивающемся педагогическом коллективе, единство и сплоченность которого создает особенно благоприятные условия для эффективной организации методической деятельности (а последняя – в свою очередь закономерно приводит к дальнейшему развитию коллектива).

Необходимо отметить, что методическая работа занимает особое место в системе внутришкольного управления, тесно связана с его задачами. Ее особая роль в управлении школой связана с тем, что она прежде всего способствует активизации человеческого фактора – личности и творческой деятельности учителей и воспитателей. Если основные функции внутришкольного управления обеспечивают надежное функционирование системы учебно-воспитательной работы школы, ее сегодняшний день, то методическая работа в первую очередь отвечает за ее развитие, совершенствование, за ее завтрашний день.

Такой принципиальный подход следует применять при посещении уроков и особенно при их анализе. Беседуя с учителем об уроке, директор дает советы на будущее, а о недостатках говорит без «разноса», в плане пожелания, как их можно в дальнейшей работе избежать.

Важным направлением в работе с кадрами по совершенствованию педагогического мастерства является методическая работа. Для выбора нужной формы необходимо знать своих учителей: уровень их теоретической подготовки, методическую вооруженность, интересы, желания заниматься исследовательской работой, разрабатывать отдельные педагогические или психологические проблемы.

Во всех случаях работы с молодыми специалистами надо чаще беседовать по всем вопросам их работы, избегать при этом нотаций, угрожающих приказов, которые допустимо издавать в исключительных случаях. Пользуясь выражением В. А. Сухомлинского, можно заключить, что индивидуальная дружеская, откровенная, душевная беседа – главный метод работы администрации с молодыми специалистами. Формы организации методической работы в школе разнообразны: это методические объединения, психолого-педагогические семинары, творческие микрогруппы, наставничество, стажировка, школа передового опыта, работа над методической проблемой, консультации и др.

Педагогические учебные заведения, ставящие целью подготовку сельского учителя и дальнейшую заботу о своих выпускниках, должны беспокоиться о профессионально-методическом оснащении сельских учителей, используя свои издательские возможности и возможности ИУУ. Во многих республиках выпускаются научно-методические журналы (в Башкартостане «Учитель Башкартостана», в Чувашии "Народная школа"), в которых публикуются преподаватели вузов, посвящая свои статьи и

105

рекомендации сельским учителям.Большую помощь оказывают встречи выпускников с профессорско-

преподавательским составом за «круглым столом» в вузе, проведение научно-практических конференций, организация теоретических и практических занятий на факультетах при прохождении курсовой подготовки в ИУУ, проведение целенаправленных семинаров для учителей сельской малокомплектной национальной школы.

Значительную помощь в решении этой проблемы играет работа вуза с директорами, их заместителями по учебно-воспитательной работе. Например, на факультете начальных классов Чувашского государственного педуниверситета вошло в традицию проведение семинаров для директоров малокомплектных школ и их заместителей по проблеме организации целостного педагогического процесса в современных условиях и консультаций для работников сельских школ. В проведении этой работы большую помощь оказывают районные методические кабинеты. Важные функции в вопросах послевузовской подготовки учителя возложены на учреждения методической службы – институты повышения квалификации работников образования и районные методические кабинеты. Основная функция этой службы − организация курсов повышения квалификации учителей, воспитателей, руководителей школ.

Повышение квалификации должно удовлетворять потребности учителя в развитии и совершенствовании профессиональной компетентности, обеспечивать реализацию приоритетов государственной политики в сфере образования, способствовать развитию конкурентных отношений на рынке профессионального педагогического труда.

В России существует разветвленная сеть учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Она включает традиционные учреждения повышения квалификации − институты усовершенствования учителей и институты повышения квалификации (93 учреждения). В тесном взаимодействии с ними работают научно-методические центры, районные и городские методические кабинеты (более 2700). В ряде педагогических вузов действуют факультеты повышения квалификации.

Практически во всех учреждениях повышения квалификации для учителей начальной школы реализуются программы по развивающим системам обучения.

Совместно с педагогическими вузами, другими научными и образовательными учреждениями ведутся разработки программ повышения квалификации и переподготовки кадров по таким направлениям, как экология, психология, социальная педагогика, здоровье детей и другие.

ИУУ и ИПК возглавляют работу методических служб республик и областей. Методисты организуют школы молодых специалистов, оказывают методическую помощь учителю на его рабочем месте, подготавливают к работе в инновационном режиме. Практика введения инноваций показывает ведущую роль методистов в овладении учителем новым содержанием и

106

технологией работы.Профессиональное развитие молодого специалиста должно проводиться с

учетом специфики его деятельности через различные формы повышения квалификации: очные, заочные, очно-заочные; месячные, двухмесячные, годичные, краткосрочные курсы.

В содержание программ курсов должны входить задачи не только предметной подготовки, но и развития направленности личности на педагогическую деятельность, расширение культурологических, психолого-педагогических знаний, ориентации на гуманитарно-альтруистические ценности педагогической профессии, подведения личности к более глубокому осознанию своей причастности к преобразованию малокомплектной сельской национальной школы. Сельский учитель должен быть убежден в том, что малокомплектная школа выполняет селообразующую функцию. Курсовая подготовка должна обновлять знания в области этнопедагогики, экологии, диагностики, управления, что является абсолютно необходимым в условиях сельской малокомплектной школы. Только тогда учитель может наслаждаться своим педагогическим трудом, когда он в совершенстве владеет своим сельским педагогическим делом. В самом деле, только высокое владение профессиональным мастерством может принести и не только моральное удовлетворение и уважение со стороны коллег, родителей, но и самоуважение. Актуальность такой постановки вопроса особенно возрастает в современных, быстро меняющихся условиях работы в вузе: устаревают, требуют обновления, пополнения новым содержанием программы, учебники, учебные пособия. Специалистам также необходимо знать о системе отечественного образования, потому что в последние годы происходит своеобразная «экспансия» старых, забытых образцов организации школьного дела.

Что касается зарубежного опыта, то слушателям, например, небезынтересно и небесполезно знать о практикуемом на Западе совместном обучении нормальных учащихся с физически и умственно ущербными детьми. Ученые полагают, что это позволяет в условиях демократии сохранять права человека на образование, соблюдать уважение к личности, создавать условия для дальнейшей интеграции каждого в обществе.

Трудность такого обучения заключается в нехватке специально подготовленных кадров. Необходимость данной информации на курсах обусловлена тем, что в малокомплектных сельских школах дети с аномалиями нередко обучаются в одном классе со здоровыми школьниками, что вызвано отсутствием на селе специальных школ. Полученные по данной проблеме знания могут оказать учителям существенную помощь.

На курсах учителей начальных классов малокомплектных школ должное место должны занимать интегрированные курсы (естествознание, природоведение, русский язык, родной язык и литературное чтение).

В процессе курсовой подготовки также нужно обратить особое внимание на совершенствование таких умений, как организация педагогического

107

процесса в малочисленных и разновозрастных классах; использование социальной среды в воспитательных целях; управление целостным педагогическим процессом; диагностирование общего развития, социального развития младшего школьника; диагностирование общего состояния учебного процесса класса, профессиональной склонности и интересов ребенка; координация взаимоотношений с родителями; поддержание у сельских школьников должного уровня общеобразовательной готовности; приобщение их к национальной, экологической культуре, общечеловеческим ценностям.

Формирование практических умений может осуществляться на практических занятиях путем создания ситуаций, моделирующих реальную учебно-воспитательную атмосферу сельской малокомплектной школы и сельского социума, а также в реальном учебно-воспитательном процессе сельской малокомплектной школы в ходе проведения там занятий со слушателями.

Формирование профессиональной готовности на послевузовском этапе в первую очередь зависит от взаимосвязанных и четко скоординированных действий всех структур.

Важным условием становления сельского учителя также выступает самостоятельное повышение им своего профессионально-педагогического мастерства. Необходимость непрерывного самостоятельного повышения уровня профессиональной готовности вызвана следующими причинами:

- знания и умения, приобретаемые в процессе планового повышения готовности, как правило, оказываются недостаточными;

- содержание и методика организации проведения обучения на курсах не всегда соответствуют требованиям заданного этапа развития психолого-педагогической науки и индивидуальным запросам учителя;

- в период между очередными вызовами на курсы в организацию педагогического процессе внедряются новые, более конструктивные формы, методы, средства;

- учителя сельских малокомплектных школ не всегда в состоянии выезжать на курсы в связи с местными обстоятельствами;

- учителя сельской малокомплектной начальной школы вообще не в состоянии выезжать (в летнее время − сельхозработа на пришкольном участке; в учебное время некому заменять).

Самостоятельное повышение квалификации понимается как постоянное самообразование и саморазвитие в течение всего периода работы учителя в школе, как целостный процесс профессионально-педагогического самосовершенствования.

Необходимость педагогического самообразования должно осознаваться личностью как важнейшее условие педагогической деятельности. Еще К.Д.Ушинский справедливо подметил, что в деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя, что учитель живет до тех пор, пока учится, что как только он перестает учиться, в

108

нем умирает учитель.В ходе самообразования сельскому учителю необходимо заботиться о

повышении и углублении общепедагогических, психологических, частнометодических знаний. Постоянного обновления и совершенствования требует уровень готовности к организации внеклассной и воспитательной работы с детьми. Учителю сельской школы следует всемерно повышать знания о культуре как общечеловеческой категории, пополнять и углублять знания, связанные с особенностями национальной, экологической культуры. Особое внимание в процессе самообразования необходимо уделять расширению и углублению предметных знаний.

Ответственное отношение к вопросам самообразования всегда дает положительные результаты, проявляемые в творческом подходе к педагогической деятельности, поиске и реализации новых, перспективных форм и методов работы, отражается на личностном и профессиональном росте учителя. Во многих школах результаты самообразования учитываются во время аттестации учителей, повышении их категории − разряда, что является стимулом к дальнейшему саморазвитию.

Однако истинным мотивом к самообразованию – самостоятельному повышению педагогического образования должна служить гражданская совесть личности, подсказывающая ей, что в сельских условиях без должного профессионального самообразования, самопознания, самовоздействия, самооценки, самокорректировки невозможно перестроить малокомплектное учебное заведение как в его малом звене (через предметы), так и в большом, которое мы связываем с качественной подготовкой младших школьников для успешного продолжения учебы в старшем звене, призванных поднимать деревню, уровень аграрного производства.

В соответствии с задачами исследования нами была проведена диагностика уровня готовности выпускников факультета начальных классов, проработавших в школе один год после окончания вуза. Уровень готовности определялся у учителей, у которых ранее определялся на довузовском и вузовском этапах. Данные о состоянии готовности к профессиональной деятельности были получены путем анализа результатов самооценки выпускников и мнения руководителей школ.

Наши наблюдения за работой учителей начальных классов сельской школы, результаты опытно-экспериментальной подготовки на послевузовском этапе позволили нам сделать вывод о том, что в качестве основополагающих принципов формирования готовности на послевузовском этапе должны выступать непрерывный характер целенаправленной подготовки учителя, профессионального самообразования личности; ориентация на многообразие форм повышения квалификации; поиск адекватных форм и методов переподготовки, направленных на дальнейшее формирование мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности в условиях села, ее теоретической и практической готовности; целостный подход к

109

формированию содержания подготовки на базе объединения усилий всех заинтересованных сторон (школа, методическая служба, вуз и др.); обеспечение свободного выбора личности форм повышения квалификации.

Патеева Ольга Витальевна,канд. пед. наук, доцент кафедры ОиПП

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СКАЗОК

В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ СО ШКОЛЬНИКАМИ

Раскрыть психолого-педагогический потенциал сказок в коррекционно-развивающей деятельности учителя со школьниками возможно только рассмотрев природу, сущность, методологию, функции сказки. Педагогический потенциал сказки кроется именно в них.

Прежде всего, определим, что такое сказка.Сказка имеет такую особенность, что почти всем она кажется явлением

знакомым и понятным, так как всё человечество «родом из сказки», т.е. в детстве все слушали сказку, «и тем понятнее и легче кажется она, чем менее человек с ней знаком теоретически и практически. Мы, может быть, храним о ней поэтические воспоминания, помним её с детства, смутно понимая, что перед нами что-то очень значительное. В понимании и оценке сказки нами руководит поэтическое чутьё.

Однако поэтического восприятия, хотя оно и необходимо для понимания сказки, ещё недостаточно. Плодотворным оно окажется только в соединении со строгими методами научного познания и исследования» [4, 23].

Обзор литературы о сказке позволил нам выделить четыре основных аспекта и направления изучения сказки: теоретико-методологическое; историко-художественное; общекультурное; воспитательное.

На первом, теоретико-методологическом, уровне учёные раскрыли сущность, классификацию, структуру, формы проявления сказок. Учёные, исследующие сказку, подчеркивали, что «изучение сказки – не столько частная дисциплина, сколько самостоятельная наука энциклопедического характера. Она немыслима без истории народов мира, этнографии, истории религии, истории форм мышления и поэтических форм, языкознания, исторической поэтики» [4, 24].

Необходимость определения сказки на теоретико-методологическом уровне подчёркивали зарубежные и отечественные исследователи этого феномена – В.И. Аникин, Дж. Больте, М.Я. Мельц, А.И. Никифоров, В.Я. Пропп, Х. Хонти и др.

В.Я. Пропп впервые предпринял изучение генезиса сказки как целого.

110

Такой подход стал возможен и осуществим только тогда, когда морфологический анализ был уже проделан и дал определённые результаты – это и открыло путь к диахронии, т.е. к генетическому и историческому изучению сказки.

На историко-художественном уровне сказка показана как вид устных повествований с фантастическим вымыслом, содержание и формы которого первоначально были связаны с мифами, и художественно преобразованные, они стали частью фольклорной прозы. В.Я. Пропп подчёркивал, что «любой фольклорный жанр, волшебная сказка в частности, должен рассматриваться не как нечто оторванное от экономики и социального строя, а как производное от них» [3, 11].

Исследования сказки в историческом плане (И.И. Иоффе, Б.В. Казанским, С.Я. Лурье, В.Я. Проппом, Дж. Дж. Фрэзером) позволяют сделать вывод, что сказка в значительной степени отражает обряд инициации (посвящения) – «цикл инициации – древнейшая основа сказки» [3, 11].

С точки зрения художественности сказка имеет ряд ярко выраженных функций: нравственно-поэтическая, информационная, коммуникативная, развлекательная, познавательная, гедоническая, коррекционно-воспитательная и т.д.

Общекультурное значение сказки показано во многих трудах отечественных и зарубежных учёных Н.П. Андреева, В.Я. Проппа, Й. Хейзинга, Дж. Фрэзера и др.

Й. Хейзинга подчёркивает, что «в мифах и сказках и рождаются великие движущие силы культурной жизни: право и порядок, общение, предпринимательство, ремесло и искусство, поэзия, учёность и наука» [6, 14].

Как общекультурное явление сказка является «универсальным средством социализации, средством усвоения социальных ценностей» [5, 127].

Исследователи воспитательного аспекта сказки подчёркивают, что эта особая фольклорная форма, основанная на парадоксе реального и фантастического, использовалась народом с древних времён в целях формирования у подрастающих поколений положительных личностных качеств. По мнению Г.Н. Волкова, характерные особенности (народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность, забавность и, наконец, дидактизм) делали сказку весьма эффективным народным педагогическим средством [2, 344].

Итак, наше исследование показало, что сказка изучена всесторонне на методологическом и частнометодологическом уровне, где мы выделяем четыре главных аспекта изучения: теоретико-методологический, историко-художественный, общекультурный, воспитательный аспект.

