PONTIFICIA STUDIORUM UNIVERSITAS

EDUCACIÓN EN LAS VIRTUDES MORALES

SEGÚN SANTO TOMÁS DE AQUINO

2014

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN........................................................................................................9

I – LA MOTIVACIÓN..............................................................................................21

1. La Motivación en General...........................................................21

a) motivación racional y motivación sensible................21

b) motivación directa y motivación indirecta .............26

2. La Motivación Intrínseca.........................................................28

a) intrínseca positiva........................................................28

b) intrínseca negativa.......................................................38

3. La Motivación Extrínseca........................................................45

a) extrínseca positiva.......................................................47

b) extrínseca negativa.....................................................49

II - LA ENSEÑANZA MORAL...........................................................................59

1. La Formación Moral Intelectual....................................................................59

a) las virtudes intelectuales necesarias ………………………………60

2 Prof. Dr. Ricardo Barzola

b) el conocimiento moral.............................................................64

2. El Ambiente Virtuoso……………….....................................................................75

a) el ejemplo moral.......................................................................75

b) la comunidad formativa..........................................................83

CONCLUSIÓN............................................................................................................91

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................97


INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo intentamos abordar el tema nada fácil de la educación moral. Más aun, queremos indagar sobre los aspectos dinámicos y prácticos de la tarea formativa, en busca de medios que puedan facilitar el crecimiento moral de las personas. La educación moral y los medios para lograrla constituyen, sin duda, una preocupación acuciante en nuestros días; al menos, entre los responsables de la conducción de instituciones y otros grupos humanos.

El cambio epocal de la modernidad a la postmodernidad ha generado vacíos todavía no cubiertos en el campo moral y formativo. En los últimos siglos, tanto los sectores laicos como los cristianos se preocuparon de estructurar sistemas sociales homogéneos, que ofrecieran a sus miembros normas de comportamiento claras y estables. Para mantener y transmitir esta uniformidad moral, se dio mucho realce a la autoridad, a la obediencia, al orden, a la disciplina colectiva y personal, a la tradición, al sentido del deber. Sin embargo, el fin de siglo ha sido testigo de la disolución de estos sistemas rígidos y masivos. La postmodernidad se ha abierto paso precisamente en contra de la uniformidad y de la rigidez estructural, también en el campo moral. El subjetivismo ético y el abandono de la disciplina sistémica han disuelto los fundamentos de la educación moral propia de la sociedad modernista y han anulado la eficacia de sus medios formativos típicos.

Por esta razón -a nuestro juicio- es que surgen hoy numerosas voces clamando por claridad en la jerarquía de valores y por honestidad en la vida social, con nostalgia del orden moral perdido. Esto mismo explica el que las instituciones tradicionalmente formativas -la familia y la escuela, en especial- hayan ido perdiendo su capacidad educativa en el campo moral; lo que ha aumentado el desconcierto. Así, vemos que -en un intento por paliar lo anterior- las empresas e instituciones recurren a cursos de ética profesional y a talleres de desarrollo personal, en busca de honestidad, responsabilidad, buenas relaciones y eficiencia para sus empleados. Por su parte, el sistema público inicia cruzadas -al menos verbales- en contra de la corrupción, en un esfuerzo por no perder totalmente su credibilidad y su operatividad. Las escuelas, a su vez, pasan de un método pedagógico a otro, intentando lograr un mínimo de coherencia entre sus declaraciones de valores y la realidad de sus aulas. Los padres de familia, en general, se reconocen impotentes para conducir la formación moral de sus hijos y, resignados, esperan que otros realicen esa tarea.


Se plantea así en nuestros días, con singular fuerza, la necesidad de contar con ideas claras y con medios efectivos en materia de educación moral. Nos proponemos, por nuestra parte, aportar un poco de luz para este objetivo. No obstante, también creemos que una auténtica formación de personas debe atender siempre a aquellos aspectos esenciales e inalterables del ser humano; y, por tanto, debe recurrir -en cualquier época- a medios educativos que respeten tales aspectos y que de ellos se deriven. Por supuesto que ese enfoque esencial debe ser adaptado y enfatizado de acuerdo a la realidad cultural del momento, para responder a las necesidades y a las sensibilidades en juego. En el presente trabajo, apuntaremos sólo a la primera tarea, esto es, hacia el discernimiento de medios básicos y fundamentales para toda educación moral; a lo sumo anotaremos algunas alusiones, de paso, sobre la contextualización de los mismos. La segunda tarea (que supone la anterior), o sea, proponer un camino de formación ética para los tiempos que corren, excede con mucho las posibilidades de este escrito.

Procuraremos evitar, en esta investigación, dos extremos igualmente peligrosos para nuestro cometido: la excesiva abstracción y el exagerado pragmatismo. Por una parte, es cierto que nuestra reflexión, para mantenerse en el nivel propiamente filosófico, deberá discurrir con la abstracción requerida por las causas últimas; pero, no podemos limitarnos a consideraciones demasiado genéricas o meramente antropológicas, si pretendemos aportar sugerencias útiles para la acción pedagógica. Por otra parte, tampoco nos compete descender a las indicaciones metodológicas concretas, ni al detalle operacional; menos aun, pretendemos obtener aquí un sistema o un método de pedagogía moral. Más bien, intentaremos identificar en sus rasgos básicos algunos campos de acción educativa, que concuerden con la naturaleza estructural y dinámica del desarrollo moral humano (ilustrándolos de vez en cuando con algún ejemplo). No podremos detenernos mucho en ninguno de ellos, en beneficio de una visión más de conjunto.

Pero el propósito de la presente investigación necesita todavía de dos importantes precisiones y circunscripciones. En primer lugar, el amplio tema de la educación moral da pie a múltiples enfoques filosóficos; los que dependen de la óptica antropológica, ética, pedagógica e incluso metafísica asumida. De hecho, existen diversas propuestas concretas en educación moral, las que difieren bastante entre sí, según el modo de entender la vida ética y sus fundamentos. Entre ellas, por ejemplo, sobresale -por su difusión- la propuesta kohlberguiana, cifrada en el análisis de dilemas éticos como medio esencial para el progreso moral de la persona (en un ascenso


gradual por estadios definidos);1 este enfoque supone una concepción de la ética principalmente como capacidad de discernimiento racional autónomo, de clara matriz kantiana. Otros enfoques formativos enfatizan la formación de la conciencia, otros la definición de valores,2 otros la formación del carácter, y así muchos más.3

Nosotros hemos optado -y así lo indica el título del trabajo- por el enfoque pedagógico y moral centrado en las virtudes. ¿En qué se basa nuestra elección? De momento podemos indicar dos razones. Primero, consideramos que esta perspectiva es más cercana al desarrollo moral real del ser humano, y por tanto más provechosa para una intencionalidad pedagógica efectiva; y, segundo, nos parece que ella engloba de manera coherente y proporcionada los demás aspectos de la vida moral, absolutizados a veces por las corrientes mencionadas. Esperamos que a lo largo del trabajo vayan quedando más de manifiesto las ventajas del enfoque escogido.

Sin embargo, la educación centrada en las virtudes admite también distintas interpretaciones y énfasis. La versión de Aristóteles difiere de la estoica; y éstas, a su vez, de las medievales.4 Durante la modernidad misma, el concepto de “virtud” ha sido incorporado a veces por filósofos, moralistas y pedagogos, en un sentido diverso a los anteriores. Esto nos obliga a una segunda restricción. Por ello, nosotros hemos querido limitarnos tan sólo a un autor, Santo Tomás de Aquino. La concepción tomasiana de virtud nos parece, en efecto, completa, profunda y equilibrada. Y, al escoger la visión del Aquinate sobre la virtud moral como referente educativo, asumimos también la filosofía ética, antropológica y metafísica que subyace a ella. La asumimos y la suponemos; no entraremos, pues, en este escrito en

1Cf. L. KOHLBERG, Moral Education Reapraised, en The Humanist, n.38 (1978), pp.13-15; Essays on Moral Development: I. The Philosophy of Moral Development, II. The Psicology of Moral Development. San Francisco, Harper and Row 1981, 1984. Un buen estudio de la propuesta kohlberguiana, en T. MIFSUD, Los seis estadios del juicio moral; con aplicación pedagógica (Documentos de Trabajo 1). Santiago, CIDE 1983; para una visión crítica, véase J. GIBBS, Koklberg’s Moral Stage Theory: a Piagetian Revision, en Human Development n.22 (1979), pp. 89-112. El modelo pedagógico de Kohlberg y de sus seguidores (W. Damon, R. Mosher, W. Perry, entre otros) se basa directamente en la teoría evolutiva del sicólogo cognitivo Jean Piaget.

2Así, el método de reflexión sobre los valores (C. Beck), de inspiración scheleriana; el análisis de valores (Fraenkel y otros), pragmatista; el modelo cognitivo-analítico de valores (J. Wilson y otros), derivado de la filosofía analítica; la clarificación de valores (Raths, Harmin y Simon), basado en la sicoterapia de Rogers y en la filosofía de Rousseau.

3Para una visión más completa de estas diversas corrientes en educación moral, Cf. M.V. GORDILLO, Desarrollo moral y educación. Pamplona, EUNSA 1992; M.VIDAL, La educación moral en la escuela. Madrid, Paulinas 1981 / Estella (Navarra), V.Divino 1981; J. GRASS PEDRALS, Valores y virtudes, Santiago, Ed.Citybank 1995; J. ELIAS, Moral Education: Secular and Religous. Malabar, R.E. Krieger 1989; G. McLEAN y F. ELLROD (eds.) Philosophic Foundations for Moral Education and Character Development: Act and Agent, 2 ed. Washington, RVP 1992.

4Cf. R.A. GAUTHIER, Magnanimité; l’idéal de la grandeur dans la philosophie païenne et dans la théologie chrétienne (Bibliothèque Thomiste 28). Paris, Vrin 1951; en especial las pp.119-125 y 302-305.


mayores explicaciones acerca de la misma (salvo algún detalle directamente relacionado con nuestro tema).

Con todo, el pensamiento tomasiano es de tal amplitud y envergadura, con tantas y tan diversas implicancias para la educación moral, que no pretendemos examinarlo aquí en su totalidad. Por ello, hemos precisado en el subtítulo: “a partir de textos de Santo Tomás de Aquino”; es decir, tan sólo consideraremos algunos lugares de su obra, como puntos de partida para nuestras reflexiones. En particular, privilegiaremos textos que digan relación directa con la formación moral. Pues conviene reconocer que en los escritos del Aquinate no aparece un tratamiento complexivo de la educación moral, como tema en sí, ni menos un elenco de medios formativos. Nos inspiramos sobre todo en tres tipos de escritos tomasianos. En primer lugar, aquellos en que se trata en general la cuestión de las virtudes (sobre todo morales) y en especial el tema de su origen; esto es, en el tratado de los hábitos y el de las virtudes de la Summa Theologiae,1 en la cuestión disputada De Virtutibus in Communi completa, en algunas lecciones del Comentario de la Ética a Nicómaco 2 , en un par de cuestiones del Comentario a las Sentencias 3 y en un par de artículos de la cuestión disputada De Virtutibus Cardinalibus 4. En segundo lugar, seleccionamos textos de aquellas obras en que se destacan aspectos puntuales de la moral, de su enseñanza o de las facultades y actos relacionados con ella; tales como, las cuestiones disputadas De Veritate, De Malo y otros pasajes de la Summa Theologiae, del Comentario de la Ética a Nicómaco y del Comentario a las Sentencias. Por último, también aparecen algunas referencias a textos dedicados a diversos temas, que pueden ilustrar el nuestro de un modo colateral o análogo; entre ellos, el tratado De Magistro,5 la Summa Contra Gentiles, el tratado De Regno, los Comentarios a las Cartas de San Pablo.

El ámbito de nuestro trabajo queda circunscrito, así, a la presentación de algunos medios para la educación moral, entendida ésta como desarrollo de virtudes morales, a la luz de algunos textos seleccionados de Tomás de Aquino. Presentaremos una serie de consideraciones formativas que estimamos derivadas legítimamente de los textos analizados; sin embargo, formalmente son conclusiones nuestras, no adjudicables al Aquinate. Además de este autor, sólo haremos referencia, cuando parezca oportuno, a otros trabajos de reflexión explícita sobre la educación moral en Santo Tomás, a fin de

1S.Theol. I-II, qq.49-67. Véase al final de este trabajo, en la bibliografía, los nombres completos de los escritos de Santo Tomás citados y las abreviaturas usadas.

2Eth. II, lec.1-11.3Sent. II, d.27, q.1; III, dd.33,q.1.4Virt.Card., aa.2-3.5Ver., q.11.


ilustrar, refrendar o ampliar alguna idea. A este respecto, conviene ofrecer ahora una breve presentación del status quaestionis.

En los últimos años, en especial a partir de la aparición del libro After Virtue del filósofo Alasdair MacIntyre, ha vuelto al tapete el tema de las virtudes en la discusión moral.1 Esta renovada atención a las virtudes morales ha coincidido con el resurgimiento del problema de la felicidad dentro de la ética, tanto en sede filosófica como teológica.2 La insatisfacción creciente ante la ética moderna, centrada en el deber (línea kantiana) o en el valor (línea scheleriana), debido principalmente a su escasa capacidad de responder a las aspiraciones y a la vida moral real de las personas, ha llevado a los autores a buscar en la teoría de la virtud y en el eudemonismo una respuesta más aplicable y más humana.

No obstante lo anterior, la reflexión y el debate actual sobre las virtudes morales se han mantenido en el área de la así llamada ética general (y, más específicamente, de su fundamentación). Las derivaciones pedagógicas de este movimiento intelectual han sido prácticamente nulas.3 Como excepciones, podemos mencionar un artículo de Kaczynski (lo veremos en seguida), algunas páginas de

1A. MACINTYRE, After Virtue. Notre Dame (In.), University of Notre Dame Press, 1981; 2 ed. London, Duckworth, 1984. Para una visión completa de los autores y títulos de esta corriente actual sobre las virtudes, así como de los principales puntos del debate, cf. G. ABBÀ, Felicidad, vida buena y virtud, (tr. por J. García Norro). Barcelona, EIUNSA 1992, pp.87-138. En todo caso, tanto la obra de MacIntyre como el debate posterior, se centra sobre todo en la concepción aristotélica de virtud (aunque en sus dos obras posteriores, el mismo MacIntyre se ha ido acercando cada vez más a Santo Tomás). Dentro de la línea tomista, cabe destacar a este respecto: Abbà, op. cit.; L’apporto dell’etica tomista all’odierno dibattito sulle virtù, en Salesianum, n.52 (1990), pp.799-818; y L’originalità dell’etica delle virtù, en Salesianum n.59 (1997), pp.491-517; M. PANGALLO, “Habitus” e vita morale. Napoli, Ler 1988; E. KACZYNSKI, Abbandono e ritorno alla “virtù”, ma quale?, en Sanctus Thomas de Aquino Doctor Hodiernae Humanitatis, Roma, L.E.Vaticana 1995, pp.635-659 (con una reseña más detallada de otros autores tomistassobre el tema de la virtud) y La “morale” dei tomisti, deriva da quella di S. Tommaso?, en L’Uomo Via della Chiesa, Milano, Massimo 1991, pp.313-331; J. KEENAN, Ten Reasons Why Thomas Aquinas is Important for Ethics Today, en New Black Friars, vol. 75, n.884 (1994), pp.354-363, J. PORTER, The Recovery of Virtue. Louisville (Kent.), Westminter Press 1990; S. PARENTI, Morale dell’obbedienza e morale delle virtù, en Divus Thomas, n.13 (1996), pp.118-156. Para un recuento histórico de la teoría de la virtud tomista en la moral católica posterior a Santo Tomás, cf. Vidal, Moral de actitudes. I: Moral fundamental, 5 ed. Madrid, Perpetuo Socorro 1981, pp.639-650. Otro libro importante en este último tiempo sobre la moral tomista, aunque ajeno al debate mencionado, ha sido Las virtudes fundamentales, de Josef PIEPER (Madrid, Rialp 1976). También cabe destacar, debido a su éxito y difusión, aunque en una línea distante a la tomista, el reciente libro de André COMTE-SPONVILLE, Petit traité des grandes vertus. Paris, PUF 1995.

2Cf. Abbà, Felicidad..., pp.25-84; A. PLÉ, Par devoir ou par plaisir? (2 ed). Paris, Cerf 1982; S. PINCKAERS, La quête du bonheur. Paris, Téqui 1979; Le renouveau de la morale. Tournai, Casterman 1964; (2 ed.) Paris, Téqui 1979; trad. esp. La renovación de la moral. Estella (Navarra), Verbo Divino 1971. La moral catholique. Paris-Fribourg, Cerf 1990.

3Un intento de aplicar el aporte de MacIntyre, al campo educativo, en: R. NASH, The Revival of Virtue in Educational Thinking: a postliberal appraisal, en Educational Theory n.38 (1988), pp.27-39. Más en general, sobre la aplicación de la ética de las virtudes a la educación moral: J.M. ATHERTON, Virtues in Moral Education: Objections and Replies, en ibid., pp.299-310.


Felicidad, vida buena y virtud de Giuseppe Abbà, 1 así como el libro de María Victoria Gordillo, Desarrollo moral y educación (ambos ya citados); este último texto -remitido a la ética artistotélica- no posee, sin embargo, un nivel estrictamente filosófico.2 Tampoco pasa del nivel divulgativo y práctico el amplio y detallado libro de David Isaacs, La educación de las virtudes humanas,3 de inspiración tomista y aparecido antes del de MacIntyre.

Con respecto a la moral de Santo Tomás de Aquino (en general y sobre las virtudes, en particular), numerosos autores la han glosado o se han basado en ella, con mayor o menor fidelidad; tanto desde la filosofía como desde la teología. Entre los grandes comentadores de la moral tomasiana en el último siglo, podemos mencionar a Odon Lottin, Michel Labourdette, Reginald Garrigou-Lagrange, Santiago Ramírez, Teófilo Urdánoz, F.M. Utz, Pedro Lumbreras, H.D. Noble, entre otros. Sin embargo, en cuanto a la reflexión explícita sobre la educación moral, sus comentaristas no han avanzado mucho más allá que el Aquinate mismo.4

En el campo de la educación, la reflexión filosófica y teológica ha comentado con abundancia los textos tomasianos referidos a la formación intelectual, en particular el De Magistro. Entre estos autores, cabe destacar a Mario Casotti, Roland Lechance, Mauricio Beuchot, José María Petit, V. Devy, E. Fitzpatricq, M. Elena Meyer, Giuseppe Muzio. En cambio, la educación moral en Santo Tomás (y los medios para lograrla) ha sido un tema escasamente considerado, tanto en filosofía como en teología.5 Por una parte, ella ha sido abordada -de paso- en los trabajos genéricos sobre pedagogía tomista; entre los que cabe destacar el de Ángel González Álvarez, Filosofía de la

1Ampliadas en la segunda edición italiana (1995), que recoge su artículo Una filosofia morale per l’educazione alla vita buona, en Salesianum n.53 (1991), pp.273-314.

2 En un nivel más filosófico, remitiéndose a Aristóteles: G.VERBEKE, Moral Education in Aristotle. Wasington D.C., The Cathlic University of America Press 1990; E. SIMPSON, Good Lives and Moral Education. New York, Peter Lang 1989; B. SICHEL, Moral Education: Character, Community and Ideals. Philadelphia, Temple University Press 1988.

3Pamplona, EUNSA 1980.4Como excepción, podríamos mencionar la voluminosa obra Katholicka Etyka (Krakoow,

Wychowaweza 1948) de J. WORONIECKI; en la que, el autor expone la moral católica desde una óptica tomista, con indicaciones pedagógicas genéricas. Y, en una línea similar, aun más explícita: M. GILLET, La valeur éducative de la morale catholique. Paris, Gabalda 1911; sobre todo el capítulo Méthode integrale d’education religeuse, pp. 263-311.

5“È chiaro che la pedagogia del Dottore Angelico merita un’elaborazione più estesa e più approfondita, ma anche più practica.” F. BEDNARSKI, L’educazione dell’affettività alla luce della psicologia di S. Tommaso d’Aquino. Milano, Massimo 1986, p.205. “Resulta, en el hecho, verdaderamente incomprensible esta ausencia de preocupación por extender el pensamiento tomista a las realidades pedagógicas; por otra parte, una tal carencia resulta muy perjudicial al desenvolvimiento de la verdadera pedagogía.” B. RYCHLOWSKI, Proyecciones de la filosofía neoescolástica para la educación activa. Santiago, Universidad Católica de Chile 1950, introducción. Ambos autores se refieren, en su contexto, a la pedagogía sobre todo moral.


educación 1 (y los escritos inspirados en él, como los de Elena Sánchez), el clásico libro de Jacques Maritain, L’éducation à la croiseè des chamines 2 (y los de sus seguidores, como Piero Viotto), el manual de Pietro Braido, Filosofia dell’educazione 3 (y sus otros escritos), las reflexiones de Alberto García Vieyra en Ensayos sobre pedagogía, según la mente de Santo Tomás de Aquino,4 la tesis de Bruno Rychlowski, Proyecciones de la filosofía neoescolástica para la educación activa,5 y sobre todo el excelente y completo tratado de Antonio Millán Puelles, La formación de la personalidad humana;6 además de referencias puntuales en investigaciones educacionales más especificas (como el histórico artículo del P. Woroniecki,7 el trabajo de Carlos Leoncio Da Silva,8 el de José Todolí Duque,9 un artículo de Marcos Manzanedo,10 entre otros).

Por otra parte, los trabajos explícitos sobre nuestro tema son rarísimos. Ante todo, cabe destacar la dilatada obra de Felix Adalberto Bednarski (discípulo de Woroniecki), en particular sus libros L’educazione dell’affettività alla luce della psicologia di San Tommaso d’Aquino (ya citado) y Cultura ed educazione fisica alla luce del pensiero di S. Tommaso d’Aquino11, además de varios artículos. Más específicamente aun (aunque de modo limitado), aborda nuestra materia la tesis de Jacques Leduc, Implications pédagogiques de la vertu d’après Saint Thomas d’Aquin.12 Como ya lo mencionábamos, merece también una referencia especial el artículo de Edward Kaczynski, La formazione morale cristiana;13 en el que se ofrece un panorama general y complexivo de diversos medios utilizables a este propósito. Conviene señalar, además, que todos estos textos explícitos están enfocados desde una perspectiva más teológica que filosófica. En sede propiamente filosófica, aunque referida a un tema muy puntual, merece nombrarse la tesis de Pedro

1Buenos Aires, Troquel 1963.2Paris, Egloff 1947. Antes: Education at the Crossroads. New Haeven, Yale Univesity Press 1943.3Zürich, PAS-Verlag 1967; en especial, pp.223-237.4Buenos Aires, Desclée de Browuer 1949.5Citado más arriba. Con un buena bibliografía sobre educación tomista, en pp. 147-149.6Madrid, RIALP 1963.7Saint Thomas et la pédagogie moderne, en Xenia Thomistica. Roma, Typis Poliglotis Vaticana 1925,

vol.I, pp.451-460. Al inicio, el autor da cuenta de los pocos escritores precedentes que han abordado el tema de la pedagogía en Santo Tomás.

8Il fine dell’educazione secondo i principi di SanTommaso; en Salesianum, vol.IX, n.2 (1947), pp.207-239.

9Los fundamentos de la educación en Santo Tomás de Aquino; en Actas del Congreso Internacional de Pedagogía, vol.II, pp.395-420. Madrid, 1950.

10 La pedagogía según Santo Tomás de Aquino; en Atti del IX Congresso Tomistico Internazionale, vol.IV, pp.237-247. Roma, L.E.Vaticana 1991.

11Roma, Agape 1972.12Montréal, Université de Montréal 1963.13En Angelicum, vol. LXIX, n.3 (1992), pp.351-368.


de la Noi, La prudencia en la formación moral, a la luz de Santo Tomás.1

De lo anterior se deduce también la originalidad de nuestro trabajo. No conocemos ninguna investigación amplia (ni filosófica, ni teológica, ni pedagógica) sobre los medios para educar en virtudes morales, a partir de los escritos de Santo Tomás. Las obras mencionadas, o bien abordan y profundizan uno que otro medio específico, o bien enumeran y describen someramente varios de ellos. El primer aporte original, por lo tanto, del presente trabajo radica en presentar, con cierta detención, en conjunto y de manera coherente, diversos medios fundamentales para la formación moral, surgidos de textos tomasianos. Además, a diferencia de los escritos anteriores, en vez de desarrollar extensas reflexiones a partir de un pocas citas, procuraremos considerar de forma breve pero esencial varios aspectos de cada medio formativo, a la luz de abundantes textos atinentes.

Por lo mismo, nuestra originalidad no se reduce sólo a la amplitud y riqueza de aspectos presentados. Además de ello, la mayoría de los textos analizados aquí no habían sido tratados antes en referencia a los posibles medios de educación moral; o, al menos, no en los sentidos desarrollados por este escrito. Y ello vale tanto para ideas de fondo, como para matices secundarios. Sin pretensiones de exhaustividad, creemos ofrecer aquí un avance importante en la reflexión filosófica en torno a la pedagogía de las virtudes, a partir de la obra del Aquinate.

De todo lo dicho hasta el momento, se deriva además otra característica de este trabajo. El énfasis del mismo está puesto en la detección de diversas sugerencias formativas válidas. No nos detendremos, entonces, en largas disquisiciones sobre el recorrido de nuestras indagaciones o sobre posibles interpretaciones divergentes de los textos tomasianos. Nos limitaremos, en cambio, a exponer de forma sencilla y sintética nuestras conclusiones sobre cada aspecto considerado. Tampoco entraremos a analizar la evolución del pensamiento de Santo Tomás en los diversos puntos, ni sus posibles lagunas. Menos aun, aludiremos -siquiera- a las diversas líneas de interpretación y desarrollo que haya tenido cada tema entre las corrientes tomistas posteriores, ni a propósito del debate actual sobre la virtud.

En cuanto al orden de la presente exposición, hemos dividido los posibles medios formativos en dos grandes divisiones: la motivación y la enseñanza moral. En el trabajo original (del que este escrito constituye sólo un extracto),2 incluíamos una primera parte

1 Santiago, San Pablo, 1964.2 Véase el índice original en las pp.95-96.


introductoria, con una visión simple y ordenada acerca de los Principios Generales sobre Educación que pueden recopilarse de la obra de Santo Tomás. En un segundo momento, analizábamos las consecuencias formativas de Las Disposiciones Naturales del hombre hacia la virtud (genéricas y particulares), consideradas como punto de partida del desarrollo moral. En tercer lugar, presentábamos La Práctica de las Virtudes como el ámbito y referente principal de educación moral y de todos los medios formativos. Sólo entonces, pasábamos a los medios formativos en sentido estricto: aquellos que ayudan a inducir desde el exterior la vida virtuosa (interior) en los educandos, y que son los presentados en este extracto. Daremos cuenta brevísimamente de los puntos esenciales de las tres partes originales, aquí omitidas, al final de esta introducción.

Nuestra selección y clasificación de medios formativos de virtudes queda corroborada con las enumeraciones propuestas por los pocos autores que han abordado el tema, en referencia a Santo Tomás. Así, Kaczynski,1 tras considerar los medios para la formación de la conciencia moral, propone los siguientes medios específicos para formar las virtudes: las tendencias naturales innatas, el ambiente formativo, el esfuerzo personal y el influjo divino. Por su parte, Abbà, luego de señalar la importancia de los gérmenes naturales de las virtudes y de la formación de las intenciones virtuosas y de la prudencia para la adquisición de la virtud, pone como medios de educación moral: la base experiencial, el clima afectivo y la enseñanza moral;2 y, en seguida, destaca la función educativa de las comunidades, a través de la tradición, la autoridad, la amistad, los modelos concretos y la disciplina.3 Bednarski,4 enumera cuatro factores necesarios para orientar las inclinaciones naturales hacia el fin de la educación, por parte del educador: el conocimiento, la motivación, las ocasiones de aplicación y la fortaleza contra los obstáculos. Millán Puelles, por último,5 comienza con las virtudes incoativas como punto de partida, luego analiza la generación y el aumento de los hábitos virtuosos, a continuación considera la doctrina y el ejemplo dentro de la enseñanza moral, para terminar con el castigo y el premio, como medios indirectos de formación moral.6

1 La formazione morale cristiana, pp.361-368.2 Felicidad, vida buena y virtud, pp.272-278. Las páginas agregadas a la segunda edición italiana, más

que analizar los medios formativos, profundizan en algunos elementos esenciales de la educación de las virtudes.

3Ibid., p.280s.4En su artículo Inclinazioni naturali secondo S. Tommaso dAquino; en Angelicum, vol.LXIX, n.1

(1992), p.35.5En el capítulo dedicado a la formación moral, de su libro La formación de la personalidad humana,

pp.161-213.6P. Braido, sin referirse explícitamente a Santo Tomás, enumera los siguientes medios: disciplina-


Creemos que el orden propuesto en nuestro trabajo, incluye todas estas divisiones y posee mayor consistencia y sistematicidad. Además, insistamos en que las obras referidas se limitan a nombrar los medios formativos y, a lo sumo, comentar algunas pocas ideas, con escasas citas textuales. Por lo tanto, las citas comentadas en nuestro escrito, los medios concretos propuestos y las reflexiones desarrolladas son fundamentalmente fruto de nuestra investigación personal y directa en los textos del Aquinate.

Para terminar esta introducción, quisiéramos insistir en el carácter específicamente filosófico y no teológico de este trabajo. La presentación de los campos de educación moral desde las causas últimas accesibles a la sola razón nos plantea una doble restricción. En primer lugar, no podemos recurrir a la sabiduría revelada para conocer mejor al hombre y su formación; no podremos citar, por lo tanto, los textos tomasianos basados directamente en la Revelación (al menos, no en cuanto tales). En segundo lugar, esta perspectiva nos restringe la materia estudiada tan sólo a las virtudes naturales; queda fuera de nuestra consideración, entonces, la formación de las virtudes morales sobrenaturales, así como los estados de perfección espiritual, tan fundamentales para la vida moral de un cristiano; asimismo, quedan fuera todos los medios sobrenaturales de crecimiento moral, como la oración, los sacramentos, la acción de los dones del Espíritu Santo, los preceptos divinos, las enseñanzas bíblicas, la puesta en obra de las bienaventuranzas...; medios todos muy apreciados y estudiados por Santo Tomás, y claves en su andamiaje moral y pedagógico.

Con todo, puesto que la gracia supone y perfecciona la naturaleza, estimamos que una investigación estrictamente filosófica puede prestar un servicio valioso para la educación moral del hombre e, incluso, del cristiano. Por lo mismo, en el ámbito propio de una filosofía cristiana, nuestro trabajo tendrá en cuenta la dimensión sobrenatural de modo extrínseco, e incluirá de manera excepcional alguna que otra observación en este sentido.

En resumen, la tesis del presente escrito postula que es posible encontrar, en textos seleccionados de Tomás de Aquino, principios filosóficos válidos para orientar la educación en virtudes morales del ser humano. Sostenemos, además, que los medios formativos así identificados pueden ofrecer una visión coherente y útil para la educación moral; incluso para nuestros días, en que ello parece más necesario y difícil que nunca.

reglas-leyes, premios-castigos, emulación, ejemplo-ideales, amorosidad, alegría, juego-trabajo, vigilancia-asistencia, meditación-reflexión; cf. op.cit., pp.227-237. Por su parte, Manzanedo propone que la educación debe comenzar tempranamente, debe ser gradual y adaptada al educando, en el marco de las leyes, los premios y los castigos; op.cit., pp.240-246.


La elección de este enfoque (como de cualquier otro) conlleva muchas limitaciones. En especial, aquellas que surgen de una indagación panorámica (pero no enciclopédica). Los medios propuestos serán presentados de un modo necesariamente escueto e insuficiente. Por lo mismo, pondremos el acento en los rasgos más esenciales de cada idea, sin ahondar en ilustraciones y consideraciones paralelas. En cierto sentido, resultaría más fácil -en cuanto más acotado- profundizar en un sólo medio formativo. Sin embargo, creemos que la perspectiva elegida posee el gran interés de permitirnos abordar el tema en su riqueza global; lo que nos ayudará a configurar una visión amplia sobre los caminos de formación moral. Creemos que esto es justamente lo que más falta hace en nuestros días, en que el pensamiento fragmentado no es capaz de orientar al hombre real.

Antes de proceder al análisis de los medios formativos mismos, resumamos en una síntesis lo más apretada posible, lo que decíamos en el trabajo original acerca de los Principios Generales sobre Educación en Santo Tomás, las Disposiciones Naturales hacia la virtud y la Práctica de las Virtudes.

En primer lugar, en cuanto a la definición esencial de educación, aunque nuestro autor no la formula de modo explícito, sus comentaristas concuerdan, en general, en aceptar como tal el siguiente texto: “la conducción y promoción de los hijos hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud.” 1

En cuanto a su definición causal, la acción educativa es considerada en Santo Tomás como una actividad ejercida por los educadores (principalmente los padres), mediante el estímulo y la orientación del educando, principal agente de su propio desarrollo virtuoso. Santo Tomás establece, en este sentido, un principio pedagógico fundamental: el arte educativo debe imitar y secundar el desarrollo virtuoso natural del educando.2

El fin perseguido por la educación será la habilitación complementaria del educando, que le permita a éste realizar de un modo adecuado las acciones propias de la vida humana. En ello consiste para el autor precisamente el status virtutis; es decir: el

1“Non enim intendit natura solum generationem eius (prolis), sed (etiam) traductionem et promotionem usque ad perfectum statum hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status.” Sent. IV, dist.26, q.1, a.1 (S.Theol. Suppl., q.41, a.1). Sobre su aceptación como definición conceptual de educación, por parte de los estudiosos del tema, véase Millán-Puelles, op. cit., pp.27-29.

2 “Et in talibus effectibus sunt duo attendenda: primo quidem quod ars imitatur naturam in sua operatione. Secundo attendendum est, quod principium exterius, scilicet ars, non operatur sicut principale agens, sed sicut coadiuvans agens principale, quod est principium interius, confortando ipsum, et ministrando ei instrumenta et auxilia, quibus utatur ad effectum producendum, sicut medicus confortat naturam, et adhibet ei cibos et medicinas, quibus natura utatur ad finem intentum.” S.Theol. I, q.117, a.1; cf. Ver. q.11, a.1; Cont.Gent. II, cap.75, n.15. Las negrillas son mías


conjunto armónico de disposiciones estables, intelectuales y morales, que permiten a una persona actuar bien (o sea, de un modo conveniente para su naturaleza humana, y además con facilidad, firmeza y agrado). Por lo mismo, la causa formal incluirá ese conjunto de virtudes progresivamente incorporado (y realizado plenamente en un modelo ejemplar ideal) en las facultades educables del educando (causa material in qua).

Este enfoque genérico de la educación tomasiana en función de las virtudes lleva a concentrar el estudio de la educación moral en torno a la promoción de las virtudes morales. Por esta razón, nuestro trabajo se circunscribe a “la educación de las virtudes morales”.

En segundo lugar -esto es, en cuanto a las predisposiciones virtuosas- Santo Tomás considera que las virtudes se pueden ir desarrollando poco a poco a partir de las “incoaciones” morales congénitas en todo ser humano; punto de partida, también, para la educación moral. Además de las inclinaciones morales esenciales del hombre, Santo Tomás destaca en cada potencia operativa una propia predisposición natural a la virtud. Así, descubre en la razón la virtud cuasi-natural e inextinguible de los primeros principios prácticos; recurso básico, para toda la educación moral.

Luego, en la voluntad, el Aquinate pone de relieve una inclinación congénita hacia todo lo presentado como bueno por la razón. A su vez, considera a las pasiones del apetito sensible como impulsos de suyo inclinados a obedecer a la razón y la voluntad, pero que necesitan de una adecuada formación. Por último, el cuerpo humano presenta -para Santo Tomás- una aptitud natural radical como instrumento de la acción virtuosa. Por consiguiente, la educación moral no será concebida aquí en clave estoica ni maniquea -como extinción de las pasiones, autodominio voluntarista o desprecio del cuerpo- sino como aprovechamiento racional de todas las fuerzas tendenciales y corporales del ser humano.1

Además de estas predisposiciones virtuosas comunes a todo hombre, Santo Tomás reconoce la diversidad de inclinaciones morales en cada individuo y en cada etapa de la vida. Así, sostiene que algunos sujetos son naturalmente más proclives hacia una virtud que hacia otra, según su diversa complexión corporal; y, por lo mismo, también hacia algunos vicios. Todo ello exigiría una educación moral diferenciada o “personalizada”.

Otra diferenciación formativa se desprende de la necesidad de adaptarse a las inclinaciones morales propias de cada edad. Para el Aquinate, los infantes, antes del uso de la razón, no son capaces de realizar actos virtuosos; sin embargo, recomienda el fomento de las

1 Cf. M.D. CHENU, Les passions vertueuses; en Revue Philosophique de Louvain, vol.LXXII (1974), pp.11-18.


habituaciones pre-virtuosas en ellos. A partir del uso de la razón, en cambio, la educación moral de los niños deberá insistir progresivamente en la internalización de las motivaciones virtuosas.

La adolescencia constituye para Santo Tomás una etapa particularmente importante y difícil de la formación moral. La fuerza de las pasiones y la inexperiencia propia de los jóvenes, hacen sumamente necesaria la prudente vigilancia del educador; quien, posee como ayudas formativas la tendencia espontánea del adolescente hacia el optimismo y hacia la amistad. Al llegar a la madurez, según el Aquinate, debería terminar también la educación moral propiamente tal, pero podría iniciarse la formación del estado virtuoso eminente. La vejez, junto con la acumulación de experiencia y el declinar de las fuerzas físicas, trae aparejada inclinaciones específicas hacia virtudes y vicios característicos.

En tercer lugar, nuestro escrito original consideraba las implicaciones pedagógicas relacionadas con la práctica de los actos virtuosos. En efecto, para Santo Tomás la causa eficiente del hábito virtuoso son los actos buenos del sujeto mismo. Esto implica de suyo un enfoque educativo centrado en la práctica moral real, más que en la pura formación teórica, o en los ejercicios morales “de laboratorio”.

Sin embargo, es imprescindible evitar aquí un equívoco frecuente, ligado al concepto de “hábito”. Para Santo Tomás, el habitus virtuoso consiste esencialmente en una disposición racional, consciente y libre; y no en una habituación mecánica de los esquemas neurológicos. Por lo tanto, cuando decimos que la educación moral se forma a partir del ejercicio de actos virtuosos, no nos referimos a la repetición de actos materialmente iguales, sino -al contrario- a la práctica de acciones moralmente buenas, en situaciones y circunstancias diversas. De esta manera, se procura alcanzar el estado virtuoso como una “segunda naturaleza” plenamente humana: racional y libre.

Por lo mismo, para Santo Tomás, el crecimiento de las virtudes morales no resulta de una mera acumulación cuantitativa de actos buenos. El educador deberá procurar, en cambio, que la persona realice actos cada vez de mayor intensidad virtuosa, o sea, de mayor calidad y profundidad moral. También por ello -según nuestro autor- no sólo los actos viciosos son contrarios a la formación moral, sino también las acciones virtuosas de menor intensidad o, incluso, la simple inactividad moral.

Por otra parte, la unidad substancial del ser humano, sostenida por el Aquinate, exige cuidar la debida armonía en las mutuas influencias de las diversas facultades. Así, la educación moral deberá procurar que las pasiones sigan su disposición innata a


ser movidas por las facultades superiores, y que no redunden en una alteración negativa o en una obnubilación de la razón.

Con estos presupuestos formativos fundamentales -aquí sólo esbozados-, podemos pasar ahora al análisis de algunos medios educativos para la inducción de las virtudes morales, que pueden proponerse a partir de textos de Santo Tomás de Aquino. Primero, aquellos medios que apuntan a estimular –directa o indirectamente- las potencias apetitivas (sujetos propios de las virtudes morales); y que hemos englobado bajo el término “motivación”. Y, segundo, otros medios más ligados con el conocimiento requerido para la vida moral; a los que hemos denominado en conjunto “enseñanza moral”.


PRIMERA PARTE:

LA MOTIVACIÓN

1. LA MOTIVACIÓN EN GENERAL

El término “motivación” y su concepto preciso son más bien modernos. Sin embargo, es posible encontrar algunos de sus principales elementos en los textos tomasianos. Con este término nos referiremos aquí a la acción motivadora del educador sobre el educando, y no al efecto o al estado subjetivo de la persona que “está motivada” con respecto de algo. Tampoco tomamos “motivación” en el sentido de alguna razón personal aducida por el individuo como justificación de una decisión suya.

En pocas palabras, por motivación entendemos aquí una causa externa que mueve la acción del agente principal, presentándole a éste bienes que buscar o males que evitar. Para tratarse de una motivación verdaderamente humana, debe influir sobre la voluntad de la persona. En una eventual auto-motivación, el sujeto se motivaría a sí mismo, con una acción especial y explícita, diversa del acto apetitivo directo; es decir, actuaría a la manera de un agente externo sobre sí mismo.

a) Motivación Racional y Motivación Sensible

¿Cómo se produce el proceso motivador? Creemos que el educador puede mover la voluntad del educando mediante dos caminos: el racional y el sensible. Llamamos al primero, “motivación racional”, porque apunta de modo directo a la potencia apetitiva espiritual, la voluntad. En este sentido, Santo Tomás afirma que el agente motivador externo: “No mueve necesariamente a la voluntad... Sino que la inclina... en cuanto le manifiesta algunos bienes... Y así puede inclinar al amor (de los bienes)... por el modo de persuasión.” 1

Nos parece que lo mismo podría decirse con respecto de

1“Angelus ergo non sufficienter movet voluntatem, neque ut obiectum, neque ut ostendens obiectum. Sed inclinat eam, ut amabile quoddam, et ut manifestans aliqua bona creata ordinata in Dei bonitatem. Et per hoc inclinare potest ad amorem creaturae vel Dei, per modum suadentis.” S.Theol. I, q.106, a.2. Aprovechamos aquí las reflexiones de Santo Tomás sobre la acción de los ángeles. No sólo porque sus principios son igualmente válidos para la acción motivadora humana, sino además porque el mismo Doctor Angélico sitúa estas cuestiones junto a las de la acción del educador. Cf. en este sentido: J.FORMENTIN, La educación del hombre en función de la angelología de Tomás de Aquino; en L’anima nell’antropologia di S. Tommaso d’Aquino. Milano, Massimo 1987, pp.454-463; en particular p.461: “educación de la voluntad angélica y humana”.


algunos males, presentados y percibidos por la voluntad sub ratione boni: como el bien de evitarlos.

Pero no es la voluntad la que percibe directamente un bien (o un mal), sino la razón. Por ello, el Aquinate precisa que el primer modo de que la voluntad humana sea movida desde el exterior se efectúa: “por medio de la aprehensión del bien por parte del entendimiento; de lo cual se sigue que en tanto se puede mover a la voluntad, en cuanto es posible provocar que algo se conciba por el entendimiento como bueno para ser apetecido por la voluntad.” 1

Por consiguiente, creemos que, para motivar al educando en este primer modo, el educador debe persuadirlo racionalmente de que la acción que le propone es objetivamente buena. En la práctica virtuosa cotidiana, nos parece conveniente ofrecer a los niños y jóvenes momentos de reflexión moral en torno a sus actividades inmediatas. No nos referimos aquí a los cursos teóricos de ética; sobre éstos hablaremos más adelante.2 Más bien pensamos en comentarios y reflexiones circunstanciales por parte de un educador, ligados a acciones concretas, que ayuden a estimular en los niños y jóvenes la apreciación racional del bien moral.3 Se iría formando así, también, en los mismos educandos el hábito (tal vez identificable con la “eubulia”,4 anexa a la prudencia) de enfrentar su vida moral cotidiana con una actitud reflexiva. Lo cual resulta tanto más necesario, cuanto que sus pasiones siempre tenderán, por naturaleza, a seguir los bienes presentados por los sentidos y la imaginación.5

Santo Tomás insiste en la libertad de la persona motivada por

1“Alio modo movetur voluntas ab exteriori. Et hoc in angelo est quidem uno modo tantum, scilicet a bono apprehenso per intellectum. Unde secundum quod aliquis est causa quod aliquid apprehendatur ut bonum ad appetendum, secundum hoc movet voluntatem. Et sic etiam solus Deus efficaciter potest movere voluntatem; angelus autem et homo per modum suadentis.” S.Theol. I, q.112, a.2.

2Cf. infra, pp.71-74.3Como una ayuda al ejercicio de la conciencia antecedente y consecuente por parte del educando. Cf.

S.Theol. I, q.79, a.13; infra, p.61s.4Cf. S.Theol. II-II, q.1, aa.1-2; infra, p.63s. Nos parece bueno, en este sentido, incluir tales reflexiones

dentro de la rutina pedagógica habitual, sobre todo al inicio y/o al final de la jornada; así como antes y después de las situaciones formativas especiales, programadas y dirigidas por los formadores. Creemos que resultan de gran utilidad las consideraciones éticas guiadas y el diálogo entre los participantes, acerca de la relevancia moral de la actividad inminente o ya finalizada; así como los propósitos y evaluaciones personales sobre el grado de participación moral (intensidad subjetiva) en ellas. De igual modo, los hechos fortuitos de relevancia ética ofrecen al educador atento una excelente ocasión para suscitar en las mentes de sus educandos las reflexiones morales universales adecuadas. Pensamos que este ejercicio racional tiene un efecto moral práctico mayor -en especial para los niños- que las especulaciones éticas abstractas propias de un curso de moral (como veremos luego).

5“Natus est enim moveri appetitus sensitivus, non solum ab aestimativa in aliis animalibus, et cogitativa in homine, quam dirigit universalis ratio; sed etiam ab imaginativa et sensu. Unde experimur irascibilem vel concupiscibilem rationi repugnare, per hoc quod sentimus vel imaginamur aliquod delectabile quod ratio vetat, vel triste quod ratio praecipit. Et sic per hoc quod irascibilis et concupiscibilis in aliquo rationi repugnant, non excluditur quin ei obediant.” S.Theol. I, q.81, a.3, ad 2.


la persuasión racional, al recordar que: “La voluntad es movida por el bien mismo -que es su objeto- como el apetito es movido por lo apetecible y también por aquel que le presente este objeto, por ejemplo al hacerle ver que algo es bueno. Pero algunos bienes inclinan más o menos la voluntad; pero nada, a no ser el bien universal -que es Dios- es capaz de moverla lo suficiente.” 1

Motivar, persuadir, significa entonces intentar convencer; pero a nadie se le puede forzar a que acepte algo, incluso con las mejores argumentaciones. Siempre queda el margen de libertad de la persona. Estimamos que esta verdad básica resulta muy importante para todo educador. Por una parte, para que él no caiga en la tentación de someter al educando a su propia voluntad; incluso con las mejores intenciones: como la de hacerlo realizar actos virtuosos (que lo serían, en todo caso, sólo materialmente). Por otra parte, la convicción acerca de la libertad intrínseca del educando le permitiría al formador ejercer su aporte educativo con la tranquilidad de que no todo depende de él; sino que el éxito del proceso pasa en buena parte por las decisiones voluntarias que el muchacho mismo vaya tomando.

Santo Tomás propone un segundo camino para mover la voluntad humana, que hemos llamado motivación sensible:“Pero aún queda otro modo exterior por el que la voluntad del hombre puede ser movida, y es por la pasión del apetito sensitivo. Así se inclina la voluntad, por ejemplo, cuando quiere algo a impulsos de la concupiscencia o de la ira. Y también de este modo pueden [los educadores] mover la voluntad [de los educandos], en cuanto pueden excitar tales pasiones”. 2

Creemos que el formador dispone también entonces de este segundo medio para motivar la voluntad: a través del apetito sensible. El educando, por su edad, es muy influenciable a través de los gustos, placeres y sentimientos; pensamos que hay que aprovechar esta disposición motivacional de forma constructiva.

El concupiscible y el irascible responden directamente a la aprehensión sensitiva. Por lo tanto, la motivación sensible puede recurrir a los sentidos externos y sobre todo a los internos: la imaginación y la memoria:“Puesto que una misma cosa puede considerarse bajo diversas condiciones, tanto agradables como desagradables, la razón presenta al apetito sensible -mediante la imaginación- un objeto bajo la razón de agradable o desagradable, según le

1“Ex parte quidem obiecti, movet voluntatem et ipsum bonum quod est voluntatis obiectum, sicut appetibile movet appetitum; et ille qui demonstrat obiectum, puta qui demonstrat aliquid esse bonum. Sed sicut supra dictum est, alia quidem bona aliqualiter inclinant voluntatem; sed nihil sufficienter movet voluntatem, nisi bonum universale, quod est Deus.” S.Theol. I, q.106, a.2.

2“Sed praeter hunc modum, etiam aliter movetur in hominibus voluntas ab exteriori, scilicet ex passione existente circa appetitum sensitivum; sicut ex concupiscentia vel ira inclinatur voluntas ad aliquid volendum. Et sic etiam angeli, inquantum possunt concitare huiusmodi passiones, possunt voluntatem movere.” S.Theol. I, q.111, a.2. El texto se refiere a los “educadores angélicos”.


parece; y así el apetito sensible es movido al gozo o a la tristeza.” 1

Estimamos que en este influjo reside el fundamento del gran recurso educativo que es la sensibilización. Este medio ha sido siempre aprovechado por los buenos oradores (entre ellos, el mismo Santo Tomás); quienes saben revestir sus ideas con el ropaje sensible adecuado para suscitar en la emotividad de sus oyentes -a través de su imaginación- los sentimientos deseados. Como bien han puesto de relieve las éticas axiológicas, la adhesión moral de la persona hacia un valor moral pasa por un fuerte componente afectivo.

En la práctica ética, por lo tanto, los formadores no habrían de limitarse a fomentar las consideraciones racionales recién sugeridas, sino que deberían acompañar esas mismas reflexiones con descripciones, ejemplos, dramatizaciones y todo aquello que -con la moderación adecuada- mueva a las tendencias sensibles de los educandos a adherir afectivamente a los actos virtuosos propuestos y a sentir rechazo hacia los actos viciosos.2 Asimismo, la formación moral tendría que promover en los niños y jóvenes el hábito (ligado a la templanza) de orientar con su propia razón las imágenes y recuerdos coherentes con la virtud.3

1“Subduntur autem appetitivae inferiores, scilicet irascibilis et concupiscibilis, rationi, tripliciter. Primo quidem ex parte ipsius rationis. Cum enim eadem res sub diversis conditionibus considerari possit, et delectabilis et horribilis reddi, ratio opponit sensualitati mediante imaginatione rem aliquam sub ratione delectabilis vel tristabilis, secundum quod ei videtur; et sic sensualitas movetur ad gaudium vel tristitiam. Et ideo dicit Philosophus, in I Ethic., quod ratio semper suadet ad optima... Et sic patet quod concupiscibilis et irascibilis subduntur rationi.” Ver., q.25, a.4. Cf. ibid., q.26, a.3, ad 13; a.6, ad 13; S.Theol. I-II, q.17, a.7.

2“Linsistenza su cui punta la pedagogia tende piuttosto ad arricchire la mente di ideali nobili che possano attrarre il soggeto rendendolo capace di sentimienti generosi, stimolando in tal senso gli affetti generosi e superando le emozioni dannose che possono improvvisamente presentarsi o insorgere nellanimo umano. La volontà, infatti, è in grado di produrre nella memoria tali ricordi e nella fantasia tali immagini sufficienti per risvegliare gli affetti più desiderabili e spegnere le passioni devianti e dannosi.” Bednarski, L’educazione..., p.25. Sin embargo, también pasiones “negativas” como la tristeza o la ira, que ocasionalmente acompañan a la virtud, podrían ser utilizadas con precaución como medios formativos. Así, los sermones morales suelen provocar momentos de tristeza e incluso de llanto entre la audiencia (como le sucedía con frecuencia al Aquinate), así como de justa indignación. Tales experiencias refuerzan el rechazo virtuoso de algunos males incompatibles con la recta razón y cumplen, además, un cierto papel de desahogo tensional. Nos parece que los educandos por sí mismos, en general, deben recurrir poco a estos medios, a causa de los males a los que propenden naturalmente tales pasiones: “Lacrimae et gemitus naturaliter mitigant tristitiam. Et hoc duplici ratione. Primo quidem, quia omne nocivum interius clausum magis affligit, quia magis multiplicatur intentio animae circa ipsum, sed quando ad exteriora diffunditur, tunc animae intentio ad exteriora quodammodo disgregatur, et sic interior dolor minuitur. Et propter hoc, quando homines qui sunt in tristitiis, exterius suam tristitiam manifestant vel fletu aut gemitu, vel etiam verbo, mitigatur tristitia. Secundo, quia semper operatio conveniens homini secundum dispositionem in qua est, sibi est delectabilis. Fletus autem et gemitus sunt quaedam operationes convenientes tristato vel dolenti. Et ideo efficiuntur ei delectabiles. Cum igitur omnis delectatio aliqualiter mitiget tristitiam vel dolorem, ut dictum est, sequitur quod per planctum et gemitum tristitia mitigetur.” S.Theol. I-II, q.38, a.2.

3Cf. S.Theol. II-II, q.167, a.2. La formación de este hábito podría ser objeto de un trabajo personal


Más aun, creemos que los dos modos de motivación (persuasión racional y sensibilización) deberían ir en lo posible juntos, ya que el hombre es una unidad corpóreo-espiritual.1 Un ejemplo que da el Aquinate de esta armonía substancial, en el ámbito operativo, es la “cogitativa” o “razón particular”. Esta facultad conecta de suyo a la razón con las pasiones, en cuanto efectúa la valoración racional de los bienes concretos a los que tienden los apetitos, “por lo que el apetito sensitivo en el hombre posee una disposición innata a dejarse mover por ella”. 2

La cogitativa se apoya a su vez en la razón universal, para concluir sobre la conveniencia o no de los actos singulares. Santo Tomás ofrece una comprobación empírica de esta relación razón-pasiones, que nos puede servir además como un valioso medio motivacional integrado:“Aplicando algunas consideraciones universales, se mitiga la ira o el temor, u otros similares, o bien se estimulan.” 3

La motivación sensible puede ser más sutil que la racional, más inconsciente. Pero, incluso así, como nos advierte una vez más Santo Tomás, ella siempre preserva la libertad, puesto que ejerce su influencia sobre la voluntad de las personas: “sin que pueda llegar nunca, sin embargo, a someterla violentamente, ya que la voluntad permanece siempre libre para consentir o para resistir a la pasión.” 4

En conclusión, la motivación racional o sensible de la voluntad ajena es siempre más una inducción que una coacción.5

específico y sistemático, por parte del educando; siempre que ello se insertase dentro de la práctica de otros actos virtuosos. Véase una serie de sugerencias en esta línea en Bednarski, L’educazione..., pp.26, 62s.

1Santo Tomás propone ambos tipos de motivación juntos en la función formativa de la profecía. Cf. S.Theol. II-II, q.177, a.1.

2“Irascibilis et concupiscibilis obediunt superiori parti, in qua est intellectus sive ratio et voluntas, dupliciter, uno modo quidem, quantum ad rationem; alio vero modo, quantum ad voluntatem. Rationi quidem obediunt quantum ad ipsos suos actus. Cuius ratio est, quia appetitus sensitivus in aliis quidem animalibus natus est moveri ab aestimativa virtute; sicut ovis aestimans lupum inimicum, timet. Loco autem aestimativae virtutis est in homine, sicut supra dictum est, vis cogitativa; quae dicitur a quibusdam ratio particularis, eo quod est collativa intentionum individualium. Unde ab ea natus est moveri in homine appetitus sensitivus. Ipsa autem ratio particularis nata est moveri et dirigi secundum rationem universalem, unde in syllogisticis ex universalibus propositionibus concluduntur conclusiones singulares.” S.Theol. I, q.81, a.3.

3“Et ideo patet quod ratio universalis imperat appetitui sensitivo, qui distinguitur per concupiscibilem et irascibilem, et hic appetitus ei obedit. Et quia deducere universalia principia in conclusiones singulares, non est opus simplicis intellectus, sed rationis; ideo irascibilis et concupiscibilis magis dicuntur obedire rationi, quam intellectui. Hoc etiam quilibet experiri potest in seipso, applicando enim aliquas universales considerationes, mitigatur ira aut timor aut aliquid huiusmodi, vel etiam instigatur.” Ibid.

4“Non tamen ex necessitate, quia voluntas semper remanet libera ad consentiendum vel resistendum passioni.” S.Theol. I, q.111, a.2.

5“Est...duplex necessitas quae ab alio agente imponi potest. Una quidem necessitas coactionis, per quam omnis absolute necesse habet facere hoc ad quod determinatur ex actione agentis; alias coactio non proprie diceretur, sed magis inductio. Alia vero est necessitas conditionata, scilicet ex finis suppositione...


Prima quidem necessitas, quae est coactionis, non cadit in motibus voluntatis, sed solum in corporalibus rebus, eo quod voluntas naturaliter est a coactione libera. Secunda necessitas voluntati imperari potest...” Ver. q.17, a.3.


b) Motivación Directa y Motivación Indirecta

La motivación no fuerza, sino que inclina o dispone al educando hacia una cierta acción. Sin embargo, como también afirma el Aquinate: “el que dispone es en cierto modo causa”.1 De aquí, estimamos, deriva la gran responsabilidad del educador en cuanto al influjo motivador que él ejerce sobre los niños y jóvenes, incluso de modo inconsciente; así como también, en cuanto a la eventual omisión en motivarlos cuando ellos sí lo necesitan.

Pero, a este propósito, cabe distinguir -con nuestro autor- dos niveles de eficacia en la causalidad motivadora: uno directo y otro indirecto.2 En este sentido, el educador utilizaría la motivación directa (o per se) cuando él provocase efectivamente una nueva disposición en el educando. Ejercería, en cambio una motivación indirecta (o per accidens) cuando su papel se redujese al de “remover los obstáculos” que impedían tal disposición específica.

Como motivación indirecta podría considerarse el esfuerzo del educador para evitar las distracciones en los niños (obstáculos), para que atiendan con provecho las actividades formativas (también en el área intelectual). Este aspecto nos parece muy importante ya que, por la debilidad de su capacidad reflexiva, los niños se distraen y pierden el interés con gran facilidad. El formador debería reducir todo lo posible los factores inmediatos de distracción para los educandos.3

También cabría considerar como acción motivadora indirecta todo el trabajo de recuperación motriz, nutricional, sicológica, social y moral de los niños con daños en esas áreas, sin lo cual la motivación directa del educador surgiría poco efecto.

Resulta particularmente sugestiva una de las metáforas utilizadas por Santo Tomás para ilustrar esta distinción:“Así como, por una parte, el sol ilumina ‘per se’ la casa; por otra, quien abre la ventana, que obstaculizaba el paso de la luz, la ilumina ‘per accidens’.” 4

1“Disponens est quodammodo causa.” S.Theol. I-II, q.88, a.3. 2“Unde secundum duplicem modum causae, est duplex dispositionis modus. Est enim causa quaedam

movens directe ad effectum, sicut calidum calefacit. Est etiam causa indirecte movens, removendo prohibens, sicut removens columnam dicitur removere lapidem superpositum. Et secundum hoc, actus... dupliciter ad aliquid disponit. Uno quidem modo, directe, et sic disponit ad actum similem secundum speciem... Alio modo actus humanus disponit ad aliquid removendo prohibens.” Ibid.

3Sobre el tema del interés y la atención en la práctica educativa, según el pensamiento de Santo Tomás, cf. completo el libro ya citado de Conlon, Deference...

4“Agens autem principaliter dicitur agere aliquid et per se et per accidens; per se quidem quod agit secundum propriam formam, per accidens autem quod agit removendo prohibens; sicut per se quidem illuminat domum sol, per accidens vero qui aperit fenestram, quae erat obstaculum lumini.” Malo, q.2, a.11. “Aliquid est causa alterius dupliciter, uno quidem modo, per se; alio modo, per accidens. Per se quidem est causa alterius quod secundum virtutem suae naturae vel formae producit effectum, unde sequitur quod effectus sit per se intentus a causa... Per accidens autem aliquid est causa alterius, si sit causa removendo prohibens, sicut dicitur in VIII Physic. quod divellens columnam, per accidens movet


Podríamos afirmar asimismo que, para la formación moral, es tan importante iluminar con la promoción de las virtudes, como abrir las ventanas pre-morales (o anti-morales, como los vicios), cerradas a la virtud.

Cabría, no obstante, tomar esta distinción entre motivación directa y motivación indirecta en un sentido un poco diverso. Consistiría en hacerla coincidir con otra división (tomada de la sicología moderna): la “motivación intrínseca” y la “motivación extrínseca”. La motivación intrínseca pretende inducir en el educando una acción determinada, haciendo que éste valore los efectos que realmente se siguen de la acción propuesta. La extrínseca, en cambio, recurre a una correlación artificial -establecida por el educador- entre la acción buscada y un bien valorado por el educando, pero que no se sigue naturalmente de tal acción; nos referimos fundamentalmente a los premios y los castigos.

En este sentido, la motivación formativa intrínseca sería una causa dispositiva directa, per se, del acto virtuoso; por cuanto induciría al educando a valorar racional y sensiblemente los bienes que efectivamente se siguen de la acción virtuosa (o los males que se derivan de la omisión de ésta o del vicio contrario); y de esta manera colaboraría directamente en la realización de esa acción. La motivación formativa extrínseca, por su parte, sería una causa dispositiva indirecta, per accidens; que no guiaría la atención ni la acción del educando hacia la virtud en sí, sino hacia algún bien externo, capaz de mover la voluntad de aquél para la realización sólo material del acto de virtud.

Sin embargo, la finalidad de la motivación extrínseca no sería la mera ejecución del acto material, sino la remoción de un obstáculo que impide el acto propiamente virtuoso por parte del sujeto. ¿Cuál es ese obstáculo? La incapacidad por parte del educando de valorar todavía a la virtud como tal. De esta manera, mediante el recurso momentáneo a los bienes y males extrínsecos, el educando iría madurando e internalizando también el valor intrínseco de la virtud; y así, los educadores “acostumbrando a los hombres mediante preceptos, premios y sanciones a realizar obras virtuosas, los hacen virtuosos”. 1

Aunque no utiliza estos términos precisos, Santo Tomás de hecho se refiere en varias ocasiones a la motivación educadora extrínseca (más propia del pedagogo y del gobernante); a la cual

lapidem columnae superpositum.” S.Theol. I-II, q.85, a.5.1 “Legislatores, assuefaciendo homines per praecepta, praemia et poenas ad opera virtutum, faciunt

eos virtuosos.” Eth. II, lec.1, n.7. Cf. S.Theol. I-II, q.95, a.1.


califica de inapropiada, pero necesaria para los que están mal dispuestos hacia la virtud. Mientras que recomienda sobre todo la motivación intrínseca, mediante consejos paternales, para los que sí tienen ya alguna disposición hacia la virtud en cuanto tal. Creemos, por tanto, que esta división, intrínseca-extrínseca, representa de alguna manera el pensamiento del Aquinate, en especial en lo referido a la motivación formativa. Además, creemos que esta distinción nos permitirá ordenar de manera clara y provechosa los distintos medios de motivación moral que surgen de los textos de nuestro autor.

Además, cabe hacer otra distinción fundamental -también tomada de la sicología- entre la motivación “positiva” y la “negativa”. La primera es aquella que simplemente presenta bienes (racionales o sensibles, intrínsecos o extrínsecos) al educando, para motivar su acción en búsqueda de tales bienes. La motivación negativa, en cambio, presenta al educando los males ligados -natural o artificialmente- a la no-realización del acto virtuoso promovido, o bien a la práctica de los vicios contrarios.

Santo Tomás utiliza una distinción coincidente en gran medida con la recién expuesta. Es la que él usa al hablar de la “vía del amor” y la “vía del temor”. Aunque tal vez, la via amoris tomasiana se refiere a la motivación positiva más bien intrínseca; mientras que la via timoris acentúa más el temor al castigo, es decir, la motivación negativa de tipo extrínseca.1

2. LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

La motivación intrínseca es la que conduce de modo directo a realizar una acción formalmente virtuosa. Por lo tanto, podríamos decir que es la motivación “ontológicamente” más apropiada. Ella,

1 “Paternus sermo non habet plenarie vim coactivam sicut sermo regius, ut supra dictum est. Consequenter autem ostendit, quod quantum ad aliquid hoc magis competit privatae personae quam publicae, ex cognatione et beneficiis, scilicet propter quae filii diligunt parentes, et de facili obediunt naturali amicitiae, quae est filiorum ad patrem. Sic igitur, licet sermo regius magis possit per viam timoris, tamen sermo paternus magis potest per viam amoris, quae quidem via est efficacior in his qui non sunt totaliter male dispositi.” Eth. X, lec.15, n.5. Las negrillas son mías. Como sea, seguiremos ahora este orden: empezaremos con los medios formativos agrupables dentro de una motivación más intrínseca, primero positiva y luego negativa; y terminaremos con aquellos remitibles a una motivación más extrínseca haciala virtud, primero positiva y por último negativa.


por definición, dispone per se al educando a lo propio de la virtud: buscar el bien moral valorado como tal y evitar el mal moral también valorado como tal. La asociación entre el motivo y la acción inducida es natural, real; se sigue de la esencia virtuosa.

Para Santo Tomás, el subiectum de las virtudes morales son los apetitos: la voluntad, el irascible y el concupiscible. Por ello, la motivación positiva intrínseca será la que ayude al educando a tender hacia el bien connatural de la virtud, por medio de la estimulación de estas potencias apetitivas, racionales y sensitivas.

a) Intrínseca Positiva

La motivación “más intrínseca”, si puede decirse, es la positiva. La virtud -y con ella la moral y la educación- posee en Santo Tomás una orientación primariamente positiva: hacia el bien.1 Por lo tanto, la inducción motivadora de la inclinación hacia la virtud en el educando debería proceder por medio de la valoración del bien virtuoso, antes que por la repugnancia hacia el mal vicioso. Los principales medios de la motivación formativa serían, entonces, la reflexión y la sensibilización positivas (sobre las que hablamos más arriba). En ellas el formador, mediante consideraciones persuasivas y conmovedoras sobre la bondad de la vida moral, buscaría atraer a los educandos hacia el bien moral por sí mismo. Como afirma nuestro autor, en lo posible, más que con motivaciones extrínsecas o negativas (como las leyes):

“Conviene atraer a los hombres hacia la virtud... mostrándoles la honestidad de lo que es propuesto.” 2

De aquí se sigue, también, la transparencia y la sencillez del método formativo centrado en la “via amoris”, es decir, en motivar todo lo intrínseco y positivo. Aprovechando una comparación

1Santo Tomás pone como un requisito para ejercer la virtud, en un sentido formalmente estricto, la intención intrínseca positiva: “Ut electio operis virtuosi non sit propter aliquid aliud, sicut cum quis operatur opus virtutis propter lucrum, vel propter inanem gloriam, sed sit propter hoc, id est propter ipsum opus virtutis, quod secundum se placet ei qui habet habitum virtutis, tamquam ei conveniens.” Eth. II, lec.4, n.4. Cf. S.Theol. I-II, q.27, a.4; II-II, q.19, a.4. “Lamore costituisce anche la fonte di tutti gli altri affetti... Perciò leducazione del amore costituisce il compito fondamentale delleducatore.” Bednarski, L’educazione..., p.80s. Cf. Leduc, op. cit., p.75.

2 “Quia ad bonam vitam hominis requiritur necessitas inducta per legem, inde est, quod quidam legis positores existimant, quod oportet homines advocare ad virtutem, ita scilicet ut virtuosi, qui propria sponte obediunt rebus honestis, per praecedentes consuetudines provocentur per bonum, puta ostendendo eis honestatem eius quod proponitur.” Eth. X, lec.14, n.15.


presente en un texto tomasiano, podríamos decir que el énfasis en el bien moral genera un “círculo virtuoso” en el educando; por cuanto, en tal caso, el amor al bien pasa a ser el objeto y la causa de su actuar. Así, la valoración de lo realmente bueno le otorga solidez y estabilidad en su vida; “mientras que los caminos tortuosos y deformes son causa de error”.1

Nos parece, por lo tanto, que el ambiente de la educación moral ha de ser claro, abierto, positivo, sencillo y transparente; sin recovecos, complicaciones o dramas innecesarios. En la relación formador-educando, así como en las actividades programadas y en los recursos utilizados, debería primar la franqueza, la sinceridad, el énfasis en lo sano y natural;2 por sobre el doblez, la morbosidad, la “tortuosidad”.3

Ahora bien, para el Aquinate, las tendencias al bien no se reducen al amor. Además del amor, el deseo y el gozo son según él los tres momentos operativos de la inclinación hacia el bien. Así, también, creemos que la motivación intrínseca positiva debería fomentar en el muchacho: el aprecio por la virtud, el anhelo de alcanzarla y el placer de ponerla en obra. En especial, nos parece que este último es el más importante, ya que “el placer buscado (como fin) produce el deseo y el amor”.4

La acción moralmente buena y virtuosa debería ser presentada, en consecuencia, a los educandos como algo sumamente placentero en sí mismo; como la causa del mayor gozo humano y, en definitiva, de la felicidad. De ahí debería surgir en ellos el aprecio y el anhelo de la vida virtuosa; antes que de una obligación impuesta.5

Nuestro autor sostiene que el agrado no es -de suyo- un

1 “Amor est sicut quidam circulus aeternus, inquantum est propter bonum sicut obiectum; et ex bono, sicut ex causa; et in bono perseverans; et ad bonum consequendum tendens et sic circuit bonum quadam convolutione non errante, propter uniformitatem. Viae enim tortuosae et difformes sunt causa erroris; uniformitas viae praeservat ab errore; et hanc uniformitatem in via amoris dicit cum subdit quod amor est in eodem et secundum idem, idest in bono et secundum bonum procedit, sicut in causa; et manet semper, inquantum retinet formam boni, ut proprii obiecti; et restituitur in idem, sicut in finem.” Div.Nom., cap.4, lec.11. Las negrillas son mías. El contexto original de este pasaje es el amor a Dios.

2“Les grands âmes ne se forgent que dans la pureté, dans le travail et dans la joie.” Gauthier, Magnanimité, p.358.

3Cf. S.Theol. II-II, q.20, a.4.4“Ipsa autem aptitudo sive proportio appetitus ad bonum est amor, qui nihil aliud est quam

complacentia boni; motus autem ad bonum est desiderium vel concupiscentia; quies autem in bono est gaudium vel delectatio. Et ideo secundum hunc ordinem, amor praecedit desiderium, et desiderium praecedit delectationem. Sed secundum ordinem intentionis, est e converso, nam delectatio intenta causat desiderium et amorem. Delectatio enim est fruitio boni, quae quodammodo est finis sicut et ipsum bonum.” S.Theol. I-II, q.25, a.2.

5Acerca del papel del placer en la moral cristiana y tomista , cf. el libro completo ya citado de Plé, Par devoir ou par plaisir. Sobre la adecuada inserción del deber dentro de la ética de la felicidad virtuosa tomista, cf. Abbà, Felicidad..., pp.87-138.


refuerzo añadido a la práctica virtuosa, sino una de sus características propias y el signo más evidente de haber alcanzado el hábito virtuoso.1 Tanto es así, que el placer define -para Santo Tomás- el objetivo y el estilo propio de la misma educación moral:

“La recta educación consiste en habituar a los jóvenes a encontrar placer en las obras buenas y desagrado en las conductas malas.” 2

La misión principal del formador será, entonces, “llevar de la mano” al educando para que aprenda a gozar y a dolerse de las acciones que correspondan.

El agrado es signo y refuerzo de la virtud tomasiana. Signo, porque “el placer se sigue de la buena disposición de las causas de la operación”.3 Y también refuerzo, porque “quien actúa, por el hecho de gozar en la propia operación, la atiende con más ardor, y la ejecuta con mayor diligencia”.4 En cambio, según el Aquinate “lo que hacemos con tristeza no lo hacemos nunca tan bien como las cosas realizadas con gozo, o sin tristeza”.5 La pedagogía de la alegría es, por lo tanto, el tono característico de la formación virtuosa, a partir de esta perspectiva.

Pero ¿por qué el placer es tan propio de la virtud? 6 ¿A qué tipo de placer nos referimos? En primer lugar, responde Santo Tomás, la virtud es causa de agrado en cuanto hace que el buen actuar moral

1“Quod dicentes virtutem cum voluptate esse felicitatem, videbantur innuere quod virtus ad complementum felicitatis indigeat extrinseca voluptate. Sed ipse hoc excludit; dicens, quod vita eorum qui operantur secundum virtutem, non indiget voluptate, quasi aliquo extrinseco adiuncto; sed habet voluptatem in seipsa.” Eth. I, lec.13, n.4. “Nam convenientia est delectationis causa; unde Philosophus, in II Ethic., ponit signum habitus, delectationem in opere existentem.” Virt.Com., a.1.

2“Oportet eum qui tendit ad virtutem, statim a iuventute aliqualiter manuduci (ut) et gaudeat et tristetur de quibus oportet. Haec est enim recta disciplina iuvenum ut assuescant (ut) et delectentur in bonis operibus et tristentur de malis.” Eth. II, lec.3, n.4.

3“Delectatio perficit operationem non sicut habitus qui inest, id est non sicut forma intrans essentiam rei, sed (ut) quidam finis, id est quaedam perfectio superveniens, sicut pulchritudo supervenit iuvenibus non quasi existens de essentia iuventutis, sed quasi consequens bonam dispositionem causarum iuventutis. Et similiter delectatio consequitur bonam dispositionem causarum operationis.” Eth. X, lec.6, n.10.