Для раскрытия психолого-педагогического потенциала сказок, для их использования в коррекционно-развивающей деятельности учителя со школьниками создана достаточно солидная научно-практическая основа.

Для этого, прежде всего, определим наши позиции в понимании термина –

111

«педагогический потенциал», так как в современной теоретической литературе можно заметить достаточно свободную трактовку этого термина.

В термин «педагогический потенциал» входят два ёмких понятия – «педагогический» и «потенциал». Термин «педагогический» подчёркивает целенаправленный характер системы воздействия взрослых на подрастающее поколение с целью подготовки последних к общественно-практической жизни, то есть «педагогический» – это значит всё то, что относится к воспитанию, обучению и развитию человека.

«Потенциал» (лат. potentia сила, мощь) совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области. Применяя этот термин в разговорной речи, мы имеем в виду скрытую возможность, способность, силу, которая может проявиться только при наличии соответствующих условий. Может и не проявиться, если нет соответствующих условий.

На наш взгляд, именно педагогическая целенаправленность, определение цели один из важных моментов в раскрытии педагогического потенциала сказки. Принято выделять общие и индивидуальные цели. Педагогическая цель выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей. Индивидуальные цели – выступают, проявляются, когда предполагается формирование отдельного человека. Сразу оговоримся, что прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей. Цель как педагогическая основа выражает общую целеустремлённость воспитания, а в нашем случае цель в сказках должна быть представлена как целеустремлённость в коррекционно-развивающей деятельности. При практическом осуществлении педагогической деятельности цель выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и её компоненты. Поэтому говорят: цель воспитания – это система решаемых воспитательных задач. Если мы говорим о педагогическом потенциале сказки, то имеем в виду целенаправленное раскрытие воспитательных, дидактических, развивающих и других возможностей сказки и их использование в психолого-педагогических целях. Отсюда целям подчиняются все остальные компоненты целостного педагогического процесса: содержание, организация, формы и методы, средства и т.д. Именно цели и средства их достижения отличают одни педагогические системы от других, что для нас очень важно. Таким образом, педагогическое целеполагание представляет собой целостную систему, определяющую основные направления педагогической деятельности. На первый взгляд, такой вопрос даже неуместен. В начале нашего параграфа мы сказали о том, что сказка с древних времён использовалась как средство целенаправленного формирования человека. Примером того может служить опыт известных педагогов М.Ф. Квинтилиана, Я.А. Коменского, Ж-Ж. Руссо, И.Г Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С.А. Сухомлинского и мн. др. Известный исследователь сказки В.И. Аникин считал, что сказка преследует воспитательные цели. Однако ещё В.Г. Белинский высказал мысль о том, что

112

сказка рассказывается, прежде всего, с целью развлечения. Крупнейший собиратель и исследователь сказки А.И. Никифоров также считал, что сказка рассказывается с целью развлечения.

В сказке конкретную воспитательную цель определить невозможно, так как сказка многофункциональна. В педагогическом плане необходимо говорить о многоцелевом её использовании, которое реализуется в её функциях. Функции сказки достаточно широки.

Сказка участвует в формировании у детей эстетической культуры наряду с другими средствами воспитания. Важным в эстетической функции сказки является и то, что она обладает проверенными веками эстетическими субъектами и объектами. В качестве эстетического объекта в сказке может выступать любой чувственно воспринимаемый объект: природа, люди, животные и т.д. Под эстетическим субъектом понимается инициатор и носитель любой эстетической активности. В нашем случае это обычно бывает наделённый опытом, уважаемый и любимый детьми сказочник, дедушка, или бабушка, или родители. Они выступают активной, волевой стороной в эстетическом отношении.

Сказка обладает морально-нравственной функцией. Применение сказок позволяет реализовать разные пути формирования морального сознания детей. В результате разъяснения, просвещения, поучения, назидания, убеждения, внушения, увещевания через сказку ребята приходят к мысли о необходимости и полезности соблюдения морально-нравственных норм.

С морально-нравственной функцией сказки тесно связана аксиологическая функция. Общение со сказкой формирует у детей способность оценить красоту поступков героев, умение выделять ценность этих поступков, развивает у подрастающего поколения способность дать правильную оценку различным явлениям в жизни людей и на этой основе выработать ценностную ориентацию в жизни (аксиологию).

Следующая функция сказки – коммуникативная. Чтение или слушание сказки расширяет социальный опыт детей. Посредством сказки дети приобщаются к исторической практике общества, общаются с природой и людьми различных стран, эпох и народов. Такие сказки собраны в XIX и XX веках А.Н. Афанасьевым, Д.Н. Садовниковым, Н.Е. Ончуковым, Д.К. Зелениным, А.М. Смирновым и другими собирателями, издателями фольклора. Сказки разных народов вошли в сокровищницу мировой литературы.

Сказки обладают познавательной и просветительской функцией. Сказки наглядно показывают человеку явления природы, виды деятельности людей, общественные отношения, духовные ценности, с которыми дети не всегда встречаются в своей жизни. Сказка представляет детям художественно-поэтическую, фантастическую картину мира, которая выступает частью общей картины мира и участвует в формировании мировоззрения ребёнка.

Сказка осуществляет воспитательную функцию. В процессе слушания сказки у ребёнка постоянно возникают вопросы: «А как бы я решил эту

113

проблему? Как бы я поступил в такой ситуации?». Тем самым сказка формирует у детей рефлексивную оценку себя и своего поведения. Кроме того, формируя социальные чувства, особенно нравственные, сказка влияет на усвоение норм поведения в обществе – морали и законов общества, осуществляет социализацию человека – его включение в жизнь коллектива, семьи, общества, в существующие традиции и обычаи, а поэтому осуществляет регулятивную функцию – регулирует поведение детей, их отношение друг к другу и к взрослым. Почти все сказки формируют у детей представление о доброте, жертвенности человеческой души, сострадании, воспитывают гуманное отношение к окружающему. Сказки, как правило, заканчиваются торжеством справедливости: любовь и верность преодолевают все преграды, зло жестоко наказывается. Например, наглядна в этом плане сказка «Морозко». Главный урок, выносимый ребёнком из сказки, можно выразить: « Как аукнется, так и откликнется». Эта сказка, регулируя поведение детей, учит их быть добрыми, вежливыми, отзывчивыми просто так, а не ради награды.

В сказке нет этических рассуждений о каких-либо человеческих качествах, а есть разнообразные конкретные ситуации, в которых они проявляются. Тем самым сказка формирует нравственную внутреннюю мотивацию поведения. В этом мы видим ещё одну функцию сказки.

Сказка учит детей мечтать и воплощать мечту в жизнь. Герои сказок демонстрируют детям то, что мечты воплощаются в жизнь, если очень сильно постараться и хотеть этого. Но самое главное здесь то, о чем пишет Ш.А. Амонашвили: «Дети должны уметь и любить и мечтать… Мечта колыбель реальности, которую сегодня уже утверждаем мы, а завтра её предстоит утверждать нашим детям» [1, 151]. Ведь, действительно, будущее вначале создаётся как художественный образ, а образ, по словам С.М. Эйзенштейна, «не даётся, а возникает, рождается» [7, 170]. Ребёнок при этом становится мечтателем, создателем и созидателем. В этом мы видим ещё одну важную функцию сказки – созидательно-творческую.

Теоретический анализ сказки позволяет нам выделить её компенсационную функцию. Общение со сказкой расширяет социальную практику ребёнка, даёт ему возможность пережить не пережитое лично, компенсирует недостаток различных переживаний, таких, например, как счастье, любовь или горе, страдание, страх, богатство, полёт, дружбу, борьбу и т.д., которые ему важны как стимулы к жизни и могут возникнуть под влиянием жизненных обстоятельств в будущем.

Следя за развитием науки о сказке, мы определяем ещё одну важную функцию сказки – гедонистическую (греч. hedone – наслаждение). Общаясь со сказкой, с её героями, ребёнок получает духовное удовлетворение, наслаждение, для него «слышать и общаться» становится важным средством культурного отдыха и развлечения. Ведь без удовольствия, наслаждения, которые дают ребёнку игра, учёба, искусство, посильный труд и сказка его жизнь окажется ограниченной, односторонней и бессмысленной.

114

С точки зрения исследования педагогического потенциала сказки мы выделяем ещё одну её функцию – оздоровительно-медицинскую, или психо-коррекционную. Под коррекцией здесь мы понимаем «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребёнку смысла происходящего.

Завершая анализ функций сказки, необходимо подчеркнуть, что сказка обладает и прогностической функцией – подготавливает детей к встрече с будущим – с новым обществом, новыми открытиями в науке и технике, новыми видами деятельности и новыми людьми. Таковыми являются многие русские народные и авторские сказки. Древние сказки наполнены мечтой о полётах человека на луну, к другим планетам – всё это осуществилось в двадцатом веке. В сказках человек учится переходить в другие измерения, как это делают сказочные герои, например, в чувашской народной сказке «В стране Жёлтого дня»; в русской сказке «Аленький цветочек», в авторской сказке А.Н. Толстого «Золотой ключик или приключения Буратино» и мн.др.

На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что феномен сказки обладает достаточным и необходимым базовым педагогическим потенциалом, чтобы использовать ее в коррекционно-развивающей деятельности с учащимися в современных условиях школы и семьи, а именно: всесторонняя изученность и научно-теоретическая обоснованность феномена сказки; многофункциональность и многоцелевое использование; доступность и возможность использования с раннего детства; дидактизм; познавательно-развивающий и развлекательный характер; глубокая идейность; нравственность и наличие морали, на основе положительных образов и идеалов для подражания; наличие положительного опыта использования сказки в педагогических целях; художественность и эстетичность.

Литература1. Амонашвили, Ш. А. Единство цели Ш. А. Амонашвили. – М. : Просвещение,

1987. – 208 с.2. Волков, Г. Н. Этнопедагогика Г. Н. Волков. – Чебоксары : Чуваш. кн. изд-во, 1974.

– 376 с.3. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки В. Я. Пропп. – Л. : Изд-во

Ленинградского ун-та, 1986. – 365 с.4. Пропп, В.Я. Русская сказка В. Я. Пропп. – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1984.

– 335 с.5. Силин, В. П. Искусство как фактор социализации индивида : ученые записки В. П.

Силин // ЛГУ. – 1971. – Вып. IХ. – С. 127.6. Хейзинга, Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня Й. Хейзинга: пер. с нидер. –

М. : Прогресс, 1992. – 464 с.7. Эйзенштейн, С. М. Избр. соч. : в 6т. С. Эйзенштейн. Т. 2. – М., 1964. – 264 с.

Порфирьева Наталья Михайловна,аспирант кафедры психологии человека СПГПУ им. А.И. Герцена

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА

115

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время концепция непрерывного образования приобрела особую значимость не только для педагогической теории и практики, но и для всей жизни общества в целом. Идея непрерывности, лежащая в основе этой концепции, выступает как новая парадигма мышления человека, постулирует стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей, полноценной жизненной самореализации. Существует множество терминов, относящихся к понятию «непрерывное образование». В отечественной науке данное понятие характеризуют через трактовку принципа непрерывности образования как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности [5]. Такой взгляд отражён в фундаментальных работах А. П. Владиславлева (1978), С. Г. Вершловского (1987), Б. С. Гершунского (1990), В. А. Гороховой и Л. А. Кохановой (1987), В. Г. Онушкина (1987); в публикациях А.А. Вербицкого, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Осипова и других. Образовательная деятельность человека, таким образом, рассматривается как неотъемлемая и естественная составляющая часть образа жизни в любом возрасте. Она предусматривает необходимость адаптации учебной деятельности на все периоды взрослой жизни. В качестве основной цели непрерывного образования рассматривается пожизненное обогащение творческого потенциала личности, развитие способностей обучающегося, его стремлений и возможностей [6]. А задачами специалистов (не только педагогов, но и психологов) становится поиск наиболее оптимальных методов, способствующих совершенствованию этого процесса.

Изобразительная деятельность как особый механизм, регулирующий не только поведение человека, но и развивающий способность к связной речи, графической деятельности, является уникальным способом обобщения и образно-символического отражения мира. Благодаря ей человек осознает свою сопричастность окружающему миру, находит свое место в нем. Ещё К. Юнг утверждал, что изобразительная деятельность — это внутренняя потребность человека, своего рода инстинкт. Он считал, что символический язык изобразительного искусства более точный и ёмкий, чем слова, а по мнению Л. С. Выготского, детский рисунок является своеобразным аналогом речи [3, 29]. В психологии и педагогике изобразительную деятельность зачастую так и оставляют привязанной к периоду детства, а точнее — к периоду дошкольного возраста, когда она достигает своего расцвета. Специфические особенности изобразительной деятельности в дальнейшем остаются областью изучения в рамках художественных способностей, минуя общепсихологическое развитие человека в его онтогенезе. Согласно концепции непрерывного образования, оптимальным будет использование всех ресурсов человеческой деятельности

116

на каждом возрастном этапе. С этой точки зрения, изобразительная деятельность обладает несомненным потенциалом.

Изобразительная деятельность представляет собой весьма сложную и глубоко специфическую форму «удвоения» мира ещё с этапа древнекаменного века, когда окружающая среда постигалась при помощи символического использования объема, линии и цвета. Подобное «удвоение» мира А. Р. Лурия связывает и с возникновением языка. Но графический способ отражения действительности связывают с более ранними формами развития когнитивных процессов. Ещё со времени Аристотеля проводилась четкая граница между чувственным и логическим познанием, между образом и словом. Согласно теории Л. Леви-Брюля, первобытное человеческое мышление в филогенезе носит характер мифологического (дологического), и лишь впоследствии приобретает черты рационально-логического мышления. Л. М. Веккер [2] отмечает, что «рубеж», разделяющий образ и мысль, всегда оценивался в истории науки как одна из «мировых загадок» и «границ естествознания». Cогласно Веккеру, структуру образов, т.е. ощущений, восприятий, представлений, не следует считать вторичными, производными по отношению к социокультурной детерминации мыслительных процессов [2, 172], так как уже в структуре простейшего психического акта имеет место воспроизведение связей и отношений предметов и явлений действительности. Веккер считает, что в связи с этим встает вопрос о переходных формах, занимающих промежуточное положение между перцептивными и собственно мыслительными процессами и реализующих в ходе развития скачок через границу «образ-мысль» [2, 177]. К аналогичным выводам пришёл А. Д. Столяр [8] в результате анализа древнейшей изобразительной деятельности. Согласно Столяру, истоки изобразительного творчества выводятся не из какого-то первичного изобразительного акта, а из явлений совершенно иного логического ряда, из идеи изображения смысла, стремления выстраивать иерархию значимого и классифицировать смыслы. Именно это дает основание Р. Арнхейму говорить о «визуальных понятиях» [1], а Р. Грегори — о «разумности глаза» [4]. Из вышеуказанного существенно подчеркнуть, что именно изобразительная деятельность рассматривается как фактор, давший возможность совершить переход от наглядно-образного к абстрактному типу мышления через стремление к отображению в рисунке конкретных явлений, сочетающееся с одновременным стремлением к символизации.

Таким образом, в нашем исследовании ставится проблема выявления потенциала изобразительной деятельности в процессе формирования когнитивных функций (процессов рационального, словесно-логического мышления) и развитии самосознания человека. Гипотезой исследования является предположение о том, что изобразительная деятельность является необходимым этапом развития когнитивных психических образований, переходным мостом к мышлению как способности оперировать абстрактными понятиями.