4“Delectatio dupliciter operationem perficit. Uno modo, per modum finis, non quidem secundum quod finis dicitur id propter quod aliquid est; sed secundum quod omne bonum completive superveniens, potest dici finis. Et secundum hoc dicit Philosophus, in X Ethic., quod delectatio perficit operationem sicut quidam superveniens finis, inquantum scilicet super hoc bonum quod est operatio, supervenit aliud bonum quod est delectatio, quae importat quietationem appetitus in bono praesupposito. Secundo modo, ex parte causae agentis. Non quidem directe, quia Philosophus dicit, in X Ethic., quod perficit delectatio operationem, non sicut medicus sanum, sed sicut sanitas. Indirecte autem, inquantum scilicet agens, quia delectatur in sua actione, vehementius attendit ad ipsam, et diligentius eam operatur. Et secundum hoc dicitur in X Ethic., quod delectationes adaugent proprias operationes, et impediunt extraneas.” S.Theol. I-II, q.33, a.4.

5“Nunquam enim illud quod cum tristitia facimus, ita bene facimus sicut illud quod facimus cum delectatione, vel sine tristitia.” S.Theol. I-II, q.37, a.3.

6“Vita eorum, qui operantur secundum virtutem, est secundum se delectabilis.” Eth. I, lec.13, n.1.


llegue a ser “connatural” para la persona. Porque “aquello que es habitual se hace agradable, en cuanto se convierte en natural; pues la costumbre es como una segunda naturaleza”.1

Para ayudar a crecer en la virtud al educando, no sería lo correcto, entonces, hacerle cada vez más difícil el ejercicio virtuoso al educando, sólo para que él “tuviera mayor mérito”; sino al contrario, a pesar del aumento en la perfección e intensidad de cada acto, debería crecer también la connaturalidad, la facilidad y el agrado en la ejecución progresiva de un mismo tipo de actos. La repetición de los actos virtuosos los debería hacer cada vez más fáciles y, por tanto, más agradables.2

En segundo lugar, conviene recordar que la virtud es en esencia la regulación racional impresa en los apetitos.3 Por lo tanto, el placer propio de la operación virtuosa es para Santo Tomás ante todo un placer espiritual: el gozo de actuar conforme a razón, es decir, de hacerse cada día más coherente con la vocación humana esencial:

“Así son las acciones conforme a virtud, esto es, naturalmente agradables para el hombre, por cuanto son acordes con la razón recta.” 4

En efecto, Santo Tomás distingue entre “placer”, en sentido amplio, y “gozo”, como placer que sigue a la razón.5 Con ello entiende el placer propio del nivel humano racional; no sólo el aprehensivo (placer intelectual) sino también el apetitivo; pues llama gozo sobre todo al que se da en la voluntad.6

Más aun, para nuestro autor, al alcanzar el estado virtuoso, se alcanza la felicidad (activa); pues, precisamente:

1“Id quod est consuetum, efficitur delectabile, inquantum efficitur naturale, nam consuetudo est quasi altera natura. Motus autem est delectabilis, non quidem quo receditur a consuetudine, sed magis secundum quod per ipsum impeditur corruptio naturalis habitudinis, quae posset provenire ex assiduitate alicuius operationis. Et sic ex eadem causa connaturalitatis efficitur consuetudo delectabilis, et motus.” S.Theol. I-II, q.32, a.2, ad 3. De acuerdo a este texto, incluso la variedad -de la que hablaremos en seguida- en cuanto causa del placer se funda en último término en su capacidad de mantener el actuar virtuoso, adquirido antes gracias a una costumbre.

2“Cuius ratio est quia unicuique virtuoso operatio propriae virtutis est ei conveniens secundum proprium habitum, et per consequens fit ei delectabilis. Ex quo patet quod operationes secundum virtutem sunt secundum seipsas delectabiles. Et sic non requirunt delectationem extrinsecam.” Eth. I, lec.13, n.5.

3 “Si recte consideretur, virtus appetitivae partis nihil est aliud quam quaedam dispositio sive forma, sigillata et impressa in vi appetitiva a ratione.” Virt.Com., a.9.

4“Sed illis, qui amant bonum virtutis sunt delectabilia ea quae sunt secundum naturam delectabilia, quia scilicet conveniunt homini secundum rationem, quae est perfectiva naturae ipsius, et propter hoc omnes virtuosi in eisdem delectantur. Tales autem sunt operationes secundum virtutem, scilicet naturaliter delectabiles homini, eo quod sunt secundum rationem rectam.” Eth. I, lec.13, n.3.

5Cf. S.Theol. I-II, q.31, a.3.6Cf. ibid., a.4.


“La felicidad consiste en cierta acción: la ‘eupraxia’, o buen actuar, es decir, la acción de la virtud perfecta.” 1

Por lo tanto, la pedagogía de la alegría no consistiría en darle a la formación moral un ambiente de alegría superficial y banal; sino en hacer disfrutar a los jóvenes de la felicidad recia y profunda que nace de la vida humanamente buena; alcanzada con esfuerzo, pero también con gozo.

Ahora bien, junto con el gozo espiritual perfecto que surge de la vida virtuosa, encontramos en nuestro autor otros placeres menos esenciales, pero también intrínsecos a la virtud. En primer lugar, otro placer espiritual, pero de tipo estético 2: el goce de la belleza virtuosa. Santo Tomás se refiere a ella en estos términos:

“La belleza espiritual consiste en que la conducta del hombre, es decir, sus acciones, sea bien proporcionada según el esplendor espiritual de la razón.” 3

Al obrar con virtud, la vida humana alcanza una armonía y esplendor inigualables; y quien mejor lo puede contemplar -según el Aquinate- es el sujeto virtuoso mismo.4 Es por eso que hablamos, en un sentido adecuado, de una “bella” persona, un “bonita” acción, una vida “hermosa”. El educador, como un verdadero artista (no sólo en sentido técnico, sino también estético), va contribuyendo a forjar la belleza moral en los hombres. Y nos parece que, además, la belleza de la virtud le ofrece un medio formativo: motivar a sus educandos para que ellos vibren con la hermosura de semejante proyecto de vida, y para que aprecien en sí mismos día a día el mayor orden, integridad y esplendor moral que van alcanzando.5

Los placeres espirituales son sin duda para Santo Tomás los mejores;6 pero no los únicos que se dan con la virtud. Puesto que algunas virtudes morales tienen como sujeto al apetito sensible, el logro del hábito moral es acompañado y ayudado por el placer sensible propio del acto virtuoso concreto. Así, por ejemplo, aunque

1 “...felicitas (est) quaedam operatio: est enim eupraxia, idest bona operatio, scilicet virtutis perfectae.” Phys. II, lec.10. Cf. Sent. III, d.33, q.1, a.3, qa2, obi.3; Eth. I, lec.12, n.7; VI, lec.4, n.7.

2“Pulchrum autem dicatur id cuius ipsa apprehensio placet.” S.Theol.I-II, q.27, a.1, ad 3.3“Pulchritudo spiritualis in hoc consistit quod conversatio hominis, sive actio eius, sit bene

proportionata secundum spiritualem rationis claritatem.” S.Theol. II-II, q.145, a.2.4Cf. Eth. I, lec.13, nn.6 et 7; S.Theol. II-II, q.141, a.2, ad 3. 5“La belleza della stessa temperanza... piace molto sia ai fanciulli sia agli adolescenti e perciò facilita

leducazione dellimpulso ai piaceri molto più che le represioni.” Bednarski, L’educazione..., p.118. Sobre la belleza y la educación moral, en una línea tomista, cf. Viotto, Per una filosofia dell’educazione secondo J. Maritain. Milano, Vita e Pensiero 1985, pp.156-123. Sobre el papel fomativo de la música, diremos algo hacia el final de este trabajo.

6Cf. S.Theol. I-II, q.2, a.6; q.31, a.5; Eth. VII, lec.14, n.13.


el placer propiamente virtuoso de la templanza en las comidas es el que deriva de la regulación racional impresa en las tendencias al gusto, ello también va acompañado por el placer mismo -bueno y virtuoso por participación- de disfrutar esas comidas.1

Sin embargo, para que un placer sensible sea plenamente virtuoso, debe ser “humanizado” por la razón, es decir, debe ser disfrutado de un modo consciente y “reflejo”. Ello nos es posible, según el Aquinate, gracias a que:

“Siempre es posible desear, también con placer racional, todo lo que deseamos según la naturaleza... Por lo cual, todo lo que es objeto de placer (sensible) puede también ser objeto de gozo en los seres racionales”.2

Además, en otro texto Santo Tomás afirma que toda virtud se acompaña de placer sensible, al menos a causa de la redundancia del gozo virtuoso (espiritual) sobre la sensibilidad de la misma persona; llegando sostener que:

“Por esta redundancia (del gozo sobre el apetito sensitivo), cuanto más perfecta sea la virtud, mayor pasión induce.” 3

La educación moral, en consecuencia, debería incluir la motivación a los educandos para que gocen con todos los placeres sensibles, buenos y sanos, adjuntos a los actos virtuosos.

Pero Santo Tomás nos advierte que el placer se ve limitado a causa del cansancio, natural en cualquier acción humana:

“Las operaciones son placenteras en cuanto proporcionadas y connaturales a quien las cumple. Ahora, siendo las fuerza humanas

1“Natura autem delectationem apposuit operationibus necessariis ad vitam hominis. Et ideo naturalis ordo requirit ut homo intantum huiusmodi delectationibus utatur, quantum necessarium est saluti humanae, vel quantum ad conservationem individui vel quantum ad conservationem speciei.” S.Theol. II-II, q.142, a.1. Cf. ibid., I-II, ,q.34, a.1; Eth. I, lec.12, n.5.

2“Delectamur enim et in his quae naturaliter concupiscimus, ea adipiscentes; et in his quae concupiscimus secundum rationem. Sed nomen gaudii non habet locum nisi in delectatione quae consequitur rationem, unde gaudium non attribuimus brutis animalibus, sed solum nomen delectationis. Omne autem quod concupiscimus secundum naturam, possumus etiam cum delectatione rationis concupiscere, sed non e converso. Unde de omnibus de quibus est delectatio, potest etiam esse gaudium in habentibus rationem.” S.Theol. I-II, q.31, a.3.

3 “Sicut virtus membra corporis ordinat ad actus exteriores debitos, ita appetitum sensitivum ad motus proprios ordinatos. Virtutes vero morales quae non sunt circa passiones, sed circa operationes, possunt esse sine passionibus (et huiusmodi virtus est iustitia), quia per eas applicatur voluntas ad proprium actum, qui non est passio. Sed tamen ad actum iustitiae sequitur gaudium, ad minus in voluntate, quod non est passio. Et si hoc gaudium multiplicetur per iustitiae perfectionem, fiet gaudii redundantia usque ad appetitum sensitivum; secundum quod vires inferiores sequuntur motum superiorum, ut supra dictum est. Et sic per redundantiam huiusmodi, quanto virtus fuerit perfectior, tanto magis passionem causat.” S.Theol. I-II, q.59, a.5.


limitadas, la operación es proporcionada según una cierta medida. Más allá de aquel límite no es más ni proporcionada ni placentera, sino fatigosa y disgustosa. Y he aquí el motivo por el cual son placenteros el ocio, el juego y las otras entretenciones referidas al reposo, porque quitan el desagrado, causado de la fatiga.” 1

De aquí se derivaría la aplicación obvia, para la motivación formativa, de no cansar en exceso a los educandos; ni siquiera con actividades que, en sí mismas, pudiesen parecer excelentes a los ojos del educador. La mejor actividad formativa, si por cualquier circunstancia se hiciese demasiado fatigante, resultaría por ello desagradable, desmotivante y contraproducente. También se derivaría de lo anterior la conveniencia de incluir elementos lúdicos en la ejercitación virtuosa, así como la de intercalar momentos exclusivos para la recreación y el descanso.2

Otra consecuencia del mismo principio es la necesidad de dar variedad a las actividades de formación. Hasta la actividad más entretenida, si se prolonga demasiado, termina por aburrir. Como afirma el Aquinate:

“Un exceso... en cualquier placer sensible produce fastidio.” 3

Aunque para formar un hábito virtuoso sea necesario repetir numerosas veces un mismo tipo de actos, creemos que el educador debería aplicar su ingenio para que cada uno de esos actos fuese en algo distinto al anterior. A pesar de la utilidad de las rutinas formativas para los niños, nos parece conveniente motivar las actividades de una manera distinta cada vez, para que sean vividas por el educando como una novedad.4 Ello resultaría de especial importancia, con los niños, cuando éstos deban estar quietos por mucho tiempo, por ejemplo, escuchando una exposición moral del educador. Al respecto, Santo Tomás -siguiendo a Cicerón- sugiere:

1“Operationes sunt delectabiles, inquantum sunt proportionatae et connaturales operanti. Cum autem virtus humana sit finita, secundum aliquam mensuram operatio est sibi proportionata. Unde si excedat illam mensuram, iam non erit sibi proportionata, nec delectabilis, sed magis laboriosa et attaedians. Et secundum hoc, otium et ludus et alia quae ad requiem pertinent, delectabilia sunt, inquantum auferunt tristitiam quae est ex labore.” S.Theol. I-II, q.32, a.1, ad 3. Cf. ibid., II-II, q.168, a.2.

2Sobre el valor formativo del juego, cf. infra, pp.85-87.3“Quod autem aliquid simile corrumpat proprium bonum, contingit dupliciter. Uno modo, quia

corrumpit mensuram proprii boni per quendam excessum, bonum enim, praecipue corporale, ut sanitas, in quadam commensuratione consistit. Et propter hoc, superabundantes cibi, vel quaelibet delectationes corporales, fastidiuntur...” S.Theol. I-II, q.32, a.7.

4“Ex parte vero boni delectantis quod nobis coniungitur, fit etiam transmutatio delectabilis. Quia actio continuata alicuius agentis auget effectum, sicut quanto aliquis diutius appropinquat igni, magis calefit et desiccatur. Naturalis autem habitudo in quadam mensura consistit. Et ideo quando continuata praesentia delectabilis superexcedit mensuram naturalis habitudinis, efficitur remotio eius delectabilis.” S.Theol. I-II, q.32, a.2.


“Cuando los oyentes están cansados, no es inútil que el orador empiece con algo nuevo incluso ridículo, a no ser que la seriedad del tema no aconseje la broma.” 1

Con todo, no conviene entender el papel del placer en la virtud tomasiana -y en la educación consiguiente- como un fin en sí, o como un factor formal, independiente del contenido. El placer -espiritual o sensible- es para nuestro autor la consecuencia natural de haber alcanzado algún bien conveniente a la naturaleza del hombre. La felicidad consiste esencialmente en la acción virtuosa, no en el gozo que necesariamente le sigue.2 Esta referencia objetiva nunca debería ser descuidada en la formación moral. De otra manera, se correría el peligro de inducir a los jóvenes a buscar el actuar virtuoso movidos por un cierto hedonismo, sólo que más “refinado”: el placer de sentirse actuando bien (bonum delectabilis). No. El objetivo virtuoso -en sentido tomasiano- es siempre actuar bien, hacer el bien (bonum honestum). El gozo que debe acompañarle es su efecto inmediato, pero no el fin buscado directamente por el virtuoso en la acción concreta.

Muchas virtudes tienen como objeto específico hacer el bien a los demás, beneficiar a las demás personas. Creemos que sería muy dañino enseñar a los educandos que el motivo de ayudar a los demás es el placer propio. Sin embargo, a una acción virtuosa benéfica (en cuanto benéfica, no sólo en cuanto virtuosa) le sigue naturalmente el gozo, la alegría. ¿Por qué sucede esto? Santo Tomás da tres razones para la relación beneficencia-gozo: en vista del efecto, del fin y del principio del acto beneficiador:

“Beneficiar a los demás puede ser en tres modos causa de gozo: Primero, en vista del efecto, que es el bien ajeno,... por la unión establecida por el amor, gozamos del bien por nosotros hecho en los demás, especialmente en los amigos, como de un bien propio.” 3

1“Iocosa debent congruere negotiis et personis. Unde et Tullius dicit, in I Rhet., quod quando auditores sunt defatigati, ‘non est inutile ab aliqua re nova aut ridicula oratorem incipere, si tamen rei dignitas non adimit iocandi facultatem’.” S.Theol. II-II, q.168, a.2, ad 1.

2Cf. S.Theol. I-II, q.2, a.6.3“Hoc ipsum quod est benefacere alteri, potest tripliciter esse delectationis causa. Uno modo, per

comparationem ad effectum, quod est bonum in altero constitutum. Et secundum hoc, inquantum bonum alterius reputamus quasi nostrum bonum, propter unionem amoris, delectamur in bono quod per nos fit aliis, praecipue amicis, sicut in bono proprio.” S.Theol. I-II, q.32, a.6. La presencia de los amigos promueve de suyo el ejercicio virtuoso, para el Aquinate, en tres sentidos al menos: como ocasión de ejercitarla, como ejemplo moral y como auxilio operativo: “Felix indiget amicis, non quidem propter utilitatem, cum sit sibi sufficiens; nec propter delectationem, quia habet in seipso delectationem perfectam in operatione virtutis; sed propter bonam operationem, ut scilicet eis benefaciat, et ut eos inspiciens benefacere delectetur, et ut etiam ab eis in benefaciendo adiuvetur. Indiget enim homo ad bene operandum auxilio amicorum, tam in operibus vitae activae, quam in operibus vitae contemplativae.” S.Theol. I-II,


A nuestro juicio, las actividades formativas resultan más fructíferas en grupo, en comunidad (familiar, social, escolar, de amigos...), debido en parte por la fuerza motivadora de ayudar a los seres queridos. Cuando vemos que aquel a quien queremos está disfrutando de nuestro aporte, ello redunda en nosotros con una profunda alegría.1 Nos parece que este gozo es sano y virtuoso, y que debería formar parte de una sabia motivación, siempre que se le enfoque como efecto y no como fin.

El fin propio de un amor “benevolente” es para Santo Tomás el bien del otro.2 Pero también reconoce que esperar una retribución a causa de una acción benéfica contribuye a hacer placentero este acto:

“Segundo, en vista del fin: es decir, cuando uno, en el hacer el bien a otro, espera de asegurar un bien para sí mismo, o de parte de Dios, o de parte de un hombre.” 3

Este deseo “concupiscente” puede ser legítimo en algunas ocasiones; pero disminuye el carácter propiamente virtuoso de la acción. Sin embargo, no nos parece que afecte al valor virtuoso y benevolente el esperar una retribución como efecto indirecto, manteniendo como objeto y fin directo el bien honesto como tal. Así, por ejemplo, cuando la retribución procede de la actividad laboral. Asimismo, no corresponde dentro de las acciones propias de una auténtica relación de amor el buscar directamente el propio beneficio;4 sin embargo, -también según nuestro autores propio del amor buscar al menos el bien de la unión real con el amado.5

Más en general -y de acuerdo a lo sugerido en el texto analizado- podemos afirmar que forma parte de toda la vida virtuosa la esperanza de una vida feliz en esta tierra y de la beatitud perfecta en la vida eterna, como retribución última de la virtud. Por lo tanto, puede ser bueno enseñar a los niños a “servir sin esperar recompensa”; sin embargo, también nos parece positivo motivarlos a la virtud mediante el anhelo de sus retribuciones intrínsecas.

Siguiendo con el texto, se nos dice que hacer el bien puede

q.4, a.8. 1No sólo resulta agradable ayudar a los seres más cercanos, sino a cualquier hombre. Santo Tomás

afirma que es natural amar a todos los seres humanos, como miembros del mismo género. Cf. S.Theol. II-II, q.31, a.2; q.114, a.1, ad 2.

2Cf. S.Theol. I-II, q.26, a.4.3“Alio modo, per comparationem ad finem, sicut cum aliquis, per hoc quod alteri benefacit, sperat

consequi aliquod bonum sibi ipsi, vel a Deo vel ab homine. Spes autem delectationis est causa.” S.Theol. I-II, q.32, a.6.

4Cf. S.Theol. I-II, q.26, a.4, ad 3.5Cf. ibid., q.28, a.1, ad 2.


ser fuente de placer y de motivación intrínsecos, también, en un tercer sentido (además de a causa de su efecto y de su fin):

“El tercer modo es en vista del principio. Y así... hacer el bien a los demás se hace agradable en cuanto por ello el hombre percibe en sí mismo un bien en tal abundancia de poderlo comunicar a otros... Otro principio es el hábito virtuoso que hace connatural el hacer el bien... El tercer principio es el motivo de acción; cuando alguien, por ejemplo, es movido a hacer el bien a causa de un ser querido; en efecto, todo lo que hacemos o sufrimos por los amigos se hace grato, porque el amor es causa preponderante de gozo.” 1

Es decir, este medio consistiría en que el formador motivase en el educando la conciencia de que él es capaz de hacer el bien y el agrado que se sigue de esa autopercepción; en especial: de la conciencia de tener algo bueno que dar a los demás, de la conciencia de la mayor facilidad operativa alcanzada gracias a la habituación, y de la conciencia de las fuerzas positivas que nacen en él por el amor que siente hacia sus seres queridos.

Este último punto, nos lleva a otro gran medio de motivación intrínseca positiva, denominado en nuestros días “autoestima”. Cuando el educando haya alcanzado ya la mayoría de edad virtuosa, podrá avanzar entonces hacia la virtud eminente de magnanimidad. La grandeza de espíritu supone una gran y serena seguridad en sí mismo, una adecuada autoestima. Por ello, según Santo Tomás, la magnanimidad mueve a “realizar cosas dignas de honor, pero sin estimar excesivamente los honores humanos”.2

Sin embargo, incluso en ese altísimo nivel virtuoso el reconocimiento de los demás es bienvenido. Qué decir, entonces, de su importancia durante todo el proceso educativo previo. En general, afirma nuestro autor:

“El honor no es premio suficiente de la virtud..., sin embargo, es un

1“Tertio modo, per comparationem ad principium. Et sic hoc quod est benefacere alteri, potest esse delectabile per comparationem ad triplex principium. Quorum unum est facultas benefaciendi, et secundum hoc, benefacere alteri fit delectabile, inquantum per hoc fit homini quaedam imaginatio abundantis boni in seipso existentis, ex quo possit aliis communicare. Et ideo homines delectantur in filiis et in propriis operibus, sicut quibus communicant proprium bonum. Aliud principium est habitus inclinans, secundum quem benefacere fit alicui connaturale. Unde liberales delectabiliter dant aliis. Tertium principium est motivum, puta cum aliquis movetur ab aliquo quem diligit, ad benefaciendum alicui, omnia enim quae facimus vel patimur propter amicum, delectabilia sunt, quia amor praecipua causa delectationis est.” S.Theol. I-II, q.32, a.6.

2“Illi qui contemnunt honores hoc modo quod pro eis adipiscendis nihil inconveniens faciunt, nec eos nimis appretiantur, laudabiles sunt. Si quis autem hoc modo contemneret honores quod non curaret facere ea quae sunt digna honore, hoc vituperabile esset. Et hoc modo magnanimitas est circa honorem, ut videlicet studeat facere ea quae sunt honore digna, non tamen sic ut pro magno aestimet humanum honorem.” S.Theol. II-II, q.129, a.1, ad 3.


deber ensalzar el bien y la excelencia.” 1

Nos parece que la educación de las virtudes debería caracterizarse, entonces, por la abundancia de felicitaciones y reconocimientos, en privado y en público, expresados mediante palabras, gestos y premios.2 Los premios no habrían de darse sólo a los mejores en alguna virtud (lo cual muchas veces depende más de una inclinación natural), sino a todos; porque según el Aquinate en cualquier persona es posible encontrar algo en lo que sobresalga.3

Ello nos parece no sólo un deber moral, sino también un deber formativo; pues el reconocimiento de los demás refuerza la autoestima en el educando y su todavía inestable estado virtuoso. La felicitación estimula y confirma en el niño o joven la conciencia de estar actuando bien. Dice el Aquinate, con palabras certeras:

“Los hombres gozan con las alabanzas y los honores recibidos de otros; justamente porque de ello nace la persuasión de poseer una dada bondad... Y porque el amor tiene por objeto el bien, y la admiración respecta a algo grande, es placentero ser amados y admirados, porque esto genera la persuasión de la propia bondad y grandeza en lo cual uno se complace.” 4

Notemos que, aunque las alabanzas sean externas, ellas constituyen un medio motivador intrínseco; porque según Santo Tomás, “el honor es lo más próximo a la virtud, en cuanto testificación de la virtud”.5 Aunque per accidens sea motivado por un agente educativo exterior, el placer de reconocer la propia bondad

1“Honor non est sufficiens virtutis praemium, sed nihil potest esse in humanis rebus et corporalibus maius honore, inquantum scilicet ipsae corporales res sunt signa demonstrativa excellentis virtutis. Est autem debitum bono et pulchro ut manifestetur... et pro tanto praemium virtutis dicitur honor.” S.Theol. II-II, q.103, a.1, ad 2.

2“Honor testificationem quandam importat de excellentia alicuius... Sed quoad homines aliquis non potest testimonium ferre nisi per aliqua signa exteriora, vel verborum, puta cum aliquis ore pronuntiat excellentiam alicuius; vel factis, sicut inclinationibus, obviationibus, et aliis huiusmodi; vel etiam exterioribus rebus, puta in exenniorum vel munerum oblatione, aut imaginum institutione, vel aliis huiusmodi.” S.Theol. II-II, q.103, a.1.

3Cf. S.Theol. II-II, q.103, a.2, ad 3. 4“Ad delectationem duo requiruntur, scilicet consecutio proprii boni, et cognitio proprii boni

consecuti. Tripliciter ergo operatio alterius potest esse delectationis causa... Alio modo, secundum quod per operationes aliorum efficitur nobis aliqua cognitio vel aestimatio proprii boni. Et propter hoc homines delectantur in hoc quod laudantur vel honorantur ab aliis, quia scilicet per hoc accipiunt aestimationem in seipsis aliquod bonum esse. Et quia ista aestimatio fortius generatur ex testimonio bonorum et sapientum, ideo in horum laudibus et honoribus homines magis delectantur... Et quia amor est alicuius boni, et admiratio est alicuius magni, idcirco amari ab aliis, et in admiratione haberi, est delectabile; inquantum per hoc fit homini aestimatio propriae bonitatis vel magnitudinis, in quibus aliquis delectatur.” S.Theol. I-II, q.32, a.5.

5“Res autem quae in usum hominis veniunt sunt res exteriores. Inter quae simpliciter maximum est honor, tum quia propinquissimum est virtuti, utpote testificatio quaedam existens de virtute alicuius.” S.Theol. II-II, q.129, a.1.


se sigue per se esencialmente de la operación virtuosa en cuanto tal.La felicitación es un reconocimiento de la virtud. Y vale en esa

medida. Por lo tanto, creemos que una adecuada formación de la autoestima debe orientar al educando a disfrutar los reconocimientos de sus logros, en cuanto estos últimos son fuente de acciones buenas.1 Asimismo, el objetivo final debe ser que la persona no dependa de la aprobación externa, sino que le baste su conciencia de actuar bien, para sentirse feliz; que ni se entusiasme demasiado por los honores, ni se deje abatir por los deshonores.2

Santo Tomás es claro y explícito en destacar el valor formativo del reconocimiento. Luego de definir la adecuada educación moral -según vimos- como la correcta motivación del agrado (y del desagrado), él resume de este modo la labor del educador moral:

“Y por ello, los formadores de jóvenes los felicitan cuando actúan bien, y los desaprueban cuando obran mal.” 3

En este sencillo gesto motivador se juega gran parte de la futura vida moral del niño.

b) Intrínseca Negativa

No sólo “felicitar por lo bueno”, sino también “desaprobar por lo malo”. Nos hemos detenido bastante en la motivación intrínseca positiva debido a su importancia como medio formativo. Pero debemos considerar ahora la inducción del desagrado ante los males naturalmente contrarios a la virtud, esto es, la motivación intrínseca negativa.

Como ya dijimos, toda motivación negativa es secundaria y “menos virtuosa” que la positiva, por cuanto el objetivo de la educación moral, la virtud, dice de suyo orden al bien. Sin embargo, no todos los bienes (o lo percibido como tal) corresponden a la virtud, sino sólo aquellos que se siguen de la naturaleza humana

1“Considerandum est quod id in quo homo excellit, datur homini a Deo ut ex eo aliis prosit. Unde intantum debet homini placere testimonium suae excellentiae quod ab aliis exhibetur, inquantum ex hoc paratur sibi via ad hoc quod aliis prosit.” S.Theol. II-II, q.131, a.1.

2“Magnanimitas ergo attendit magnos honores sicut quibus est dignus, vel etiam sicut minores his quibus est dignus, quia scilicet virtus non potest sufficienter honorari ab homine, cui debetur honor a Deo. Et ideo non extollitur ex magnis honoribus, quia non reputat eos supra se, sed magis eos contemnit. Et multo magis moderatos aut parvos. Et similiter etiam dehonorationibus non frangitur, sed eas contemnit, utpote quas reputat sibi indigne afferri.” S.Theol. II-II, q.129, a.2, ad 3.

3“Et ideo instructores iuvenum cum bene faciunt applaudunt eis, cum autem male agunt increpant eos.” Eth. II, lec.3, n.4.


integral y según las circunstancias concretas. De allí, creemos, que la motivación formativa positiva no consiste en alentar todos los deseos e impulsos del educando (como, por ejemplo, las inclinaciones congénitas hacia algún vicio), sino sólo aquellos secundum rationem.

La motivación negativa operaría “por contraste”, moviendo al desagrado y al dolor frente a los males resultantes de los vicios o de la omisión de virtudes. Si es intrínseca, los males resultarían de manera natural; si extrínseca, por asociación artificial. Para ilustrar este punto, vamos a recurrir a un texto del Aquinate en el que compara la corrección intrínseca (correptio) y la corrección extrínseca (correctio).

La corrección, en general, es la acción de un sujeto externo que hace ver a la persona un error cometido y la necesidad de cambiar de actitud. Se trata, entonces, de una motivación a posteriori; referida a una acción negativa ya pasada, pero orientada a influir en las acciones sucesivas del corregido. Es un tipo de motivación que parte ya de una situación desmedrada: más que hacer crecer en virtud, busca evitar que se siga decreciendo (o aumentando en vicio). Por esto, la corrección intrínseca es necesariamente -en un primer momento- una motivación negativa: hacer ver el mal cometido. La corrección extrínseca tiende también a ser negativa y coactiva, debido a la dificultad de inducir un movimiento contrario y a la urgencia de hacerlo:

“Alguien que se ha desviado del camino recto puede ser reconducido a él de dos maneras... Un modo, por temor o rechazo de lo vergonzoso; como quien abomina de lo indigno del pecado, y de la confusión que de ello se sigue. Otro modo, por temor o rechazo de algo desagradable; como quien se aparta del pecado a causa de los castigos acarreados por éste, o por los que teme que pueda acarrear.” 1

La motivación intrínseca es la más cercana a la dinámica interna del sujeto. Por eso que ella se reduce a que el educador externo ayude al educando a apreciar por sí mismo la maldad propia del pecado y la bondad natural de la virtud. Mientras que en la motivación extrínseca, en particular en la negativa, el educador asume la conducción principal del educando hacia la virtud, de un modo casi impositivo:

1 “Quandoque quidem ut rectitudo justitiae fiat ab eo, quando scilicet ille qui deliquerat, emendatur, ex cura sibi impensa; quandoque autem ut rectitudo justitiae de eo fiat per poenas inflictas, etiam si ille non corrigatur ex parte sua. Sed aliquis a via rectitudinis discedens, dupliciter potest ad viam rectitudinis reduci, secundum Philosophum in X Eth. Uno modo per timorem turpis, aut odium ipsius; ut cum quis turpitudinem peccati abominatur, et confusionem exinde consequentem. Alio modo per timorem et odium tristis; sicut cum quis propter poenas illatas pro peccatis, vel quas timet inferri, resilit a peccato.” Sent. IV, d.19, q.2, a.1.


“Y como este segundo modo posee cierta violencia, se le dice ‘correctio’, como una conducción completa hasta la rectitud. Y el primer modo propiamente se llama ‘correptio’. En efecto, se dice que son ‘raptadas’ las cosas que son quitadas súbitamente... Y por esto, se dice ‘corregirse’ cuando un hombre por sí mismo regresa al camino recto, sólo a causa de que se le haga ver la deformidad de su pecado, y se le exhorte a acciones mejores.” 1

Santo Tomás no deja ninguna duda en cuanto a la preeminencia absoluta del primer modo de corrección, que él también llama “corrección fraterna”, por sobre la segunda, más bien “coactiva”:

“El segundo modo no debe ponerse en práctica, salvo cuando el primero no pueda aplicarse.” 2

La motivación intrínseca negativa se apoya, entonces, en lo que Santo Tomás llama la “confusión consecuente” a la deformidad del acto vicioso, percibida como tal. El que corrige de este modo busca provocar en el corregido una incomodidad, un “rubor moral”, haciéndole darse cuenta de que ha perdido ante sí mismo la “gloria de su buena conciencia”; merecida ella, en cambio, por la obra virtuosa. La confusión interna es provocada y reforzada, así, por la sensación de perder el honor ante el otro; honor que, como ya vimos, es el premio externo merecido por la virtud.3

En definitiva, se trata de recurrir a -y, a la vez, de formar- el sentido del pudor moral en el educando. Se entiende aquí pudor

1“Et quia iste secundus modus est cum quadam violentia, ideo correctio dicitur, quasi usque ad rectitudinem perducens. Sed primus modus proprie dicitur correptio. Illa enim rapi dicuntur quae subito auferuntur; unde etiam syllaba corripi dicitur, quae raptim et quasi subito pronuntiatur. Et propter hoc quando homo ex hoc solum quod ei turpitudo peccati ostenditur, et ad meliora quis eum hortatur, ipse per se ad viam rectitudinis revertitur, corrigi dicitur.” Ibid.

2“Ex quo patet quod secundus modus solis praelatis competit, quorum verba vim coactivam habent per inflictionem poenarum; sed primus modus praelationis ordinem non requirit: quamvis etiam praelationis ordo ipsum requirat: quia secundus modus adhiberi non debet, nisi ubi primus locum non habet, etiam a praelatis. Et ideo correptio, quando praeter ordinem praelationis fit, vocatur fraterna, quae in praedicta assignatione notificatur per tria, quae ibi ponuntur: scilicet actus ipse, cum dicit: admonitio fratris: finis cum dicit: de emendatione delictorum: principium cum dicit: fraterna caritate procedens.” Ibid. Sobre la corrección fraterna y el modo de ejercerla, cf. también S.Theol. II-II, q.33, aa.3, 6-8. Ahí, Santo Tomás distingue a la corrección fraterna de la coactiva en cuanto la primera busca la enmienda del pecador , y la segunda, el bien común.

3 “De opere virtuoso aliquis apud alios et reverentiam meretur et famam; apud seipsum bonae conscientiae gloriam, secundum illud II ad Cor. 1, ‘gloria nostra haec est, testimonium conscientiae nostrae’. Unde e contrario de actu turpi, idest vitioso, apud alios quidem tollitur hominis honor et fama... Apud seipsum autem per turpia quae dicuntur aliquis perdit conscientiae gloriam per quandam confusionem et erubescentiam.” S.Theol. II-II, q.75, a.1, ad 2. Éste es, por ejemplo, uno de los fines de la excomunión, según el Aquinate, entendida por tanto como un medio de formación moral: “ad majorem sui confusionem, ut vel sic a peccato resiliat.” Sent. IV, d.18, q.2, a.3c.


como la capacidad de avergonzarse de los propios pecados1 y de temer la confusión consecuente.2 Eso sí, cabe distinguir, con Santo Tomás, una confusión causada por la vergüenza ante los hombres y otra por la vergüenza ante Dios. Creemos que el formador deberá recurrir a ambas, con tino y de acuerdo a la edad y condición del niño; pero tendiendo sobre todo a la más intrínseca, “que es conforme a la verdad del pecado mismo” y no depende de lo que los demás piensen o hagan.3

Se podría aplicar, en este sentido, una cierta reflexión y sensibilización “negativa” (sobre la que algo ya dijimos más arriba): hacer que el educando comprenda y sienta el mal anti-virtuoso. Pues el énfasis en la motivación positiva no debe rayar en la ingenuidad, ni en la evasión hipócrita de ignorar las propias realidades inmorales. Al respecto, nos ilustra este texto:

“Si se da algo [moralmente] entristecedor o doloroso, pertenece a la bondad [moral] que uno se entristezca o se duela de ese mal presente. Pues, el no entristecerse o no dolerse no podría suceder sino a causa de no sentirlo o no considerarlo repugnante para sí; y ambas cosas son manifiestamente un mal [moral].” 4

Más aún, el recurso al estímulo intencionado del desagrado -moderado- ante lo inmoral nos parece útil y formativo. El desagrado virtuoso ante los males contrarios a la razón moral ayuda a que los educandos eviten el mal con mayor prontitud y firmeza.5 Creemos

1Cf. S.Theol. II-II, q.151, a.4, obi.2.2Cf. Sent. III, d.33, q.3, a.2, ad 4. “Verecundia est timor ingloriationis, idest conufsionis quae

opponitur gloriam.” Eth. IV, lec.17, n.2; cf. S.Theol. II-II, q.144, aa.1 et 4.3“Ex hoc quod peccator aliorum peccata inspiciet, in nullo sua confusio minuetur; sed magis

augebitur, in alieno vituperio suum vituperium magis perpendens. Quod enim ex tali causa confusio minuatur, contingit ex hoc quod verecundia respicit aestimationem hominum, quae ex consuetudine redditur levior; sed tunc confusio respicit aestimationem Dei, quae est secundum veritatem de quolibet peccato, sive sit unius tantum, sive multorum.” Sent. IV, d.43, q.1, a.5b, ad 4; cf. ibid., d.7, q.3, a.3b.