117

Для решения поставленной проблемы мы использовали авторскую модель эмпирического исследования, основывающуюся на закономерностях применения и анализа классической методики "Пиктограммы". Последняя была предложена А. Р. Лурией (1962) для изучении опосредованного запоминания, но завоевала широкое признание как ценный диагностический инструмент для исследования мышления (С. Я. Рубинштейн, 1970; С. В. Лонгинова, 1972). Само построение «пиктограммы» стоит близко к операции определения понятия, раскрытия его смысла. Раскрывая смысл понятия пиктографически, испытуемый обращается к языку образов и не связан законами логических действий. Работая со зрительными образами, в частности с помощью изображения, испытуемый должен хотя бы краткое время остановиться на соотношении словесного и образного компонента мыслительной деятельности.

Группу испытуемых представляли студенты высших учебных заведений г. Чебоксары Чувашской республики в возрасте от 18 до 24 лет (всего 30 чел.). Эксперимент проводился с двумя группами испытуемых по 15 человек в каждой.

Первой группе испытуемых предлагались стимульные слова, объединённые в шесть групп разной степени обобщённости. Эксперимент сопровождался текущей беседой с каждым испытуемым касательно аргументации и комментариев к отображаемым понятиям.

Второй группе испытуемых предлагались стимульные слова, объединённые в две группы с общим свойством – все они отражали понятия, не имеющие под собой наглядно-образный коррелят с аналогичной для предыдущей группы испытуемых инструкцией.

Задачами исследования являлось:- проследить, каким графическим решениям будут отдавать предпочтение

испытуемые при решении поставленной задачи (согласно классификации знаков по Ч. Пирсу);

- сопоставить результаты эксперимента с выдвинутой гипотезой.Всего в нашем исследовании было проанализировано 583 графических

образа испытуемых – 422 рисунка для первой группы испытуемых и 161 рисунок для второй группы.

Всё разнообразие мыслимых отношений в графических образах испытуемых подверглось разделению на «знаки-иконы», «знаки-индексы», «знаки-символы», согласно классификации Ч. Пирса (1867). Эту классификацию Ч. Пирс ввёл исходя из трактовки отношений между знаками и замещающими ими объектами.

В первой группе испытуемых, которые оперировали понятиями разной степени обобщённости, выявлено следующее соотношение между знаками относительно общего количества графических образов (422 рисунка):

«знаки-иконы» − 33% «знаки-индексы» − 52%

118

«знаки–символы» − 15%Во второй группе испытуемых, оперировавших понятиями, не имеющими

под собой наглядно-образного коррелята, выявлено следующее соотношение относительно общего количества графических образов (161 рисунок):

«знаки-иконы» − 6% «знаки-индексы» − 54% «знаки–символы» − 40%Как видно, в обеих группах испытуемых более чем в половине случаев

предпочтение отдавалось «знакам-индексам» (примерно в равных долях в обеих экспериментальных группах). Но во второй группе испытуемых явно видно смещение соотношения между «знаками-иконами» и «знаками–символами» в сторону последних. Что и можно было ожидать, т.к. стимульными словами в этом случае являлись понятия, не имеющие готового наглядного образа.

Таким образом, в результате проведённого экспериментального исследования получило подтверждение предположение, что изобразительная деятельность напрямую связана с когнитивными процессами. Попытки зафиксировать информацию в рисунке ведут к её более глубокому осмыслению и обобщению. В ноогенезе человеческого развития графическая фиксация информации способствовала появлению сигнификативной функции как речи, так и мышления, а в конечном итоге привела к усилению категоризации мышления. Между наглядно-образным и абстрактным типами мышления стали возникать первые контуры образно-абстрактного типа мышления, выраженного репрезентативными представлениями, переходного по своему характеру, оправданного логикой его развития. А изобразительная деятельность дала возможность совершить такой переход, что в культурно-историческом плане способствовало эволюции сознания человека как высшей форме психического отражения действительности.

В связи с этим рационально предположить, что включение изобразительного, наглядного компонента в учебный процесс будет оказывать положительный эффект не только на детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и на любого другого обучающегося, в том числе достигшего дефинитивного возраста. Более того, включение рисунка в образовательный процесс не просто облегчает восприятие информации, но и стимулирует активность мыслительных процессов, способствует формированию умения оперировать абстрактными понятиями. Такое расширение границ использования давно зарекомендовавшего себя метода полностью соответствует поиску новых направлений в рамках совершенствования системы непрерывного образования.

Литература1. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. – М. : Прогресс, 1974.

– 288 с.2. Веккер, Л. М. Психика и реальность : единая теория психических процессов / Л.М.

119

Веккер. – М. : Смысл, 1998. – 688 с.3. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский : собрание сочинений в 2 т. Т.

2 / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1982. – 258 с.4. Грегори, Р. Л. Глаз и мозг: психология зрительного восприятия / Р. Л. Грегори. –

М. : Прогресс, 1970. – 271 с.5. Зинченко, Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования / Г. П.

Зинченко // Советская педагогика. – 1991. – № 1. – С. 81–87.6. Маслов, В. И. Непрерывное образование: подходы к сущности / Маслов В. И.,

Зволинская Н. Н., Корнилов В. М. // Труды ученых ГЦОЛИФКа: 75 лет : Ежегодник. – М., 1993. – С. 102– 117.

7. Словарь практического психолога ; сост. С. Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

8. Столяр, А. Д. Происхождение изобразительного искусства / А. Д. Столяр. – М. : Искусство, 1985. – 298 с.

Ратьева Ольга Юрьевна,преподаватель Чебоксарского

механико-технологического техникумаНАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Сегодня уровень и качество образования оказывают непосредственное влияние на экономическое развитие любой страны. Как же адаптировать систему профессионального образования к новой политической, социальной и экономической реальности? Обновление качества профессионального образования должно осуществляться в соответствии с требованиями государственных стандартов нового поколения. Кроме того, невозможно совершенствовать содержание профессионального образования без участия в его формировании работодателей.

Основными задачами педагогических коллективов ССУЗ являются:- совершенствование системы подготовки специалистов и

формирование необходимых региональных компонентов современной модели выпускника образовательного учреждения СПО;

- формирование гуманистической направленности личности студентов;- формирование личности студентов как субъектов деятельности, разви-

тие их самосознания и коммуникативной культуры, креативности, самостоя-тельности.

Необходимость решения указанных задач обусловила переход системы СПО на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности, самой системы СПО и ее влияния на основные общественные процессы. В этой связи учреждения СПО нуждаются в организации и проведении повышения квалификации и профессиональной

120

переподготовки педагогических и управленческих кадров.Работа руководителей среднего специального учебного заведения с

педагогическими кадрами включает в себя внутритехникумовский контроль, методическую работу, инспектирование и аттестацию учителей [2].

Среди вопросов, обсуждаемых на педсоветах, ведущее место занимают: совершенствование профессиональной компетентности преподавателей, повышение качества знаний студентов, проведение производственного обучения, координация научно-методической работы.

Основными педагогическими условиями повышения профессиональной компетентности преподавателей в условиях ССУЗ являются:

1) система работы с педагогическими кадрами; 2) научно-методическая работа; 3) культура руководителя и его компетентность;4) современное материально-техническое обеспечение.

Таким образом, одним из важнейших педагогических условий, обеспечивающим успешность реализации задач образования, является научно-методическая работа, которая на современном этапе развития образования может играть доминирующую роль в личностно-профессиональном ста-новлении педагога в образовательном учреждениях разного уровня, в том числе средних специальных. Научно-методическая работа как особое направление в педагогике данных учебных заведений появилась в конце прошлого века, когда стала осознаваться необходимость изменения традиционных подходов к пониманию сущности методической работы, ориентированной на актуальные, но узко прагматические задачи профессионального роста специалиста.

Раскрытию особенностей научно-методической работы в ССУЗ способствовали исследования И. И. Гоголевой, Е. Е. Деева, Л. Г. Семушиной, Е. Н. Копытовой, Т. А. Татукиной, В. А. Подвойского, В. Д. Федорова, И. А. Шаршова.

Научно-методическая работа в условиях среднего специального учебного заведения имеет свои особенности. Она строится по аналогии с практикой работы общеобразовательной школы и в то же время ССУЗ имеет свою специфику. В средних специальных учебных заведениях нередко работают квалифицированные специалисты, не имеющие психолого-педагогической подготовки. Контингент обучающихся составляют выпускники 9 и 11 классов. Поэтому находят применение положения педагогики школы, а также используются элементы лекционно-семинарской системы обучения: семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности, зачеты, экзамены и т. д. Все это приводит к необходимости систематической и системной работы по повышению профессиональной компетентности педагогов.

Педагогическая деятельность по своей природе носит творческий характер. В. И. Андреев характеризует идеального учителя XXI века как

121

личность интеллигентную, духовно богатую, творческую, свободную, гуманную, граждански активную, конкурентоспособную и как человека культуры [1].

Непременным условием педагогического творчества является активная восприимчивость к рекомендациям науки и опыту новаторов. Научно-методическая работа занимает особое место в системе внутритехникумовского управления и тесно связана с его задачами, способствует активизации творческой деятельности преподавателей. Методическая служба техникума проводит постоянную диагностику затруднений педагогов, инициирует внедрение в практику знаний и умений, полученных преподавателями на курсах или теоретических семинарах.

Функции методической работы связаны с формированием, развитием, совершенствованием профессиональных и личностных качеств педагогов. Можно выделить три группы функций методической работы:

1) функции методической работы по отношению к конкретному человеку, педагогу;

2) функции методической работы по отношению к коллективу;3) функции методической работы по отношению к государственной

системе повышения квалификации.Все многообразие организационных форм методической работы можно

представить в виде трех взаимосвязанных групп форм: 1) общетехникумовские формы методической работы (психолого-

педагогические семинары, практикумы, научно-практические конференции, методические выставки, методические кабинеты и т.д.)

2) групповые формы методической работы (методические объединения, взаимопосещение уроков и т.д.)

3) индивидуальные формы методической работы (стажировка, индивидуальные консультации, собеседование, наставничество, самообразование и т.д.)

Учитывая большую нагрузку педагогов и сложность проблем методической работы, важно обеспечить должный уровень стимулирования и мотивации этой деятельности.

Переход преподавателя к собственно научной деятельности требует от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих в самой педагогической науке и науке вообще.

Составная часть системы непрерывного образования – профессиональное самообразование педагога. Оно предполагает изучение специальной и научно-популярной литературы (книг, предметных журналов, ресурсов Интернет); посещение лекций, семинаров, тренингов; работу в составе методических объединений преподавателей; взаимопосещение и анализ уроков и внеклассных мероприятий и т.д.

На более высоком уровне самообразования педагог переходит к самоанализу своего профессионального опыта, его систематизации и

122

обобщению в форме квалификационных работ, эмпирическому поиску путей решения проблем своей практики.

Высшим уровнем самообразования является поисковая исследовательская деятельность педагога, разработка инновационных приемов, методов и технологий. Как показывает анкетирование преподавателей в целях выявления их отношения к послевузовскому этапу, преподаватели высоко ценят работу руководителей техникума по повышению профессиональной компетентности непосредственно на местах, т. к. это способствует повышению эффективности образовательного процесса.

Существуют различные формы взаимодействия педагогической науки и педагогической практики. Одна из них – повышение квалификации педагогических кадров с целью ознакомления преподавателей с новейшими достижениями педагогической науки и практики.

Методическая работа – органичная составляющая системы повышения профессиональной компетентности педагогов. Особая роль методической работы заключается в том, что она способствует активизации человеческого фактора – личности и творческой активности педагогов.

Таким образом, научно-методическая работа становится основой повышения профессиональной компетентности преподавателей среднего специального учебного заведения, если:

1) проводится непрерывно, систематично, на протяжении всего периода педагогической деятельности;

2) повышение квалификации педагогов носит опережающий характер с учетом новейших достижений науки и передового педагогического опыта;

3) учитывается уровень подготовки, а также индивидуальные потребности педагогов;

4) работа ориентирована на всемерное стимулирование творческих поисков педагогов;

5) тесно взаимосвязаны курсовая подготовка, коллективные, индивидуальные формы методической работы и самообразование;

6) широко используются современные информационные технологии, ресурсы Интернет в целях внедрения в работу накопленного передового педагогического опыта других учебных заведений.

Литература1. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.

И. Андреев. – Казань : КГУ, 1988. – 236 с. 2. Ковалев, В. П. Система работы с педагогическими кадрами как основа

обеспечения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе / В.П. Ковалев, С. С. Разин // Психолого-педагогический факультет в системе инновационного развития Чувашской Республики : сб. научных статей в 2 ч. Ч. 2. – Чуваш. гос. пед. ун-т. – 2007. – С. 26-34.

3. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.– М. : Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

123

Руссков Станислав Пименович,канд. пед. наук, доцент кафедры ПНО

СУЩНОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯПонимание сущности непрерывного образования зависит от того, что мы

имеем в виду под образованием. В современной философско-педагогической литературе существует несколько подходов к трактовке – «образование».

Во-первых, образование – это процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру.

Во-вторых, образование – это необходимое условие деятельности личности и общества по сохранению и развитию материальной и духовной культуры.

В-третьих, образование – это духовная ценность, сформированная в процессе обучения и самообразования личности.

При таком подходе к определению «образование» само собой напрашивается вывод: непрерывность образования характеризуется основными признаками, такими как постоянство, процессуальность, неограниченность во времени и пространстве, открытость, развитие, системность, доступность и т.д. Определив признаки, мы легко можем представить сущностную модель непрерывного образования (по В.Н. Турченко).

Временная характеристика: процесс всей жизни.Пространственная характеристика: место не ограничено.

Специализированные учреждения, оставаясь опорными пунктами системы образования, интенсивно расширяют свои функции, реализуя их не только в собственных рамках, но и внутри всех других сфер деятельности.

Внешняя характеристика: максимальное сближение школы со всеми другими сферами общественной деятельности, принцип «открытой школы».

Внутренняя характеристика: сомкнутость, преемственность всех ее элементов, плавные переходы от низших ступеней к высшим. Различные формы и типы обучения взаимно дополняют друг друга.

Количественная характеристика: включает не только подрастающее поколение, но и все старшее поколение, являясь в принципе всеохватывающим. Функциональная характеристика: личность – субъект самообразования, способный стать серьезным оппонентом своего учителя и даже превзойти его.

Характеристика развития: непрерывное обновление содержания, форм

124

и методов обучения, интенсификация учебно-воспитательных процессов.Итак, мы представили модель непрерывного образования, на основе

которой можно сформулировать цель. На первый взгляд может показаться, что целью непрерывного образования является непрерывное, постоянное обучение человека. Но это не так. Цель непрерывного образования заключается в том, чтобы научить рефлексивно относиться к своим знаниям и умениям и научить учиться самостоятельно в течение своей жизни, реализуя принцип: «Если я знаю, что что-то не знаю, я сделаю все, чтобы это знать». Для чего это нужно? Ответ прост: для полной реализации миссии, с которой приходит человек в мир.

Непрерывное образование, следовательно, имеет свою природу, структуру, функции, принципы, содержание, методы осуществления и т. д. Отсюда мы можем сказать, что непрерывное образование есть объективно-сущностное явление. Его можно видеть, изучать, планировать, анализировать.

Любое сущностное явление имеет свои функции, в том числе и непрерывное образование:

- рефлексивная функция;- диагностическая функция;- адаптационная; - познавательная;- культурологическая;- компенсационная;- регулятивная;- аксиологическая (ценностная ориентация к жизни);- гедонистическая;- социально-престижная;- прогностическая и др. функции.Перечисленные функции непрерывного образования доказывают, что

эффективность непрерывного образования для личности неотъемлемы от проблем, связанных с учителем. Именно учитель является первым звеном, закладывающим зерна непрерывного самообразования личности, создающим те педагогические условия, которые позволят личности совершенствовать свои знания и умения и идти в ногу со временем. Именно по этому поводу В.А. Сухомлинский говорил: «Трудно переоценить роль личности учителя, его духовного облика в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика».

В процессе осуществления непрерывного образования учитель в своей деятельности опирается на принципы и, прежде всего:

- всеобщности;- демократичности;- доступности;- непрерывности;- интегративности и преемственности;

125

- открытости;- индивидуальности и др. Итак, процесс непрерывного образования осуществляется, для

конкретной личности, начиная с семьи, затем идет переход в традиционные звенья системы образования: дошкольного, общего среднего, профессионального, повышения квалификации и переподготовки кадров. Следовательно, содержание непрерывного образования на начальном этапе определяется и гарантируется Законом об образовании и рядом Государственных стандартов.

Сам процесс непрерывного образования неоднороден. Разумеется, определенный стандарт в школьном и профессиональном образовании существует. Однако уже в ходе школьного образования личность сама себе выбирает разнообразие видов непрерывного образования. Например: учебно-информационные центры, разнообразные курсы, семинары, клубы по месту жительства. Особое место в этом направлении отводится средствам массовой информации, библиотекам, музеям, научно-техническим и спортивным обществам.

Таким образом, с одной стороны, непрерывное образование мы можем представить как систему государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное, содержательное единство и преемственную связь всех звеньев, совместно решающих задачи образования народа с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей общества. С другой стороны, непрерывное образование – это процесс, содержание которого определяет личность исходя из своих потребностей, мотиваций, а в конечном счете − в соответствии с поставленной целью и со смыслом жизни.

Рыжакова Вера Михайловна,учитель МОУ СОШ№ 3 г. Ядрин

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВОдной из главных задач учителя начальных классов является развитие

связной речи школьников. От успешности её реализации зависит качество дальнейшего обучения.

В первый класс приходят дети, разные, по уровню развития. Многие из них не выговаривают некоторые звуки, слова (даже после учителя). Поэтому с первых же дней обучения надо работать над произношением отдельных звуков, слогов и слов. Тренировать у детей произносительный аппарат, уделять внимание произносительной стороне речевого развития: артикулированию звуков, логопедической работе, скороговоркам, декламациям, распевам, хоровому чтению.

126

Эффективность работы можно ожидать при многократном упражнении.В начальных классах существенное значение имеет речевая активность

детей. Некоторые дети стесняются говорить, не участвуют в беседах, не отвечают на прямой вопрос учителя, избегают рассказов или рассказывают очень коротко. Если дети с 1 класса говорят громко, отчетливо, то в дальнейшем развитие речи у них пойдет успешнее.

Для того чтобы речь ученика была красивой и правильной, надо соблюдать следующие требования.

Первое требование – требование к содержательности речи. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорошим, интересным, полезным и ему самому и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.

Второе требование − требование логичности, последовательности, чёткости построения речи.

Речь должна быть выразительной, точной, ясной, нормированной, т. е. правильной с точки зрения лексических, стилистических и произносительных норм.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Учителю надо работать над использованием разнообразных речевых средств.

С первого же класса можно предлагать работы творческого характера. Например, составление рассказа по сюжетным картинкам, закончить начатый рассказ, придумать заголовок рассказа, дописывать рассказ по началу и концу, составление планов по рассказу. Например, детям предлагается изменить рассказ так, чтобы в нём говорилось не об одном предмете, а о нескольких.

Для формирования навыка составления устного рассказа используются наблюдения, организованные на экскурсиях. Например, на экскурсии дети рассматривают берёзу и подмечают, что у неё белый ствол с чёрными пятнами, кудрявая крона, ветви опущены вниз. В итоге получается коллективное составление рассказа – описания, например, вот такого содержания:

Берёза.У берёзы ствол с тёмными точками. Листья резные. Летом они зелёные,

осенью − жёлтые. Хороша наша берёза в любое время года. От составления устных рассказов в дальнейшем дети переходят к

написанию сочинений-миниатюр (со 2 класса). При подготовке к сочинению надо брать интересную, близкую и понятную ученикам тему. Имеются разные виды сочинений:

сочинения по наблюдениям (описание); сочинения по картинкам (по одной картинке, по серии картинок); отзыв о прочитанных книгах. Важность исследования проблемы развития речи заключается в том, что

127

она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества.

Для того чтобы дети успешно овладевали основными речевыми умениями и навыками, необходим огромный труд педагога. Ребенок только тогда точно и выразительно излагает свои мысли, когда у него есть потребность ими поделиться, когда урок проходит на высоком эмоциональном уровне, затрагивая мысли и чувства маленького человека.

Как научить малыша переживать услышанное, воссоздавать в воображении картины художников слова, превращать образы в слова? Возможно, на основе использования комплексных методов, соединяющих разные виды деятельности − рисование, речь, игру. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность; в рисовании проявляется образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазий. Особенно это важно на первых этапах обучения ребенка.

Для совершенствования речи можно проводить очень много игр, упражнений. Работа над текстом помогает развивать речь. Заучивание наизусть стихотворений, загадок, пословиц, скороговорок, считалок обогащает словарь учащихся.

Для ребенка хорошая речь − залог успешного обучения и развития. Всем неизвестно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

Учителю надо работать на каждом уроке над развитием речи младших школьников.

Большую роль по развитию устной и письменной речи учащихся играют беседы по картинкам, а также сочинения по ним. Для таких бесед на уроках русского языка используются картины, доступные детям по тематике и содержанию.

Я работаю по развивающей системе «Школа 2100» По этой программе изучается детская риторика, которая учит детей умелому, успешному, эффективному общению. Каждый урок строится как урок обучения речи, где каждый ученик вовлекается в процесс общения, говорения, слушания.

За основу группировки учебного материала взят традиционный тематический принцип. Все книги для чтения серии «свободный ум» объединены внутренней логикой.

Формирование функционально грамотных людей – одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идёт интенсивное обучение различным видам речевой деятельности – чтению и письму, говорению и слушанию.

Итак, центральное место в обучении школьников русскому языку занимает развитие речи, так как, развивая речь, человек активно развивает

128

мышление, чувства, получает навыки полноценного общения.В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу

знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи − хорошо развитая речь каждого члена общества.

В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении русского языка: «развития речи – это принцип в работе как по чтению так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, пониманием связной (контекстной) речью над орфографическим грамотным письмом – вот основное содержание уроков в начальных классах».

Рыжкова Екатерина, студентка 5 курса ППФ

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

НА УРОКАХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ЦИКЛА«Будущее человечества сидит сейчас за партой, оно еще очень наивно,

доверчиво, чистосердечно. Оно целиком в наших взрослых руках. Какими мы сформируем их, наших детей, – такими они и будут. И не только они. Таким будет и общество через 30-40 лет, общество, построенное ими по тем представлениям, которые мы у них создадим» − эти слова Б.М. Неменского говорят о том, что уже сегодня школа решает, что будут любить и ненавидеть, чем восторгаться и гордиться, чему будут радоваться, а что презирать люди через 30-40 лет. Это теснейшим образом связано с мировоззрением будущего общества. Формирование же любого мировоззрения не может считаться законченным, если не сформированы эстетические взгляды. Без эстетического отношения мировоззрение не может быть подлинно цельным, способным объективно и во всей полноте охватить действительность. «Как невозможно себе представить человеческое общество без истории его культурного и художественного развития, точно так же невозможно представить себе культурного человека без развитых эстетических взглядов».

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е.

129

как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.А формировать личность и эстетическую культуру, − отмечают многие

писатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А.С. Макаренко, Б.М Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), − особенно важно в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы.

В школе встреча детей с произведениями искусства происходит в основном на уроках художественного цикла (литературе, музыке, изобразительном искусстве). Эти же предметы и являются основными в системе эстетического воспитания. Они играют решающую роль в формировании у детей эстетических идеалов, их художественного вкуса, эстетического отношения к действительности и искусству.

Изобразительное искусство как комплексный предмет объединяет познание самих художественных произведений, элементы искусствознания, теории изобразительной деятельности, освоение навыков практического изображения, изобразительной грамоты и творческого самовыражения.

Занятия изобразительным искусством развивают умение видеть, наблюдать, дифференцировать, анализировать и классифицировать эстетические явления действительности. Они формируют эстетическое чувство, умение любоваться красотой реальной действительности и произведений искусства. Они делают человека художником. Таким образом, главная цель изобразительного искусства в школе − духовно обогатить ребенка, научить проникновению в эстетическую сущность произведения искусства.

Мы наблюдали за работой по изобразительному искусству учащихся в первоначальный период обучения. Нам было интересно узнать, как влияет использование различных средств искусства (музыки, живописи, художественных произведений, поэзии) на развитие эстетических чувств на уроках художественного цикла (в частности, изобразительного искусства).

Работа проводилась в 1 «и» классе СОШ № 20 г. Чебоксары.На первом этапе детям было дано задание: выполнить рисунок на тему

«Осень − прекрасная пора!» В своих рисунках дети пытались показать красоту осени. Почти все учащиеся изображали природу. По уровню изображения и технике исполнения работы детей отличались друг от друга. Одни ученики изображали деревья, людей схематично, другие стремились передать в своих изображениях интересные детали при помощи линий и цвета, придавая им большую выразительность.

Такая проверка показала нам, что в рисунках детей одного и того же возраста много общих характерных особенностей, но в них много и существенных различий. Объяснить это можно тем, что у них в разной степени

130

развиты эстетические чувства, и они неодинаково подготовлены к изобразительной деятельности.

Эта разница очень четко проявлялась при изображении первоклассниками деревьев. Одни дети при изображении дерева рисовали ствол, имевший часто форму треугольника, а крону − в виде овала, расположенного вверху ствола. Были и такие изображения деревьев, в которых чувствовалось стремление ребенка передать строение ствола и веток, а также листьев.

На втором этапе было проведено занятие с использованием различных средств искусства (прослушивание классической музыки, рассматривание картин, чтение художественного произведения, стихотворений, соответствующих теме).

Этот метод, использование различных средств искусства на уроках художественного цикла, мы считаем наиболее эффективным в эстетическом воспитании школьников. Исходили мы из того, что знакомство детей с разнообразием средств искусства, их великолепием и красотой повысит уровень развития эстетических чувств учащихся. Особую роль в этом играют зрительные и слуховые восприятия.

Поэтому мы предположили, что прослушивание музыки, прочтение произведения, рассматривание картин и обсуждение ряда вопросов на данную тему поможет детям увидеть главное в сюжете, передать свои чувства. Поэтому перед рисованием мы предложили детям прослушать произведение из цикла «Времена года» «Осень», итальянского композитора А. Вивальди, которое называется и ответить на вопросы: Какого характера и настроения эта музыка? Какие картины вы представили, слушая эту музыку? Можно ли понять из музыки отношение автора к природе? Как он относится к ней? и т. п. Затем мы рассмотрели картины, где осень изображается в различных красках, прочитали отрывок из рассказа Пришвина «Осеннее утро».

Наши предположения о пользе использования средств искусства на уроках художественного цикла в эстетическом воспитании оправдали себя. И, как показал опыт, там, где использование различных средств искусства предшествовало процессу рисования, этот процесс проходил у детей более осмысленно, дети рисовали гораздо увереннее, более правильно передавали в рисунках пропорции, формы, а главное – характерные черты осени.

Подтверждением этого может служить сравнение показателей по анализу изображений рисунков на тему: «Осень – прекрасная пора!» двух уроках.

В первом случае проводился обычный урок. В большинстве рисунков предметы были изображены схематично и тема была «не раскрыта».

Во втором случае проводился урок с использованием различных средств искусства. К работе дети подошли более творчески. Каждый из учащихся по- разному передал характерные признаки осени, ее красоту.

Кол-во учащихся

Изобразили только

природу

Схематичное изображение

Значительное нарушение пропорций

Передали характерные

признакиТрадицион 17 11 7 11

131

ный урок 22 77,3 % 50 % 31,8 % 50 %

Урок с использованием различных средств искусства

22 1777,3 %

522,7 %

14,5 %

1986,4 %

Изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для ребенка всестороннего развития. Являясь одной из самых интересных, она позволяет детям передать то, что они видят в окружающей их жизни, то, что их взволновало, вызвало положительное отношение.

Литература1. Неменский, Б. М. Изобразительное искусство и художественный труд: 1-4 кл. / Б.

М. Немецкий, Н. Н. Фомина. − М. : Просвещение, 1991. − 192с.2. Бакалова, Н. Ф. Интеграция в преподавании предметов эстетического цикла / Н. Ф.

Бакалова // Начальная школа. − 2007. − № 4. – С. 63.

Научный руководитель:канд. пед. наук, доцент Соколова С.Г

.

Салахутдинова Вагизя Вагизовна,аспирант кафедры ПНО

СТАНОВЛЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Чувство личности, чувство человеческого достоинства немыслимо без национального самосознания, основанного на ощущении духовной связи с родным народом. Национальная идея осознается (или ощущается подсознательно) с разной степенью глубины, но без нее человек перестает быть полноценной личностью. Поэтому одной из важнейших задач школы является передача учащимся человеческого опыта в его национальной форме [3, 16].

М. А. Чистякова определяет национальное самосознание как отражение того общего, что есть у представителей различных национальностей в мировосприятии, устойчивых формах поведения, чертах психологического облика, речи и языка, отношениях к другим людям и природе, стереотипах поведения и т. д.

Национальное самосознание как явление обнаруживается в поступках и поведении людей, в том числе детей младшего школьного возраста, а также во

132

всех формах общественного сознания – идеологии, праве, морали, религии, науке, искусстве, философии [5, 39].

Психологи Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. П. Леонтьев, B. C. Мерлин, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и другие рассматривают самосознание как внутренний стержень личности, во многом определяющий уровень ее развития. Этнопсихологические исследования личности нашли свое отражение в работах B. C. Мухиной, А. П. Оконешниковой, А. Д. Карнышева, Р. Д. Санжаевой и др. В работах вышеперечисленных авторов отчетливо прослеживаются основные этапы становления самосознания ребенка, что в свою очередь помогает понять возрастную специфику национального самосознания.

Одним из первых концепцию развития у ребенка осознания принадлежности к национальной группе предложил Ж. Ж. Пиаже в 1923 г. Он проанализировал две стороны одного процесса – формирование понятия «родина» и одновременно с ним развивающихся образов «других стран» и «иностранцев». Ж. Ж.Пиаже выделяет три этапа в развитии этнических характеристик:

1) в 6-7 лет ребенок приобретает первые – фрагментарные и несистематичные – знания о своей этнической принадлежности;

2) в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации - национальность родителей, место проживания, родной язык;

3) в 10-11 лет этническая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры [4, 104].

По мнению Э. Эриксона, групповая идентичность и эгоидентичность формируются у ребенка благодаря изначальной вовлеченности его в социальную группу. В этом смысле этническая идентичность развивается благодаря включенности ребенка в определенную этносоциальную группу.