4“Supposito aliquo contristabili vel doloroso, ad bonitatem pertinet quod aliquis de malo praesenti tristetur vel doleat. Quod enim non tristaretur vel non doleret, non posset esse nisi quia vel non sentiret, vel quia non reputaret sibi repugnans, et utrumque istorum est malum manifeste. Et ideo ad bonitatem pertinet ut, supposita praesentia mali, sequatur tristitia vel dolor.” S.Theol. I-II, q.39, a.1. Este texto se refiere al bien y al mal humano en sentido amplio; nosotros lo aplicamos aquí de manera más restringida al bien moral, a la luz del texto citado en la nota siguiente.

5“Est enim aliquod malum quod potest esse virtuoso praesens, ut dictum est. Quod quidem malum ratio detestatur. Unde appetitus sensitivus in hoc sequitur detestationem rationis, quod de huiusmodi malo tristatur, moderate tamen, secundum rationis iudicium. Hoc autem pertinet ad virtutem, ut appetitus sensitivus rationi conformetur, ut dictum est. Unde ad virtutem pertinet quod tristetur moderate in quibus tristandum est... Et hoc etiam utile est ad fugiendum mala. Sicut enim bona propter delectationem promptius quaeruntur, ita mala propter tristitiam fortius fugiuntur.” S.Theol. I-II, q.59, a.3. Sobresale una vez más el realismo humano y práctico de la moral tomasiana. La correcta habituación de los sentimientos de desagrado, gracias al trabajo reflexivo-tendencial previo, proporciona a la persona un formidable “instinto” moral, que le permite reaccionar en el momento sin necesidad de sesudos “análisis críticos de discernimiento moral en situación”. Ante el mal moral, es necesario huir con rapidez y decisión.


que se debe educar la sensibilidad para que el sujeto rechace en él, de un modo casi instintivo, los actos directos inmorales e, incluso, las ocasiones de mal. En este sentido, cabe advertir con Santo Tomás que muchos males contrarios a la razón son en sí bienes parciales, corporales o espirituales; y, más en general, toda acción moralmente mala es apetecible bajo algún aspecto de bien. De ahí la importancia de una recta educación del “pudor moral” del que hablábamos antes, incluso en un sentido más amplio, para intuir a tiempo los males “disfrazados” de bienes.1

Para sensibilizar contra el mal moral, estimamos que el educador puede presentar anti-ejemplos de virtud, encarnados en personas concretas (con los infantes: el “malo” de la historia); e, incluso, puede aprovechar -con sumo tino- las experiencias negativas pasadas de los educandos mismos.2 En esto, sin embargo, debería tener mucho cuidado cuando se tratase de personas reales, para no pasar del hecho objetivo moralmente malo al juicio sobre las responsabilidades subjetivas; y para salvar siempre el respeto a la persona en cuanto tal, por sobre sus buenos o malos actos.3

Otro tipo de motivación intrínseca negativa, ligada al ejemplo, sería la “via aemulationis”; esto es, la tristeza provocada en una persona al constatar las virtudes presentes en otra persona y no en sí mismo; tristeza válida y formativa, en cuanto le impulse a imitar tales virtudes. Analizaremos este camino, más adelante, al hablar del ejemplo personal como medio de enseñanza moral.

La motivación intrínseca negativa podría enfocarse también de otro modo: acentuando la necesidad de superar las situaciones negativas presentes a nuestro rededor. En este sentido, la tristeza provocada en los educandos ante situaciones dolorosas, siempre que fuese moderada y bien conducida hacia un optimismo realista, podría servir de fuerza impulsora para acciones virtuosas.4

1“Tristitia habet utilitatem, si sit de aliquo quod est fugiendum. Est enim aliquid fugiendum dupliciter. Uno modo, propter seipsum, ex contrarietate quam habet ad bonum; sicut peccatum. Et ideo tristitia de peccato utilis est ad hoc quod homo fugiat peccatum... Alio modo est aliquid fugiendum, non quia sit secundum se malum, sed quia est occasio mali; dum vel homo nimis inhaeret ei per amorem, vel etiam ex hoc praecipitatur in aliquod malum, sicut patet in bonis temporalibus... Sicut ergo delectatio de bono facit ut bonum avidius quaeratur, ita tristitia de malo facit ut malum vehementius fugiatur.” Ibid. “Il compito degli educatori consiste nellorientare gli affetti dei fanciulli e specialmente degli adolescenti al fine veramente onesto e nobile, cioè al bene autentico... Nello stesso tempo i giovani devono capire che si può e si deve odiare il vero male sia in noi stessi sia negli altri, sforzandosi di eliminare questo male.” Bednarski, L’educazione..., p.91.

2“Virtuosus, etsi peccatum non habeat, forte quandoque habuit. Et de hoc laudabiliter dolet... Potest etiam dolere laudabiliter de peccato alterius...” S.Theol. I-II, q.59, a.3.

3Cf. S.Theol. II-II, q.34, a.3; q.25, a.6; ibid., ad 1.4“Tristitia quandoque non ita aggravat vel absorbet animum, ut omnem motum interiorem et

exteriorem excludat; sed aliqui motus quandoque ex ipsa tristitia causantur... Alio modo comparatur operatio ad tristitiam sicut ad principium et causam. Et sic necesse est quod operatio talis ex tristitia augeatur, sicut quanto aliquis magis tristatur de re aliqua, tanto magis conatur ad expellendam tristitiam,


También creemos que posee un valor formativo la necesaria educación de la humildad. Si bien la motivación de la autoestima ayuda al sano orgullo de las propias acciones virtuosas, éste debe ser morigerado con la recta estimación de sí.1 Ambas actitudes son complementarias para Santo Tomás y no deberían faltar en toda formación humana equilibrada.2 Así, ante los reconocimientos y felicitaciones, junto con alegrarse por los bienes poseídos y aplaudidos, el educando debería aprender a remitir al Creador sus inclinaciones naturales hacia la virtud (y en definitiva todo su ser y obrar), así como a admitir los demás factores externos de ayuda.3 Además, pensamos que el educador debe motivar con gran cuidado al educando para que éste vaya descubriendo con alegría y objetividad sus posibilidades reales de crecimiento virtuoso; y así aspire a sacarles todo el provecho posible a ellas, y no a las que no posee.4 Esto facilitará también el que valore a los demás educandos, reconociendo en cada uno de ellos una particular y diversa predisposición hacia una misma -pero análoga- vocación moral: el status virtutis.5

Al intentar formar en la humildad, nos parece que los educadores deben tener mucho cuidado de evitar la humillación del muchacho.6 Puesto que el honor toca una dimensión intrínseca de la

dummodo remaneat spes expellendi, alioquin nullus motus vel operatio ex tristitia causaretur.” S.Theol. I-II, q.37, a.3. Lo mismo cabe decir con respecto de otras pasiones “negativas” como la ira, el odio, etc; cf. S.Theol. II-II, q.108, a.2.

1Cf. S.Theol. II-II, q.161, a.2. Sobre todo el tema de la humildad en Santo Tomás, cf. Gauthier, Magnanimité, pp.447-465.

2“Et sic patet quod magnanimitas et humilitas non sunt contraria, quamvis in contraria tendere videantur, quia procedunt secundum diversas considerationes.” S.Theol. II-II, q.129, a.3, ad 4. Bednarski, L’educazione..., p.158s.

3“Honor importat quandam reverentiam alicui exhibitam in testimonium excellentiae eius. Circa excellentiam autem hominis duo sunt attendenda. Primo quidem, quod id secundum quod homo excellit, non habet homo a seipso, sed est quasi quiddam divinum in eo. Et ideo ex hoc non debetur principaliter sibi honor, sed Deo...” S.Theol. II-II, q.131, a.1.

4“Magnanimitas igitur facit quod homo se magnis dignificet secundum considerationem donorum quae possidet ex Deo, sicut, si habet magnam virtutem animi, magnanimitas facit quod ad perfecta opera virtutis tendat... Humilitas autem facit quod homo seipsum parvipendat secundum considerationem proprii defectus.” S.Theol. II-II, q.129, a.3, ad 4. “Circa appetitum boni ardui necessaria est duplex virtus. Una quidem quae temperet et refrenet animum, ne immoderate tendat in excelsa, et hoc pertinet ad virtutem humilitatis. Alia vero quae firmat animum contra desperationem, et impellit ipsum ad prosecutionem magnorum secundum rationem rectam, et haec est magnanimitas.” S.Theol. II-II, q.161, a.1.

5“Similiter etiam magnanimitas contemnit alios secundum quod deficiunt a donis Dei, non enim tantum alios appretiatur quod pro eis aliquid indecens faciat. Sed humilitas alios honorat, et superiores aestimat, inquantum in eis aliquid inspicit de donis Dei.” S.Theol. II-II, q.129, a.3, ad 4.

6“Notandum est quod alius est principatus patris ad filium, et domini ad servum, quia dominus utitur servo suo ad utilitatem propriam, sed pater utitur filio ad utilitatem filii. Et ideo est necesse quod patres instruant filios propter utilitatem suam, non tamen minis arcendo aut subiiciendo.” Eph., cap.6, lec.1. “Pusillanimitas videtur ex inordinato timore procedere, unde dicitur Isaiae XXXV, ‘Dicite, pusillanimes, confortamini et nolite timere’. Videtur etiam procedere ex inordinata ira, secundum illud Coloss. III, ‘Patres, nolite ad indignationem provocare filios vestros, ut non pusillo animo fiant’.” S.Theol., q.133,


vida moral de la persona, un menosprecio por parte del formador (padre, profesor, tutor...) afecta fuertemente al sentimiento de dignidad del educando.1 Ello resulta muy dañino para el crecimiento moral, porque puede conducir al abandono del esfuerzo virtuoso;2 así como a un resentimiento interior, tanto más peligroso cuanto más se prolongue.3

El Aquinate es consciente del poder dañino de las palabras. Por esto, se preocupa de precisar y delimitar muy bien los diversos tipos de expresión que deben evitarse, por cuanto afectan al otro en su honor y dignidad personal: el insulto, la difamación, la murmuración...4 Admite que en algunas situaciones formativas puede recurrirse a palabras duras o reveladoras de una falta del educando, para que éste se corrija; pero siempre que no constituyan una humillación para él.5

Sin embargo, existe otro tipo de humillación más sutil y peligrosa: la burla. Santo Tomás advierte con términos muy duros en contra de ésta. Hace notar por ejemplo que, aunque la burla se haga en broma, puede igualmente implicar un desprecio de la persona.6 Y,

a.2, obi.3. “Ratio illa procedit ex parte causae... Inducit autem ad pusillanimitatem ratione causarum irae, quae sunt iniuriae illatae, ex quibus deiicitur animus patientis.” Ibid., ad 3.

1“Omnes causae irae reducuntur ad parvipensionem... Secunda ratio est, quia parvipensio excellentiae hominis opponitur, quae enim homines putant nullo digna esse, parvipendunt, ut dicitur in II Rhetoric. Ex omnibus autem bonis nostris aliquam excellentiam quaerimus. Et ideo quodcumque nocumentum nobis inferatur, inquantum excellentiae derogat, videtur ad parvipensionem pertinere.” S.Theol. I-II, q.47, a.2.

2“Pusillanimitas potest tripliciter considerari. Uno modo, secundum seipsam. Et sic manifestum est quod secundum propriam rationem opponitur magnanimitati, a qua differt secundum differentiam magnitudinis et parvitatis circa idem, nam sicut magnanimus ex animi magnitudine tendit ad magna, ita pusillanimus ex animi parvitate se retrahit a magnis. Alio modo potest considerari ex parte suae causae, quae ex parte intellectus, est ignorantia propriae conditionis; ex parte autem appetitus, est timor deficiendi in his quae falso aestimat excedere suam facultatem. Tertio modo potest considerari quantum ad effectum, qui est retrahere se a magnis quibus est dignus.” S.Theol. II-II, q.133, a.2. “C’est le cas des outrages qui avilissent une âme a ses propres yeux, et Saint Thomas marque ici les dangers d’une éducation dont la séverité mal comprise décoourage par avance tout effort.” Gauthier, Magnanimité, p.356.

3Cf. S.Theol. I-II, q.46, a.3, ad 2. He aquí -a nuestro juicio- el origen de gran parte de las rebeldías juveniles, que buscan desahogar las humillaciones recibidas por parte de sus educadores mediante actos agresivos: “Irato autem est delectabile punire, inquantum videtur removere apparentem minorationem, quae videtur esse ex praecedenti laesione. Cum enim aliquis est ab aliquo laesus, videtur per hoc ab illo minoratus esse, et ideo appetit ab hac minoratione liberari per retributionem laesionis. Et sic patet quod benefacere alteri per se potest esse delectabile, sed malefacere alteri non est delectabile, nisi inquantum videtur pertinere ad proprium bonum.” S.Theol. I-II, q.32, a.6, ad 3.

4Cf. S.Theol., II-II, qq.72-77.5“Sicut licitum est aliquem verberare vel in rebus damnificare causa disciplinae, ita etiam et causa

disciplinae potest aliquis alteri, quem debet corrigere, verbum aliquod conviciosum dicere... Tamen, sicut dicit Augustinus,... ‘raro, et ex magna necessitate obiurgationes sunt adhibendae...’.” S.Theol. II-II, q.72, a.2, ad 2. “Revelare peccatum occultum alicuius propter eius emendationem denuntiando, vel propter bonum publicae iustitiae accusando, non est detrahere.” S.Theol. II-II, q.73, a.2, ad 1. Todas las negrillas son mías.

6Cf. S.Theol. II-II, q.75, a.2, ad 1.


además, hace una observación muy importante para todo educador:

“Cuando alguien toma a juego o a risa el mal o el defecto de otra persona porque en sí es un mal pequeño, comete un pecado venial y leve por su naturaleza. Mas, cuando se toma como pequeño ese mal por razón de la persona, como ocurre con los defectos de los niños y de los tontos, que solemos estimar en poco, entonces el que uno se burle o se ría implica menospreciar totalmente al prójimo y juzgarlo tan vil que no ha de inquietarse por su mal, sino que le debe estimar como objeto de diversión. Y tomada así la burla, es pecado mortal, y aun más grave que el insulto, porque el que insulta parece tomar en serio el mal del otro; en cambio quien se burla lo toma a risa, y así resulta mayor el desprecio y la deshonra.” 1

Creemos que el gran riesgo del educador adulto consiste en mirar en menos al niño, por ser tal, y reírse de sus errores o defectos, justamente por tratarse de un niño. Esto implica menospreciarlo en cuanto persona y, por tanto, humillarlo en lo más profundo. Una acción de motivación intrínseca negativa, por lo tanto, para conservar su efecto formativo, aun cuando llame la atención del educando hacia un error o mal del mismo, ha de salvaguardar siempre su honor y dignidad.

Por su parte, el educando -en especial durante la adolescencia- es muy sensible a las ofensas. De aquí, la importancia de que el formador dedique gran atención a conocer y apreciar a cada joven en particular. Al respecto, Tomás de Aquino comenta:

“El olvido es un signo evidente de menosprecio, pues aquello que en verdad estimamos, lo grabamos más en la memoria.” 2

Olvidar, por ejemplo, el nombre de un joven por parte de un educador, puede humillar mucho a aquél. Lo mismo dígase del menosprecio hacia un logro o habilidad notoria en un educando. Y en esto -como bien anota Santo Tomás- son más sensibles aquellos con

1“Potest autem aliquod malum accipi ut parvum, dupliciter, uno modo, secundum se; alio modo, ratione personae. Cum autem aliquis alterius personae malum vel defectum in ludum vel risum ponit quia secundum se parvum malum est, est veniale et leve peccatum secundum suum genus. Cum autem accipitur quasi parvum ratione personae, sicut defectus puerorum et stultorum parum ponderare solemus, sic aliquem illudere vel irridere est eum omnino parvipendere, et eum tam vilem aestimare ut de eius malo non sit curandum, sed sit quasi pro ludo habendum. Et sic derisio est peccatum mortale. Et gravius quam contumelia, quae similiter est in manifesto, quia contumeliosus videtur accipere malum alterius seriose, illusor autem in ludum; et ita videtur esse maior contemptus et dehonoratio.” Ibid., in corp. Del mismo modo, condena los insultos “en broma” que “contristen” al otro; cf. S.Theol. II-II, q.72, a.2, ad 1.

2“Oblivio enim parvipensionis est evidens signum, ea enim quae magna aestimamus, magis memoriae infigimus... Et ideo omnia talia, inquantum sunt signa contemptus, sunt provocativa irae.” S.Theol. I-II, q.47, a.2, ad 3.


más problemas o carencias.1 Así también, el educador debería preocuparse de conocer y de valorar las aficiones, los gustos, las ocupaciones del niño; pues, como también nos dice el Aquinate:

“Aquello en lo que principalmente nos ocupamos, lo consideramos como un bien propio; y por eso, cuando es despreciado, pensamos que también nosotros somos despreciados y nos sentimos ofendidos.” 2

Sin embargo, la delicadeza del educador tiene sus límites; precisamente, en cuanto procede de una intencionalidad formativa:

“Así, pues, no debemos mostrar un rostro jovial para quedar bien con los que son proclives al pecado, no sea que parezca que condescendemos con sus vicios y de alguna forma les demos excusa para seguir pecando.” 3

En este sentido, volvemos a la regla fundamental de Santo Tomás para los formadores de jóvenes: felicitarlos cuando actúen bien y desaprobarlos cuando obren mal. La percepción, inducida por el educador, de la falta de bondad de la propia acción no virtuosa puede ser una poderosa motivación para que el educando sienta desagrado hacia su conducta y así él también la desapruebe e intente cambiar.

3. LA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Hemos afirmado que la motivación intrínseca es la más apropiada según la naturaleza misma de la virtud. ¿Es, entonces,

1“Constat autem quod quanto aliquis est excellentior, iniustius parvipenditur in hoc in quo excellit. Et ideo illi qui sunt in aliqua excellentia, maxime irascuntur, si parvipendantur... Ea autem quae ad defectum pertinent, maxime sunt contristantia, quia homines defectibus subiacentes facilius laeduntur. Et ista est causa quare homines qui sunt infirmi, vel in aliis defectibus, facilius irascuntur, quia facilius contristantur.” S.Theol. I-II, q.47, a.3.

2“Id in quo maxime studemus, reputamus esse bonum nostrum. Et ideo, cum illud despicitur, reputamus nos quoque despici, et arbitramur nos laesos.” S.Theol. I-II, q.47, a.1, ad 3.

3“Pertinet ergo ad sapientem ut condelectationem afferat his cum quibus conversatur... Quandoque tamen, propter aliquod bonum consequens vel propter aliquod malum excludendum, non refugiet virtuosus eos quibus convivit contristare... Et ideo his qui sunt proni ad peccandum non debemus hilarem vultum ostendere ad eos delectandum, ne videamur eorum peccato consentire et quodammodo peccandi audaciam ministrare.” S.Theol. II-II, 114, a.1, ad 3.


legítimo el recurso pedagógico a una motivación extrínseca? ¿Es ésta un “mal menor”? Recordemos que la hemos definido como una condición externa -agradable o desagradable- asociada artificialmente por el educador al cumplimiento de la virtud por parte del educando.1 En este sentido, cabe afirmar que este tipo, el extrínseco, cumple de forma más plena la noción que hemos manejado de motivación: como una inducción externa no coactiva sobre la voluntad, sino:

“condicionada al logro de un fin supuesto; como se impone a alguno la necesidad de que, si no hiciera algo, no conseguiría su premio;... como fuere necesario elegir algo, si ha de conseguir este bien, o si ha de evitar este mal (pues carecer de un mal se considera lo mismo que tener un bien de esa especie).” 2

Por otra parte, la experiencia indica que los premios y los castigos son la motivación más efectiva para los niños. Incluso entre los adultos siguen siendo siempre necesarios, según el Aquinate.3 De hecho, éste es el recurso típico de la acción educativa cívica con respecto de todos los ciudadanos (incluso los mayores de edad). Más aún, para Santo Tomás, el gobernante al usar la motivación extrínseca está imitando nada menos que la pedagogía divina:

“El rey debe tener cuidado de... que con sus leyes y preceptos, castigos y premios, aparte de la maldad a sus súbditos, tomando ejemplo de Dios que dio ley a los hombres, y retribuye con regalos a

1En rigor, podría ser incluso interna, si la propia persona se estimulase a sí misma, con premios o castigos condicionados al cumplimiento o no de una determinada acción suya. Lo “extrínseco” se refiere a la exterioridad de la relación causal establecida entre los premios o castigos y la acción realizada; no al sujeto que la establece.

2“Est...duplex necessitas quae ab alio agente imponi potest. Una quidem necessitas coactionis, per quam omnis absolute necesse habet facere hoc ad quod determinatur ex actione agentis; alias coactio non proprie diceretur, sed magis inductio. Alia vero est necessitas conditionata, scilicet ex finis suppositione; sicut imponitur alicui necessitas ut si non fecerit hoc, non consequatur suum praemium... ut scilicet necessarium sit hoc eligere, si hoc bonum debeat consequi, vel si hoc malum debeat vitare. Carere enim malo in idem computatur cum habere bonum in talibus.” Ver. q.17, a.3. En la motivación intrínseca, el fin supuesto sería el propio de la vida virtuosa: la felicidad; pero este condicionamiento no estaría dado por el educador, y ni siquiera por el educando, sino por la naturaleza humana misma.

3La pretensión kantiana, desarrollada por el modelo de Lawrence Kohlberg, de poner el objetivo de la educación moral en la pureza absoluta de intención, chocó con la constatación empírica: Kohlberg no logró encontrar ni un solo sujeto que cumpliera las condiciones del último estadio (teórico) de desarrollo moral. Cf. Gordillo, op. cit., pp.75-90. El realismo aristotélico y tomasiano se demostró así, una vez más, como la base firme para un método formativo aplicable a los hombres reales: “Non sufficit, quod homines solum dum sunt iuvenes bene nutriantur secundum leges et bona cura de eis habeatur, sed etiam plus quando aliquis factus est vir, oportet, quod adinveniat vias honestas ad operandum, et quod in talibus consuescat. Et ad hoc indigemus legibus; et non solum a principio, quando scilicet aliquis incipit fieri vir, sed etiam universaliter per totam vitam hominis. Multi enim sunt, qui magis obediunt necessitati, idest coactioni, quam sermoni. Et magis obediunt iacturae, idest damno, quod incurrunt pro poenis, quam bono honesto.” Eth. X, lec.14, n.14.


los que la guardan y con castigos a los que la transgreden.”1

La respuesta del Aquinate a la cuestión sobre la validez de la motivación extrínseca es profunda y sólida: lo que importa es el bien alcanzado -la vida buena, virtuosa y feliz- y no la autonomía del sujeto para alcanzarla. Comparemos, a este propósito, dos tipos de actitud ante el desarrollo moral. Por una parte, el hombre que se propone lograr por sí solo el estado virtuoso, sin ninguna motivación extrínseca, y que por supuesto no llega muy lejos en tal intento. Por otra parte, el hombre que se reconoce necesitado de ayudas externas y así, con refuerzos, premios y castigos, llega a la larga a la posesión armónica de la virtud. Santo Tomás no vacila en escoger a este segundo hombre. Y no por un sentido pragmático, sino porque en sí -desde la partida- éste es de una condición más perfecta que el otro:

“La naturaleza que puede conseguir el bien perfecto es de condición más noble, aunque necesite el auxilio exterior para conseguirlo, que la naturaleza que no puede conseguir el bien perfecto, sino que consigue un bien imperfecto, aunque para su consecución no necesite auxilio exterior.” 2

Por consiguiente, la motivación extrínseca no sólo nos parece legítima, sino sumamente apropiada de cara a la consecución del estado virtuoso: fin de la educación moral y bien perfecto de la vida humana natural. Podríamos decir que, mientras la motivación intrínseca es la más adecuada para la virtud desde un punto de vista ontológico, la motivación extrínseca es la más valiosa para la virtud desde la realidad pedagógica.

a) Extrínseca Positiva

Asimismo, dentro de la motivación extrínseca, puede

1“Igitur circa tria praedicta triplex cura imminet regi... Secundo autem ut suis legibus et praeceptis, poenis et praemiis homines sibi subiectos ab iniquitate coerceat et ad opera virtuosa inducat, exemplum a Deo accipiens qui hominibus legem dedit, observantibus quidem mercedem, transgredientibus poenas retribuens.” Regno I, cap.16. Sobre la pedagogía moral de las bienaventuranzas como estilo propio del cristianismo, desde una perspectiva tomista, cf. Pinckaers, La morale catholique, pp.98-100.

2“Nobilioris conditionis est natura quae potest consequi perfectum bonum, licet indigeat exteriori auxilio ad hoc consequendum, quam natura quae non potest consequi perfectum bonum, sed consequitur quoddam bonum imperfectum, licet ad consecutionem eius non indigeat exteriori auxilio, ut Philosophus dicit in II De Caelo. Sicut melius est dispositus ad sanitatem qui potest consequi perfectam sanitatem, licet hoc sit per auxilium medicinae; quam qui solum potest consequi quandam imperfectam sanitatem, sine medicinae auxilio.” S.Theol. I-II, q.5, a.5, ad 2.


considerarse a la extrínseca positiva como la más fundamental y preferible, en términos absolutos; mientras que la extrínseca negativa, menos virtuosa aún, sea la más utilizada en la práctica, al menos en los ámbitos de educación moral masiva.

En el medio ambiente formativo por antonomasia, la familia, prima la via amoris; la cual tiende en principio a privilegiar la motivación positiva: intrínseca y si no, extrínseca. Por eso mismo, creemos que el ideal formativo en cualquier otro ámbito (colegios, grupos y movimientos juveniles...) es también el grupo pequeño; y que, además, permita la relación individual entre el educador y los educandos.

La motivación extrínseca positiva induce el buen comportamiento de los niños y jóvenes mediante la promesa de premios o recompensas, asociados a tal conducta por decisión del educador. Nos parece que la necesidad de utilizar este recurso surge de la propia condición humana, cuya percepción del mundo circundante comienza por lo sensible. De ahí que el bonum honestum sea más difícil de apreciar que el bonum delectabilis y que el bonum utilis; en especial durante los primeros años de vida. Más aun, el valor moral es percibido por los niños encarnado en personas y acciones concretas y, a la vez, rodeado y como “adornado” de bienes deleitables, bellos y útiles.

Insistamos: todo ello no nos parece malo, sino propio de la condición humana. Y, por lo tanto, un educador debería proceder “según la condición de los educandos”; y no asignar la responsabilidad de los eventuales fracasos pedagógicos a la mala disposición de ellos. Los formadores trabajan con seres humanos, no angélicos. Por eso, como afirma Santo Tomás:

“El que quiere persuadir a un hombre de que observe los preceptos, debe estimularlo siguiendo sus inclinaciones, así como se induce a los niños a hacer algo mediante pequeños regalos infantiles.” 1

Estimamos, por tanto, que los refuerzos positivos poseerán un gran valor formativo, siempre que sean administrados con discreción y oportunidad, ligándolos de manera explícita al acto virtuoso deseado, en cuanto tal; y haciéndolos disminuir gradualmente a lo largo de los años, a la vez que aumente la formalidad moral de la intención del educando. ¿Cómo es posible suscitar actos

1“Sicut in scientiis speculativis inducuntur homines ad assentiendum conclusionibus per media syllogistica, ita etiam in quibuslibet legibus homines inducuntur ad observantias praeceptorum per poenas et praemia. Videmus autem in scientiis speculativis quod media proponuntur auditori secundum eius conditionem, unde oportet ordinate in scientiis procedere, ut ex notioribus disciplina incipiat. Ita etiam oportet eum qui vult inducere hominem ad observantiam praeceptorum, ut ex illis eum movere incipiat quae sunt in eius affectu, sicut pueri provocantur ad aliquid faciendum aliquibus puerilibus munusculis.” S.Theol. I-II, q.99, a.6.


formalmente virtuosos, a partir de actos interesados sólo en bienes útiles o deleitables?

En la educación pre-moral, el educador imprime racionalidad virtuosa -sólo externa- a la conducta de los niños, mediante la inducción en ellos de actos tendenciales repetidos, materialmente conformes a la virtud. Y, para lograrlo, recurre a la motivación útil o deleitable. Tal repetición genera un acostumbramiento en las potencias operativas; lo cual hará más fácil, luego, la obediencia al mandato de la intención formalmente virtuosa del niño, cuando ésta aparezca.1

Nos parece, entonces, que el formador debería preocuparse de reforzar -cuando comiencen- los actos movidos por el bien honesto; y poco a poco ir sustituyendo la motivación extrínseca por la intrínseca (aunque esta sustitución jamás será completa, como vimos). En resumen, de acuerdo al Aquinate:

“Debe preexistir cierta costumbre, por la cual adquiera el hombre la costumbre propia de la virtud, o sea, para que aprecie el bien honesto.” 2

La motivación con premios ayudaría a formar esa costumbre pre-virtuosa, que predispone a la virtud.

Decíamos que el ambiente formativo natural es el de la familia, fundada sobre el amor. Es interesante observar cómo se dan allí, de forma espontánea, múltiples motivaciones extrínsecas positivas. Por supuesto, numerosos regalos y premios concretos, que provocan gran placer en los hijos.3 Pero nos parece que ocurre también otro fenómeno muy singular: el hijo valora los actos virtuosos de sus padres (y hermanos), no a causa de percibir el valor intrínseco de tales actos, sino a través de un mecanismo definido así por el Aquinate:

“En cuanto las acciones mismas ajenas, si son buenas, se estiman como bienes propios, a causa de la fuerza del amor, que hace

1El hecho de ser llevado por el deseo de un placer (“conscupiscencia”) no resta voluntariedad al acto, y por eso, tampoco le quita validez moral. Cf. S.Theol. I-II, q.6, a.7.

2“Et ut universaliter loquamur, passio quae per consuetudinem firmata in homine dominatur, non cedit soli sermoni, sed oportet adhibere violentiam, ut scilicet homo compellatur ad bonum. Et sic patet, quod ad hoc, quod sermo monentis in aliquo efficaciam habeat, oportet praeexistere consuetudinem, per quam homo acquirat morem proprium virtutis, ut scilicet diligat bonum honestum, et abominetur turpe.” Eth. X, lec.14, n.11. Sobre este punto, cf. Millán Puelles, op. cit., pp.204-207.

3“Ad delectationem duo requiruntur, scilicet consecutio proprii boni, et cognitio proprii boni consecuti. Tripliciter ergo operatio alterius potest esse delectationis causa. Uno modo, inquantum per operationem alicuius consequimur aliquod bonum. Et secundum hoc, operationes illorum qui nobis aliquod bonum faciunt, sunt nobis delectabiles, quia bene pati ab alio est delectabile.” S.Theol. I-II, q.32, a.5.


estimar al ser querido como idéntico a sí mismo.” 1

Se valoran las acciones virtuosas no por ser tales, sino por pertenecer al ser querido. Nos parece que se produce, entonces, una suerte de “contagio” virtuoso, sostenido por el gozo que provoca el amor mutuo. Y se genera así un estilo virtuoso familiar, con rasgos morales comunes. He aquí, creemos, otra razón más para imitar la via amoris (en sentido amplio) de la formación doméstica, en los demás ámbitos educacionales.2

b) Extrínseca Negativa

Sin embargo, nos parece que la motivación más usada de todas, al menos en los niveles masivos, es la extrínseca negativa. Ella induce el comportamiento deseado en el educando mediante el temor al castigo asociado a esa conducta por el educador.3 Es el tipo de motivación más cercano a la “coacción” en sentido estricto, es decir, a la imposición de un acto por un agente externo, casi con necesidad absoluta; por eso, a veces nuestro autor la denomina con tal término.4

Los castigos son admitidos por Santo Tomás como un medio válido y aceptable, “según todas las circunstancias, y con la debida mesura”. Incluso los pone como el objeto propio de una virtud potencial de la justicia.5 Él acepta los castigos físicos sobre los educandos, pero con varias condiciones, según aparece en el siguiente texto:

- Primero, que “el castigo físico sólo produzca dolor” y no “daño corporal”; - segundo, “sólo puede lícitamente golpear quien tiene alguna

potestad sobre el que es golpeado” (como los padres sobre sus hijos);

1“Tertio modo, inquantum ipsae operationes aliorum, si sint bonae, aestimantur ut bonum proprium, propter vim amoris, qui facit aestimare amicum quasi eundem sibi.” Ibid. Cf. ibid., q.28, a.2.

2Sobre el papel del amor como actitud del maestro, así como el ejemplo de aprecio hacia sus jóvenes alumnos por parte del mismo Santo Tomás, cf. Conlon, op. cit., pp.28-31.

3Para todo este tema, cf. ibid., pp.31-33; Millán Puelles, op. cit., pp.207-213, Bednarski, L’educazione..., pp.56-58, Manzanedo, op.cit., pp.244-245.

4Cf. Ver. q.17, a.3; S.Theol. II-II, q.33, a.7.5“Vindicationi opponuntur duo vitia. Unum quidem per excessum, scilicet peccatum crudelitatis vel

saevitiae, quae excedit mensuram in puniendo. Aliud autem est vitium quod consistit in defectu, sicut cum aliquis est nimis remissus in puniendo, unde dicitur Prov. XIII, ‘qui parcit virgae, odit filium suum’. Virtus autem vindicationis consistit ut homo secundum omnes circumstantias debitam mensuram in vindicando conservet.” S.Theol. II-II, q.108, a.2, ad 3.


- tercero, sólo “por motivo de corrección y educación”; - y cuarto, siempre “que no los aflijan de modo inmoderado.” 1

Con respecto a esta última condición, en otro lugar califica como materia leve “el caso de dar a un niño un tironcito de pelos o un acto semejante”. 2

Asimismo, Santo Tomás considera legítimas en algunos casos las increpaciones y las críticas verbales con sentido formativo (como ya citamos más arriba). No obstante, como también vimos, para nuestro autor las sanciones no forman parte del método propio de los padres, la via amoris, sino más bien del de los gobernantes: la via timoris.

¿Con qué fundamento puede ser válido el “camino del temor”? ¿No es éste un método más bien anti-formativo y anti-virtuoso? ¿No se convierte el castigo, acaso, en un desahogo brutal del mayor sobre el niño? ¿No se provoca con ello una serie de traumas y conflictos síquicos en los pequeños? ¿Por qué resulta lícito aplicar la mentalidad punitiva de la justicia legal al campo, diverso, de la educación? ¿Están acaso los educadores llamados a sancionar los errores de los educandos?

El punto de vista educativo de Santo Tomás es siempre el positivo: la promoción del statuts virtutis. Y, además, él parte de un sano realismo: no es fácil conducir a los hombres hacia la virtud. Sólo en esta óptica es aceptable para él la motivación extrínseca negativa. En efecto:

“El hombre tiene por naturaleza una cierta disposición para la virtud; pero la perfección de esta virtud no la puede alcanzar sino merced a la disciplina... Ahora bien, no es fácil que cada individuo se baste a sí mismo para imponerse esta disciplina... De ahí que esta disciplina conducente a la virtud haya de serle impuesta al hombre por los demás.” 3

1“Per verberationem nocumentum quoddam infertur corpori eius qui verberatur, aliter tamen quam in mutilatione, nam mutilatio tollit corporis integritatem, verberatio vero tantummodo afficit sensum dolore. Unde multo minus nocumentum est quam membri mutilatio. Nocumentum autem inferre alicui non licet nisi per modum poenae propter iustitiam. Nullus autem iuste punit aliquem nisi sit eius ditioni subiectus. Et ideo verberare aliquem non licet nisi habenti potestatem aliquam super illum qui verberatur. Et quia filius subditur potestati patris, et servus potestati domini, licite potest verberare pater filium et dominus servum, causa correctionis et disciplinae.” S.Theol. II-II, q.65, a.2. “Quod patribus interdicitur ne filios ad iracundiam provocent, non prohibetur quin filios verberent causa disciplinae, sed quod non immoderate eos affligant verberibus.” Ibid., ad 1.