В русле отечественной психологии также идет спор о возникновении и развитии этнического самосознания (Ю. В Бромлей, В. С Мухина, Ж. В. Топоркова, В. П. Левкович, И. А. Снежкова, Т. Г. Стефаненко и др.)

По данным Ю. B. Бромлея, первый этап формирования этнического самосознания происходит в раннем детстве. 75% детей 4-5 лет уже называют свою национальность. В возрасте 6 лет ее определяют все 100% опрошенных.

В. С. Мухина, исследующая структуру самосознания личности, указывает, что в раннем дошкольном возрасте закладываются основные ее звенья, которые обеспечивают эмоционально-положительное отношение ребенка к самому себе, осознание себя как некой самоценной индивидуальности.

Исследования Ж. В. Топорковой убедительно показали, что начало формирования национального самосознания приходится на детский возраст (6-10 лет). Именно в этот период начинают формироваться механизмы этнообъединительных и этноразграничительных представлений.

133

По мнению В. П. Левкович и Н. Т. Панковой, знания детей о различиях между группами также приобретаются в раннем дошкольном возрасте при условии, что ребенок живет в полиэтнической среде. Но в то же время ребенок, находящийся в других условиях, не в состоянии отнести себя к определенному этносу (например, ребенок, воспитывающийся в этнически смешанной семье, живущей вдали от своих этнических групп).

Период младшего школьного возраста, с позиции Ю. В. Бромлей, характеризуется сравнительно осознанным отношением к своему народу, своей национальной общности.

Итак, все вышеперечисленные авторы акцентируют внимание на возрасте 6-10 лет, как на наиболее активной стадии формирования национального самосознания в условиях межэтнического взаимодействия.

Однако процесс формирования национального самосознания продолжается и в старшем школьном возрасте.

С 11 лет, по мнению А. М. Грачевой, около 42% подростков начинают задумываться о национальной принадлежности своих знакомых.

Практически все российские психологи согласны с Ж. Ж Пиаже в том, что реализованной этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия имеет для человека первостепенное значение.

В 16 лет у старшеклассников, как указывает Ю. В. Бромлей, укрепляется осознание своей этнической принадлежности, формируется мотивация выбора и утверждается интернациональное мировоззрение.

И. А. Снежкова, изучив возрастные особенности межэтнического восприятия, выделила три этапа формирования этнических представлений.

Начальный этап, который приходится на младшие возрастные группы (6-10 лет). Для этого возраста характерно нечеткое осознание детьми общности с людьми своей национальности, слабые этнические знания.

Подростки (11-15 лет) осознают свою этническую принадлежность, проявляют интерес к истории и культуре своей и другой национальности. Центральное личностное новообразование этого периода – становление нового уровня самосознания, Я-концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения.

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания, поэтому (в особенности учитывая асинхронность развития разных подростков и юношей) многое из того, что сказано о развитии самосознания в подростковом возрасте, остается актуальным и для ранней юности. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности

134

неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Таким образом, возрастные границы становления национального

самосознания не универсальны и колеблются в пределах возрастного периода 11-18 лет, который является определяющим и значимым моментом в формировании национального самосознания. Следовательно, формирование национального самосознания − это длительный процесс, который берет начало в раннем возрасте и продолжает свое формирование в сознании и поведении человека на протяжении всей его жизни и обусловлен особенностями межэтнической среды существования личности [5, 105-106].

Остановимся подробнее на технологии формирования национального самосознания у детей младшего школьного возраста Ученые подчеркивают, что вхождение национального самосознания в структуру самосознания личности означает, с одной стороны, осознание ею своих связей с данной национальной общностью, а с другой стороны – утверждение своего «Я» в этих связях. Следовательно, национальное самосознание личности формируется на основе сложившегося социального самосознания. Если личное самосознание есть осознание себя в связи с окружающей действительностью, то национальное самосознание означает осознание себя в связи со своей национальной принадлежностью.

По своему характеру и содержанию национальное самосознание является актуализацией всех национальных черт, свойственных данной личности. В этом смысле национальное самосознание заключается в осознании и закреплении индивидуализированных черт национального своеобразия. Именно национальное самосознание придает национальным моментам индивидуальной психологии, национальным знаниям индивидуальный оттенок, обнаруживает в национальных моментах сознания личности присутствие данной индивидуальности. Таким образом, отражая национальные черты, ученик становится носителем, хранителем и продолжателем социально-экономической жизни, языка и культуры, наследником прошлого и настоящего нации.

Среди факторов и условий, оказывающих влияние на становление национального самосознания младших школьников, необходимо выделить семью, школу, язык, этнические стереотипы, характер взаимоотношений между народами и др. Всю совокупность факторов можно условно подразделить на стихийные и целенаправленные, внешние и внутренние факторы [2].

Объективные факторы воспринимаются младшими школьниками в виде отражения социально-экономической среды и внедряются в сознание произвольно. Историческое прошлое и настоящее родного края учащиеся воспринимают посредством периодических изданий, радио, телевидения и разносторонней коммуникации. Непосредственной средой общения является семья, ближайшее окружение и языковое взаимоотношение со сверстниками. Посредством языка ученики приобщаются к национальной литературе и

135

искусству.Народные традиции, обычаи создают атмосферу соприкосновения с

национальной самобытностью своего этноса и внедряются в сознание и поведение каждого из них. Таким образом, национальное сознание переходит в национальное самосознание, и ученики становятся не только носителями, но и творцами нации.

Национальная принадлежность и то, какое значение придается этому факту в данной среде и в каждой ситуации, обусловливают и направляют интерес личности к национальным отношениям, национальным знаниям, к национальной жизни вообще.

Объективные условия, как и стихийные, так и целенаправленные, выступают как внешние факторы, воздействующие на национальное сознание и самосознание. Кроме внешних факторов в формировании национального самосознания участвуют внутренние побудительные силы – интересы и потребности, являющиеся движущимися силами самосознания. Переход национального сознания в самосознание как раз и происходит под влиянием внутренних движущих сил, которые выступают в виде осознанных потребностей. В основе интериоризации внешних влияний во внутренние потребности лежит физиологический механизм. Потребности в приобретении национальных ценностей выступают как приспособительная функция личности к окружающей национальной действительности. Самосознание и есть процесс самодвижения к постижению национальных ценностей. Под влиянием внешних раздражителей (внешних факторов – языковая среда, жизнь и быт, дом и школа) происходит оживление определенных нервных структур – коры головного мозга, активизация и возникновение чувства удовлетворения возникших потребностей.

Совокупность внешних факторов и внутренних побудительных сил формируют у школьников доминирующие черты личности – принадлежность к определенной нации. Осознанные потребности становятся мотивированными действиями, направленными на национальное самосознание, дающие импульс к сознательному и активному формированию национального самосознания.

Эффективность формирования национального самосознания зависит от взаимодействия объективных и субъективных факторов. Преувеличение одних, к примеру, субъективных, внутриличностных факторов, приводит к националистическому сознанию и искажению поведения. И, наоборот: преувеличение или отклонение объективных, социальных факторов оказывает негативное влияние на становление и развитие национального самосознания [2].

Таким образом, становление национального самосознания младших школьников необходимо для целостного восприятия себя как личности. Национальное самосознание не является врожденным, оно формируется вместе с личностью человека в течение всей жизни, под влиянием множества факторов.

136

Литература1. Жирков, Е. П. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия)

: статьи и материалы / Е. П. Жирков. – М. : Просвещение, 1992. – 239 с.2. Тараненко, О. Н. Формирование национального самосознания подростков в

процессе освоения этнопедагогической культуры русского народа : [электронный ресурс] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. / О. Н. Тараненко. – Карачаевск, 2005. –167 с.

3. Троицкий, В. Ю. Школа и возрождение национального самосознания / В. Ю. Троицкий // Воспитание школьников. – 1997. – № 3. – С. 16-24.

4. Уварова, Г. В. Становление национальной идентичности / Г. В. Уварова // Прикладная психология и психоанализ. – 2007. – № 3-4. – С. 94-109.

5. Чистякова, М. А. Повышение национального самосознания дошкольников средствами русской народной крестьянской культуры / М. А. Чистякова // Дополнительное образование и воспитание. – 2007. – № 4. – С. 39-41.

Семенова Галина Дмитриевна,учитель МОУ «СОШ № 49 с углубленным изучением

отдельных предметов» г. ЧебоксарыПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Инструменты компьютерных технологий не отменяют и не заменяют творческих способностей человека, в том числе и в области принятия

решений, а лишь позволяют более продуктивно их использовать.В настоящее время меняются цели и задачи, стоящие перед образованием,

− акцент переносится с «усвоения знаний» на формирование «компетентности», происходит переориентация его на личностно-ориентированный (гуманистический), подход, в отличие от знаниево-ориентированного в безличностной педагогике. Образовательные учреждения всё в большей степени обеспечиваются современными компьютерами, электронными ресурсами, доступом к Интернету. Это способствует внедрению новых педагогических и информационных технологий обучения в образовательный процесс современной школы. Согласно концепциям «Электронная Россия», Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.», сегодня необходимы такие методы обучения, которые бы облегчали и ускоряли передачу знаний учащимся, активизировали процесс усвоения ими знаний, обучали их приёмам самостоятельной работы с учебным материалом, повышали производительность учебного труда и труда педагога.

137

С использованием информационных технологий связана задача эффективности обучения, которая в значительной степени зависит от качества обучающих программ, степени их соответствия особенностям образовательного процесса.

Проблемами теории и практики электронных учебных изданий занимались Л. Х. Зайнутдинова, И. Г. Захарова, Е. А. Суховиенко, С. А. Христочевский, М. И. Потев и другие.

Очевидно, что быстрое развитие информационных, технологий требует владения преподавателем информационной культурой. Используя информационные компьютерные технологии в своей профессиональной деятельности, учитель любой предметной области получает:

- доступ к большему объему учебной информации;- образную, наглядную форму представления изучаемого материала;- поддержку активных методов обучения;- возможность вовлечения в процесс активного обучения категории детей,

характеризующихся различием способностей и стилей учения;- возможность сделать обучение более эффективным, вовлекая все виды

чувственного восприятия обучаемого в мультимедийный контекст;- информатизацию процесса обучения конкретной образовательной

области;- возможность совершенствовать процесс контроля знаний, умений и

навыков обучаемых и т.д.Применяя информационно-коммуникативные технологии в

профессиональных целях, мы пришли к выводу, что данный аспект деятельности стал частью личной рабочей среды или инструментария современного педагога.

Вспомогательный компьютерный инструментарий, такой как сканер или цифровая камера, позволяет нам добывать информацию из внешних источников, вводить его в компьютер и пользоваться ею при разработке заданий для учащихся.

Владея компьютером, используя текстовые редакторы, мы готовим различные варианты заданий, тестовых работ и т.п., которые впоследствии могут быть распечатаны в компьютерном классе и розданы детям для выполнения. Используя ресурсы Интернет, мы всегда можем расширить свой кругозор, получая информацию из «всемирной паутины», а также находить дополнительную информацию к учебному материалу.

Как правило, информационные технологии находят применение там, где преподавателю удается использовать в образовательных целях тот или иной программный продукт. На наш взгляд, учитель в первую очередь должен ставить педагогическую задачу, а затем определить технологию её решения, при этом компьютерные технологии должны выбираться только там, где их применение позволит получить лучший результат.

Основной задачей создания контрольно-измерительных материалов стало

138

управление усвоением знаний школьниками по конкретной выбранной теме или разделу.

Главная особенность электронных дидактических средств состоит в их самодостаточности, независимости от других учебных средств.

В процессе преподавания чувашского языка мы столкнулись с необходимостью разработки электронного контрольно-измерительного материала в целях проверки усвоения пройденного материала, объективности оценки знаний учащихся, повышения навыков самостоятельной работы учащихся, в экономии учебного времени и т.д. Тестовые задания, на наш взгляд, имеют преимущества перед традиционными формами контроля знаний учащихся, так как в них более чётко сформулированы задания, и содержат они «цену задания» и эталоны ответов. При выполнении различных обучающих и контролирующих тестов учащийся осуществляет как репродуктивную, так и продуктивную познавательную деятельность.

Мы разработали тесты по предмету «Чувашский язык» для четвёртого класса и составили его электронный вариант. Данное электронное дидактическое средство может быть направлено на контроль и обучение какого-либо аспекта, темы, раздела предмета «Чувашский язык» и выполняет функцию средства, поддерживающего основной учебник, так как составлен в соответствии с Госстандартом, учебным планом, рабочей программой и учебником.

Тест по предмету «Чувашский язык», выполненный в текстовом редакторе Microsoft Word. При ответе на вопрос учащийся выбирает ответ из списка, появляющийся в меню. Предназначен для тестирования в компьютерном классе. При завершении текста у учащегося на мониторе выдается его резльтат.

Учитель может использовать программу Excel для рейтинговой оценки знаний учащихся (Табл.1). Рейтинг необходим везде, где есть необходимость сравнивать результаты деятельности учащихся.

Пример рейтинговой оценки знаний по чувашскому языку у учащихся 4 В класса.

№ Ф.И.О. Ответы Прав.ответов

Балл Оценка

Дата начала

Время начала

Продолжительн

ость1 Назарова

Юлия111010100100 6 50 3 27.05.2008 1О02:4Д 0:08:20

2 Крова Анна 11101000100 6 50 3 27.05.2008 10.03:34 0:11:103 Ловгонюк

Вова11000000(01 5 41,67 3 27,05.2008 10.21:04 0:02:30

4 Чернов Ананий

01110111(01 9 75 5 27,05.2008 10,2224 0:03:10

5 Чирков Давид ШПОНОК» 8 66,67 4 27,05,2008 1О,2О,0Д 0:03:206 Степанова

Ольга1011010010 7 58,33 4 27,05.2008 1О03:4Д 0:07:20

139

7 Сидорова Татьяна

011111010011 8 66,67 Д 27.О5.2О08 1003:44 О:11:00

8 Васильва Ангелина

110110001111 81 66,67 4 27.05,2008 9,58:14 0:12:52

9 Насей Семен 01010010101 6 50 3 27.05.2008 «8:24 0:07:5010 Пегасова

Наташа111111001011 9 75 5 27,05.2008 9.58:30 0:10:14

И Кузнецова Юля

110110001111 ~1 66,67 4 27.05,2033 102034 0:03:30

12 Киргша Надежда

1111111111 12 100 5 27,05.2008 95817 0:11:17

н| Семенов Антон

011010111110 8 66,67 4 27.05.2038 10.02:14 0:06:37

14 Юрьев Саша 101100100 7 58,33 4 27,05.2008 10.22:14 0:05:10

Литература1. Болдырева, Л. М. Роль информационной культуры преподавателя в повышении

качества учебно-воспитательного процесса / Л. М. Болдырева // Информационные технологии в образовании : сборник трудов XIV Международной конференции-выставки (часть 3). − М. : МИФИ, 2004.

2. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студент. высш. пед. учеб. заведений / И. Г. Захарова. − М. : Изд. Центр «Академия», 2003. −192.

3. Информационные технологии в образовательном процессе. Пособие для преподавателей профессиональной школы ; под ред. В. И. Шевченко, В. В. Долгия, Е. В. Иванова, Т. Ю. Аветовой. − СПб. : Изд-во 000 «Полиграф-С», 2004. − 200с.

4. Кизик, О. А. К вопросу о становлении информационной компетентности как составляющей профессиональной компетентности выпускника профессионального лицея / О. А. Кизик // Университеты в образовательном пространстве региона : опыт, традиции и инновации: материалынауч.-метод. конф. (часть 1). − Петрозаводск, 2003.

Сергеева Светлана Николаевна, аспирант кафедры ПНО

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННОГО АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ

ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СЕМЬЕВ последние годы в педагогической теории и практике все больше

внимания уделяется проблемам, связанным с поиском и разработкой более совершенных, чем существующие в настоящее время, методов анализа педагогических процессов и явлений. Одним из таких методов является метод причинно-следственного анализа.

Анализ современных исследований свидетельствует об устойчивом интересе к методу причинно-следственного анализа. У данного метода существует хорошее философское обоснование (Левин Л. А., Мусабаева Н. А.,

140

Паранюк М. А., Свечников Г. А., Селиванов Ф. А., Шептулин А. Т., Церетели С. Б., и др.), и в достаточной степени разработан его психологический механизм (Ананьев Б. Г., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Крутецкий В. А. и др.). Однако не разработаны его педагогические основы, и в связи с этим вопросы причинно-следственного анализа результатов воспитания в семье младших школьников остаются недостаточно разработанными. Хотя в работах Бабанского Ю. К., Никова Г. П. необходимость и важность этого метода в педагогике достаточно полно обоснованы.

Роль семьи в обществе несравнима по своей значимости ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации ребенка в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни.

Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность.

В связи с этим нас интересует использование учителями начальных классов метода причинно-следственного анализа результатов воспитания младших школьников в семье.

Исследования показывают, что большинство педвузов видят свою роль в том, чтобы научить будущего учителя начальных классов учить и воспитывать младшего школьника. Умения и навыки профессиональной деятельности будущего специалиста представлены главным образом развитием познавательных умений, а подготовка будущих учителей начальных классов к причинно-следственному анализа результатов воспитания в семье младших школьников сведена к минимуму.

Решение исследуемой проблемы требует выявления сущности основных понятий: «анализ», «причина» и «следствие».

По определению «Толкового словаря» Ожегова, анализ – это «метод исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных сторон чего-нибудь». Здесь же причина рассматривается как «явление, вызывающее, обуславливающее возникновение другого явления». «Следствие – это то, что следует, вытекает из чего-нибудь, результат чего-нибудь, вывод» [8].

В философии категории «причина» и «следствие» рассматриваются как формы всеобщей связи и взаимодействия явлений. «Под причиной – (лат. -causa) понимается явление, действие которого вызывает, определяет, изменяет, производит или влечет за собой другое явление; последнее называют следствием» [11, 451].

По-мнению многих ученых, производимое причиной следствие зависит от

141

условий. Одна и та же причина при разных условиях вызывает неодинаковые следствия. Различие между причиной и условием относительно. Каждое условие в определенном отношении является причиной, а каждая причина в соответствующем отношении есть следствие. Причина и следствие находятся в единстве: одинаковые причины в одних и тех же условиях вызывают одинаковые следствия [9; 10].

В психолого-педагогических исследованиях причинно-следственный анализ трактуется как метод анализа данных, целью которого является обнаружение причинных связей между условиями и событиями. Он является ключом к планированию изменений и улучшений. Если известны причины определенных событий и проблем, их можно тщательно изучить и сосредоточить на них действия. Научные представления о причинности, в том числе и педагогические, должны исходить из философских положений. В противном случае понятия «причина» и «следствие» лишаются своего содержания, перестают адекватно работать в системе педагогических рассуждений.

В работе Г. П. Никова «О причинном объяснении педагогических явлений» понятие «причина» обозначает взаимодействие тел, элементов и сторон одного и того же тела, вызывающее соответствующее изменение во взаимодействующих телах, элементах, сторонах. Содержание же понятия «следствие» составляют изменения, возникающие во взаимодействующих телах, элементах, сторонах в результате их взаимодействий [7, 46].

Отметим, что в педагогической литературе, в силу неразработанности в педагогике теоретических вопросов причинности, допускается абсолютизация причинной связи, и причины нередко отыскиваются там, где ситуацию целесообразнее оценить иными формами детерминации. Подобное можно встретить в работах Ю. К. Бабанского, посвященных причинам неуспеваемости. Он делит причины неуспеваемости на причины первого и второго порядка. Автор пишет: «К группе объективных причин первого порядка мы относим, например: недостатки учебно-воспитательных воздействий школы; недостатки внешкольных влияний; отклонения в анатомо-физиологическом развитии школьников. Естественно, что все эти первопричины могут самым различным образом сочетаться в комплексы и пр. Следствиями причин первого порядка являются причины второго порядка, также снижающие эффективность учения школьника: большие пробелы в фактических знаниях и умениях школьника; слабое развитие познавательных процессов; слабое развитие навыков учебного труда; недостатки воспитанности, недисциплинированность; отрицательное отношение к учению. В принципе возможно вести речь и о причинах третьего порядка» [3, 40].

Анализ и обобщение вышеперечисленных формулировок привели нас к выводу о том, что причинно-следственный анализ основывается на причинности. В процессе взаимодействия двух явлений при наличии определенных условий одно явление (причина) порождает, вызывает к жизни

142

другое явление, событие, процесс (следствие). Для того чтобы раскрыть сущность и содержание причинно-следственного

анализа результатов воспитания младших школьников в семье, прежде всего, нужно выяснить, какова технология причинно-следственного анализа.

Технология причинно-следственного анализа включает в себя несколько шагов:

1. Формулировка объекта и предмета исследования. 2. Определение некоторых исходных событий как возможной причины и

возможного следствия, объясняющих объект и предмет исследования. 3. Установление наличия причинно-следственной связи, определение

причины и следствия. 4. Диагностика типа причинно-следственной связи, установление её

характера. 5. Выяснение места данной причинно-следственной связи в структуре

причинно-следственной цепи. 6. Объяснение причинностью изучаемых явлений и процессов. В порядке эксперимента учителям начальных классов было предложено

кратко описать характер ненормального поведения конкретного ученика в классе и соответственно кратко сформулировать причины такого поведения. Мы получили данные, которые представлены в таблице 1.

Даже поверхностный анализ сформулированных учителями причин плохого поведения учащихся позволяет судить о том, что в педагогических вузах, а также в системе повышения квалификации учителей не готовят их профессионально к причинно-следственному анализу педагогических явлений. Такая ситуация в педагогической практике характерна не только для учителей начальных классов, но и для учителей-предметников. Здесь не их вина, а следствие профессиональной неподготовленности в системе педагогического образования. В педагогических вузах этому не учат потому, что в самой педагогической теории данный метод в полной мере не разработан [1, 107].

Таблица 1Описание характера ненормального поведения младших школьников,

описанных учителями начальных классовФ.И. учащихся Описание

ненормального поведенияФормулировка причины

Мельников Иван, 3 класс

Характер неуравновешенный, склонен к дракам, выражается нецензурными словами

Мать работает в 2 смены, отец часто в командировках

Алексеева Софья, 4 класс

Не умеет сосредоточить внимание на нужном, пропуски уроков, неаккуратная

Неполная семья, мать часто бывает в нетрезвом состоянии

Соловьева Катя, 2 класс

Неуверенная в себе, плаксива. На уроках не

Неблагополучная атмосфера в семье

143

всегда внимательна, отвлекается на посторонние предметы

Артемьев Дима, 3 класс

Не умеет вести себя в столовой, не умеет пользоваться столовыми приборами

В садик не ходил, воспитывала бабушка. Сейчас живет с папой

Бусол Таня, 2 класс

Малообщительна, стеснительна, часто болеет. Любит ласку

Стесняется своей неуклюжести, боится быть смешной, мало внимания уделяется в семье

Поэтому деятельность учителей начальных классов по использованию метода причинно-следственного анализа должна начинаться с умения правильно формулировать причину и следствие. Только после этого учителя в полной мере могут организовывать работу по коррекции причин, возникающих вследствие неправильного воспитания младших школьников в семье.

Несомненно, что роль семьи в воспитании младшего школьника велика, но не стоит занижать значение учителя начальных классов в этом процессе. В его руках фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник – еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями [6, 69].

Существующие в семье проблемы могут быть связаны с неправильно выбранными тактиками семейного воспитания и недостатком знаний родителей в процессе воспитания младших школьников в семье. Это прежде всего:

– педагогическая и социально-психологическая неподготовленность родителей к воспитанию будущих детей;

– занижение роли родителей в формировании у детей адекватного поведения в отношении к сверстникам;

– неоднозначное отношение родителей к значению личного примера и авторитета родителей в воспитании детей;

– неуважительные взаимоотношения различных поколений в семье, отсутствие позитивных отношений между детьми и взрослыми;

– воспитание детей в семье без учета возраста и гендерных различий детей в семье;

– неправильное использование методов поощрения и наказания в воспитании детей в семье;

– отсутствие трудового воспитания в семье от чрезмерной любви и т.д.;В связи с вышесказанным следует отметить, что основными сферами

семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются сферы родительского долга, любви и интереса, и отсутствие активной содержательной жизнедеятельности в этих сферах лишает семью возможности

144

эффективного влияния на детей. Акцентирование на какой-то одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс, лишает его полноты и целостности. Содержание сферы долга раскрывается через ответственность взрослых и детей за характер жизни и нормальное функционирование семьи. Если нарушены отношения в этой сфере, то педагогу следует оказать помощь в формировании нравственного сознания детей и родителей через бытовую требовательность, взаимную ответственность и уважение. Если родители не добиваются позитивного результата в воспитании, то, следовательно, в семье наблюдаются неадекватные методы воспитания [5, 89] .

Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их органическом взаимопроникновении и взаимодействии между собой позволяют наиболее эффективно осуществлять воспитательную функцию семьи, а это возможно только путем ликвидации возникших ошибок в воспитании после правильного причинно-следственного анализа результатов воспитания учителем начальных классов или социальным педагогом.

Таким образом, проблема воспитания младших школьников в семье в определенной мере исследована, однако такой аспект, как причинно-следственный анализ результатов воспитания младших школьников в семье, раскрыт недостаточно, он является предметом для дальнейшего изучения.

Литература1. Афанасьева, Е. Н. К вопросу о сущности и уровнях причинно-следственного

анализа в педагогике / Е. Н. Афанасьева, В. Г. Максимов // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева – Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2003. – С. 104–113.

2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977. – 278 с.

3. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1989. – С. 40.

4. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1981. – 450 с.5. Левкович, В. П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности

ребенка / В. П. Левкович // Психология личности и образ жизни. – М. : Просвещение, 1987. – С. 89.

6. Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лесгафт. – М. : Педагогика, 1991. – С. 69.

7. Ников, Г. Л. О причинном объяснении педагогических явлений / Г. Л. Ников // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. – М. : Педагогика, 1976. – С. 46.

8. Ожегов, С. И. Словарь русского языка ; под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Русский язык, 1990. – 603 с.

9. Парнюк, М. А. Принцип детерминизма в системе материалистической диалектики / М. А. Парнюк. – Киев : «Новая школа», 1972. – С. 10.

10. Селиванов, Ф. А. В мире сплетения причин / Ф. А. Селиванов. – М. : Знание, 1991. – 164 с.

11. Философский энциклопедический словарь / под ред. С. С. Аверинцева и др. – М. : Просвещение, 1989. – С. 451.

12. Шептулин, А. П. Система категорий диалектики / А. П. Шептулин. – М. : Наука, 1997. – 375 с.

145

Суслова Ираида, студентка 5 курса,

Галкина Анастасия Геннадьевна,ст. преподаватель кафедры ПНО

ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИВ нашей стране при отборе детей, обладающих незаурядными

способностями, в специальные классы или школы для одаренных речь, как правило, идет о высоком уровне развития интеллекта и креативности, а также о прогнозе будущих академических достижений. Вместе с тем диагностика одаренности заслуживает более пристального внимания.

В педагогической психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на 2-х уровнях, условно их можно назвать теоретическим и методическим. Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике.

Первый, теоретический, уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести детей к одаренным.

Второй уровень, методический, включает в себя разработку, в соответствии с принятой концепцией, самих диагностических процедур-методик, позволяющих идентифицировать одаренных.

Проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться ещё на одном уровне, названном условно «организационно-педагогическим». Он заключается в организации процедуры диагностического исследования, позволяющей получить наиболее объективные результаты.

Выделяются основные современные требования к процессу диагностики детской одаренности.

1. Оценивание одаренности ребенка должно быть комплексным. Кроме уровня развития интеллектуальных способностей необходимо изучить и творческие, психосоциальное и физическое развитие, охватить как можно больший спектр способностей ребенка.

2. Только долговременное обследование может быть объективным. Диагностическое обследование, проводимое с целью отбора детей, разовым быть не может.

3. Наиболее эффективны для психодиагностической работы психотренинги. Тренинговые методики преследуют обычно цели развития, в процессе которого можно развивать долговременную диагностику и тем самым снять некоторые психологические преграды, неизбежно возникающие при различных исследованиях.

4. Необходимо учитывать потенциальные возможности ребенка. И именно

146

в педагогическом и более всего в социальном плане значительно важнее не то, что демонстрирует ребенок в данный момент, а то, что следует ожидать от него в будущем.

5. Следует опираться на валидные методы диагностики, к которым относятся методы оценки поведения и деятельности в реальных, а не в искусственных лабораторных ситуациях.

6. В диагностике одаренности должны участвовать разные специалисты: психологи, педагоги, родители.

В процессе развития талантливых детей выделяются две целевые установки. Первая – создание возможности наиболее полной реализации способностей и склонностей одаренного ребенка. Вторая – воспитание уравновешенного интеллигентного представителя общества, который сможет реализовать свой потенциал исходя из его интересов. Педагогические программы развития одаренных детей необходимо строить исходя из того, что обе эти задачи должны решаться одновременно.

Для развития одаренных детей, проявляющих способности в какой-либо сфере, например при изучении физики и математики, созданы школы с углубленным изучением отдельных предметов. Для совершенствования знаний по специальностям проводятся олимпиады различных территориальных уровней (городские, районные, областные и т.д.).

Наряду с очными формами обучения одаренных детей существуют и заочные. Такие способы обучения имеют большое значение при работе с детьми, проживающими вдали от центров науки и образования, в частности, для сельских школьников.

Для оптимального развития одаренных учащихся должны разрабатываться специальные развивающие программы по отдельным предметам в рамках индивидуальной программы обучения одаренного учащегося.

Методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего, должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми учащимися школ и в то же время отличаться определенным своеобразием.

Могут использоваться, в частности, тематические и проблемные мини-курсы, «мозговые штурмы» во всех вариантах, ролевые тренинги, развитие исследовательских умений и художественной активности в форме научно-практической работы пли творческих зачетов и т.п.

Одаренные учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это позволит создавать условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги.

147

Среди форм и методов внеурочной работы широкими возможностями выявления и развития одаренных учащихся обладают различные факультативы, кружки, конкурсы, интеллектуальный марафон, привлечение школьников к участию в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Итак, мы выяснили, что при организации диагностической работы с целью выявления одаренности необходимо подбирать валидные методы. Изучение ребенка должно быть комплексным и долговременным. Не менее важно учитывать потенциальные возможности ребенка. Для развития одаренных детей нужно использовать две взаимодополняющие стратегии: ускорения, изменение скорости обучения и обогащения, подбор дополнительного материала к традиционным курсам. Формы и приемы работы с одаренными детьми должны отличаться значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию.

Литература1. Бабаева, Ю. Д. Психология одарённости детей и подростков / Ю. Д. Бабаева, Н. С.

Лейтес. – М. : Издательский центр «Академия», 1996. – 140 с.2. Уманова, Н. В. Одарённые дети : их особенности и организация работы с ними / Н.