2“Puta cum aliquis appetit in aliquo modico se vindicare, quod quasi nihil est reputandum, ita quod etiam si actu inferatur, non esset peccatum mortale; puta si aliquis parum trahat aliquem puerum per capillos, vel aliquid huiusmodi.” S.Theol. II-II, q.158, a.3.

3“Homini naturaliter inest quaedam aptitudo ad virtutem; sed ipsa virtutis perfectio necesse est quod homini adveniat per aliquam disciplinam... Ad hanc autem disciplinam non de facili invenitur homo sibi sufficiens; quia perfectio virtutis praecipue consistit in retrahendo hominem ab indebitis delectationibus, ad quas praecipue homines sunt proni, et maxime iuvenes, circa quos est efficacior disciplina. Et ideo


Se ve con claridad que la disciplina es entendida por el Aquinate, primeramente, como “auto-disciplina”; o sea, como el esfuerzo del mismo educando por dominar sus impulsos hacia los bienes incompatibles con la virtud. Este primer aspecto puede entenderse dentro de lo que Santo Tomás llama “via inventionis”: el camino recorrido por el hombre a solas en su crecimiento formativo; camino que, como vimos, no basta para la condición humana general. A su vez, él llama “via disciplinae” (en el sentido más amplio) al refuerzo necesario, prestado por el educador para el trabajo personal de crecimento.1 En sentido estricto, la disciplina externa sería la imposición de normas y sanciones que apoyasen el andar vacilante del educando, hacia su desarrollo moral.

¿Cómo puede formarse el estado virtuoso y moral, a partir de una disciplina externa obligatoria? ¿No se provoca así sólo una caricatura superficial y farisaica de la virtud? No. Aquí aplica Santo Tomás el mismo principio que en la motivación extrínseca positiva:

“Cuando alguien se va acostumbrando a evitar las malas acciones y a practicar las buenas por miedo al castigo, es conducido a hacerlo con gusto y voluntariamente; y de este modo, también castigando coopera la (disciplina) a que los hombres sean buenos.”2

No se busca forzar un comportamiento externo “correcto”, sino “remover los obstáculos” para la virtud, producidos por las malas inclinaciones y hábitos; pues, como dice el Aquinate:

“La pasión que por una costumbre arraigada domina en el hombre,

oportet quod huiusmodi disciplinam, per quam ad virtutem perveniatur, homines ab alio sortiantur.” S.Theol. I-II, q.95, a.1. Cf. Eth. X, lec.14, nn.12-13.

1 Santo Tomás utiliza la distinción via inventionis-via disciplinae originalmente para la educación intelectual, pero también la extiende a la formación moral: “Sicut ergo aliquis dupliciter sanatur, uno modo per operationem naturae tantum, alio modo a natura cum adminiculo medicinae, ita etiam est duplex modus acquirendi scientiam: unus quando naturalis ratio per se ipsam devenit in cognitionem ignotorum, et hic modus dicitur inventio; alius quando naturali rationi aliquis exterius adminiculatur, et hic modus dicitur disciplina.” Verit., q.11, a.1. Las negrillas son mías. “Sicut in intellectu scientia acquiritur non solum per inventionem, sed etiam per doctrinam, quae est ab alio; ita etiam in acquisitione virtutis homo iuvatur per correctionem et disciplinam, quae est ab alio; qua aliquis tanto minus indiget, quanto de se est magis dispositus ad virtutem; sicut et aliquis quanto perspicacioris est ingenii, tanto minus indiget exteriori doctrina.” Virt., a.9, ad9. Cf. también: S.Theol. I, q.84, a.3; I-II, q.79, a.3; II-II, q.47, a.15 y q.48; III, q.9, a.4, ad1 y q.12, a.3, ad3; Cont. Gent. II, cap.75 (n.15); XII Met., lec.3 (n.8) y Cor. I, cap.12, lec.3.

2“Per hoc quod aliquis incipit assuefieri ad vitandum mala et ad implendum bona propter metu poenae, perducitur ad hoc quod delectabiliter et ex propria voluntate hoc faciat, et secundum hoc lex etiam puniendo perducit ad hoc quod homines sint boni.” S.Theol. I-II, q.92, a.2, ad 4. “...et ipsi tandem per huiusmodi assuetudinem ad hoc perducerentur quod voluntarie facerent quae prius metu implebant, et sic fierent virtuosi. Huiusmodi autem disciplina cogens metu poenae, est disciplina legum.” S.Theol. I-II, q.95, a.1. Cf. Eth. X, lec.14, n.13.


no cede ante la sola palabra, sino que debe emplearse la fuerza..., por la cual adquiera el hombre la costumbre propia de la virtud.” 1

De este modo, obligando a que el educando practique las acciones materialmente buenas, se intenta darle la ocasión de que perciba a través de esa misma práctica el gusto y el valor de la virtud. En otras palabras, se busca ponerlo en contacto -aunque sea al principio contra su voluntad- con el bien inherente a la virtud; de modo de que él, luego de apreciarlo de modo repetido, cada vez con mayor fuerza, termine adhiriendo de modo voluntario a ese bien descubierto y experimentado. Por lo tanto, la misión de la motivación extrínseca negativa no sería otra (al igual que la de los otros tipos de motivación) que conducir al educando hacia la motivación intrínseca positiva; a la cual serviría de preámbulo.

Además, como ya vimos, para Santo Tomás la buena habituación tendencial del apetito sensitivo facilita la incorporación posterior del imperio racional y volitivo del sujeto. Por supuesto que, para lograr el salto cualitativo del temor al amor por la virtud, el educador requerirá de mucha paciencia y tino. Sobre todo, para superar las reacciones negativas del educando ante la imposición forzosa. Para esto, entre otros medios, nos parece que resulta muy útil fijar con antelación y de modo general las normas disciplinarias. Así, sabiendo de antemano las reglas del juego, el niño acata con más docilidad las sanciones correspondientes a una mala acción suya; pues no lo toma como algo personal, sino que incluso lo considera “justo”.2

Desde la perspectiva tomasiana, para que las normas constituyan una ayuda pedagógica y no una camisa de fuerza, ellas deberían ser más bien generales. Esto proporcionaría al educando el necesario margen de iniciativa personal y permitiría al educador ejercitar la discreción según las circunstancias.3 Creemos que, al fijar las normas, el educador debería practicar la pedagogía de la tolerancia del mal menor, y regular sólo las conductas necesarias: las que puedan cumplir la mayoría de los educandos, aquellas más graves y dañinas para el grupo; tomando en cuenta sobre todo la edad de los niños. En este sentido, afirma el Aquinate:

“Las leyes deben imponerse a los hombres en consonancia con sus 1Eth. X, lec.14, n.11 (ya citado).2“Homines qui volunt contrariari motibus alicuius habentur odio ab eo cui contrariantur, etiam si

recte hoc faciant, aestimantur enim quod faciant hoc ex aliquo malo zelo. Sed lex quae praecepit honesta, non est onerosa, id est gravis vel odiosa, quia communiter proponitur. Unde relinquitur, quod lex est necessaria ad faciendum homines bonos.” Eth. X, lec.14, n.18.

3Cf. S.Theol. I-II, q.96, a.1, ad 2; II-II, q.51, a.4; q.120, a.1. De hecho, en el plano de la moral tomasiana de la Secunda Pars de la Summa Theologiae, la ley pasa a jugar un papel muy secundario y sólo coadyuvante. Cf. Abbà, Lex et virtus, pp.226-264.


condiciones... De aquí que también deban permitirse a los hombres imperfectos en la virtud muchas cosas que no se podrían tolerar en los hombres virtuosos.” 1

Asimismo, la aplicación de los castigos debería ser muy criteriosa; con la firmeza, equilibrio y clemencia necesarias, según las diversas circunstancias.2 Las faltas públicas contra normas explícitas y claras, deberían recibir la sanción correspondiente; al menos en lo externo (en algún caso particular muy excepcional), para reforzar así el comportamiento de los demás.3 Las correcciones formativas sobre acciones no reguladas de antemano, y sin efectos graves sobre los demás educandos, sería mejor que se hiciesen en privado.4 Con Santo Tomás, pensamos que se deberían aplicar criterios especiales sobre los castigos, cuando las faltas son cometidas por todos o por una gran parte del grupo, o por uno de sus líderes, o cuando no se puede identificar a los responsables.5

Queda claro, entonces, que los castigos utilizados por el educador no son para el Aquinate sanciones punitivas, sino formativas o “medicinales”:

“Se puede considerar el castigo de dos modos. Primero como punición, y en este sentido únicamente el pecado la merece... Desde otro ángulo, se puede considerar el castigo como medicina,

1“Oportet quod etiam leges imponantur hominibus secundum eorum conditionem, quia, ut Isidorus dicit, lex debet esse possibilis et secundum naturam, et secundum consuetudinem patriae. Potestas autem sive facultas operandi ex interiori habitu seu dispositione procedit, non enim idem est possibile ei qui non habet habitum virtutis, et virtuoso; sicut etiam non est idem possibile puero et viro perfecto. Et propter hoc non ponitur eadem lex pueris quae ponitur adultis, multa enim pueris permittuntur quae in adultis lege puniuntur, vel etiam vituperantur. Et similiter multa sunt permittenda hominibus non perfectis virtute, quae non essent toleranda in hominibus virtuosis. Lex autem humana ponitur multitudini hominum, in qua maior pars est hominum non perfectorum virtute. Et ideo lege humana non prohibentur omnia vitia, a quibus virtuosi abstinent; sed solum graviora, a quibus possibile est maiorem partem multitudinis abstinere; et praecipue quae sunt in nocumentum aliorum, sine quorum prohibitione societas humana conservari non posset.” S.Theol. I-II, q.96, a.2. Cf. II-II, q.69, a.2, ad 1; q.77, a.1, ad 1. Incluso hay que tener la flexibilidad necesaria para cambiar las normas, de acuerdo a circunstancias nuevas; con el cuidado, eso sí, de no provocar confusiones en los educandos; cf. ibid., I-II, q.97, a.1.

2Cf. S.Theol. II-II, q.108, a.2, ad 3; q.157, a.1.3Cf. S.Theol. II-II, q.33, a.6.4Cf. S.Theol. II-II, q.33, a.7. En este artículo, Santo Tomás desarrolla un detallado y pedagógico

análisis de las diversas posibilidades sobre la corrección pública y la privada, así como de las consecuencias de ambas.

5“Quando tota multitudo peccat, est de ea vindicta sumenda vel quantum ad totam multitudinem... Quandoque vero, si speretur multorum correctio, debet severitas vindictae exerceri in aliquos paucos principaliores, quibus punitis ceteri terreantur... Si autemnon tota multitudo peccavit, sed pro parte, tunc, si possunt mali secerni a bonis, debet in eos vindicta exerceri, si tamen hoc fieri possit sine scandalo aliorum. Alioquin, parcendum est multitudini, et detrahendum severitati. Et eadem ratio est de principe, quem sequitur multitudo. Tolerandum enim est peccatum eius, si sine scandalo multitudinis puniri non posset, nisi forte esset tale peccatum principis quod magis noceret multitudini, vel spiritualiter vel temporaliter, quam scandalum quod exinde timeretur.” S.Theol. II-II, q.108, a.1, ad 5.


que no sólo sana el pecado pasado, sino que asimismo preserva del pecado futuro y promueve hacia el bien. Según esto, uno es castigado a veces sin culpa [moral], aunque nunca sin causa.” 1

Nos parece que el educador no es juez de la conciencia

subjetiva de los niños; no debe buscar su castigo moral, sino que debe fomentar su crecimiento en hábitos virtuosos. Esta preocupación formativa medicinal ha de ser fruto del amor sincero hacia los educandos.2 Por lo tanto, como dice nuestro autor:

“No se busca el castigo del que peca, sino su enmienda, y, por eso, no se obra en contra de aquél..., sino en su favor.” 3

Creemos que la disciplina formativa aplicada por amor y con amor, sin connotaciones punitivas ni juicios morales, es muy diversa a la disciplina motivada por la inseguridad y la amargura del propio educador, y que se aplica “en contra” de los niños.4 En ambos casos, según Santo Tomás, el educador puede sentir un cierto agrado interior, pero de muy diverso signo:

“Corregir y reprender pueden ser de dos maneras causa de placer: primero porque dan a un hombre la persuasión de su propia sabiduría y superioridad; en efecto corregir y reprender corresponden a los sabios y a los mayores. Segundo, porque uno en el corregir y reprender puede hacer un bien al otro, lo cual es agradable.” 5

Una última objeción: ¿es legítimo usar el temor como medio

1“Poena potest dupliciter considerari. Uno modo, secundum rationem poenae. Et secundum hoc, poena non debetur nisi peccato, quia per poenam reparatur aequalitas iustitiae, inquantum ille qui peccando nimis secutus est suam voluntatem, aliquid contra suam voluntatem patitur. Unde cum omne peccatum sit voluntarium... Consequens est quod nullus punitur hoc modo nisi pro eo quod voluntarie factum est. Alio modo potest considerari poena inquantum est medicina, non solum sanativa peccati praeteriti, sed etiam praeservativa a peccato futuro et promotiva in aliquod bonum. Et secundum hoc, aliquis interdum punitur sine culpa, non tamen sine causa.” S.Theol. II-II, q.108, a.4. De hecho, sólo Dios es juez de la conciencia. En sentido estricto, a nadie compete en esta tierra castigar por las responsabilidades morales; cf. S.Theol. II-II, q.68, a.1. Por lo mismo, la lógica de la “justicia formativa” es diversa de la lógica de la justicia moral; cf. S.Theol. II-II, q.108, a.4, ad 1; Malo, q.2, a.10, ad 4.

2Cf. S.Theol. II-II, q.33, a.1.3“Non intenditur punitio peccantis, sed emendatio, et ideo nihil agitur contra eum cuius peccatum

denuntiatur, sed pro eo.” S.Theol. II-II, q.67, a.3, ad 2. 4“Se veramente fosse necessario punire il ragazzo affinché non sia abituato al male, bisogna farlo così

che il fanciullo sia persuaso che il castigo ricevuto era atto damore sincero ed affetuoso nei suoi confronti, affinché non diventi lo schiavo di un vizio.” Bednarski, L’educazione..., p.165s.

5“Redarguere autem et increpare potest esse dupliciter delectationis causa. Uno modo, inquantum facit homini imaginationem propriae sapientiae et excellentiae, increpare enim et corripere est sapientum et maiorum alio modo, secundum quod aliquis, increpando et reprehendendo, alteri benefacit, quod est delectabile.” S.Theol. I-II, q.32, a.6, ad 3. La amargura del educador puede conducirle a exagerar los castigos, e incluso a disfrutarlos. Cf. ibid., q.159, a.1, ad 1; a.2.


de educación moral? ¿O es, acaso, que el fin formativo “justifica los medios”, incluso los inmorales, como éste? Una acción realizada bajo coacción ¿no pierde por eso mismo su voluntariedad y su moralidad? No; responde el Aquinate. Salvo en casos de pánico extremo, la persona atemorizada conserva su libertad. Más aún, en cuanto a la intensidad del acto volitivo, él sostiene:

“El temor... favorece la actividad, por cuanto mueve a la voluntad a cumplir lo que hace falta para escapar de aquello que se teme.” 1

Por otra parte, estimamos que, aunque la acción del educando

movida por el temor a un castigo no tenga tanto valor moral como la realizada por amor del bien virtuoso, no resulta por esto inmoral, ya que ni el fin intencionado (librarse de la sanción) ni el medio elegido (realizar lo pedido por el educador) son éticamente malos.

En conclusión, nos parece que la motivación extrínseca negativa es legítima en sentido formativo y moral, como medio indirecto hacia la inducción de la virtud. Por lo tanto, aquélla podría ser utilizada por los educadores, de acuerdo con el papel formativo específico que a ellos les corresponda. Así, incluso en la familia puede ser necesario recurrir a veces a los castigos.2 También el “pedagogo” (tutor, ayo) puede utilizar este medio educativo con sus pupilos; pero siempre bajo la autoridad delegada de los padres.3

Sin embargo, el ámbito más propio del recurso a la sanción es -para el Aquinate- la ley pública. Es el tipo de motivación más propia del gobernante (aunque no la única, por cierto). La función educadora de la coerción legal es necesaria y complementaria a la

1“Timor qui est de aliis rebus, intantum adiuvat operationem, inquantum inclinat voluntatem ad operandum ea per quae homo effugit id quod timet.” S.Theol. I-II, q.44, a.4, ad 3. “Id quod per metum agitur, fit voluntarium, ideo quia motus voluntatis fertur in id, licet non propter seipsum, sed propter aliud, scilicet ad reppellendum malum quod timeatur. Sufficit enim ad rationem voluntarii quod sit propter aliud voluntarium; voluntarium enim est non solum quod propter seipsum volumus ut finem, sed etiam quod propter aliud volumus ut propter finem.” S.Theol. I-II, q.6, a.6, ad 1; cf. ibid., q.44, a.3, ad 2; Eth. III, lec.1, n.8.

2“Necesse est ut filii a parentibus, quasi iam expertis, instruantur... Et tunc etiam, propter impetus passionum, quibus corrumpitur aestimatio prudentiae, indigent non solum instructione, sed etiam repressione. Ad haec autem mulier sola non sufficit, sed magis in hoc requiritur opus maris, in quo est et ratio perfectior ad instruendum, et virtus potentior ad castigandum.” Cont. Gent. III, cap.122, n.8.

3 “Quamdiu enim haeres non potest consequi beneficium haereditatis, vel propter defectum aetatis seu alicuis debitae proportionis, conservatur et custoditur ab aliquo instructore, qui quidem instructor paedagogus dicitur.” Gal. III, lec.8. “Unde lex dicitur paedagogus, quod est proprie puerorum.” Hebr. VII, lec.3. “...et sunt naturaliter sub cura parentum, vel tutorum, qui sunt eis loco parentum...” S.Theol. II-II, q.88, a.9. “Iam non sumus sub paedagogo, id est sub coactione, quae non est necessaria liberis.” Gal., loc.cit. El buen pedagogo no sólo utiliza la coacción como medio educativo, sino además -y ante todo- los premios; cf. ibid. y Eph. VI, lec.1: “In veteri autem testamento promittebantur promissiones temporales, quia populus ille parvulus erat et ideo gratiose instruendus sub paedagogo, sicut parvulus.”


de los demás educadores, debido a la singular fuerza de sus preceptos y sanciones. De esta forma, la ley persigue la inducción del comportamiento moral mínimo en todos los miembros de la sociedad.1 Como toda motivación extrínseca, la ley no puede exigir en los ciudadanos la formalidad virtuosa en el cumplimiento de los actos prescritos; sin embargo, la práctica auténticamente moral del status virtutis “es el fin al cual el legislador pretende conducir”.2

Además de su función moral, y como prerrequisito de ella, la autoridad tiene según Santo Tomás el deber de mantener la paz y el orden público.3 Por lo mismo, sus preceptos y sanciones buscarían inducir no sólo el comportamiento virtuoso de las personas, sino también la mantención de la paz necesaria para el bien común.4 Y creemos que esto mismo es aplicable a cualquier otro educador (padres, maestros...), en cuanto es a la vez el responsable de un grupo humano. Por lo tanto, algunas normas y castigos del educador buscarán no sólo la intencionalidad formativa, sino también el que “aquellos individuos rebeldes y propensos al vicio... al menos desistiendo de cometer sus desmanes dejen vivir en paz a los demás”.5

Nos parece que la concepción moderna del Estado ha reducido las funciones de las leyes casi sólo a esta última: la mantención del orden público. Sería, a nuestro juicio, una lástima que los demás educadores modernos también limitaran su función formativa a la de ser meros custodios del orden entre sus educandos.

A pesar de su mayor fuerza inductiva, creemos que la motivación extrínseca negativa debería ser la menos utilizada por los

1“Vim coactivam non habet praeceptum paternum, neque cuiuscumque alterius hominis persuadentis, qui non sit rex, vel in aliquo alio principatu constitutus. Sed lex habet coactivam potentiam, in quantum est promulgata a rege vel principe. Et est sermo procedens ab aliqua prudentia et intellectu dirigente ad bonum. Unde patet, quod lex necessaria est ad faciendum homines bonos.” Eth. X, lec.14, n.17. “Huiusmodi autem disciplina cogens metu poenae est disciplinam legum. Unde necessarium fuit ad pacem hominum et virtutem, quod leges ponerentur.” S.Theol. I-II, q.95, a.1.

2“Aliquis actus dicitur esse virtutis dupliciter: uno modo ex eo quod homo operatur virtuosa..., et sic lex praecipit aliquos actus virtutum; alio modo dicitur actus virtutis, quia aliquis operatur virtuosa eo modo quo virtuosus operatur; et talis actus semper procedit a virtute, nec cadit sub praecepto legis; sed est finis ad quem legislator ducere intendit” S.Theol. I-II, q.96, a.3, ad 2. “La loi également impose toujours certaines contraintes; mais tout ceci doit être à sa place, c’est-à-dire, demeurer un moyen et non un fin dans le grand idéal à atteindre: l’épanouissement naturel et surnaturel de la personne.” Leduc, op. cit., p.64.

3“Sic igitur ad bonam vitam multitudinis instituendam tria requiruntur. Primo quidem, ut multitudo in unitate pacis constituatur. Secundo, ut multitudo vinculo pacis unita dirigatur ad bene agendum. Sicut enim homo nihil bene agere potest nisi praesupposita suarum partium unitate, ita hominum multitudo pacis unitate carens, dum impugnat se ipsam, impeditur a bene agendo. Tertio vero requiritur ut per regentis industriam necessariorum ad bene vivendum adsit sufficiens copia.” Regno I, cap.16.

4 Cf. S.Theol. II-II, q.33, a.3; q.68, a.1. 5“Sed quia inveniuntur quidam protervi et ad vitia proni, qui verbis de facili moveri non possunt;

necessarium fuit ut per vim et metum cohiberentur a malo, ut saltem sic male facere desistentes, et aliis quietam vitam redderent...” S.Theol. I-II, q.95, a.1.


educadores, en la medida de lo posible.1 Mientras más vaya entrando el educando en la dinámica de la virtud, menos necesaria será la disciplina externa. Por lo mismo, el formador debería distinguir el grado de predisposición virtuosa de cada muchacho, para aplicarle la motivación más cercana posible a la virtud, de acuerdo con su condición individual. Santo Tomás establece al respecto el siguiente principio:

“En la adquisición de la virtud, el hombre es ayudado por la corrección y la disciplina externa; de la cual el individuo tanto menos tiene necesidad, cuanto más dispuesto esté de suyo para la virtud.” 2

Por lo tanto:

“(La disciplina humana) ha de atender a la capacidad de los sujetos. Pues la disciplina debe acomodarse a cada uno según sus posibilidades, incluidas las naturales (porque no se pide lo mismo a un niño que a un hombre maduro).” 3

En el nivel más bajo se encontrarían los educandos rebeldes recién mencionados, “que son desobedientes y tienen costumbres envilecidas”.4 Como vimos, a ellos habría que aplicarles primero las medidas tendientes a resguardar la paz básica de la comunidad educativa. Pero no sólo eso; también se les debería forzar a ejecutar actos materiales de virtud -como inducción propiamente formativa-

1“Liberar las buenas energías es la mejor manera de reprimir las malas, aunque la misma represión sea también necesaria, si bien solamente como medio secundario, y como relacionada con esa parte de la educación humana que se refiere al adiestramiento animal... Sólo es útil a condición de que la represión de las malas tendencias vaya siempre junta con el trabajo esencial que consiste en dar luz y dar aliento. El dar ánimo es tan fundamentalmente necesario como la humillación es perniciosa. Una simple prohibición de algo indebido es menos eficaz que la luz con que se hace comprender al niño el bien que tal acción echaría a perder. El arte verdadero es conseguir que el niño se dé cuenta de sus propios recursos y de la propia capacidad para esa belleza que es obrar bien.” Maritain, op. cit., p.53s.

2“In acquisitione virtutis homo iuvatur per correctionem et disciplinam, quae est ab alio; qua aliquis tanto minus indiget, quanto de se est magis dispositus ad virtutem.” Virt.Com., a.9, ad 9.

3“Attenditur enim humana disciplina primum quidem quantum ad ordinem rationis, qui importatur in hoc quod dicitur iusta. Secundo, quantum ad facultatem agentium. Debet enim esse disciplina conveniens unicuique secundum suam possibilitatem, observata etiam possibilitate naturae (non enim eadem sunt imponenda pueris, quae imponuntur viris perfectis); et secundum humanam consuetudinem; non enim potest homo solus in societate vivere, aliis morem non gerens. Tertio, quantum ad debitas circumstantias, dicit, ‘loco temporique conveniens’.” S.Theol. I-II, q.95, a.3.

4“Sed his qui sunt inobedientes et mores degeneres habent, apponunt poenas corporales, puta flagella et diversas punitiones, vituperando eos et in propriis rebus damnificando. Illos autem, qui sunt totaliter insanabiles, exterminant, sicut cum suspendunt latronem.” Eth. X, lec.14, n.15. Existe, por tanto, un nivel pre-moral todavía más abajo: el de aquellos individuos que ni siquiera pueden participar en los medios educativos normales, ya que necesitan someterse antes a un trabajo de rehabilitación física, síquica o social mínima.


probablemente por un largo tiempo.1

En el otro extremo, se encontraría el caso ideal, según el Aquinate:

“En cuanto a aquellos jóvenes que, por su buena disposición, por la costumbre adquirida o, sobre todo, por un don divino, son inclinados a las obras de virtud, basta la disciplina paternal, que se ejerce mediante buenos consejos.” 2

En ellos será más eficaz la via amoris que la via timoris; así como en todos aquellos muchachos “que no están del todo mal dispuestos”.3 La condición mínima que pone Santo Tomás para este tipo de disciplina es que los educandos “no estén sujetos a vicios ni pasiones, y que tengan buenas costumbres”; de esta manera, pueden ser llevados, “mediante buenas recomendaciones, hacia la perfección de su virtud”.4

Nos parece que, una vez alcanzado el status virtutis, finalidad de la motivación extrínseca negativa y de toda la formación moral, la disciplina debería ser tomada principalmente en manos del mismo sujeto virtuoso.5

1“...et ipsi tandem per huiusmodi assuetudinem ad hoc perducerentur quod voluntarie facerent quae prius metu implebant, et sic fierent virtuosi.” S.Theol. I-II, q.95, a.1.

2“Oportet quod huiusmodi disciplinam, per quam ad virtutem perveniatur, homines ab alio sortiantur. Et quidem quantum ad illos iuvenes qui sunt proni ad actus virtutum, ex bona dispositione naturae, vel consuetudine, vel magis divino munere, sufficit disciplina paterna, quae est per monitiones.” Ibid. Cf. Sent. III, d.37, q.1, a.1, ad5.

3“...tamen sermo paternus magis potest per viam amoris, quae quidem via est efficacior in his qui non sunt totaliter male dispositi.” Eth. X, lec.15, n.5.

4“Videmus enim quod sermones persuasivi, possunt provocare et movere ad bonum iuvenes liberales, qui scilicet non sunt subiecti vitiis et passionibus, et qui habent nobiles mores, inquantum sunt apti ad operationes virtutis, et qui vere amant bonum possunt fieri cathacotini, id est repleti virtute et honore. Tales enim qui sunt bene dispositi ad virtutem, ex bonis persuasionibus provocantur ad perfectionem virtutis.” Eth. X, lec.14, n.4.

5“L’objet de la discipline morale est d’aider l’enfant à bien disposer de lui-mème, à se determiner raisonablement au bien particulier... tout le rôle de l’éducation est en somme de faciliter cette auto-détermination au bien particulier.” Leduc, op. cit., p.75 “Nel periodo dell’infanzia il bambino... ha bisogno... di un aiuto continuo... anzitutto nel prepararsi allautoeducazione e all’autogoverno sia nella sfera volitiva che affettiva.” Bednarski, L’educazione..., p.41.


SEGUNDA PARTE:

LA ENSEÑANZA MORAL

El sujeto de las virtudes morales -en sentido tomasiano- son las facultades tendenciales humanas. Por ello, hasta el momento hemos considerado medios educativos que actúan sobre esas potencias apetitivas, motivándolas hacia la acción virtuosa. Nos queda, ahora, buscar medios formativos que promuevan el crecimiento virtuoso en lo que respecta a las potencias cognoscitivas. En realidad, a lo largo de todo este escrito hemos tenido siempre en cuenta, de manera explícita, a la razón y a los sentidos: sus inclinaciones, su influencia en la práctica virtuosa y en la motivación; pero ello ha sido en la medida en que actúan sobre la voluntad y las pasiones. En lo que sigue, analizaremos las facultades cognoscitivas en sí mismas; o mejor dicho, estudiaremos acciones formativas que recaigan directamente sobre ellas.

1. LA FORMACIÓN MORAL INTELECTUAL

Para muchos, hablar de educación moral equivale a referirse a cursos teóricos de ética; o, a lo sumo, a dinámicas de grupo u otras actividades de aplicación de principios morales; en todo caso, medios cognitivos y separados (no concomitantes) de la vida moral real. De lo que llevamos recorrido se desprende con facilidad por qué nosotros hemos escogido otro énfasis.

Creemos que la rectitud moral se forma en la práctica de las acciones humanas. Incluso el papel regulador de la razón ética poseerá relevancia tan sólo en su efectiva conducción de las decisiones cotidianas. Y, en ese plano, lo hemos visto (y la experiencia lo confirma), los factores más decisivos son la correcta habituación de nuestras inclinaciones y las motivaciones que las sostienen. Nos parece -con Santo Tomás- que nuestros ideales,


principios, normas e incluso valores éticos lograrán pasar de la teoría a la práctica moral, en la medida en que se hayan encarnado en virtudes morales, esto es, en disposiciones tendenciales -volitivas y sensibles- para la acción buena.1

De hecho, pensamos que posee mayor relevancia práctica el segundo punto del presente capítulo, el ambiente virtuoso, que el puro conocimiento racional de lo moral. Más aun, dentro de los medios formativos de conocimiento moral que consideraremos, el conocimiento discursivo (propio de la “ciencia moral”) ocupará un lugar mínimo, sólo al final.

a) Las Virtudes Intelectuales Necesarias

A partir de los textos tomasianos, se deduce que, para la formación de las virtudes morales, hace falta poseer dos virtudes intelectuales: la sindéresis, o percepción de los primeros principios prácticos, y la prudencia, o recta ratio agibilium. La ciencia de lo moral no sería -en este sentido-estrictamente necesaria (pueden existir personas iletradas de gran virtud moral y eruditos viciosos). Menos aún el arte o técnica (salvo en cuanto su ejercicio diera ocasión de experiencias morales, pero no en cuanto tal).2 En cuanto a la sabiduría, creemos que la que hace falta en la vida virtuosa no es la sabiduría teórica (metafísica y teología), sino la sabiduría práctica, que se identificaría con la prudencia.3

Sindéresis y prudencia resultan necesarias a la virtud moral, en orden a incorporar la recta ratio a las inclinaciones tendenciales naturales. Insistamos en que -según el Aquinate- para la acción moral no bastaría la recta razón aislada (socráticos), ni una orientación extrínseca de la misma con respecto de la acción (platónicos), sino que la recta regulación racional debería ejercerse

1“Et ideo, sicut homo disponitur ad recte se habendum circa principia universalia, per intellectum naturalem vel per habitum scientiae; ita ad hoc quod recte se habeat circa principia particularia agibilium, quae sunt fines, oportet quod perficiatur per aliquos habitus secundum quos fiat quodammodo homini connaturale recte iudicare de fine. Et hoc fit per virtutem moralem, virtuosus enim recte iudicat de fine virtutis, quia qualis unusquisque est, talis finis videtur ei... Et ideo ad rectam rationem agibilium, quae est prudentia, requiritur quod homo habeat virtutem moralem.” S.Theol. I-II, q.58, a.5.

2“Et sic patet, quod ex eo quod homo habet scientiam, non dicitur bonus simpliciter, sed bonus secundum intellectum, vel bene intelligens; et similiter est de arte, et de aliis huiusmodi habitibus.” Virt.Com., a.7, ad 2.

3“Virtus moralis potest quidem esse sine quibusdam intellectualibus virtutibus sicut sine sapientia, scientia et arte; non autem potest esse sine intellectu et prudentia.” S.Theol. I-II, q.58, a.4. Para la vida moral sobrenatural se requiere el don de sabiduría. Cf. S.Theol. II-II, q.45, a.5.


directamente en la potencia apetitiva y durante la acción misma.1

La posesión del hábito de la sindéresis resulta imprescindible para la vida moral. Ella proporciona las certezas primeras e inconmovibles que dan fundamento a todo el conocimiento práctico posterior y, por tanto, a todas las virtudes morales.2 ¿Se puede educar la sindéresis? En estricto rigor, para nuestro autor, no. Al menos no, con respecto del conocimiento del principio primerísimo (bonum faciendum, malum vitandum) y de los otros básicos de la ley natural (primarios); ya que ellos nos vendrían dados de modo casi natural, con la sola actividad de la razón práctica. Sí se podría educar la capacidad de aplicar bien tales principios en las decisiones contingentes, evitando el oscurecimiento pasional de la razón; pero éste es el cometido propio de las virtudes morales.3

En cambio, el objeto específico de la formación de la conciencia moral podría ser la recta percepción de los preceptos secundarios de la ley natural. Entendemos aquí “conciencia”, no en el sentido tomasiano, sino en el que se le suele dar hoy al término, es decir, como la posesión habitual o bien en acto de las proposiciones universales de la razón práctica.4 Todos los medios vistos hasta ahora, incluyendo la reflexión y la sensibilización (y también la ética teórica, como veremos), deberían cooperar en la tarea de mantener recta la percepción natural de los principios morales secundarios, en cuanto derivados de los primarios. En especial, habría que evitar o suplir (según el caso) lo que Santo Tomás llama “las malas persuasiones”, así como las “costumbres

1“Et ideo, etsi virtus moralis non sit ratio recta, ut Socrates dicebat; non tamen solum est secundum rationem rectam, inquantum inclinat ad id quod est secundum rationem rectam, ut Platonici posuerunt; sed etiam oportet quod sit cum ratione recta, ut Aristoteles dicit, in VI Ethic.” S.Theol. I-II, q.58, a.4, ad 3.

2“Unde et in natura humana...oportet esse cognitionem veritatis sine inquisitione, et in speculativis et in practicis; et hanc quidem cognitionem oportet esse principium totius cognitionis sequentis, sive speculativae sive practicae, cum principia oporteat esse stabiliora et certiora. Unde et hanc cognitionem oportet homini naturaliter inesse, cum hoc quidem cognoscat quasi quoddam seminarium totius cognitionis sequentis; sicut et in omnibus naturis sequentium operationum et effectuum quadam naturalia semina praeexistunt. Oportet etiam hanc cognitionem habitualem esse, ut in promptu existat ea uti cum fueri necesse.” Ver., q.16, a.1. Cf. S.Theol. I, q.79, a.12.

3“Ad legem naturalem pertinent primo quidem quaedam praecepta communissima, quae sunt omnibus nota, quaedam autem secundaria praecepta magis propria, quae sunt quasi conclusiones propinquae principiis. Quantum ergo ad illa principia communia, lex naturalis nullo modo potest a cordibus hominum deleri in universali. Deletur tamen in particulari operabili, secundum quod ratio impeditur applicare commune principium ad particulare operabile, propter concupiscentiam vel aliquam aliam passionem..” S.Theol. I-II, q.94, a.6.

4“Ideo est invenire aliquid in ratione practica quod ita se habeat ad operationes, sicut se habet propositio in ratione speculativa ad conclusiones. Et huiusmodi propositiones universales rationis practicae ordinatae ad actiones, habent rationem legis. Quae quidem propositiones aliquando actualiter considerantur, aliquando vero habitualiter a ratione tenentur.” S.Theol. I-II, q.90, a.1, ad 2. “Conscientia multis modis accipitur... Quandoque vero dicitur habitus, quo quis disponitur ad consciendum; et secundum hoc ipsa lex naturalis et habitus rationis consuevit dici conscientia.” Sent. II, d.24, q.2, a.4. Aunque, en realidad, Santo Tomás parece rerferirse en estaslíneas más bien a la sindéresis.


depravadas y hábitos corrompidos”, que terminan haciendo aceptar como natural incluso lo contrario a la naturaleza.1

Por lo mismo (y con ello se evitaría un doble trabajo), nos parece necesario cuidar con mucha delicadeza la formación de la conciencia de los niños, para que ellos se orienten desde un inicio hacia los bienes connaturales. Entraría también, en este sentido, la educación de la así llamada “opción fundamental”, o disposición general del educando con respecto del bien moral y del fin último. La trascendencia que tiene según el Aquinate el primer acto libre del niño a este respecto, asigna más relevancia aun al trabajo formativo pre-moral con los infantes: si han sido bien dispuestos con la via amoris y las rectas costumbres, tendrán gran probabilidad de ejercer una opción universal positiva; no así, si han sufrido desde pequeños abandono, humillación y malas habituaciones.2

La conciencia y su educación pueden entenderse también en otro sentido. Santo Tomás, en efecto, reconociendo los diversos usos del término, consideraba más preciso reservarlo para designar el acto concreto del enjuiciamiento moral (previo o posterior) acerca de la moralidad de una acción humana particular. Es decir, la conciencia vendría a ser el acto que concluye en el silogismo moral; cuya premisa mayor (principios primarios) sería aportada por la sindéresis, y la menor (principios secundarios), por los otros hábitos de la razón.3

En este sentido, la formación de la conciencia apuntaría más bien a reforzar la capacidad natural de aplicar correctamente los principios morales en la vida cotidiana: por ejemplo, que el niño no sea ni demasiado laxo ni demasiado escrupuloso al ejercerla, que no la siga cuando sea venciblemente errónea, etc.4 Una vez más, insistamos en la conveniencia de educar “en terreno”, ante situaciones reales de aplicación de la conciencia, más que en casos “de laboratorio”. La conciencia nunca es vista por Santo Tomás como una entidad abstracta, sino siempre sostenida por las inclinaciones

1“Quantum vero ad alia praecepta secundaria, potest lex naturalis deleri de cordibus hominum, vel propter malas persuasiones, eo modo quo etiam in speculativis errores contingunt circa conclusiones necessarias; vel etiam propter pravas consuetudines et habitus corruptos; sicut apud quosdam non reputabantur latrocinia peccata, vel etiam vitia contra naturam.” S.Theol. I-II, q.94, a.6.

2Cf. S.Theol. I-II, q.89, a.6; Maritain, Neuf lecons sur les notions premières de la philosophie morale. Paris, Tequi 1951, pp.119-142.

3“Et quia universalia principia juris ad synderesim pertinent, rationes autem magis appropriatae ad opus, pertinent ad habitus, quibus ratio superior et inferior distinguuntur;synderesis in hoc syllogismo quasi majorem ministrat, cujus consideratio est actus synderesis; sed minorem ministrat ratio superior vel inferior, et ejus consideratio est ipsius actus; sed consideratio conclusionis elicitae, est consideratio conscientiae.” Sent. II, d.24, q.2, a.4. Cf. S.Theol. I, q.79, a.13; Ver., q.17, a.1.

4Cf. Sent. II, d.39, q.3, aa.2-3; S.Theol. I-II, q.19, aa.5-6; Ver., q.17, aa.3-5; Malo, q.2, a.2, ad 8; Quodl., n.3, q.12, aa.1-2. La superación de la ignorancia en la conciencia pasa por el próximo tema a tratar: el conocimiento moral. Sobre el tema de la formación de la conciencia, cf. Kaczynski, La formazione morale..., pp.353-358.


tendenciales, y siempre ante un conjunto complejísimo de circunstancias reales.1

Por lo mismo, pensamos que no se deben disociar la formación de la conciencia y la formación de la virtud de la prudencia.2 Aunque en principio pueda distinguirse entre el aspecto de conciencia y el de prudencia, creemos que en la formación moral real el primero debe subordinarse al segundo. El estado virtuoso es mucho más que el mero dictamen racional de la licitud o ilicitud de un acto. El conjunto armónico de virtudes proporciona el contexto humano adecuado para formar y para aplicar la conciencia, de un modo habitual, connatural y con agrado.3

¿En qué consistiría la educación de la prudencia? Comencemos con el aspecto más propio de la prudencia tomasiana: en cuanto es “preceptiva”, es decir, en cuanto manda realizar una acción.4 En este sentido, y para evitar los errores a los que induce el término “prudencia”, destaquemos que educar esta virtud implicaría promover una actitud “solícita” en el educando, de manera que éste aprendiese a ser “rápido en emprender lo que debe obrar”. Calma para tomar una decisión, pero prontitud para ponerla en obra.5 Esto debería variar según el temperamento de cada niño. Sin embargo,

1Cf. S.Theol. I, q.18, a.10, ad 3; I-II, q.6, a.8.2 En sentido estricto, Santo Tomás, distingue una doble función de la conciencia moral: examinar y

dirigir los actos humanos. Al examinar los actos pasados (o futuros), la conciencia simplemente constata la conveniencia de ellos con la razón. Al dirigir los actos futuros, en cambio, la conciencia “aconseja” qué hacer: “Secundum autem utrumque applicationis modum nomine conscientiae utimur. Secundum enim quod applicatur scientia ad actum ut dirigens in ipsum, secundum hoc dicitur conscientia instigare, vel inducere, vel ligare. Secundum vero quod applicatur scientia ad actum per modum examinationis eorum quae iam acta sunt, sic dicitur conscientia accusare vel remordere, quando id quod factum est, invenitur discordare a scientia ad quam examinatur; defendere autem vel excusare, quando invenitur id quod factum est, processisse secundum formam scientiae... Ad hos enim habitus examinamus quae fecimus, et secundum eos consiliamur de faciendis. Examinatio tamen non solum est de factis, sed etiam de faciendis; sed consilium est de faciendis tantum.” Ver., q.17, a.1. ¿Coincide entonces en este último caso la conciencia con la averiguación o “consilium” (que es para el Aquinate el primer paso del acto prudente, antes del juicio y del percepto)? En realidad, la conciencia termina en un juicio. Y el “consilium” prudencial como tal (pensamos que también el de conciencia) es el raciocinio silogístico previo al juicio. El juicio de conciencia es sólo cognitivo, sin relación intrínseca con las tendencias. El juicio prudencial, en cambio, dice de suyo orden al precepto sobre la voluntad, así como a las virtudes morales. Cf. ibid., ad 4; Sent. II, d.24, q.2, a.4, ad 2. Sobre la conexión de la prudencia con la conciencia en la formación moral tomista, cf. De la Noi, op. cit., pp.68-74 (incluye bibliografía).

3De hecho, Santo Tomás trata en la Suma el tema de la conciencia en la primera parte, a propósito de la distinción de potencias intelectivas (en un solo artículo). En la segunda parte (moral) sólo la toca de paso. En su Comentario a la Ética, ni siquiera aparece el término. Sólo en la moral moderna, la conciencia y la ley pasaron a suplir el lugar que ocupaban la virtud y la felicidad en la moral tomasiana.

4Cf. S.Theol. II-II, q.47, a.8.5“‘Sollicitus dicitur quasi solers citus’, inquantum scilicet aliquis ex quadam solertia animi velox est

ad prosequendum ea quae sunt agenda. Hoc autem pertinet ad prudentiam, cuius praecipuus actus est circa agenda praecipere de praeconsiliatis et iudicatis. Unde Philosophus dicit, in VI Ethic., quod oportet operari quidem velociter consiliata, consiliari autem tarde. Et inde est quod sollicitudo proprie ad prudentiam pertinet.” S.Theol. II-II, q.47, a.9.


creemos que el educador ha de asignar a todos responsabilidades y permitirles cierto protagonismo, para que desde pequeños se acostumbrasen a verse enfrentados a la necesidad de tomar decisiones (cada vez más complejas y comprometedoras). Así, aprenderían en la práctica a no aspirar a una certeza absoluta antes de actuar, sino sólo la necesaria y conveniente, para actuar con rapidez y decisión.1

También nos parece que, para desarrollar de un modo apropiado la prudencia, sería bueno poner al educando en cargos que impliquen mando. La motivación de tomar decisiones que afecten a sus compañeros le exigiría una ejercitación rigurosa de la capacidad de dirigir y mandar. Según Santo Tomás, la capacidad de gobierno es coesencial a la prudencia (en diverso grado para cada individuo).2

Siempre dentro de la función preceptiva, Santo Tomás enumera tres virtudes “cuasi-integrales” de la prudencia: previsión, circunspección y precaución. En este sentido, para que llegue a decidir bien, la persona debería aprender a prever lo que vendrá, a evaluar bien las circunstancias presentes en cada situación, y a tener la suficiente cautela o precaución ante los eventuales riesgos de sus actos.3 Es decir, necesita adquirir el hábito de actuar con atención a todos los factores relevantes para sus decisiones. Creemos, entonces, que el educador debería acompañar al educando en su accionar, ayudándole con preguntas preparativas (antes) y evaluativas (después) en orden a fortalecer en él estos tres elementos.

Sin embargo, la prudencia tomasiana no sólo es preceptiva, sino también cognoscitiva. Antes de emitir el precepto, necesita averiguar y juzgar bien. Para reforzar este aspecto, Santo Tomás pone tres virtudes potenciales: “eubulia”, “synesis” y “gnome”.4 En consecuencia, será necesario formar en el educando: la capacidad de

1Cf. ibid., ad 2.2“Prudentia in ratione est. Regere autem et gubernare proprie rationis est. Et ideo unusquisque

inquantum participat de regimine et gubernatione, intantum convenit sibi habere rationem et prudentiam... Sed quia quilibet homo, inquantum est rationalis, participat aliquid de regimine secundum arbitrium rationis, intantum convenit ei prudentiam habere.” S.Theol. II-II, q.47, a.12.

3“Prudentia vero est circa principalem actum, qui est praecipere. Tria vero alia pertinent ad eam (prudentiam) secundum quod est praeceptiva, applicando cognitionem ad opus, scilicet providentia, circumspectio et cautio... Ratio autem, ad hoc quod recte praecipiat, tria debet habere. Primo quidem, ut ordinet aliquid accommodum ad finem, et hoc pertinet ad providentiam. Secundo, ut attendat circumstantias negotii, quod pertinet ad circumspectionem. Tertio, ut vitet impedimenta, quod pertinet ad cautionem.” S.Theol. II-II, q.48, a.u. Cf. ibid., q.49, aa.6-8.

4“Partes autem potentiales alicuius virtutis dicuntur virtutes adiunctae quae ordinantur ad aliquos secundarios actus vel materias, quasi non habentes totam potentiam principalis virtutis. Et secundum hoc ponuntur partes prudentiae eubulia, quae est circa consilium; et synesis, quae est circa iudicium eorum quae communiter accidunt; et gnome, quae est circa iudicium eorum in quibus oportet quandoque a communi lege recedere.” S.Theol. II-II, q.48, a.u. Cf. ibid., q.51, aa.1-4; Eth. VI, lec.8-9.


ponderar bien todas las alternativas de acción, el discernimiento y criterio para optar por la más conveniente, y el buen tino y la flexibilidad necesarios para interpretar y aplicar las normas morales en situaciones conflictivas. Todo lo cual creemos que se adquiere más que nada con la experiencia. Por eso, el educador debería poner a los educandos reiteradamente en situaciones formativas nuevas, variadas, sorpresivas, de creciente complejidad; en el contexto de un bien moral por hacer; haciendo que el educando se vea enfrentado a diversas alternativas de solución, sin darle de antemano indicaciones muy precisas sobre lo que se espera de él. Todo esto, como siempre: de acuerdo con la edad del muchacho, evitando riesgos innecesarios y procurando que sean situaciones lo más reales y naturales posibles.

b) El Conocimiento Moral

La capacidad de decisión prudencial no se reduce para Santo Tomás a un procedimiento vacío, automático y formal, según máximas o criterios a priori de discernimiento. Por lo tanto, no bastaría con que el formador enseñase algunos pasos o “reglas infalibles para una buena decisión”; como una plantilla en blanco, aplicable por igual a cualquier situación. No. La acción moral se dirige a la realidad (circundante o interior), que en cada caso involucra a seres reales y diversos. Nos parece imprescindible, entonces, que la persona posea un conocimiento acerca de esas realidades afectables por sus acciones, y acerca de cuándo sus elecciones las afectan de un modo moralmente positivo y cuándo no.1

El conocimiento moral más fundamental -ya lo vimos- lo adquiere la persona de modo natural, gracias al hábito incoado de sindéresis y a las inclinaciones humanas esenciales. Es decir, ella posee naturalmente -según el Aquinate- los principios primarios de la ley moral natural. ¿Basta con ello para iluminar la decisión prudencial? Creemos que no. Por lo menos haría falta conocer, además, los preceptos secundarios y las situaciones reales contingentes en las que ellos sean aplicables.

¿Cómo lograrlo? ¿Qué habilidades cognoscitivas requiere una persona para completar el conocimiento indispensable para su vida

1Para todo el tema del conocimiento moral y su educación, cf. L. MELINA, La conoscenza morale. Roma, Città Nuova 1987; Th. DEMAN, Le concours de la connaissance à la vertu, Revue de l’Université d’Ottawa, vol.X, n.22 (1952), pp.34-103; Millán Puelles, op. cit., pp.186-197.


moral? ¿Qué hábitos intelectuales ha de reforzar el formador moral? Destaquemos que el conocimiento moral que aquí nos interesa es un conocimiento práctico y aplicado (prudencial): saber qué puedo o debo hacer, en cada situación concreta. Santo Tomás pone, a este propósito, cinco virtudes intelectuales “cuasi-integrales” de la prudencia: el entendimiento, la memoria, la sagacidad, la docilidad y la razón. Ellas permiten poseer, adquirir y usar bien el conocimiento moral.

Por lo tanto, creemos que es necesario desarrollar en el educando, primero, para que posea como corresponde los conocimientos morales: la suficiente penetración intelectual de los hechos presentes (y de los primeros principios), y su memoria, acerca de los hechos pasados. Segundo, para que utilice bien esos conocimientos, habrá que fortalecer su capacidad de razonamiento moral práctico, ante situaciones concretas. Como medios para reforzar estas tres habilidades, podría recurrirse a diversas técnicas de observación y análisis moral. Sin embargo, como veremos en seguida, nos parece más relevante la ejercitación de ellas en la vida real. Tercero, para adquirir los conocimientos morales, nuestro autor presenta dos caminos (que ya mencionamos más arriba): la via inventionis y la via disciplinae. A fin de que el educando aprenda a juzgar por sí mismo (inventio) haría falta en él la suficiente sagacidad moral. Como ello normalmente no basta, necesita además docilidad para aprender de otras personas cómo se debe actuar en cada caso (camino de la disciplina o enseñanza).1

Veamos con más detención cada una de estas habilidades intelectivo-morales y cómo formarlas. En primer lugar, el entendimiento moral de lo contingente (el otro no se educa). Creemos que la capacidad de estimar correctamente las situaciones presentes depende -según resulta de los escritos del Aquinate- sobre todo de la “razón particular” o cogitativa. De ella ya dijimos algo más arriba.2 Entonces nos fijamos más en la función de la cogitativa como vehículo de la razón universal hacia las pasiones. Ahora nos referiremos al camino inverso: cómo la cogitativa provee de información acerca de lo sensible a la razón prudencial.

En esta otra función (tal vez la más básica para Santo Tomás), 1“Quinque pertinent ad prudentiam secundum id quod est cognoscitiva, scilicet memoria, ratio,

intellectus, docilitas et solertia... Quorum diversitatis ratio patet ex hoc quod circa cognitionem tria sunt consideranda. Primo quidem, ipsa cognitio. Quae si sit praeteritorum, est memoria, si autem praesentium, sive contingentium sive necessariorum, vocatur intellectus sive intelligentia. Secundo, ipsa cognitionis acquisitio. Quae fit vel per disciplinam, et ad hoc pertinet docilitas, vel per inventionem, et ad hoc pertinet eustochia, quae est bona coniecturatio. Huius autem pars, ut dicitur in VI Ethic., est solertia, quae est velox coniecturatio medii, ut dicitur in I Poster. Tertio considerandus est usus cognitionis, secundum scilicet quod ex cognitis aliquis procedit ad alia cognoscenda vel iudicanda. Et hoc pertinet ad rationem.” S.Theol. II-II, q.48, a.u. Las negrillas son mías.

2Cf. supra, p.25.


la cogitativa recaba información sobre la situación concreta a partir de los sentidos externos e internos. Pero, además, para obtener datos sobre la conveniencia moral-apetitiva de los bienes presentes, se basa en las reacciones tendenciales del sujeto ante tales bienes.1 De esta manera, la disposición apetitiva circunstancial de la persona influye poderosamente sobre el juicio de la razón prudencial acerca de la moralidad de un acto. Este proceso cognoscitivo es, entonces, el conocimiento moral por connaturalidad; en el cual la condición de la persona ante un bien concreto, en una determinada situación, posee una relevante influencia informativa.2

Por lo mismo, en la vida moral práctica influiría mucho más, para efectos de enjuiciar lo que es bueno o malo en concreto, nuestra disposición tendencial (virtudes o vicios morales) que nuestros conocimientos éticos teóricos.3 Santo Tomás considera que tal estimación de la situación es muchas veces tan fuerte que ella prima por sobre los principios universales; y nos hace acomodar éstos a nuestras inclinaciones del momento (buenas o malas).4 La primera educación del conocimiento moral sería, por lo tanto, acostumbrar a los educandos a hacerse connaturales con las acciones virtuosas. Y, además, estimularlos para que tomen conciencia de sus buenas tendencias (naturales o adquiridas), como argumentos éticos “vivenciales”.5

En segundo lugar, como dijimos, es necesario conocer bien los hechos pasados. Haría falta, entonces, ayudar al educando a utilizar

1Cf. S.Theol. I, q.78, a.4; Cont.Gent. II, cap.60, n.1.2“Rectitudo autem iudicii potest contingere dupliciter, uno modo, secundum perfectum usum rationis;

alio modo, propter connaturalitatem quandam ad ea de quibus iam est iudicandum. Sicut de his quae ad castitatem pertinent per rationis inquisitionem recte iudicat ille qui didicit scientiam moralem, sed per quandam connaturalitatem ad ipsa recte iudicat de eis ille qui habet habitum castitatis.” S.Theol. II-II, q.45, a.2. Sobre este tema , véase el libro de M. D’AVENIA, La conozcenza per connaturalità in S. Tommaso d’Aquino (Studi Tomisitici 1). Bologna, ESD 1992. En definitiva, también el conocimiento innato de los primeros principios morales sería por una cierta connaturalidad.

3“Non omnes (homines) habent actum virtutis cogitativae convenientem, sed solum qui sunt instructi et consuetudi.” Cont.Gent. II, cap.76, n.8.

4“Recta autem ratio praeexigit principia ex quibus ratio procedit. Oportet autem rationem circa particularia procedere non solum ex principiis universalibus, sed etiam ex principiis particularibus. Circa principia quidem universalia agibilium, homo recte se habet per naturalem intellectum principiorum, per quem homo cognoscit quod nullum malum est agendum; vel etiam per aliquam scientiam practicam. Sed hoc non sufficit ad recte ratiocinandum circa particularia. Contingit enim quandoque quod huiusmodi universale principium cognitum per intellectum vel scientiam, corrumpitur in particulari per aliquam passionem, sicut concupiscenti, quando concupiscentia vincit, videtur hoc esse bonum quod concupiscit, licet sit contra universale iudicium rationis...” S.Theol. I-II, q.58, a.5. Cf. el resto de este texto citado más arriba; así como: ibid., q.77, a.2, ad 4. De esta manera no sólo se rebate, sino incluso se revierte el cognitivismo moral socrático: Cf. ibid., q.58, a.2. Como reza la sentencia: “Quien no vive como piensa acaba pensando como vive.”

5Tal vez cabría incluso una cierta educación (o buen acostumbramiento, para ser más exactos) de la cogitativa misma, como fuerza estimativa o “collativa” de las percepciones sensibles; por cuanto: “Usus cogitativae virtutis subiacet voluntati.” S.Theol. I, q.111, a.2, ad 2.


su memoria en perspectiva moral. En este sentido, el formador puede aprovechar las cuatro reglas de mnemotecnia que propone Santo Tomás.

La primera sugiere recordar las ideas mediante imágenes. Así, en nuestro caso, el educador puede asociar las enseñanzas morales con imágenes sensibles (visuales, sonoras...), llamativas e inusitadas. Dibujos, cantos, chistes, símbolos, disfraces... Pero, sobre todo, en las reflexiones formativas acerca de situaciones morales concretas, el educador debería identificar éstas y graficarlas mediante elementos sensibles y notorios: el lugar donde sucedió, un olor característico, una situación divertida que se produjo, la prenda de vestir que llevaba alguien, etc. Y, como advierte el Aquinate:

“Pero que no sean imágenes corrientes, ya que siempre nos sorprenden más las cosas inusitadas y les prestamos mayor y más intensa atención; y ésa es la razón por la que recordamos mejor las cosas de nuestra niñez.” 1

Por lo mismo, creemos que las experiencias morales inducidas (o prevenidas) por los formadores a los niños pequeños -cuando todo es nuevo e importante- son las que más grabadas quedan en la memoria.

La segunda regla:

“Es preciso organizar debidamente las cosas que se pretende conservar en la memoria, para poder pasar fácilmente de un recuerdo a otro.” 2

Por tanto, aunque las enseñanzas morales versen sobre hechos y situaciones reales, y hayan sido adornadas con profusión de imágenes, el educador debería imprimirles un orden, recalcando los aspectos esenciales que pretende enseñar (por ejemplo, con moralejas), y destacando las relaciones entre una enseñanza y las precedentes.

Tercera regla:

1“Memoria non solum a natura proficiscitur, sed etiam habet plurimum artis et industriae. Et sunt quatuor per quae homo proficit in bene memorando. Quorum primum est ut eorum quae vult memorari quasdam similitudines assumat convenientes, nec tamen omnino consuetas, quia ea quae sunt inconsueta magis miramur, et sic in eis animus magis et vehementius detinetur; ex quo fit quod eorum quae in pueritia vidimus magis memoremur. Ideo autem necessaria est huiusmodi similitudinum vel imaginum adinventio, quia intentiones simplices et spirituales facilius ex anima elabuntur nisi quibusdam similitudinibus corporalibus quasi alligentur, quia humana cognitio potentior est circa sensibilia. Unde et memorativa ponitur in parte sensitiva.” S.Theol. II-II, q.49, a.1, ad 2.

2“Secundo, oportet ut homo ea quae memoriter vult tenere sua consideratione ordinate disponat, ut ex uno memorato facile ad aliud procedatur...” Ibid.


“Se debe poner interés y amor en lo que queremos recordar.” 1

Por esta razón, creemos que una actividad con educandos distraídos o desganados resulta anti-formativa, en cuanto dificulta la retención del contenido enseñado. Por eso, nos parece que el primer paso pedagógico (como en la oratoria) es la captatio benevolentiae: la presentación de un elemento de singular atracción para los educandos, que capture de inmediato su atención y su afecto, al inicio de la actividad. Por lo mismo, pensamos que las enseñanzas principales han de ser sensibilizadas con singular fuerza por el formador, de modo que calen hondo en la sensibilidad de los niños o jóvenes.

Cuarta regla:

“Es conveniente meditar con frecuencia en lo que queremos recordar.” 2

En la educación moral, también ayuda la repetición. No bastaría con una actividad formativa o con una enseñanza moral sobre un tema específico. Creemos que el educador debe volver una y otra vez a los puntos fundamentales, presentándolos siempre de manera diversa, pero repitiendo también algún elemento gráfico que sostenga a lo esencial: una frase, un refrán, una imagen...

La capacidad humana de memoria fundamenta también otra fuente importantísima de conocimiento moral, según el Aquinate: la experiencia.3

“La prudencia versa sobre acciones contingentes. Ahora bien, en esas acciones no puede regirse el hombre por verdades necesarias y genéricas, sino por lo que sucede comúnmente... Ahora bien, para conocer lo que es verdadero comúnmente, es necesario recurrir a la experiencia... La experiencia, a su vez, se forma a partir de muchos recuerdos... De lo cual se sigue que para la prudencia se requiere tener memoria de muchos hechos.” 4

1“Tertio, oportet ut homo sollicitudinem apponat et affectum adhibeat ad ea quae vult memorari, quia quo aliquid magis fuerit impressum animo, eo minus elabitur.” Ibid.

2“Quarto, oportet quod ea frequenter meditemur quae volumus memorari. Unde quae multoties intelligimus cito eminiscimur, quasi naturali quodam ordine ab uno ad aliud procedentes.” Ibid.

3Sobre este tema, cf. F. ELIZONDO, Conocer por experiencia; un estudio de sus modos y valoración, en la Summa Theologica de Tomás de Aquino; en Revista Española de Teología, vol. LII, n.1 (1992) pp.1-50 y n.2 (1992) pp.187-227.

4“Prudentia est circa contingentia operabilia, sicut dictum est. In his autem non potest homo dirigi per ea quae sunt simpliciter et ex necessitate vera, sed ex his quae ut in pluribus accidunt, oportet enim principia conclusionibus esse proportionata, et ex talibus talia concludere, ut dicitur in VI Ethic. Quid


La experiencia sería, por lo tanto, el principal medio de acceso a los criterios morales verdaderamente útiles: aquellos aplicables a la vida real. Así, a partir de la acumulación y comparación de numerosas experiencias de “connaturalidad” moral (o de otro tipo), se va generando una sabiduría práctica, casi intuitiva, que conlleva de modo semi-inconsciente una cantidad riquísima de información, y que, por lo mismo, nos sirve de valiosa referencia para enfrentar acontecimientos futuros.1

El formador, por tanto, tendría en las experiencias de sus educandos la principal cantera de argumentos morales, así como de contenidos, para las reflexiones dialogadas y otras actividades formativas (por ejemplo, de tipo introspectivo). Pero, debido a lo mismo, creemos que mientras menor sea la edad de los niños, menos exigencias puede hacérseles en cuanto a su buen criterio de discernimiento práctico.

Por otra parte, las experiencias personales -bien conducidas- pueden aumentar la autoestima de los muchachos y, así, su confianza para decidir y actuar. Afirma nuestro autor:

“Mediante la experiencia se forma en un hombre la persuasión de que para él es posible una dada cosa, considerada imposible antes de la experiencia.” 2

Hemos considerado hasta aquí la formación de la estimación y de la memoria como medios para la correcta posesión del conocimiento moral. Para el buen uso del mismo, Santo Tomás pone la razón, o buen razonamiento prudencial. Creemos que esta habilidad es reforzada por la formación de la conciencia “aconsejante”, así como por la virtud potencial de la “eubulia” o

autem in pluribus sit verum oportet per experimentum considerare, unde et in II Ethic. Philosophus dicit quod virtus intellectualis habet generationem et augmentum ex experimento et tempore. Experimentum autem est ex pluribus memoriis; ut patet in I Metaphys. Unde consequens est quod ad prudentiam requiritur plurium memoriam habere. Unde convenienter memoria ponitur pars prudentiae.” S.Theol. II-II, q.49, a.1.

1“Ex praeteritis oportet nos quasi argumentum sumere de futuris. Et ideo memoria praeteritorum necessaria est ad bene consiliandum de futuris.” S.Theol. II-II, q.49, a.1, ad 3.

2“Alio modo est causa spei omne illud quod facit alicui existimationem quod aliquid sit sibi possibile. Et hoc modo et doctrina, et persuasio quaelibet potest esse causa spei. Et sic etiam experientia est causa spei, inquantum scilicet per experientiam fit homini existimatio quod aliquid sit sibi possibile, quod impossibile ante experientiam reputabat. Sed per hunc modum experientia potest etiam esse causa defectus spei. Quia sicut per experientiam fit homini existimatio quod aliquid sibi sit possibile, quod reputabat impossibile; ita e converso per experientiam fit homini existimatio quod aliquid non sit sibi possibile, quod possibile existimabat.” S.Theol. I-II, q.40, a.5.


buen consejo; de las que ya hablamos más arriba.1 Además, debería acostumbrarse al educando a evitar la “precipitación” al tomar decisiones, saltándose alguno de los pasos esenciales de la prudencia; como los ya vistos y los que tocaremos en seguida.2 Este punto nos parece de especial relevancia al tratar con niños o jóvenes (de suyo impacientes), más aun en medio de la cultura actual de la inmediatez. En todo caso, destaquemos que el razonamiento moral del que hablamos aquí no consiste necesariamente en una argumentación explícita y analítica. Ante la premura, muchas veces, de la vida moral cotidiana, se produce de modo implícito, como un “cuasi-silogismo”;3 y el educando debería ser preparado también para ello. Una razón más para preferir la formación moral entendida como refuerzo consciente del ejercicio virtuoso real, más que como una técnica de aula.

Vimos que la experiencia, fundada en la memoria de los hechos reales vividos, es fuente de aprendizaje moral. Sin embargo, muchas veces ante situaciones específicas y delicadas, el hombre necesita tomar con la suficiente rapidez, una decisión correcta. Para ello, requiere el conocimiento práctico completo: los principios morales aplicados, bien y de inmediato, al caso en cuestión. No siempre la experiencia le habrá provisto aún de tal conocimiento moral. ¿Cómo puede adquirirlo, entonces?

Santo Tomás llama “solertia” o sagacidad moral a la capacidad de obtener ese conocimiento claro, preciso y suficiente, de modo rápido y fácil, por cuenta propia, sin ayudas externas; es decir, por vía de inventio.4 Esta vía -nos señala- es la más difícil; y supone una especial capacidad natural en el individuo; una especie de intuitividad moral congénita.5

Por lo tanto, creemos que los formadores deberían detectar a los niños más dispuestos a la sabiduría práctica autosuficiente y guiarlos con especial cuidado. Según el Aquinate, normalmente serán aquellos de más capacidad mental en general.6 Pero, estimamos que los educadores sobre todo han de velar para que

1Cf. S.Theol. II-II, q.51, a.1.2Cf. ibid., q.53, a.3.3Cf. S.Theol. I-II, q.76, a.1; II-II, q.49, a.2.4“Prudentis est rectam aestimationem habere de operandis. Recta autem aestimatio sive opinio

acquiritur in operativis, sicut in speculativis, dupliciter, uno quidem modo, per se inveniendo; alio modo, ab alio addiscendo. Sicut autem docilitas ad hoc pertinet ut homo bene se habeat in acquirendo rectam opinionem ab alio; ita solertia ad hoc pertinet ut homo bene se habeat in acquirendo rectam existimationem per seipsum... Solertia autem est facilis et prompta coniecturatio circa inventionem medii.” S.Theol. II-II, q.49, a.4.

5“Solertia magis dependet ex naturali ingenio quam ex assuetudine. Sciendum etiam, quod solertia est inventio medii sine perspecto tempore tam in operativis quam in speculativis, tam in necessariis quam in contingentibus.” Sent. III, d.33, q.3, a.1d.

6Cf. ibid; S.Theol. II-II, q.49, a.4, ad 1.


estos niños “sagaces” no caigan en una soberbia y autosuficiencia absolutas, pues, en definitiva, como enseña nuestro autor:

“En las cosas que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo.” 1

Por lo mismo, el camino normal de acceso a la sapiencia prudencial tomasiana es la via disciplinae, la docilidad a los consejos sobre cómo actuar en una determinada situación:

“La prudencia tiene por objeto las acciones particulares. Y dada la diversidad, casi infinita, de éstas, un solo hombre no puede considerarlas todas de modo adecuado a corto plazo, sino luego de mucho tiempo. De ahí que, en materia de prudencia, necesite el hombre de la enseñanza de otros, sobre todo de los ancianos, que han logrado ya un juicio equilibrado sobre las acciones concretas.” 2

Nos parece que, a pesar de la razonabilidad de su fundamento, esta virtud de la docilidad es poco popular en nuestro tiempo. Creemos que la obsesión por la autonomía crítica del hombre moderno, avivada por los métodos de educación moral en esa línea, confiere un carácter denigrante o pre-moral al que pide consejo a los demás. En realidad, según hemos visto, la docilidad del educando hacia su formador es imprescindible para la enseñanza moral. Una docilidad bien entendida, claro está; basada sobre la confianza racional en la autoridad de quien sabe más por su mayor experiencia moral; y no una autohumillación indigna, fideísta o masoquista, basada más en la pasividad o en el temor, que en la diligente precaución.

Será necesario, por consiguiente, estimular una sana docilidad en los niños y jóvenes, basada en el respeto humilde y magnánimo hacia la autoridad moral. Sobre el crecimiento de la docilidad, el Aquinate sostiene que depende en gran medida de la inclinación hacia esta virtud; sin embargo, agrega:

“Su completo desarrollo (de la docilidad) depende mucho del esfuerzo humano; es decir, está en función de que el hombre

1S.Theol. II-II, q.49, a.3, ad 3; cf. ibid., ad 2. 2“Prudentia consistit circa particularia operabilia. In quibus cum sint quasi infinitae diversitates, non

possunt ab uno homine sufficienter omnia considerari, nec per modicum tempus, sed per temporis diuturnitatem. Unde in his quae ad prudentiam pertinent maxime indiget homo ab alio erudiri, et praecipue ex senibus, qui sanum intellectum adepti sunt circa fines operabilium. Unde Philosophus dicit, in VI Ethic.: ‘Oportet attendere expertorum et seniorum et prudentium indemonstrabilibus enuntiationibus et opinionibus non minus quam demonstrationibus, propter experientiam enim vident principia’... Hoc autem pertinet ad docilitatem, ut aliquis sit bene disciplinae susceptivus. Et ideo convenienter ponitur docilitas pars prudentiae.” S.Theol. II-II, q.49, a.3.


atienda solícito, y con frecuencia y respeto, a las enseñanzas de los mayores, en vez de descuidarlas por pereza o rechazarlas por soberbia.” 1

Por lo tanto, nos parece que la convivencia habitual y armónica entre niños y ancianos, ayuda mucho a la educación de la docilidad y, con ello, al aprendizaje moral.

1“Docilitas, sicut et alia quae ad prudentiam pertinet, secundum aptitudinem quidem est a natura; sed ab eius consummationem plurimum valet humanum studiarum, dum scilicet homo solicite, frequenter et reverenter applicat animum suum documentis maiorum, non negligens ea propter ignaviam, nec contemnens propter superbiam.” S.Theol. II-II, q.49, a.3, ad 2.


Para Santo Tomás, la docilidad -al menos como disposición potenciales una virtud propia incluso del status virtutis, en el adulto; pues, debido a que nadie es completamente sabio y autosuficiente:

“Es conveniente que la tengan también los mayores, en algún aspecto.” 1

Con todo, también afirma:

“Cuando el hombre obra el bien, no dirigido por la propia razón, sino movido por el consejo de otro, su operación no es aún totalmente perfecta.” 2

Por lo tanto, cabría plantear que la pura sagacidad en acto, para dirigir todas las acciones del sujeto, es propia sólo de un estado virtuoso eminente y, en especial, de los ancianos; mientras que la docilidad permanecería como necesaria para el estado virtuoso básico.

Con respecto del conocimiento moral necesario para la vida virtuosa, según se desprende de los textos analizados, podemos concluir entonces: Gracias a todas las virtudes recién señaladas, la sindéresis es completada por el conocimiento prudencial; y así el hombre posee toda la información necesaria para decidir moralmente bien sobre sus actos cotidianos. Dispone, así, de la “doctrina” moral suficiente para que, junto con la disposición moral de sus apetitos, alcance la vida virtuosa, buena y feliz.3

¿Qué decir, a estas alturas de la enseñanza de la “ciencia ética”: el método más promovido todavía hoy para la educación moral de las personas? ¿Qué sentido tiene atiborrar la mente de los jóvenes con especulaciones éticas, cuando ellos no las necesitan de hecho para su vida moral, según el Aquinate?

Ninguno, al parecer. De partida, para Santo Tomás (como para Aristóteles):

1“Per prudentiam aliquis praecipit non solum aliis, sed etiam sibi ipsi quamvis etiam ipsos maiores oporteat dociles quantum ad aliqua esse, quia nullus in his quae subsunt prudentiae sibi quantum ad omnia sufficit.” S.Theol. II-II, q.49, a.3, ad 3.

2“Cum homo bonum operatur non secundum propriam rationem, sed motus ex consilio alterius; nondum est omnino perfecta operatio ipsius, quantum ad rationem dirigentem, et quantum ad appetitum moventem. Unde si bonum operetur, non tamen simpliciter bene; quod est bene vivere.” S.Theol. I-II, q.57, a.5, ad 2.

3“Et dispositio naturalis proficit ad virtutem... Sed huiusmodi naturalis virtus est imperfecta... Et ad eius perfectionem exigitur quod superveniat perfectio intellectus seu rationis. Et propter hoc exigitur doctrina, quae sufficeret si in solo intellectu seu ratione consisteret secundum opinionem Socratis, qui ponebat virtutem esse scientiam. Sed quia requiritur ad virtutem rectitudo appetitus, necessaria autem est consuetudo per quam appetitus inclinatur ad bonum.” Eth. X, lec.14, n.8.


“El joven no es un alumno adecuado para la ciencia moral... Todo alumno debe ser capaz de juzgar lo que oye, para admitir lo que está bien dicho y no lo que está mal dicho... Pero el joven no tiene un conocimiento de lo que atañe a la ciencia moral, lo cual se conoce sobre todo por la experiencia.” 1

Como ya vimos, las variadísimas situaciones contingentes se conocen mejor por la experiencia moral que por la especulación abstracta. Por lo tanto, una ciencia -y un curso- de ética sólo tendría sentido como reflexión a partir de esa experiencia; para la cual haría falta haber vivido largos años.