В. Уманова // Психология. – 2004. – №1. – С. 42-46.3. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников : методика продуктивного

обучения : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

Тихонова Яна Юрьевна,преподаватель кафедры иностранных языков (2 специальность)

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИНачало ХХI века – это период глобальных инноваций во всех областях

культуры, экономики, общественной жизни. О глобализации много написано как в нашей стране, так и за рубежом. М.

Уотерс отмечает, что глобализация – это процесс, «в ходе которого и благодаря которому определяющее воздействие географии на социальное и культурное структурирование упраздняется и в котором люди это упразднение все в большей мере осознают» [4].

В последние годы во всем мире в дискуссии о проблемах глобализации оказалась вовлеченной педагогика и ее отрасли. Они охватывают самую

148

различную проблематику – сравнительно-педагогические исследования (воздействие глобализации на национальные системы образования), планирование образования (политика образования в контексте глобализации), проблемы обучения (пересмотр содержания образования под влиянием глобализации).

Обратимся к проблеме пересмотра процесса обучения под влиянием глобализации.

В современном мире нет однозначного определения «глобального образования». В западных странах глобальное образование трактуется как понятие, заключающее в себе различные подходы, ориентированные на перспективы гражданства мира. В США под глобальным образованием понимается не просто совокупность множества национальных образовательных систем, а особая «мегасистема», где ставятся и реализуются цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами, направленные на расширение возможностей развития личности.

Глобальное образование в России определяют как одно из направлений развития современной педагогической теории и практики, основывающейся на необходимости подготовки человека к жизни в условиях быстро меняющегося, все более взаимосвязанного мира, мирового кризиса и нарастающих глобальных проблем.

Все определения «глобального образования» все же содержат общий компонент – подход к содержанию образования [1]. Цель образования в условиях глобализации – давать представление о мире через призму культуры своей страны и закладывать восприятие уникальности, самобытности собственной культуры в свете глобальных процессов; готовить к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном мире [3]; способствовать формированию представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур; формировать представление о диалоге культур как о единственно возможной в современных поликультурных сообществах философии существования, которая характеризуется этнической, расовой, социальной, религиозной толерантностью, эмпатией к представителям других культур; формировать способность осознавать свое место, роль, значимость в глобальных общечеловеческих процессах.

Глобальное образование позволит воспринимать локальные явления в глобальном контексте. Толерантность к другим традициям, восприятие родной культуры в контексте мировой, понимание мира как сложной взаимосвязанной системы – вот основные характеристики современного глобального образования, подчеркивающие актуальность его для современной России.

В контексте глобального образования можно выделить некоторые

149

особенности изучения иностранного языка. Необходимо включить в процесс обучения изучение родной и иноязычной культуры. Это поможет сформировать толерантность и эмпатию, ни одно событие не будет восприниматься равнодушно. Субъект, используя свой лингвокультурный опыт и традиции своей культуры, будет пытаться понять и другие обычаи и привычки [1].

Формированию представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур должна отводиться особая роль – это будет способствовать культурному самоопределению личности.

Таким образом, обучение языкам в контексте глобального образования имеет большой личностно-развивающий потенциал и создает благоприятные возможности для получения знаний о культуре родной и чужой страны, о мировой культуре.

Глобальное образование не требует кардинальной перестройки содержания образования, оно выступает как вариант подготовки человека к жизни в условиях глобализации, как дополнение к основному образованию [1]. И все же следует упомянуть об основных особенностях глобального образования.

Глобально ориентированный курс должен затрагивать все аспекты жизни, включая культуру быта и поведения, уважение к чужим культурам, красоту и выразительность языка, восприятие красоты природы и воспитание бережного отношения к ней.

Необходимо устанавливать межпредметные связи. Наличие межпредметной связи между иностранным и русским языками позволяет формировать и развивать коммуникативную культуру на родном и иностранном языках. Родной и иностранный языки расширяют лингвистический кругозор учащихся.

В глобально ориентированном обучении по-новому осмыслена роль родного языка при овладении иностранным. Помимо сведений страноведческого характера (сведений из истории, культуры, географии страны изучаемого языка) учебники по иностранному языку должны содержать задания, побуждающие к активному поиску аналогичных сведений о родной стране. Соизучение культур стран родного и иностранного языков может быть квалифицировано как обучение в контексте диалога культур [3], если в результате сравнения и сопоставления обучающиеся учатся:

- видеть не только различия, но и сходства в соизучаемых культурах;- воспринимать различия как норму сосуществования культур в

современном поликультурном мире;- формировать активную жизненную позицию, направленную против

культурного неравенства, культурной дискриминации.Включение краеведческого компонента в содержание обучения

иностранному языку и культуре повышает качество образования, усиливает мотивацию, способствует формированию национального самосознания [1].

150

Разработанные подходы к изучению иностранного языка (лингвострановедческий, социокультурный, коммуникативный) могут быть рассмотрены сквозь призму глобализации, так как их идеи близки идеям глобального образования.

Лингвострановедческий подход обращает внимание на то, что отличает культуры носителей конкретных языков. Лингвострановедение дает сведения о стране, необходимые для коммуникации, обучает приемам самостоятельной работы со средствами национально-культурной номинации.

Социокультурный подход базируется на принципах дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, использования проблемных культуроведческих заданий. Отбор культуроведческого материала должен осуществляться с учетом его ценностного смысла, возрастных, когнитивных и коммуникативных особенностей обучаемых. Отобранная информация должна способствовать формированию неискаженных представлений об истории и культуре народов страны изучаемого языка [1]. Изучение иностранного языка в контексте диалога культур позволяет развивать готовность к общению в инокультурной среде на основе сопоставления родной культуры и культуры страны изучаемого языка.

Идеи коммуникативного подхода наиболее близки идеям глобального образования. В соответствии с данным подходом учебный процесс строится как модель общения. При организации иноязычного общения должны соблюдаться следующие основные параметры: мотивированность, целенаправленность, ситуативность, содержательность, информативность, проблемность, новизна, выразительность, единство вербальных и невербальных средств общения [1].

Непосредственно при разработке уроков иностранного языка следует соблюдать определенные критерии. Эти критерии, предложенные Адик Кристель, соотносятся с моделями глобального образования [5].

1. Ценность информации – чтобы отвечать глобальным требованиям обучения, тема урока должна передавать знания и способствовать развитию сознания, формированию собственной точки зрения, собственной позиции по проблеме. Необходимо пополнить тему четкими вопросами относительно возможных вариантов действий по той или иной представленной проблеме.

2. Наличие контекста – требование глобального образования реализуется в полной мере лишь при условии отражения взаимовлияния различных социально-пространственных контекстов: от отдельной личности и до мирового сообщества. Горизонт рассмотрения проблемы должен расширяться: важность вопроса для конкретной личности, важность вопроса в мировом масштабе.

3. Учет временного пространства – обучаемые должны осознавать, что человеческая деятельность, включая и их собственную, формирует будущее. Затрагивая определенную проблему, необходимо не просто привести статистические данные, но и сравнить эти данные с данными нашей страны,

151

предположить, каким образом эта проблема может затронуть вас лично, разобрать причины проблемы, возможные пути решения.

Таким образом, разработка учебного материала в духе требований глобального образования должна ориентироваться на то, чтобы результат обучения достигался за счет ориентированных анализов, начиная от истоков сегодняшнего развития и до возможных решений [1].

Перечисленные критерии (ценность информации, наличие контекста, учет временного пространства) должны способствовать развитию глобального образования. Рассмотрение любой проблемы, таким образом, должно осуществляться в нескольких аспектах: точка зрения индивида, локальный уровень проблемы, национальный уровень, глобальный уровень.

Литература1. Осипова, Н. В. Глобальное образование и иностранный язык как учебный предмет

(на примере французского языка) / Н. В. Осипова // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 2. – С. 11-16.

2. Стрелкова, И. Б. Глобализация образования – место и роль России / И. Б. Стрелкова // Наш современник. – 2004. – № 4.

3. Сысоев, П. В. Языковое поликультурное образование / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. – 2006. – № 4. – С. 2-14.

4. Энциклопедия социологии ; под ред. А. А. Грицанова. – М. : Книжный дом, 2003.5. Adick C. Didactics of global education : a tool for combining the international and inter-

cultural dimensions of education // Vivre ensemble et éducation. Actes du colloque «La probléma-tique du vivre ensemble dans les curricula». Hg. V.F. Audigier N. Bottani. Cahier du SRED (Ser-vice de la recherche en éducation). – n 9. Genf 2002.

Тухлина Нина Викторовна,учитель МОУ «СОШ № 59 с углубленным изучением

отдельных предметов»г. Чебоксары

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем.

КонфуцийСовременный период развития общества характеризуется сильным

влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности. Неотъемлемой частью этих процессов является компьютеризация образования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Компьютерные технологии призваны стать одним из наиболее важных компонентов

152

целостного образовательного процесса, значительно повышающим его эффективность.

За последние годы число людей, умеющих пользоваться компьютером, значительно увеличилось. Как отмечает большинство исследователей, эти тенденции будут ускоряться независимо от школьного образования. Однако, дети знакомы в основном с игровыми компьютерными программами, используют компьютерную технику для развлечения. При этом познавательные, в частности образовательные, мотивы работы с компьютером стоят примерно на двадцатом месте. Таким образом, для решения познавательных и учебных задач компьютер используется недостаточно.

Существующая социально-экономическая тенденция связана с тем, что все большее число и все большая доля рабочих мест и видов деятельности требуют знаний и квалификации высокого уровня, и, чтобы успешно трудиться на этих местах и в этих сферах деятельности, необходимо соответствующее образование.На передний план выдвигается практический вопрос приобретения знаний, квалификации, а не диплома.

С другой стороны, участие в политической, общественной и культурной жизни государства поощряют и подталкивают молодежь и людей всех возрастов совершенствовать на протяжении всей жизни свое общее образование и приобретать новые знания и умения. Следовательно, одной из составляющих социального заказа должна быть естественная потребность непрерывного обретения знаний, что является закономерным процессом развития общества: «век живи – век учись».

Среди принципов устойчивого развития, провозглашенных ООН, особое место занимает принцип непрерывного образования граждан в течение всей их жизни. Эта цель связана с решением важнейшей проблемы человечества - недоиспользованием каждым предыдущим поколением своего ресурса, опыта и творческой энергии созидания.

Концепция непрерывного образования нацеливает на привитие гражданам вкуса к приобретению знаний как способу жизни, своего интеллектуального развития на протяжении всей жизни. В процессе непрерывного образования должны развиваться способности и умения исследовать явления, принимать и осуществлять решения, эффективно общаться и взаимодействовать с другими людьми, постоянно осваивать новые виды и типы деятельности.

Ускорение научно-технического прогресса поставило перед современной педагогической наукой важную задачу - воспитать и подготовить подрастающее поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития современного общества, связанный с информатизацией.

Решение вышеназванной задачи – выполнение социального заказа общества − коренным образом зависит от технической оснащенности учебных заведений электронно-вычислительной техникой.

153

Переход к непрерывному образованию означает, что происходит не только отказ от конечного образования, при котором усвоенные готовые знания используются всю последующую жизнь, но и отказ от убеждения, что существуют готовые знания, которые необходимо лишь усвоить.

Переход к непрерывному образованию означает признание того факта, что знания могут существовать в неорганизованном, в "неготовом" виде, что готовые знания устаревают и что всякое знание носит условный характер, наконец, что образование − это не столько усвоение готовых знаний, сколько обучение способам поиска информации и ее обработки с целью получения новых знаний, новой информации.

Основной проблемой образования становится не усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в мощном потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная − получение, создание, производство знания в соответствии с возникающими потребностями. Для реализации таких действий необходимо выполнение, по крайней мере, двух условий:

1. Возможность получать в нужный момент нужную информацию. 2. Сформированные определенные качества личности, являющиеся

образом жизни. На сегодняшний день наиболее адекватным средством реализации

непрерывного образования являются компьютерные информационные технологии, которые дают возможность получения информации в любое время и в любом количестве.

Для успешной реализации программы модернизации среднего образования нужна соответствующая подготовка педагогов и организация системы образования.Второе направление предполагает использование информационных технологий для изменения того, чему учить и как учить.

В сложившейся структуре встаёт вопрос о доступности и качестве образования. Переход к реальной информатизации общего образования возможен на основе единой образовательной информационной среды.

В системе образования наметилось много новых проектов, основанных на широком использовании возможностей информационных и телекоммуникационных технологий. Но для выполнения основной задачи − обеспечения разнообразного непрерывного образования − требуется разработка новых концепций, где современные технологии будут взвешенно и разумно сочетаться с достижениями педагогики.

Такая измененная образовательная система предоставит преподавателям и обучаемым новые возможности и преимущества: от пассивного восприятия учебного материала к самостоятельной продуктивной деятельности; от сообщающего обучения к дискуссиям и совместному творческому поиску; от сухих баллов к интегрированной оценке развития личностных качеств; от ограниченной помощи обучаемому к широкомасштабным образовательным

154

услугам; от одного диплома ко многим дипломам и сертификатам, составляющим комплексный профессиональный портрет специалиста.

Литература1. Горячев, А. В. О понятии «Информационная грамотность» / А. В. Горячев //

Информатика и образование. − 2001. − №№ 3, 8. 2. Васильева, И. А. Психологические аспекты применения информационных

технологий / И. А. Васильева, Е. М. Осипова, Н. Н. Петрова // Вопросы психологии. − 2002. − № 3.

3. Калягин, И. Новые информационные технологии и учебная техника / И. Калягина, Г. Михайлов // Высшее образование в России. − 1996. − №1.

4. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании / И. В. Роберт. − М. : Школа-Пресс, 1994.

Харитонова Фаина Петровна,канд. пед. наук, доцент кафедры ПНО

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯПроблема профессиональной подготовки педагогических кадров в

условиях постоянного совершенствования знаний в поликультурном образовательном пространстве обуславливает актуальность разработки вопросов непрерывного этнопедагогического образования.

Будущий специалист должен уметь адаптироваться к социокультурным условиям, обладать этнокультурными знаниями, способностями межкультурной коммуникации, владеть поликультурной компетенцией. Формирование этнопедагогической компетентности учителя является одной из важнейших задач как высших, так и средних специальных и общеобразовательных учреждений.

Концепция непрерывного этнопедагогического образования должна основываться на возможностях довузовского, базового профессионального и послевузовского профессионального совершенствования и сочетать их.

Изучая непрерывное этнопедагогическое образование с точки зрения системного подхода, можно выделить основные его характеристики. Этнопедагогическое образование рассматривается как комплекс взаимосвязанных составляющих компонентов.

Введение в общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях курсов, посвященных традиционной культуре родного для учащихся народа, предполагающих постоянное внимание к прогрессивным воспитательным традициям русского народа, а также родственных ему по языку, соседних и других народов может соответствовать уровню

155

преподавания курса «Этнопедагогика» в непедагогических высших учебных заведениях, например, в институтах культуры и др.

Этнопедагогика является одной из важнейших фундаментальных дисциплин общепедагогического цикла в подготовке как бакалавров, так и магистров, изучение которой дает возможность овладеть научными представлениями и общими закономерностями процесса социализации личности и акцентировать свое внимание на особенностях этнической специфики этого процесса в различных обществах и культурах (Т. А. Комарова), регионально-этнической культуры воспитания, сферы межэтнической коммуникации в поликультурной среде. Она изучает «процесс социального взаимодействия и общественно-народного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт, собирает и синтезирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах, притчах, песнях, загадках, пословицах, играх, игрушках и причем, в семейном и общинном укладе жизни, быте, традициях, а также философско-этические, собственно-педагогические мысли и воззрения, то есть весь педагогический потенциал, совокупный опыт историко-культурного формирования личности» [2, 5].