Además:

“La filosofía moral no está orientada a la contemplación de la verdad..., sino a la acción concreta. Pues en esta ciencia no indagamos qué es la virtud sólo para conocer la verdad acerca de ella, sino para que adquiriendo la virtud nos hagamos buenos.”2

Por lo tanto, las reflexiones teóricas sobre la definición de bien, mal, virtud, vicio, etc. no tendrían ningún sentido para aquellos, como los jóvenes, que no pueden atribuirle un contenido real a esos conceptos. Cómo entretención especulativa, un curso de moral en tales condiciones: “no significa gran cosa, ni aporta mucho a la inteligencia”.3

Más aún, creemos que ello podría ser éticamente contraproducente, en la medida en que enseñase a disociar el pensamiento y las palabras por un lado, de las obras por el otro.

¿Por qué, entonces, tantas generaciones de alumnos han pasado por cursos teóricos de moral? ¿Por qué el mismo Santo Tomás enseñó y escribió sobre moral? La respuesta ya la dimos: “para que adquiriendo la virtud nos hagamos buenos”. Pero, ¿cómo puede hacernos buenos una filosofía moral abstracta? La ética, de

1“Iuvenis non est conveniens auditor politicae et totius moralis scientiae, quae sub politica comprehenditur; quia... nullus potest bene iudicare nisi ea quae novit. Omnis autem auditor oportet quod bene iudicare de his quae audit, ut scilicet bene dicta recipiat, non autem ea quae male dicuntur. Ergo oportet, quod nullus sit auditor conveniens nisi habeat aliquam notitiam eorum quae pertinent ad scientiam moralem, quae maxime cognoscuntur per experientiam. Iuvenis autem est inexpertus operationum humanae vitae propter temporis brevitatem, et tamen rationis moralis scientiae procedunt ex his quae pertinent ad actus humanae vitae, et etiam sunt de his.” Eth.I, lec.3, n.7.

2“Praesens negotium, scilicet moralis philosophiae, non est propter contemplationem veritatis, sicut alia negotia scientiarum speculativarum, sed est propter operationem. Non enim in hac scientia scrutamur quid sit virtus ad hoc solum ut sciamus huius rei veritatem, sed ad hoc, quod acquirentes virtutem boni efficiamur.” Eth.II, lec.2, n.2.

3“Quia si inquisitio huius scientiae esset ad solam scientiam veritatis, parum esset utilis. Non enim magnum quid est, nec multum pertinens ad perfectionem intellectus, quod aliquis cognoscant variabilem veritatem contingentium operabilium, circa quod est virtus.” Ibid.


suyo, no puede hacernos buenos; sin embargo, según nuestro autor, ella puede aportar algunos elementos valiosos en un eslabón preciso de la cadena moral práctica. ¿Cuál eslabón?

“La recta razón preexige unos principios de los que procede en su raciocinio... En cuanto a los principios universales de la acción moral, el hombre está bien dispuesto por el entendimiento natural de los principios... o también por alguna ciencia práctica. Pero esto no basta para razonar rectamente sobre los casos particulares; pues ocurre a veces que este principio universal conocido por el entendimiento o por la ciencia, se corrompe en su aplicación al caso particular por influjo de la pasión...” 1

1S.Theol. I-II, q.58, a.5 (citado más arriba). En sentido estricto, según la terminología tomasiana, la razón práctica no sólo puede recurrir al hábito de ciencia moral, sino también al de sabiduría: “In... applicatione, qua consiliamur quid agendum sit, vel examinamus iam facta, applicantur ad actum habitus rationis operativi, scilicet habitus synderesis et habitus sapientiae, quo perficitur superior ratio, et habitus scientiae, quo perficitur ratio inferior; sive simul omnes applicentur, sive alter eorum tantum.” Ver., q.17, a.1.


El papel de la ciencia moral práctica queda así claro y delimitado, para el Aquinate. El raciocinio prudencial se funda en principios morales universales: los principios primarios y secundarios de la ley natural. Para conocer estos últimos, la persona puede apoyarse en los primarios y en la experiencia suya o ajena; pero también puede conocerlos (o reforzarlos) gracias a la especulación ética. Lo mismo dígase en cuanto la posterior aplicación de los principios secundarios a situaciones concretas. No obstante, nada aseguraría todavía la correcta decisión moral; pues -como vimos- las disposiciones tendenciales podrían estropearlo todo y forzar un raciocinio falaz.

La ciencia ética aportará a la persona, entonces, sólo en la medida que ella esté bien dispuesta por los hábitos tendenciales a secundar las verdades prácticas demostradas “en clase”.

A este propósito, afirma el Aquinate que las potencias operativas del alumno son:

“como la tierra (que) debe estar bien cultivada para que la semilla germine bien... Pero aquel que vive según las pasiones, escucha sin gusto las palabras de exhortación, ni tampoco las entiende como para juzgar que aquello a lo que inducen es bueno.” 1

En consecuencia:

“El que sigue sus pasiones escucha esta ciencia (moral) de manera vana, inútil, sin eficacia alguna... Pues el fin de esta ciencia no es sólo el conocimiento, al cual tal vez podrían llegar los que siguen las pasiones, sino que es el acto humano... Pero a los actos virtuosos no llegan éstos.” 2

En cambio,

“El saber acerca de las realidades morales resulta muy útil para los que cumplen todos sus deseos y obran en la práctica según el orden

1“Sermo et doctrina non habet efficaciam in omnibus, sed oportet quod, ad hoc quod efficaciam habeat in aliquo, quod auditoris anima ex multis bonis consuetudinibus sit praeparata ad gaudendum de bonis et ad odiendum mala; sicut etiam oportet terram esse bene cultam ad hoc quod nutriat semen; sic enim se habet sermo auditus in anima, sicut semen in terra. Ille enim qui vivit secundum passiones, non libenter audiet sermonem monentis, neque etiam intelliget, ita quod iudicet illud esse bonum ad quod inducitur. Unde non potest ab aliquo persuaderi.” Eth.X, lec.14, n.10; cf. ibid., n.4 (ya citado).

2“Ille qui est sectator passionum inaniter, idest sine aliqua efficacia, audit hanc scientiam, et inutiliter, idest absque consecutione debiti finis. Finis enim huius scientiae non est sola cognitio, ad quam forte pervenire possent passionum sectatores. Sed finis huius scientiae est actus humanus, sicut et omnium scientiarum practicarum. Ad actus autem virtuosos non perveniunt qui passiones sectantur.” Eth.I, lec.3, n.9.


de la razón.” 3

3“Multum est utile scire de moribus illis qui secundum ordinem rationis implent omnia sua desideria et exterius operantur.” Eth.I, lec.3, n.10.


En resumen, el profesor de ética cumple así la función general de todo educador externo, con respecto del agente principal (el alumno), según la fórmula tomasiana:“reforzándolo y suministrándole los instrumentos y auxilios que éste ha de utilizar en la producción del efecto” 1, que es aquí la acción concreta moral.

Queda, todavía, la primera objeción en contra de los cursos de ética: la falta de experiencia del alumno. Ésta sería necesaria no sólo para el conocimiento prudencial, sino también para entender las argumentaciones de la ciencia ética. En efecto, nos parece que un curso de ética debería ayudar a reflexionar sobre aquello que ya es conocido por el alumno.

Pero, en estricto rigor, incluso el niño tiene alguna experiencia de los asuntos morales. Antes del uso de la razón, conoce sensiblemente los actos morales de los adultos en su materialidad y los actos pre-morales propios. Desde el primer acto de razón práctica, conoce además los primeros principios morales y su propia opción ética fundamental. Al poco andar intuye racionalmente los principios primarios de la ley natural; y empieza a adquirir sus primeras experiencias de situaciones morales concretas. De otra manera, no sólo los cursos de ética, sino incluso cualquier consejo paternal le sería ininteligible.

Por supuesto que un pleno conocimiento de los asuntos morales, suficiente para seguir con provecho todas las argumentaciones éticas, sólo puede tenerlo la persona mucho después, hacia la mayoría de edad (dependiendo de la experiencia de la vida que haya alcanzado).

1“Secundo attendendum est, quod principium exterius, scilicet ars, non operatur sicut principale agens, sed sicut coadiuvans agens principale, quod est principium interius, confortando ipsum, et ministrando ei instrumenta et auxilia, quibus utatur ad effectum producendum, sicut medicus confortat naturam, et adhibet ei cibos et medicinas, quibus natura utatur ad finem intentum..” S.Theol. I, q.117, a.1.


2. EL AMBIENTE VIRTUOSO

Nos falta considerar ahora el último tipo de medios formativos externos, que hemos agrupado bajo el concepto de “ambiente virtuoso”: los que dicen relación con el ejemplo moral y los que brotarían de una comunidad formativa. Nos parece que todos ellos influyen de un modo indirecto -pero eficaz- sobre las potencias cognoscitivas y tendenciales del educando. Esta influencia es “ambiental”, circundante, implícita en las personas y situaciones que rodean al sujeto. Aunque no suele calificárseles de “realidades educacionales” (pues no lo son de modo explícito normalmente) de hecho creemos que su efecto formativo (o deformativo) es muy poderoso; por cierto, mucho mayor que el efecto de un curso de ética.

a) El Ejemplo Moral

Entregar una enseñanza moral a través del ejemplo de vida es un medio silencioso, necesario e inevitable. Creemos que en vano pretenden algunos lograr la escuela moralmente neutra; al menos, mientras existan maestros dentro de ella. La sola presencia del educador induce un contenido moral en los educandos; incluso con la inacción o con su eventual pretensión de neutralidad.1

Santo Tomás explica que un modelo -en general- presenta un contenido formal, a imitación del cual otro ser se constituye y se “forma”:

“En un tercer modo se dice forma de algo al modelo del cual algo es formado, y ésta es la forma ejemplar a imitación de la cual algo es constituido.” 2

En nuestro caso, se trata de una formación y constitución no substancial, sino accidental; pero la más importante para la vida del hombre en cuanto tal: su formación moral. El niño se constituirá como hombre educado imitando (consciente o inconscientemente)

1Cf. Gordillo, op. cit., pp.33-45; J. BUDZISZEWSKI, The Nearest Coast of Darkness; a vindication of the politics of virtues. Ithaca-London, Cornell University Press 1988, pp.54-60.

2“Tertio modo dicitur forma alicuius ad quam aliquid formatur, et haec est forma exemplaris ad cuius imitationem aliquid constituitur.” Ver., q.3, a.1


los modelos ejemplares a los que tengan acceso él mismo y sus educadores.

Los primeros educadores naturales, los padres, son sin duda los que más influyen con su modelaje, sobre la vida moral futura de los hijos. Por eso, que este medio formativo -según nuestro autor- debe ser asumido por ellos de manera consciente y explícita:

“Los padres deben, por misión natural, educar a los hijos con el ejemplo.” 1

De hecho, como decíamos, la formación con el ejemplo moral tiene primacía por sobre otros medios, como las argumentaciones y los consejos éticos. Su efecto sobre los niños y jóvenes es mucho más poderoso que las palabras: un solo gesto educa más que mil palabras. Así lo comprobaría, en la práctica, según Santo Tomás, una eventual contradicción entre lo que dice y lo que hace una persona:

“En relación con las acciones y pasiones humanas, se cree menos a las palabras que a las obras. Pues si alguien hace lo que dice ser un mal, más incita por el ejemplo de lo que disuade por la palabra.” 2

¿Por qué puede suceder esto? ¿Por qué años de sermones morales, de buenos consejos, de clases magistrales de ética, se derriban en un segundo, ante una sola acción contraria a lo predicado? La explicación tomasiana ya ha sido sugerida; la vida moral se juega en la práctica, en el terreno concreto, en la decisión prudencial: “en relación con las acciones y pasiones humanas”. La moral pasa, entonces, por las acciones y pasiones, más que por las razones y discursos. Las inclinaciones tendenciales son las que mandan por lo general. En ética, lo que cuenta son las acciones concretas. Y eso lo saben los educandos, aunque sea de modo inconsciente.

Pero además hay otra razón (que también ya conocíamos):

“En las acciones y pasiones humanas, en las que la experiencia vale muchísimo, mueven más los ejemplos que las palabras.” 3

La necesidad que tiene la recta razón prudencial de concretarse en situaciones contingentes, como vimos, otorga a la experiencia un valor preponderante como fuente de información.

1“Patres debent naturaliter instruere filios moribus.” Eph., cap.6, lec.1.2“Quia circa actiones et passiones humanas minus credit sermonibus quam operibus. Si enim aliquis

operetur quod dicit esse malum, plus provocat exemplo quam deterreat verbo.” Eth. X, lec.1, n.8.3“In operibus enim et passionibus humanis, in quibus experientia plurimum valet, magis movent

exempla quam verba.” S.Theol. I-II, q.34, a.1.


También en los educandos. Nuestro instinto prudencial nos inclina a utilizar primero este medio natural de aprendizaje moral, inventivo, más que el subsidiario de la enseñanza. Por eso, a nuestro juicio, los educandos confían instintivamente en lo que aprendieron con su experiencia sobre el hecho contingente: el ejemplo real y concreto del educador.

En el plano teórico, se manejan principios universales y abstractos. Para que lleguen a ser aplicables a la vida real, deben ser “puestos a prueba” al ser comparados entre sí y con la situación real, a fin de ver cuál y cómo se aplica. Sobre todo, deben ser cotejados y sopesados con los principios particulares surgidos de las inclinaciones tendenciales. Por ello, afirma el Aquinate que, con su ejemplo:

“Cada uno demuestra elegir aquello que le parece un bien en particular, en relación con lo cual se dan las pasiones y acciones humanas. Por tanto, cuando las palabras de alguien no concuerdan con las acciones que notoriamente se ven en él, tales palabras son despreciadas. Y, en consecuencia, se destruye la verdad que por ellas se expresaba.”1

Las obras manifiestan, por tanto, lo que en realidad la persona considera como agible, como lo que en verdad vale la pena hacer.

Las consecuencias nos parecen evidentes para la formación moral. La primera preocupación de un sistema educativo debería ser la calidad humana y la consecuencia ética de los educadores. Sin eso, todos los demás planes y estrategias formativas están destinados al fracaso. La segunda consecuencia apunta al escaso valor que tendrían, de cara a la educación moral, aquellas metodologías pedagógicas sin contacto directo personal y presencial con el educador, en situaciones reales. Lo mismo sucedería con un fomento unilateral de la via inventionis o “auto-formación” del educando aislado.

Creemos que el educador puede y debe ponerse como ejemplo. Santo Tomás hace notar cómo San Pablo invita a quienes él está formando a imitarlo en el bien, tanto cuando está presente como cuando no.2 Este medio supone, por supuesto, la humildad en

1“Unusquisque videtur eligere id quod sibi videtur esse bonum in particulari, circa quod sunt passiones et operationes humanae. Quando ergo sermones alicuius dissonant ab operibus sensibiliter in ipso apparentibus, tales sermones contemnuntur. Et per consequens interimitur verum quod per eos dicitur.” Eth. X, lec.1, n.9.

2“Dicit enim Apostolus, ad Galat. IV, ‘bonum aemulamini in bono semper’ (loquens de seipso, ut glossa dicit), et ‘non tantum cum praesens sum apud vos’.” S.Theol. I-II, q.28, a.1, obi.1.


el formador, para reconocer sus virtudes como fruto de un don originario, así como para admitir las propias debilidades.

A pesar de la supremacía indiscutida del ejemplo sobre las palabras, lo ideal para nuestro autor, es que ambos se den unidos de manera coherente:

“Las palabras verdaderas no sólo se consideran útiles para saber, sino también para vivir bien. Pues se cree en ellas en cuanto concuerdan con las obras. Por eso, tales palabras incitan a los que comprenden la verdad de éstas a vivir de acuerdo a ellas.”1

En consecuencia, so pretexto de dar buen ejemplo moral, el educador no debería omitir el consejo y la reflexión ética oportuna; pues, en resumen: “inducimos hacia la virtud con las palabras y el ejemplo”.2

Pero, pensamos que no sólo el educador ha de ofrecer el buen ejemplo. Los compañeros también son modelos de comportamiento -positivo o negativo- entre sí; en especial los mayores. Entra en juego ahí otro factor: la amistad. El afecto hacia otra persona estimula el deseo de imitar sus acciones y características. Los amigos -según Santo Tomás- van poco a poco asimilándose el uno al otro. 3 De aquí la importancia de la prudente vigilancia de los padres hacia las amistades de sus hijos.

Por la misma razón, nos parece que los educadores deberían ser amados y respetados. De manera similar a lo que Santo Tomás afirma con respecto de los religiosos:

“Conviene que aquellos que asumen la perfección de la vida, sean amados y reverenciados, para que así los hombres más fácilmente los imiten, y emulen el estado de virtud.” 4

La relación de afecto entre el educador y el educando, pasa a tener entonces un valor formativo específico para la acción modeladora del ejemplo personal.

1“Sermones veri non solum videntur esse utiles ad scientiam, sed etiam ad bonam vitam. Creditur enim eis inquantum concordant cum operibus. Et ideo tales sermones provocant eos, qui intelligunt veritatem ipsorum ut secundum eos vivant.” Eth. X, lec.1, n.10.

2“Ad virtutem autem et verbis et exemplis provocamur.” Cont. Gent. IV, cap.54, n.7. Cf. Ibid., III, cap.135, n.17.

3“Amor dicitur virtus unitiva formaliter: quia est ipsa unio vel nexus vel transformatio qua amans in amatum transformatur.” Sent. III, d.27, q.1, a.1, ad 2.

4“Oportet autem eos qui perfectionem vitae assumunt, in reverentia haberi et diligi, ut sic homines eos facilius imitentur, et virtutis statum aemulentur: si autem contrarium accidat, etiam virtus ipsa contemnitur.” Cont.Gent. III, cap.132, n.23 (obi.). Notemos en este texto, que Santo Tomás propone la imitación de los moralmente más avanzados como un medio específico para alcanzar el objetivo propio de la educación: el satus virtutis.


También creemos que puede recurrir el educador a modelos humanos externos, ojalá reales. La belleza moral (de la que ya hablamos antes) posee un fuerte efecto de atracción, especialmente en los jóvenes, inclinados hacia los idealismos. En esos modelos eminentes, los jóvenes ven encarnadas de modo real y concreto las virtudes a las que ellos aspiran.1 Según el Aquinate:

“Siempre aquel que es perfectísimo es el ejemplar que imitan los menos perfectos, a su manera.” 2

En este sentido, Santo Tomás enumera entre las razones de conveniencia para la presencia de Moisés y Elías en el monte Tabor, el efecto educativo para sus discípulos de conocer directamente a dos modelos humanos dignos de imitar.3

El modelo no sólo actúa por atracción. Además, el hecho de conocer directamente (mientras más real y concreto mejor; como lo exige el objeto ético, según vimos) a personas que han logrado vivir las virtudes morales proporciona al educando un tipo de experiencia vital que le instruye y le persuade (más que las palabras) acerca de la posibilidad de practicar él también esas virtudes. Aplicando de modo análogo este texto ya citado (en parte), en otro sentido:

“Es causa de la esperanza todo lo que hace juzgar a uno que algo le es posible. Y así, tanto la instrucción como cualquier género de persuasión [en el campo moral, especialmente la persuasión del ejemplo] pueden ser causa de la esperanza. Y de este modo también la experiencia es causa de la esperanza, a saber, en cuanto por la experiencia se forma en el hombre la idea de que le es posible algo que consideraba imposible antes de su experiencia.” 4

Tomamos aquí estas palabras, no referidas a la experiencia de los actos propios (que es el sentido original del texto), sino en cuanto

1“Gli educatori devono sviluppare nei giovani questo gusto di bellezza nel dominio degli impulsi ai piaceri sensuali presentando loro i modeli di tale bellezza...” Bednarski, L’educazione..., p.118. “En fin, el factor soberanamente importante es un factor trascendente: la invocación del héroe sobre la que tanto escribió Henri Bergson y que atraviesa toda la estructura de las costumbres sociales y de las regulaciones morales, como una aspiración vivificante hacia el amor infinito, que es la fuente del ser. Los santos y los mártires son los verdaderos educadores de la humanidad.” Maritain, La educación..., p.38. Las negrillas son mías.

2“Semper autem id quod est perfectissumum, est exemplar quod imitantur minus perfecta secundum suum modum.” S.Theol. III, q.56, a.1, ad 3.

3“...Quia volebat ut discipuli eius aemularentur Moysi mansuetudinem, et zelum Eliae.” S.Theol. III, q.45, a.3, ad 3.

4“Alio modo est causa spei omne illud quod facit alicui existimationem quod aliquid sit sibi possibile. Et hoc modo et doctrina, et persuasio quaelibet potest esse causa spei. Et sic etiam experientia est causa spei, inquantum scilicet per experientiam fit homini existimatio quod aliquid sit sibi possibile, quod impossibile ante experientiam reputabat.” S.Theol. I-II, q.40, a.5.


también la experiencia de los actos ajenos es fuente de persuasión moral y, por tanto, de esperanza.1

Sin embargo, creemos que la fuerza arrastrante del ejemplo opera, sobre todo, en cuanto la constatación de las virtudes ajenas ejerce una atracción en quien no las posee, a modo de causa ejemplar y final a la vez. Ejemplar, sobre todo si las virtudes del modelo son de nivel eminente, puesto que otorgan una idea concreta de las formas virtuosas que el educando aspira a adquirir. Final, porque el status virtutis se hace así más evidente, preciso y atractivo.

Por lo mismo, nos parece que la ejemplaridad del modelo virtuoso estimula en el educando la magnanimidad, la aspiración hacia la grandeza moral. En efecto, el modelo permite formarse una opinión vehemente sobre la posibilidad de alcanzar también uno el bien arduo de la virtud; da confianza, otorga firmeza a la esperanza de llegar a los bienes morales, dignos de honor.2 El conocimiento de un hombre ejemplar ensancha el espíritu e impulsa el deseo de imitarlo.

En todos los casos mencionados hasta ahora, lo que mueve a la imitación es la percepción de la virtud en otro como un bien que atrae y que se desea poseer también en uno mismo: el amor por la virtud ajena. El Aquinate da una explicación metafísica para esta atracción tan singular:

“Según la misma semejanza de la potencia con su acto, el que no es [virtuoso] ama al que sí lo es, en cuanto espera de él algo que desea.” 3

Y, en el nivel sicológico, cómo se traduciría la tendencia de la potencialidad virtuosa hacia la virtud en acto. Continúa el mismo texto:

“Aunque no todos los hombres posean estas virtudes en estado de hábito completo, las poseen, sin embargo, como ciertos principios germinales de la razón, merced a las que quien no posee la virtud

1Aunque se fundamenta en la experiencia acerca de otro, esta esperanza se apoya sobre el propio poder de ejercer las virtudes, que se cree posible por la naturaleza humana común a ambos. No es, por lo tanto, una exspectatio, o esperanza en el auxilio ajeno. Cf. ibid., a.2, ad 1.

2Cf. S.Theol. II-II, q.129, a.1, ad 2; ibid., a.6.3“Secundum eandem similitudinem potentiae ad actum, ille qui non est liberalis, amat eum qui est

liberalis, inquantum expectat ab eo aliquid quod desiderat.” S.Theol. I-II, q.27, a.3, ad 4. “Ex hoc quod unum habet in potentia et in quadam inclinatione, illud quod aliud habet in actu... Vel etiam secundum quod potentia habet similitudinem ad actum ipsum, nam in ipsa potentia quodammodo est actus... Quia unicuique existenti in potentia, inquantum huiusmodi, inest appetitus sui actus, et in eius consecutione delectatur, si sit sentiens et cognoscens.” Ibid., in corp.


ama al virtuoso al hallarle conforme con su propia razón natural.” 1

La sindéresis, entonces, que posee los seminalia rationis, es el principio por el cual percibimos las virtudes del otro como atractivas y deseables. Los niños admiran y desean imitar a las personas de mayor virtud, porque reconocen en ellos ciertas cualidades que perciben conformes con su sentido innato del bien. Éste nos parece un factor poderoso, que un formador no debería menospreciar.

Notemos como una vez más aparece aquí el amor en relación con el ejemplo, pero en un sentido diverso. Antes, veíamos al amor y el respeto previo, hacia los seres queridos, como causa eficiente de su imitación. Ahora, el amor hacia el modelo es efecto del deseo connatural de perfección virtuosa; amor y admiración que, de suyo, conlleva la noción de respeto y reverentia.

No obstante, Santo Tomás propone otra vía de estimular la imitación. No por amor, sino por cierto temor o desagrado. Además del efecto de atracción directa (motivación positiva), también podría utilizarse este otro medio indirecto, por vía de rechazo hacia uno mismo (motivación negativa), en cuanto carente de las virtudes poseídas y exhibidas por el otro.

Es la “via aemulationis”, que ya mencionamos antes.2 Esta actitud -según nuestro autor- se asemeja a la envidia en cuanto es un tipo de tristeza por el bien ajeno; sin embargo en este caso, el dolor se produce “no porque él posea el bien, sino porque el bien que tiene nos falta a nosotros. Esto propiamente es celo... Y si este celo versa sobre bienes honestos, es laudable.” 3

El celo, entonces, es la disposición del ánimo que “prepara para la emulación, a fin de obtener cosas buenas”.4 El celo, en general, es para Santo Tomás, un movimiento del irascible. La ira por celo sería buena y laudable, en cuanto sigue el orden de la razón.5 Pero, ¿qué es exactamente el celo, en sentido tomasiano? Como toda

1“Licet non omnes homines habeant huiusmodi virtutes secundum habitum completum, habent tamen ea secundum quaedam seminalia rationis, secundum quae, qui non habet virtutem, diligit virtuosum, tanquam suae naturali rationi conformem.” Ibid., ad 4.

2Cf. supra, p.41. Santo Tomás utiliza el término “aemulare” no sólo en este sentido. También significa para él cualquier tipo de imitación, como se ve en algunos textos recién citados.

3“Alio modo potest aliquis tristari de bono alterius, non ex eo quod ipse habet bonum, sed ex eo quod nobis deest bonum illud quod ipse habet. Et hoc proprie est zelus... Et si iste zelus sit circa bona honesta, laudabilis est, secundum illud I ad Cor. XIV, ‘aemulamini spiritualia’.” S.Theol. II-II, q.36, a.2.

4“Aristoteles I Rhetor., distinguens inter zelum et invidiam, dicit: ‘zelus ex bonis est virtuosorum; invidere autem est proelium pravorum’. Zelans enim seipsum praeparat propter aemulationem, ut obtineat bona, invidus autem, ut proximus non habeat, propter invidiam; invidia enim est cum aliquis tristatur de hoc quod proximus habet bona quae ipse non habet; zelus autem est cum aliquis tristatur de hoc quod ipse non habet bona quae proximus habet.” Malo, q.10, a.1, ad 11.

5Cf. S.Theol. II-II, q.158, a.2; Malo, q.12, a.2.


ira, el celo es un impulso agresivo en contra de un mal. El hombre “devorado por el buen celo se esfuerza en corregir cuantas cosas malas ve; si no puede, lo sufre y gime”.1

El celo, entonces, es el impulso interior de luchar contra lo injusto y lo incorrecto, con el fin de transformarlo en justo y recto; por ello, Santo Tomás también lo llama: “el celo por la rectitud”.2

Sin embargo, el fundamento último del celo (como de toda ira, por lo demás) no es el mal, que procura destruir, sino el bien, que anhela reivindicar. Por ello, Santo Tomás afirma que la intensidad del celo (y de la emulación subsecuente) depende directamente de la intensidad de la fuerza amativa de la cual procede:

“El celo... proviene de la intensidad del amor. Porque es evidente que cuanto más intensamente tiende una potencia hacia algo, más fuertemente rechaza también lo que le es contrario e incompatible. Así pues, siendo el amor un ‘movimiento hacia lo amado’..., el amor intenso trata de excluir todo lo que le es contrario.” 3

El fundamento de la via aemulationis, por lo tanto, no es el desprecio hacia la propia pobreza espiritual, sino el amor hacia los bienes morales que se echan de menos dentro de sí. Para estimular la magnanimidad, como vimos, la emulación debería reforzar la confianza en sí mismo.

He aquí, a nuestro juicio, el punto de partida correcto de toda formación moral y espiritual basada en la humildad (complementaria y no contraria a la magnanimidad, como también vimos). El educador no debería estimular al educando para que aborrezca sus propias miserias en sí mismas (lo que puede conducirlo al derrotismo pusilánime), sino que debería incentivar en él la atracción hacia las virtudes que le faltan y que contempla encarnadas en otra persona “ejemplar”. Ese amor intensificado hacia la virtud es la fuerza que lo motivará para eliminar la propia privación moral.4 Al igual que toda otra motivación aparentemente negativa, la via aemulationis -tal como se desprende de los escritos tomasianos- es en el fondo una motivación positiva, aunque indirecta.

El “celo emulador”, tomado en este sentido, nos parece una

1“‘Zelus domus tuae comedit me’, dicit glossa quod bono zelo comeditur, qui quaelibet prava quae viderit, corrigere satagit; si nequit, tolerat et gemit.” S.Theol. I-II, q.28, a.4; cf. III, q.15, a.9.

2“Ira quae est ex zelo rectitudinis.” Malo, q.12, q.1, obi.11.3“Zelus, quocumque modo sumatur, ex intensione amoris provenit. Manifestum est enim quod quanto

aliqua virtus intensius tendit in aliquid, fortius etiam repellit omne contrarium vel repugnans. Cum igitur amor sit ‘quidam motus in amatum’, ut Augustinus dicit..., intensus amor quaerit excludere omne quod sibi repugnat.” S.Theol. I-II, q.28, a.4; cf. ibid., ad 3.

4El énfasis contrario, el odio hacia sí mismo, ha sido el fundamento educativo de varias corrientes espirituales. Creemos que este estilo formativo hace crecer en la amargura y en el resentimiento, más que en la felicidad, fin último de la educación y de la vida humana.


poderosa herramienta de formación moral. Aprovechando las fuerzas pasionales de la ira, como afirma el Aquinate:

“El celo hace que el hombre se oponga al mal con mayor fortaleza de ánimo.” 1

Por lo tanto, Santo Tomás admite que el formador debe incitar una “sana envidia” en sus educandos. Y, para esto, acepta una sugerencia educativa de San Jerónimo: juntar a los educandos menos avanzados con los más virtuosos, para que aquéllos -doliéndose por no ser tan dignos como éstos- se esfuercen por emularlos.2

En un párrafo preciso y completo, el Doctor Angélico resume de este modo el valor educativo de la emulación:

“El ‘celoso’ se prepara para la emulación, a fin de obtener cosas buenas... El celo, en efecto, consiste en que alguien se duela de que él mismo no posee los bienes que otro sí posee... Es laudable, pues, que el educando se esfuerce por aprender lo que otro ya aprendió, según las palabras del Apóstol: ‘Emulad los carismas mejores’.” 3

Es digno de destacarse el tremendo valor formativo que nuestro autor le concede al ejemplo, en general. En efecto, podríamos identificar la causalidad ejemplar de la educación con el status virtutis encarnado en algún hombre; aunque, en sentido pleno, ello no parece posible de verificarse en el orden natural. Santo Tomás otorga suma importancia al valor formativo del ejemplo, en orden a inducir a los hombres con la mayor fuerza posible a buscar el estado virtuoso y la felicidad perfecta. Tanto es así, que él deduce de ahí una razón de conveniencia, nada menos que para la encarnación de Cristo:

“Por lo cual fue necesario para los hombres, a fin de ser reafirmados hacia la virtud, que recibieran el ejemplo y la enseñanza de un Dios hecho hombre.” 4

1“Utilis enim est ira per zelum quia facit hominem cum maiore animi fortitudine insurgere contra mala.” Job, cap. 17.

2“Dicit enim Hieronymus, ad Laetam (De Instruct.): ‘Filiae, habeat socias cum quibus discat, quibus invideat, quarum audibus mordeatur’.” S.Theol. II-II, q.36, a.2, obi.1. “Ibi sumitur invidia pro zelo quo quis debet incitari ad proficiendum cum melioribus.” Ibid., ad 1.

3“Zelans enim seipsum praeparat propter aemulationem, ut obtineat bona... Zelus autem est cum aliquis tristatur de hoc quod ipse non habet bona quae proximus habet... Est enim laudabile ut aliquis addiscens conetur ad addiscendum quae alius addiscit, secundum illud Apostoli I Cor., XII, 31: ‘Aemulamini charismata meliora’.” Malo, q.10, a.1, ad 11. Santo Tomás repite en numerosísimos pasajes esta invitación de San Pablo a la emulación; cf. por ejemplo, Sent. II, d.44, q.2, a.3; S.Theol. II-II, q.43, a.8, ad 4; q.161, a.2, obi.2; q.182, a.1, obi3.

4“Manifestum est quod beatitudo virtutis est praemium. Oportet igitur ad beatitudinem tendentes secundum virtutem disponi. Ad virtutem autem et verbis et exemplis provocamur. Exempla autem alicuius et verba tanto efficacius ad virtutem inducunt, quanto de eo firmior bonitatis habetur opinio. De nullo


Por último, mencionemos también otros tipos de enseñanza moral ejemplar; no personal. Así, nos parece que ejercen una causalidad ejemplar, de gran valor formativo, las situaciones morales “tipificadas” y seleccionadas, a través de relatos, fábulas, leyendas, mitos, poemas, canciones, etc.1 Asimismo, creemos que ofrecen una función referencial y orientadora ejemplar todos aquellos símbolos que encarnen valores y virtudes de un grupo humano: banderas, imágenes, nombres, lemas, himnos, etc. Vemos, por tanto, que la ejemplaridad ejerce su influjo moral no sólo a través del conocimiento, sino también y sobre todo -dado que remite a realidades contingentes- a través de los sentidos, la imaginación, los sentimientos.

b) La Comunidad Formativa

El hombre es naturalmente sociable. La familia, la escuela, el grupo de amigos, la unidad laboral, el barrio, la nación, la Iglesia... Siempre el ser humano tiende a vivir en comunidad. Y precisamente la comunidad humana constituirá el último medio formativo que estudiaremos. Lo hemos dejado para el final, no por ser el menos importante, sino -al contrario- porque en él se recopilan e integran todos los demás medios de educación moral vistos a lo largo de este trabajo.

Santo Tomás sostiene la firme convicción de que la finalidad natural de toda comunidad humana no es la de evitar la agresión mutua o la de defender intereses sectarios; ni tampoco la de proveerse de mejor forma el sustento material, la entretención o el lucro. Su verdadera razón de ser sería (en sentido amplio) la educación moral de sus miembros:

“Vemos que el fin de que un grupo de gente se congregue es vivir conforme a la virtud. Para esto se unen los hombres: para vivir bien; lo cual no puede conseguir cada uno viviendo solo. Ahora bien, la

autem homine puro infallibilis opinio bonitatis haberi poterat: quia etiam sanctissimi viri in aliquibus inveniuntur defecisse. Unde necessarium fuit homini, ad hoc quod in virtute firmaretur, quod a Deo humanato doctrinam et exempla virtutis acciperet.” Cont. Gent. IV, cap.54, n.7.

1Santo Tomás destaca el valor de la Sagrada Escritura para la enseñanza moral, por los preceptos, las profecías y la narración de vidas ejemplares que contiene: Sent. I, q.1, a.5. Sobre la superioridad formativa de las narraciones por sobre los análisis de dilemas, cf. Gordillo, op. cit., pp.127-145.


vida buena es la vida conforme a la virtud; por lo tanto, la vida virtuosa es el fin de la comunidad humana.” 1

Nuestro autor parte de la base de que, para hablar de una comunidad humana, debemos estar en presencia de una interrelación consciente y positiva:

“Sólo forman parte de una comunidad de personas, aquellos que se ayudan entre sí para vivir bien.” 2

Y en contraste, propone dos caricaturas de pseudo-comunidades que, curiosamente, nos parece que reflejan hasta cierto punto características de nuestra sociedad actual:

“Pues, si los hombres se reuniesen sólo para vivir, los animales también serían parte de la comunidad civil. O bien, si sólo lo hicieran a fin de adquirir riquezas, todos los hombres de negocios pertenecerían a una misma ciudad.” 3

La consecuencia moral inmediata -y que estimamos grave- de lo anterior es que, ni las comunidades organizadas en torno a la vida de nivel sólo animal (alimentación, placeres, descanso...), ni aquellas estructuradas en función del mercado, podrían cumplir la misión fundamental de toda sociedad humana: apoyarse en la búsqueda del status virtutis. No resulta, por tanto, indiferente qué énfasis de fondo mueva -de hecho- a una comunidad supuestamente educativa, como una familia o una escuela. Creemos que, si aquel énfasis no es, en verdad, la vida buena y virtuosa de sus miembros, toda la naturaleza formativa de semejante agrupación quedaría desvirtuada e imposibilitada.