Знание системы воспитания в культуре конкретного этноса, этнических механизмов передачи культуры этноса и сущности воспитательной деятельности народа, а также особенностей национального поведения и национального характера, сложившихся под влиянием исторических условий и сохранившихся в национальной системе воспитания позволяет учащимся лучше оценить и усвоить материал, изучаемый в курсах антропологии, этнологии, культурологии, отечественной истории и др.

Учащиеся профильных классов общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений могут изучать этнопедагогику в объеме, соответствующем программам непедагогических университетов [3]. Это позволяет повысить качество подготовки выпускников и сделать их более востребованными для современного поликультурного общества. А для учащихся происходит процесс формирования специфической иерархии личностных ценностей, этнического самосознания, процесс самосохранения личности – человека этнического.

Структура и содержание курса «Этнопедагогика» в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школ отражены в учебных планах элективных курсов профильных классов по направлению «Гуманитарные науки». При этом на основе полученных знаний у учащихся развивается интерес к устному народному творчеству, песням, играм, танцам, формируется эмоционально-ценностное отношение к духовным ценностям, к многонациональной культуре.

Развитие системного подхода предполагает соответствие уровневой подготовки специалиста. Рассмотрим учебную программу курса

156

«Этнопедагогика» на примере Канашского педагогического колледжа. Обучение в колледже является второй ступенью непрерывного педагогического образования. При этом изучение этнопедагогики строится на основе специально разработанных курсов «Народная педагогика», «Этническая педагогика».

Основная аксиологическая задача изучаемых в педколледже курсов – заложить знания по этнопедагогике, которые необходимы для дальнейшей подготовки учителя, без которых не может обойтись современный учитель в этнокультурной среде.

Следующий уровень этнопедагогической подготовки проводится при ведении теоретического курса «Этнопедагогика» в процессе профессионального образования. Этнопедагогическое содержание включает следующие разделы:

– этнологические и антропологические основы этнопедагогики;– культурообусловленность образования;– особенности межэтнической коммуникации в образовании;– проблемы детства и воспитательные традиции в народной педагогике;– основные сферы и средства народной педагогики;– культура этнопедагогической деятельности [1]. Структура и содержание базового курса «Этнопедагогика» в вузе

предусматривает ознакомление с такими разделами, как: – предмет этнопедагогики;– народное воспитание в наследии классиков педагогики;– педагогическая культура и духовный прогресс народа;– народный идеал человека;– средства народной педагогики;– факторы народного воспитания;– современное функционирование народной педагогики [2]. В учебном пособии «Этнопедагика», адресованном студентам

педагогических вузов, дается обзор следующих разделов:– человек как предмет образования;– природа этноса народов России;– духовные истоки народной педагогики;– основы народной педагогики;– учет национальной психологии в воспитании;– современные тенденции развития национального самосознания и их учет

в воспитании;– общее и частное в традициях народной педагогики;– опыт нравственного воспитания личности в образовательном комплексе

этнокультуры [4]. Разработанный нами курс «Этнопедагогика» в контексте системы

поликультурного педагогического образования включает разделы: «Введение в этнопедагогику», «Этнодидактика», «Воспитание личности в

157

этнопедагогическом процессе».Важнейшим принципом при таком непрерывном образовании является

преемственность подготовки. Этнопедагогическая компетентность учителя «как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях преподавательской деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта» [1], формируется посредством опыта прошлых поколений.

На послевузовском этапе совершенствуется практическая и теоретическая деятельность учителя.

При профессиональной подготовке, как показало введение специального курса «Этнопедагогика» в контексте современной системы поликультурного педагогического образования [7], осуществляется межпредметная связь преподаваемых дисциплин, происходит интеграция знаний в области национального своеобразия воспитания и др. Такая теоретическая, практическая и личностная подготовка способствует полноценной реализации этнопедагогических задач в условиях полиэтнического образовательного пространства, является важнейшей целью формирования этнопедагогической компетентности будущего учителя.

Формирование этнопедагогической компетентности учителя происходит также в процессе организации межкафедрального, межфакультетского и межвузовского взаимодействия, а межкультурный диалог способствует совершенствованию этнопедагогических знаний.

Система повышения квалификации педагогических кадров может решить ответственную задачу формирования у учителей этнопедагогической компетентности. Решение данной задачи зависит от качества их переподготовки. С целью сохранения, развития и обогащения этнопедагогической компетентности учителей на протяжении всей их трудовой деятельности, формирования умения постоянно учиться и развивать способности, применять свои этнопедагогические знания в изменяющихся условиях, нами разработана специальная программа краткосрочного повышения квалификации «Этнопедагогическая компетентность в профессиональной деятельности учителя» [6]. Она ставит задачу обеспечения качественной подготовки учителей в области национальной культурной технологии. В результате прохождения курсов формируются поликультурная, межкультурная, этнорегиональная, профессионально-методическая компетенции, а также обеспечивается необходимый уровень этнопедагогической подготовленности учителей к работе в школе.

Таким образом, этнопедагогические знания и умения учителя, полученные при непрерывном образовании, зарождают положительное отношение к этнопедагогической деятельности, превращают в компонент формирования этнопедагогической компетентности педагога, включает их в ее структуру.

158

Литература1. Бережнова, Л. И. Этнопедагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /

Л. И. Бережнова, И. Л. Набок, В. И. Щеглов. – М. : Академия, 2007. – 240 с.2. Волков, Г. Н. Этнопедагогика : учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Г.

Н. Волков. – М. : Академия, 2000. – 168 с.3. Волков, Г. Н. Этнопедагогика / Г. Н. Волков. – М. : Институт государственного

администрирования – М, 1994. – 54 с.4. Кукушин, В. С. Этнопедагогика : учеб. пособие / В. С. Кукушин. – М. : МПСИ ;

Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. – 304 с.5. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная

монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой. – СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 392 с.

6. Харитонова, Ф. П. Программа повышения квалификации преподавателей «Этнопедагогическая компетентность в профессиональной деятельности учителя» / Ф. П. Харитонова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – 55 с.

7. Этнопедагогика : программа спецкурса ( в контексте современной системы поликультурного педагогического образования) сост. Ф. П. Харитонова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2007. – 40 с.

Черныш Галина Александровна,заместитель директора по научно-методической работе

РГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 1» Минобразования Чувашии

СПЕЦИАЛЬНАЯ ШКОЛА В РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ:

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, РАЗВИТИЕКонцепция модернизации российского образования и условия

современной жизни предъявляют высокие требования к выпускнику. Чтобы быть готовым к вступлению в самостоятельную жизнь, нужно иметь необходимый запас знаний, профессиональную подготовку достаточно высокого уровня, умение адаптироваться в современном обществе, правильно строить свои отношения с другими людьми. Поэтому судьба выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими сверстниками, закончившими общеобразовательные школы. Человеку с проблемами в интеллектуальном развитии необходима специальная помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее. Именно школа создает для детей с особыми образовательными потребностями условия, способные обеспечить ученику освоение в соответствии с его возможностями трудовых умений и навыков, воспитание гражданских, трудовых качеств, формирование у них основ общей культуры,

159

предоставление возможности овладеть доступными и востребованными обществом профессиями. Образовательно-реабилитационная среда специальной (коррекционной) общеобразовательной школы компенсирует, насколько это возможно, ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя после окончания школы работать в доступных ему областях.

Основной задачей специального образования является социальная реабилитация детей с проблемами в развитии, соблюдение преемственности содержания коррекционного образования, внедрение новых подходов, направленных на решение вопросов социально-трудовой адаптации в современных условиях. Решение этой задачи ведется в трех направлениях: профессиональная ориентация детей с ограниченными возможностями здоровья, профессионально-трудовая подготовка и начальное профессиональное образование.

В Республиканском государственном образовательном учреждении «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 1» Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики преемственность непрерывного образования реализуется по следующей модели: «Детский сад – школа – профессиональное училище».

Осуществляя образовательную деятельность, школа № 1 обеспечивает равные стартовые возможности для образования детей перед школой.

В целях обеспечения реализации конституционного права граждан на образование, с 2003 года на базе школы открыт класс для обучения детей с глубокой умственной отсталостью. Учебный план разработан в соответствии с действующим законодательством РФ в области общего образования и образования лиц с умственной недостаточностью, состоит из федерального, регионального, школьного и компенсирующего компонентов. Учебный план создает необходимую структурную и содержательную основу для коррекционной работы с детьми с глубокой умственной отсталостью. Обучение ведется по специальным образовательным программам, полностью реализующим учебный план.

Прием в 1-й и другие общеобразовательные классы школы № 1 проходит при наличии направления психолого-медико-педагогической комиссии при управлении образования администрации г. Чебоксары только по согласию родителей (законных представителей) обучающихся. Обучение начинается с пропедевтических (подготовительных) занятий, что обусловлено неоднородностью состава учащихся как по психофизическим данным, так и по уровню подготовленности к обучению. В школу поступают дети, которые какое-то время (от нескольких дней до 1-2 лет) уже учились в общеобразовательной школе. Наряду с ними приходят дети из специальных и общеобразовательных детских садов, из лечебных учреждений, из семьи. Пропедевтический период способствует развитию и продвижению детей с разной степенью подготовленности к обучению. Специальная предшкольная подготовка осуществляется в МДОУ «Детский сад № 23 компенсирующего

160

вида с приоритетным осуществлением коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников». В дошкольном образовательном учреждении создаются условия для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала детей, проводится текущий мониторинг состояния воспитанников. Большое значение придается коррекционно-развивающей работе. Данные о динамике развития будущих первоклассников доводятся до учителей. Специалисты дошкольного образовательного учреждения организуют воспитательно-образовательный процесс на основе индивидуальных программ развития детей, укрепляя и совершенствуя их физическое и психическое здоровье, способствуя социальной интеграции детей с нарушениями в развитии в образовательную среду.

В начальных классах наряду с обучением ведется большая профориентационная работа: формирование у учащихся положительной мотивации к труду, навыков выполнения отдельных действий и операций, освоение детьми доступных приемов работы, знакомство с различными профессиями. В целях профориентации особое внимание уделяется изучению различных сторон деятельности ребенка: бытовых навыков самообслуживания, двигательных особенностей, состояния рабочих навыков, сформированных на уроках ручного труда.

Профориентационная работа с учащимися проводится в течение всего периода обучения и представляет собой систематическую и целенаправленную деятельность педагогического коллектива. Успех этой деятельности зависит от планомерного ознакомления учащихся с доступными им профессиями при изучении программного материала, строгого выполнения программных требований при проведении экскурсий на производство.

Большая роль в профориентации учащихся отводится коррекционно-развивающим занятиям по социально-бытовой ориентировке. Одними из форм и методов обучения являются сюжетно-ролевые игры, экскурсии на промышленные, сельскохозяйственные объекты, в магазины, на предприятия службы быта, в различные учреждения. Проведение экскурсий завершается обсуждением с учащимися таких вопросов, как:

- основные профессии предприятия;- требуемое образование для работы по профессии;- знания и умения, получаемые в школе, необходимые при работе по

данной профессии;- требования к личным качествам работника;- в каких рабочих специальностях нуждается предприятие.Профориентация осуществляется не только через учебный процесс

(проведение тематических бесед, участие в профессиональных смотрах, конкурсах). Одной из эффективных форм профориентационной работы является организация и проведение внеклассной и кружковой работы, направленной на формирование у учащихся интереса к творческому труду, ознакомление с производственными профессиями.

161

В конце учебного года в сроки, определенные учебным планом, в средних классах проводится сельскохозяйственная, а в выпускных классах – производственная практика, цели и задачи которой соответствуют содержанию профессионально-трудового обучения и задачам профориентационной работы, предусматривают закрепление и совершенствование основных трудовых умений, производственных навыков и знаний.

Профессионально-трудовая подготовка учащихся нашей школы начинается с 5-го класса, при этом одной из важнейших проблем является определение соответствующих профилей трудового обучения. При выборе специальностей школа руководствуется основными положениями олигофренопедагогики: принцип доступности, коррекционный принцип, социальная значимость профессий. На выбор профилей трудового обучения влияют следующие факторы: отсутствие медицинских противопоказаний у учащегося (по результатам углубленного медицинского осмотра), доступность (в соответствии с возможностями и способностями ребенка), наличие материально-технической базы и оборудования в школе, возможность дальнейшего трудоустройства в соответствии с местными условиями, желание родителей.

В 90-х годы, когда учреждения специального образования пересматривали профили трудового обучения с учетом социально-экономических условий, потребности в кадрах, в нашей школе была разработана новая, дополнительная программа профессионально-трудового обучения по профилю «Художественная роспись по дереву» 1993 год, учитель Тюхматьев Б.И.). Программа прошла успешную апробацию. Также была обновлена материально-техническая база швейных и слесарных мастерских, теплицы.

В настоящее время профессионально-трудовое обучение в нашей школе проводится по следующим направлениям: слесарное дело, швейное дело, художественная роспись по дереву, сельскохозяйственный труд. Трудовое обучение ведется на базе школьных мастерских и кабинетов. Оснащение мастерских производственными машинами, станками, верстаками, а также индивидуальными инструментами позволяет вести разнообразную работу по привитию профессионально-трудовых навыков.

Именно формирование трудовых навыков для выполнения практической деятельности по доступному виду труда является первоочередной задачей в трудовом обучении. Однако в условиях современного общества значительно возрастает также доля умственной деятельности в процессе труда, увеличивается число задач, требующих нестандартного решения. Для самостоятельной качественной работы выпускники специальной (коррекционной) общеобразовательной школы должны обладать способностью усвоения новых знаний и приемов работы, ориентирования в трудовой ситуации, планирования своей деятельности. Эти качества помогут им сформировать свою трудовую деятельность.

Современному обществу требуются рабочие, которые за годы обучения

162

овладели не только определенными знаниями и умениями и приобрели общетрудовые навыки. Они должны уметь использовать полученное образование в новых условиях, быть готовыми к работе в рамках производительного, обслуживающего или индивидуального труда. Вместе с тем полученные знания служат основой для дальнейшего углубленного изучения профиля в профессиональном училище. В целях увеличения числа выпускников, получающих начальное профессиональное образование, и, как следствие, уменьшения экономической нагрузки на трудоспособное население республики (ведь ребята получают возможность жить на заработанные ими деньги), школа ежегодно заключает и продлевает договора сетевого взаимодействия с учреждениями начального профессионального образования (РОУ НПО ПУ № 4).

Непрерывность перехода обучающихся со ступени общего образования на ступень начального профессионального образования обеспечивается системой приема наших выпускников в профессиональные училища, разработкой учебных планов, образовательных программ обучения таких студентов.

Анализ трудоустройства выпускников показал, что более 74 % подростков поступили в учреждения начального профессионального образования (12 учащихся на отделение «Швейное дело», 14 – на отделение «Резьба по дереву» и «Художественная роспись»), 5 % выпускников – трудоустроены и столько же продолжили обучение в вечерних сменных школах.

Результаты социализации наших выпускников позволяют говорить о достаточно высоком уровне работы всего педагогического коллектива по воспитанию у учащихся правильной ориентации на современную жизнь.

163