Insistamos en que la finalidad virtuosa de la comunidad no ha de ser -en este sentido- sólo un deseo piadoso o una hermosa declaración de intenciones. Esa intencionalidad formativa debería impregnar y definir todas las normas, decisiones, estructuras y actividades de sus integrantes. Pues, afirma el Aquinate:

“Sólo se consideran miembros de una comunidad aquellos que son conducidos hacia una vida buena, bajo un gobierno común y bajo las mismas leyes.” 4

1“Videtur autem finis esse multitudinis congregatae vivere secundum virtutem. Ad hoc enim homines congregantur ut simul bene vivant, quod consequi non posset unusquisque singulariter vivens; bona autem vita est secundum virtutem; virtuosa igitur vita est congregationis humanae finis.” Regno I, cap.15.

2“Huius autem signum est quod hi soli sunt partes multitudinis congregatae, qui sibi invicem communicant in bene vivendo.” Ibid.

3“Si enim propter solum vivere homines convenirent, animalia et servi essent pars aliqua congregationis civilis. Si vero propter acquirendas divitias, omnes simul negotiantes ad unam civitatem pertinerent.” Ibid.

4“...sicut videmus eos solos sub una multitudine computari qui sub eisdem legibus et eodem regimine


De esta manera, nos parece que una comunidad humana puede cumplir su misión formativa, a través de los diversos medios de educación moral. En un grupo así, las inclinaciones virtuosas de cada individuo son conocidas, valoradas y estimuladas con mayor facilidad. Cada nuevo día ofrece innumerables oportunidades de practicar actos de virtud; estimulados y sostenidos -de partida- por la convivencia misma.

Creemos que en la vida comunitaria organizada, brotan de modo espontáneo motivaciones intrínsecas hacia la virtud, tales como la percepción inmediata de los efectos provocados en los demás por las acciones de cada miembro; la retroalimentación formativa, por medio de la conversación, el agradecimiento, las felicitaciones, las recriminaciones fundadas. También surgen naturalmente motivaciones extrínsecas: como el deseo de ser apreciados por los demás, o las limitaciones a los impulsos personales impuestas por las necesidades del resto. La vida en comunidad es fuente, además, de experiencia, de consejos amistosos, de diálogos enriquecedores; en ella se dispone de modelos humanos cercanos, así como de anécdotas, tradiciones y símbolos propios de la historia común.

Pero, además, gracias a la iniciativa formativa de los miembros y, en especial, de los responsables de la comunidad, pueden generarse -a nuestro juicio- múltiples medios intencionales de educación moral; tales como seguimiento y planes de trabajo para cada miembro en particular, programas de actividades formativas en grupo (ya sea cotidianas o extraordinarias), competencias y premiaciones, actividades de reflexión y sensibilización moral, normas y regulaciones internas, adopción de “patronos” o héroes ejemplares, confección de símbolos propios.

¿Cómo ejercen su papel formativo los diversos tipos de comunidad, según la perspectiva tomasiana? La primera y principal comunidad natural, la familia, acoge como un “útero espiritual” a los hijos y genera el espacio más apropiado para el crecimiento gracias a la via amoris (como ya hemos mencionado antes).1 Asimismo, los

diriguntur ad bene vivendum.” Ibid. 1“Filius enim naturaliter est aliquid patris; et primo quidem a parentibus (parente)

non distinguitur secundum corpus, quamdiu in matris utero continetur; postmodum vero, postquam ab utero egreditur, antequam usum liberi arbitrii habeat, continetur sub parentum cura, sicut sub quodam spirituali utero.” S.Theol. II-II, q.10, a.12 et Quodl. II, q.40, a.2. “La primera comunidad en la que pueden realizarse las condiciones para el crecimiento moral y que puede desempeñar un papel fundamental en la educación moral es la familia, en razón de los miembros que la componen y en razón de las relaciones que median entre ellos. La intervención conjunta del padre y de la madre puede inducir, mediante la disciplina, en el educando las buenas costumbres en el comportamiento exterior que prevengan el desorden de las pasiones; el cuidado y el afecto de la madre pueden desarrollar la sensibilidad afectiva hacia los ideales virtuosos; la


grupos de amigos ofrecen otro ámbito formativo propicio, especialmente durante la adolescencia.1 Por otra parte, se generan también comunidades formativas menos naturales, pero también muy valiosas, como la escuela, las diversas agrupaciones sociales, los movimientos, etc. En ellas puede crearse un contexto formativo integral, que proporcione un medio educativo particularmente coherente y sistemático.2

Una mención aparte merecen las comunidades recreativas. En ellas, además de todo lo ya mencionado, se generan espacios ideales para medios formativos específicos. En primer lugar, la recreación misma cumple un papel pre-moral de descanso síquico para el sujeto, gracias al placer sensitivo provocado por la diversión y el libre juego de las facultades. La explicación de este papel por parte del Aquinate es tan completa que ahorra cualquier comentario:

“De igual modo que el hombre necesita el descanso corporal para reconfortar el cuerpo, que no puede trabajar incesantemente porque su capacidad es finita y limitada a ciertos trabajos, eso pasa también en el alma, cuya capacidad también es limitada y determinada a ciertas operaciones. Por eso, cuando ejerce algunas operaciones por encima de su capacidad, se fatiga, sobre todo porque en las operaciones del alma trabaja también el cuerpo, ya que el alma, incluso la intelectiva, hace uso de fuerzas que operan

intervención autorizada del padre puede suscitar el interés por el juicio y por la decisión personal; la conversación familiar es la condición ideal para adiestrar a la reflexión, al razonamiento, al examen crítico antes y después de la acción. La convivencia con hermanos y hermanas puede favorecer el desarrollo de las virtudes sociales, desde el respeto de los derechos hasta el cumplimiento de los deberes y el sentido de la colaboración.” Abbà, Felicidad..., p.280.

1“Amicitia quae est propter delectationem maxime videtur esse iuvenum.” Eth. VIII, lec.3, n.10. “Felix indiget amicis, non quidem propter utilitatem, cum sit sibi sufficiens; nec propter delectationem, quia habet in seipso delectationem perfectam in operatione virtutis; sed propter bonam operationem, ut scilicet eis benefaciat, et ut eos inspiciens benefacere delectetur, et ut etiam ab eis in benefaciendo adiuvetur. Indiget enim homo ad bene operandum auxilio amicorum, tam in operibus vitae activae, quam in operibus vitae contemplativae.” S.Theol. I-II, q.4, a.8.

2“Pero la familia misma es favorecida en su cohesión y armonía por la pertenencia a comunidades más amplias en las que está viva una desarrollada tradición moral... En ellas es posible la tradición, expresión típica del conocimiento moral, en cuanto que en ella los ideales virtuosos permanentes se realizan de formas diversas según la modificación de las situaciones y el conocimiento de los ideales y de sus realizaciones es transmitido a sus miembros. En ellas es posible la autoridad, entendida como prestigio que proviene de la experiencia y de la sabiduría; y la autoridad es indispensable para que el educando se haga dócil a la verdad y para desarrollar en él el sentido de la verdad. Por último, en ellas es posible la amistad en la que los miembros participan de un mismo ideal de vida y de perfección, se ayudan y se sostienen en la vida virtuosa. En las comunidades pueden madurar personas que han alcanzado un alto grado de la virtud, modelos concretos de vida virtuosa que favorecen la estimación y el aprecio de los ideales virtuosos y sugieren modos de sabia realización de ellos. En las comunidades, en fin, es posible esa disciplina que protege y previene malas experiencias y que construye el ambiente en el que se hace posible y eficaz la reflexión moral.” Abbà, op.cit., p.280s.


por medio de órganos del cuerpo... Y del mismo modo que el cansancio corporal desaparece por medio del descanso corporal, también la agilidad espiritual se restaura mediante el reposo espiritual. Ahora bien, el descanso del alma es el placer... Por eso es conveniente proporcionar un remedio contra el cansancio del alma mediante algún placer, procurando un relajamiento en la tensión del espíritu... Estos dichos o hechos, en los que no se busca sino el deleite del alma, se llaman diversiones o juegos. Por eso es necesario hacer uso de ellos de cuando en cuando para dar algo de descanso al alma.” 1

Ya sólo por este motivo, la recreación es según el Aquinate valiosa para la formación moral:

“El juego, debido a que es un descanso, es útil para la vida virtuosa.” 2

Además, lo lúdico posee una finalidad en sí mismo, por lo que Santo Tomás lo compara con la más alta de las virtudes:

“Las acciones del juego no se desean en función de otra cosa, sino que poseen agrado en sí mismas, al igual que la contemplación de la sabiduría.” 3

1“Sicut homo indiget corporali quiete ad corporis refocillationem, quod non potest continue laborare, propter hoc quod habet finitam virtutem, quae determinatis laboribus proportionatur; ita etiam est ex parte animae, cuius etiam est virtus finita ad determinatas operationes proportionata, et ideo, quando ultra modum suum in aliquas operationes se extendit, laborat, et ex hoc fatigatur, praesertim quia in operationibus animae simul etiam laborat corpus, inquantum scilicet anima, etiam intellectiva, utitur viribus per organa corporea operantibus. sunt autem bona sensibilia connaturalia homini. Et ideo, quando anima supra sensibilia elevatur operibus rationis intenta, nascitur exinde quaedam fatigatio animalis, sive homo intendat operibus rationis practicae, sive speculativae. Magis tamen si operibus contemplationis intendat, quia per hoc magis a sensibilibus elevatur, quamvis forte in aliquibus operibus exterioribus rationis practicae maior labor corporis consistat. In utrisque tamen tanto aliquis magis animaliter fatigatur, quanto vehementius operibus rationis intendat. Sicut autem fatigatio corporalis solvitur per corporis quietem, ita etiam oportet quod fatigatio animalis solvatur per animae quietem. Quies autem animae est delectatio, ut supra habitum est, cum de passionibus ageretur. Et ideo oportet remedium contra fatigationem animalem adhibere per aliquam delectationem, intermissa intentione ad insistendum studio rationis. Sicut in collationibus Patrum legitur quod Beatus evangelista Ioannes, cum quidam scandalizarentur quod eum cum suis discipulis ludentem invenerunt, dicitur mandasse uni eorum, qui arcum gerebat, ut sagittam traheret. Quod cum pluries fecisset, quaesivit utrum hoc continue facere posset. Qui respondit quod, si hoc continue faceret, arcus frangeretur. Inde Beatus Ioannes subintulit quod similiter animus hominis frangeretur, si nunquam a sua intentione relaxaretur. Huiusmodi autem dicta vel facta, in quibus non quaeritur nisi delectatio animalis, vocantur ludicra vel iocosa. Et ideo necesse est talibus interdum uti, quasi ad quandam animae quietem.” S.Theol. II-II, q.168, a.2. Cf. ibid., I-II, q.32, a.1, ad 3; Eth.IV, lec.16, n.2; Cont.Gent. III, cap. 25, n.9. Este placer se da no sólo en los juegos y bromas, sino también, por ejemplo, en la asistencia a espectáculos cómicos; cf. S.Theol., II-II, 167, a.2, obi.2.

2“Ludus, cum sit quaedam requies, utilis est ad vitam virtuosam.” Sent.III, d.38, q.1, a.2, obi.2.3“Ludens, propter otium contemplationis sapientiae. Sicut enim operationes ludi non appetuntur

propter aliud, sed in seipsis habent delectationem, ita et contemplatio sapientiae.” Sent.I, d.2, q.1, a.5. Otra comparación tomasiana entre la gratuidad del juego y la de la contemplación: “Sunt autem aliquae


Incluso pueden llegar a poseer una dimensión religiosa; pues, de acuerdo a una clasificación de los juegos, de nuestro autor:

“Algunos juegos proceden del gozo de la devoción, y tales juegos... son dignos de alabanza y de emulación.” 1

Por otra parte, Santo Tomás destaca que toda diversión de suyo contribuye a lo positivo, en cuanto alegra el corazón del hombre y, con ello, ayuda a evitar la tristeza y la agresividad.2 No cabe duda, por lo tanto, del valor relevante que merecería la recreación, para la tarea formativa; en especial, la de los niños.

Sin embargo, el valor educativo de la diversión tiene sus límites, para el Aquinate. El educador deberá discernir cuándo y cómo utilizar los juegos “optativos”, según las circunstancias,3 a fin de evitar efectos antiformativos y antivirtuosos; como por ejemplo, que en los juegos se produzcan acciones nocivas o groseras, que se pierda el control y la dignidad por parte de los que juegan, o que se realicen en momentos o lugares inoportunos.4

Esta posibilidad de desviaciones morales en la recreación, fundamenta para nuestro autor una virtud especial, que también debe ser formada: la “eutrapelia”; y que consiste precisamente en la capacidad de disfrutar los placeres del juego, moderándose por la recta razón.5 Más aun: esta virtud de la buena diversión sirve, en sí misma, como una excelente medida para reconocer el grado de educación alcanzado por cada persona.6

Otro placer que va asociado muchas veces con la diversión es el placer estético, normalmente ligado a la vista o al oído (pero

actiones quae non videntur esse propter finem, sicut actiones ludicrae et contemplatoriae... Actiones autem ludicrae interdum sunt finis, cum quis solum ludit propter delectationem quae in ludo est: quandoque autem sunt propter finem, ut cum ludimus ut postmodum melius studeamus.” Cont.Gent. III, cap.2, n.9. Cf. S.Theol. II-II, q.168, a.2, ad 3.

1“Ludorum est triplex differentia. Quidam enim ludi sunt qui ex se ipsis turpitudinem habent; ...Alii ludi sunt qui ex gaudio devotionis procedunt, et tales ludi non sunt vitandi, sed laudandi et aemulandi...” Sent. IV, d.16, q.4, a.2a.

2“Ea quae ad excellentiam pertinent, maxime faciunt homines iucundos et bonae spei esse. Sed Philosophus dicit, in II Rhetoric., quod in ludo, in risu, in festo, in prosperitate, in consummatione operum, in delectatione non turpi, et in spe optima, homines non irascuntur.” S.Theol. I-II, q.47, a.3, obi.3. “Omnia illa impediunt iram, inquantum impediunt tristitiam.” Ibid., ad 3. Las negrillas son mías.

3“... Quidam autem ludi sunt nullam turpitudinem habentes, quos Philosophus liberales vocat; et hi sunt materia virtutis, scilicet eutrapeliae; et ideo servatis debitis circumstantiis, possunt laudabiliter fieri ad quietem propriam, et aliis delectabiliter convivendum.” Sent. loc. cit.

4Cf. S.Theol. II-II, q.168, aa.2-3; Eth.IV, lec.16, nn.3-15.5Cf., entre otros, además de los lugares ya citados: Sent. II, d.40, q.1, a.5; ibid. ad 8; d.42, q.2, a.1, ad

3; III, d.33, q.2, a.1; q.3, a.2, ad 3; S.Theol. I-II, q.60, a.5; II-II, q.160, a.2; Virt.Com., a.12, ad 26; Eth.II, lec.9, n.9.

6Cf. Eth. IV, lec.16, nn.9-10.


debido a lo específico del hombre: el espíritu).1 Al igual que el placer lúdico (y que la contemplación sapiencial), la belleza se busca por sí misma.2 La formación moral puede aprovechar las artes plásticas y sobre todo la música, en orden a la virtud. En efecto, citando a San Agustín, Santo Tomás hace notar la utilidad del canto para la penetración espiritual:

“ ‘Todos los afectos de nuestro espíritu, por diversos que sean, tienen su propia expresión en nuestra voz y en el canto, y se sienten excitados con su misteriosa afinidad.’ Esta misma razón es aplicable a los oyentes; también ellos, aunque a veces no entiendan lo que se canta, saben, a pesar de todo, por qué se hace.” 3

La “misteriosa afinidad” de la música y la sensibilidad humana nos parece un recurso pedagógico útil, no sólo para apoyar la comprensión de ideas, sino también para disponer el ánimo de los educandos de un modo conveniente, puesto que, como también afirma el Aquinate:

“Es evidente que de acuerdo con la diversidad de melodías, se generan diversas disposiciones en el espíritu humano.” 4

Por lo tanto, un formador puede utilizar con gran provecho la música adecuada para cada situación educativa, disponiendo el ánimo de los educandos de modo consonante con las ideas y los sentimientos morales que se busca formar. Tomás de Aquino pone de relieve que hay diversos tipos de cantos y de instrumentos, para suscitar diversos tipos de reacciones sentimentales; a veces la música relaja y tranquiliza, otras, entusiasma y predispone a la acción:

“Los afectos de una persona pueden ser dirigidos por instrumentos

1Cf. S.Theol. I-II, q.27, a.1, ad 3.2Cf. S.Theol. I, q.91, a.3, ad 3; II-II, q.141, a.4, ad 3.3Esta argumentación del Aquinate se inserta en el artículo sobre la utilidad religiosa de la música: “Per

cantum quo quis studiose ad delectandum utitur, abstrahitur animus a consideratione eorum quae cantantur. Sed si aliquis cantet propter devotionem, attentius considerat quae dicuntur, tum quia diutius moratur super eodem; tum quia, ut Augustinus dicit, in X Confess., ‘omnes affectus spiritus nostri pro sua diversitate habent proprios modos in voce atque cantu, quorum occulta familiaritate excitantur’. Et eadem est ratio de audientibus, in quibus, etsi aliquando non intelligant quae cantantur, intelligunt tamen propter quid cantantur, scilicet ad laudem Dei; et hoc sufficit ad devotionem excitandam.” S.Theol. II-II, q.91, a.2, ad 5. Sobre la relación entre música y moral, en Santo Tomás, cf. B. COLE, Music and Morals. New York, Alba House 1993, pp.68-81.

4“Manifestum est autem quod secundum diversas melodias sonorum animi hominum diversimode disponuntur, ut patet per Philosophum, in VIII Polit., et per Boetium, in Prologo Musicae.” S.Theol., loc.cit., in corp.


y armonías musicales, en tres sentidos: a veces se provoca una cierta rectitud y firmeza en el ánimo; otras veces éste es llevado hasta lo excelso; y otras, a la dulzura y la alegría.”1

Para discernir el tipo de música adecuada, el formador debería atender también a la condición, sensibilidad, edad y nivel de progreso espiritual de los niños. Santo Tomás comenta esta necesidad de adaptarse a la condición moral del oyente, con respecto de la misma referencia que al hablar de la necesidad de usar premios y castigos (motivación extrínseca), como vimos en su momento: la rudeza del pueblo judío en el Antiguo Testamento.2

No todo placer musical es conveniente, según cada persona y según las diversas circunstancias. Por lo tanto, será también una tarea formativa la educación de aquella virtud especial que permite a la persona disfrutar de los cantos y melodías según el orden racional. Esta virtud, a la que ni Aristóteles ni Santo Tomás asignan un nombre específico, podríamos llamarla nosotros la “eutrapelia musical”.3 Notemos, por último, que debido a su propia naturaleza (armonización de sonidos -voces e instrumentos- diversos), la ejecución de la música tiende de suyo a realizarse en grupo; lo que la convierte -a nuestro juicio- en un excelente medio pedagógico en las comunidades formativas.

Por otra parte, las especiales condiciones de la recreación y de los juegos en equipo fomentan una unidad y cohesión interna singulares; lo cual refuerza, no sólo las virtudes sociales y la “conveniente convivencia de los hombres entres sí”,4 sino también

1“Sciendum est autem quod in laude Dei praecipue intenditur quod affectus hominis tendat in Deum, et dirigatur. Item consonantiae musicae immutant hominis affectum. Unde Pythagoras videns quod juvenis insaniret ad sonum phrygium, mutari modum fecit; ita furentis adolescentis animum ad statum mentis pacatissimae temperavit, ut dicit Boetius in Proemio Musicae suae. Inde est quod excogitatum est, quod in omni cultu aliquae consonantiae musicae exerceantur, ut animus hominis excitetur ad Deum. Hujus autem consonantiae dupliciter consueverunt exerceri: quandoque scilicet in instrumentis musicis, quandoque vero in cantionibus. Et ideo primo ostendit primum modum: quia, ‘in cithara’. Secundo secundum, ibi, ‘cantate Ei’. Affectus enim hominis per instrumenta et consonantias musicas dirigitur, quantum ad tria: quia quandoque instituitur in quadam rectitudine et animi firmitate: quandoque rapitur in celsitudinem: quandoque in dulcedinem et jucunditatem. Et ad hoc, ut vult Philosophus in 8 Pol., c. 7, tria genera cantus sunt instituta... Et sic est in instrumentis, quia quaedam instrumenta faciunt primum, sicut tibia, et tuba: quidam faciunt secundum, ut organum: quidam tertium, ut psalterium et cithara.” Psal., 32, n.2.

2“Sicut Philosophus dicit, in VIII Polit., neque fistulas ad disciplinam est adducendum, neque aliquod aliud artificiale organum, puta citharam et si quid tale alterum est, sed quaecumque faciunt auditores bonos. Huiusmodi enim musica instrumenta magis animum movent ad delectationem quam per ea formetur interius bona dispositio. In Veteri autem Testamento usus erat talium instrumentorum, tum quia populus erat magis durus et carnalis, unde erat per huiusmodi instrumenta provocandus, sicut et per promissiones terrenas.” S.Theol. II-II, q.91, a.2, ad 4.

3Cf. Eth.III, lec.19, n.13.4“Cum sit quaedam requies hominis ab anxietate sollicitudinum in hac vita et in conversatione

humana per ludum, et sic ludus habet rationem boni utilis, consequens est quod in ludis possit esse


las motivaciones intrínsecas y extrínsecas, propias de la presión grupal en pos de una victoria. En este sentido, también, el factor de competitividad inherente a muchos juegos tiene para el Aquinate el efecto benéfico -contra lo que podría parecer en un primer momento- de fomentar la autoestima y la confianza, sanas y positivas; como vemos en el siguiente texto:

“Vencer... es naturalmente placentero no en cuanto mal para otros, sino en cuanto contribuye al bien propio... En efecto... porque el hombre adquiere así la persuasión de su propia superioridad. Por esto los juegos, en los cuales hay competencia y en los cuales puede haber victoria, son sumamente placenteros.” 1

Asimismo, los deportes ofrecen una ocasión singular de formación pre-moral y moral; en especial, con respecto de las virtudes morales, por cuanto de suyo exigen el dominio de las pasiones (fortaleza, templanza) y la colaboración con todo el equipo (justicia).2 Por esta razón, Santo Tomás usa la comparación del atleta con la persona que se forma en la virtud.3

Pero la comunidad humana más completa y “arquitectónica” es la nación; a la cual se refiere en definitiva Santo Tomás en los textos citados al principio de este capítulo. En ella cumple su papel educativo el gobernante y la ley pública. En ella se forjan las virtudes cívicas y las grandes iniciativas humanas y sociales.4 En un nivel aun más amplio, creemos que toda la sociedad humana en general

quaedam conveniens collocutio hominum adinvicem.” Eth.IV, lec.16, n.2. “Executio autem activae vitae in duobus consistit: scilicet in operationibus, quibus fit communicatio ad alterum, et in passionibus, quibus homo ad seipsum disponitur. Operationes autem quibus fit communicatio ad alterum, secundum humanum modum regulantur, vel ex eo ad quem est communicatio,... vel ex ipso qui ad alterum sua communicat, inquantum bonum ejus relucet in tali communicatione, ut mensura harum communicationum: quae quidem communicatio vel est in hoc quod homo sua tribuit... vel in eo quod seipsum alteri exhibet sive per cognitionem,...sive per affectionem, inquantum se delectabilem exhibet sociis, ut in ludis, quod facit eutrapelia.” Sent.III, d.34, q.1, a.2.

1“Vincere, redarguere et punire, non est delectabile inquantum est in malum alterius, sed inquantum pertinet ad proprium bonum, quod plus homo amat quam odiat malum alterius. Vincere enim est delectabile naturaliter, inquantum per hoc homini fit aestimatio propriae excellentiae. Et propter hoc, omnes ludi in quibus est concertatio, et in quibus potest esse victoria, sunt maxime delectabiles.” S.Theol. I-II, q.32, a.6, ad 3.

2Santo Tomás destaca los placeres -y la eutrapelia consiguiente- propios de los deportes conocidos en su tiempo, y tomados del mundo griego: la gimnasia, la lucha. Cf. Eth.III, lec.20, n.5.

3Cf. S.Theol. II-II, q.142, a.1; III, q.41, a.1, ad 2. Sobre el tema de la formación de las virtudes en los deportes, véase completo el libro de Bednarski, Cultura ed educazione fisica; a la luce del pensiero di S.Tommaso d’Aquino. Roma, Agape 1972. Aquí también se estudia el papel formativo del scoutismo; el que une las ventajas educativas de las comunidades recreativas y las de los movimientos.

4Santo Tomás dedica a este tema dos libros,el De Regno y su comentario a la Politica de Aristóteles, además de numerosos pasajes en el comentario a la Ética y en otras obras. Cf., por ejemplo, Eth. I, lec.2, n.12.


(especialmente en nuestros tiempos) adquiere una gran influencia sobre la vida moral de las personas; en particular, a través de los grandes medios y eventos masivos.1 Claro que, también nos parece que, mientras más numerosa sea la agrupación, más se aleja de la comunidad formativa ideal -la familia- y más pierde su carácter directamente formativo.

1“Pero lo que es acaso más paradójico, es el hecho de que la esfera extraeducacional, es decir la extensión entera de la humana actividad, especialmente la fatiga y el trabajo cotidianos, las duras experiencias de la amistad y del amor, las costumbres sociales, la ley (que es un ‘pedagogo’ según San Pablo), la sabiduría común encarnada en las tradiciones colectivas, la irradiación inspiradora del arte y de la poesía, la penetrante influencia de las festividades religiosas y de la liturgia, toda esta esfera extraeducacional ejerce sobre el hombre una acción que tiene más importancia para el perfeccionamiento de su educación que la educación misma.” Maritain, La educación..., p.38.


CONCLUSIÓN

Hemos llegado al fin de nuestro recorrido. Nuestro propósito era hallar algunos medios de crecimiento moral, en torno a las virtudes, a partir de algunos textos de Santo Tomás de Aquino. El objetivo era ambicioso, pues no quisimos reducirnos a algún medio específico. Sin embargo, no pretendíamos tampoco realizar una búsqueda exhaustiva, ni obtener una propuesta pedagógica sistemática. ¿Qué hemos conseguido?

Tal vez lo más valioso de nuestros resultados sea precisamente aquello que no se puede resumir. Así es. Al escudriñar los textos tomasianos, fuimos encontrando un sinnúmero de ideas con proyecciones educativas. Algunas eran reflexiones de hondo contenido; otras, comentarios circunstanciales. Todas ellas resonaban en nuestra mente, como caminos abiertos al pensamiento. La mayor parte de las citas eran referencias marginales al tema educativo, en contextos diversos; que surgían al pasar de la sólida pluma del Doctor Humanitatis, como destellos casuales de un genio ocupado en otros temas de más tradición filosófica y teológica. Muchos de los textos citados pertenecen a respuestas a objeciones, o a las objeciones mismas; pues allí el Aquinate podía darse el lujo de referirse a estos temas colaterales; muchas veces a modo de ejemplo, ilustración o metáfora. Por ello, tales textos apuntan a los temas formativos más diversos y suscitan sugerencias pedagógicas de toda índole.

Sin embargo, quisiéramos destacar algunos rasgos comunes, que nos llamaron más la atención en estos textos. En primer lugar, da gusto constatar en todos ellos un enfoque claramente positivo. La moral, la virtud, la educación, todo remite en ellos hacia la vida buena y la felicidad. Las disposiciones innatas, los pasos de crecimiento virtuoso, las modalidades de motivación y de aprendizaje moral, siempre se resolvían en último término en el bien. Procedían de algo bueno y tendían indefectiblemente hacia otro bien. En particular, nos llamó la atención que incluso algunos medios o aspectos de la formación moral a los que normalmente se les considera como momentos negativos (o males menores) de la educación eran reivindicados por Santo Tomás como esencialmente positivos.

Así, por ejemplo, la supuesta pasividad del educando ante la necesaria acción del educador resultaba ser en realidad la causa


agente principal del crecimiento virtuoso, que se servía instrumentalmente de la causalidad educativa auxiliar. La naturaleza del educando, de materia que moldear se transformaba en criterio y modelo para todo arte educativo. Las pasiones y apetitos sensibles, en lugar de ser los enemigos de la vida moral, se presentaban como sujetos y materia de la virtud moral, a igual título que la voluntad y sus operaciones; y, más aun, como fuentes inagotables de recursos pedagógicos y soportes del esfuerzo moral. El placer espiritual y sensible, de desliz sospechoso pasaba a rasgo esencial de toda virtud. La voluntad aparecía, no como una fuerza ciega que dominar a base de ejercicio y carácter, sino como la respuesta naturalmente fiel al bien presentado por la razón. La necesidad de ejercitación y de motivación moral externa, en vez de signo de debilidad, era vista como requisito para desplegar toda la riqueza de una condición natural superior. Incluso la disciplina, la ley, la corrección y el castigo se transfiguraban en aliados de la vida buena y feliz, como preparación explícita para el agrado virtuoso.

No obstante lo anterior, y en segundo lugar, también nos llamó poderosamente la atención el realismo y sentido común con el que el Aquinate abordaba la vida moral y su formación. Junto con presentar las alturas de la felicidad activa y del estado de virtud, como fin natural para todos los hombres, nuestro autor tenía muy presentes las dificultades del crecimiento moral real. Por ello, no encontrábamos en los escritos tomasianos el menor asomo de efectismo o de inmediatez pedagógica. La madurez moral era presentada allí como el fruto de un trabajo paciente y constante, desde la niñez, “sicut multae guttae cavant lapidem”. Tampoco aparecía la autonomía ingenua de una moral autosuficiente. Sí, en cambio, la presencia continua del educador, incluso después de la madurez, orientando, acompañando y corrigiendo; y al cual se sigue con docilidad. Asimismo, la compañía de los amigos y de la comunidad formativa, se planteaban como necesidades permanentes para apoyar la vida virtuosa. Por ello, también, para realizar los actos moralmente convenientes, el hábito resultaba imprescindible: no como mero condicionamiento mecánico, sino como impresión permanente de la propia razón en todo el actuar.

En tercer lugar, nos merece una mención especial, en este sentido, el papel de la razón en la formación virtuosa tomasiana. Por una parte, una presencia casi omnímoda de lo racional en todos los medios formativos. La recta ratio imperando desde la voluntad hasta los miembros del cuerpo; desde la sindéresis hasta la templanza, pasando siempre por la prudencia. Y, sin embargo, nadie podría acusar a esta visión de intelectualismo moral. La teorización ética ocupa un lugar ínfimo entre los medios de educación moral. El


rechazo al “socratismo” moral (basta conocer el bien para hacerlo) es explícito y reiterativo. Los principales medios formativos van por el lado de la connaturalidad de la virtud: tanto por la habituación de las tendencias, como por la intuición del conocimiento moral necesario (por sindéresis y experiencia).

Podríamos seguir enumerando así otros aspectos notables. Con todo, puede surgir una objeción importante. ¿Qué hay de realmente original en los medios concretos aquí planteados? ¿Qué aporte novedoso se ha hecho a la filosofía de la educación o a la moral, en este trabajo? Sin duda que aparecen, por aquí y por allá, algunos énfasis y matices peculiares; pero ¿justifican el haber dedicado tanto a este autor medieval? Nuestra respuesta a esta pregunta es, sin vacilar, afirmativa. Creemos que el mayor mérito de lo que hemos presentado no es tanto la originalidad específica de los medios formativos concretos (aunque también la hay). Más bien, y ésa era nuestra intención inicial, hemos obtenido una amplia y rica gama de sugerencias educativas, que abarcan las distintas áreas de la vida moral. Nos parece que el panorama formativo así ofrecido, abre las compuertas de la educación moral en toda su anchura. Precisamente hoy, cuando el eficientismo exige métodos formativos restringidos y acotados, fórmulas seguras y aplicables en serie, la propuesta aquí desplegada invita a no cerrarse en técnicas estrechas. A no pretender encerrar el horizonte humano en una metodología presuntamente original y “salvadora”. El manantial tomasiano nos ha permitido, en cambio, espigar sugerencias educativas abundantes y variadas (cosa que no se había hecho hasta ahora). Y así es la vida moral real. Faltaron muchos textos, muchas ideas; sin duda. Lo nuestro fue sólo un ensayo; pero que nos parece exitoso y de provecho. Nadie, ni siquiera Santo Tomás, pretenderá agotar en un libro todos los caminos de crecimiento moral de que puede disponer el ser humano.

Pero hay más. Nos parece, asimismo, que el ramillete de medios de educación moral seleccionado posee un valor singular. Primero: puesto que procede de una visión positiva, realista y racional del ser humano, centrada en la adquisición de virtudes, estimamos que puede aportar mucho al crecimiento moral real. Segundo: Tomás de Aquino posee una cosmovisión coherente y muy completa en sus escritos. Por ello, aunque hayamos tomado sugerencias pedagógicas a partir de textos muy distantes y disímiles, el conjunto resultante guarda una cohesión y armonía interna (a pesar de su variedad y riqueza); lo que le otorga un gran valor formativo. La misma estructura general del trabajo sigue un orden claro y consistente, surgido de los mismos escritos tomasianos.

Por último, pensamos que nuestro esfuerzo responde de la


mejor manera a la actual renovación teórica de la ética, en torno a -y tras- la virtud. Y esto se debe a que los medios formativos para la educación de las virtudes morales permiten llevar a su término el objetivo de las especulaciones éticas:

“Pues en esta ciencia no indagamos qué es la virtud sólo para conocer la verdad acerca de ella, sino para que adquiriendo la virtud nos hagamos buenos.”


ÍNDICE ORIGINAL

INTRODUCCIÓN

I - PRINCIPIOS GENERALES SOBRE EDUCACIÓN

A - NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN1. Moral y Educación: a) en el uso actual

b) en Santo Tomás2. El Concepto de Educación en Santo Tomás:

a) uso del término “educatio” en Santo Tomás

b) el concepto “educación”c) educación natural y sobrenatural

3. La Perfección del Hombre como “Status Virtutis”:a) noción de “virtud”b) división de las virtudesc) el estado virtuoso

B - CAUSAS DE LA EDUCACIÓN1. Las Causas en General: a) causas final, formal y ejemplar

b) causa material de la educaciónc) causa eficiente de la educación

2. Los Educadores: a) necesidad de los educadoresb) la acción del educadorc) los padresd) el pedagogo y el maestroe) el gobernante como educador

II - PUNTO DE PARTIDA: LAS DISPOSICIONES NATURALES

A - DISPOSICIÓN DEL HOMBRE HACIA LA VIRTUD1. Disposición global: a) enfoque positivo

b) inclinaciones humanas esenciales2. Disposición de las potencias hacia la virtud:

a) en generalb) de la razónc) de la voluntadd) de los apetitos sensiblese) del cuerpo humanof) armonía de las disposiciones

B - DIFERENCIACIÓN DE LAS DISPOSICIONES1. Disposiciones individuales: a) diferenciación inicial y diferenciación final


b) fundamento de la diferenciación individual

c) disposiciones hacia las virtudes morales

d) disposiciones hacia los vicios2. Diferencias según Edad: a) etapas

b) infanciac) niñezd) adolescenciae) edad adultaf) vejez

III - MEDIOS INTERNOS: LA PRÁCTICA DE LAS VIRTUDES

A - LA REPETICIÓN DE LOS ACTOS1. En la Adquisición de las Virtudes:

a) los hábitosb) la generación de los hábitos virtuososc) la “segunda naturaleza”

2. En el Crecimiento Virtuoso: a) el aumento de las virtudesb) factores de crecimiento virtuoso

B - LA INTEGRACIÓN DE LAS POTENCIAS1. La Razón: a) razón y voluntad

b) razón y pasiones2. La Voluntad: a) redundancia

b) causa eficiente3. Los Apetitos Sensitivos: a) redundancia

b) obnubilaciónc) alteración

IV - MEDIOS EXTERNOS: LA INDUCCIÓN DE LAS VIRTUDES

A - LA MOTIVACIÓN1. La Motivación en General: a) motivación racional y motivación sensible

b) motivación directa y motivación indirecta2. La Motivación Intrínseca: a) intrínseca positiva

b) intrínseca negativa3. La Motivación Extrínseca: a) extrínseca positiva

b) extrínseca negativaB - LA ENSEÑANZA MORAL

1. La Formación Moral Intelectual:a) las virtudes intelectuales necesarias


b) el conocimiento moral2. El Ambiente Virtuoso: a) el ejemplo moral

b) la comunidad formativa

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA

Obras de Santo Tomás (y abreviaturas usadas al citarlas):

SCRIPTUM SUPER LIBROS SENTENTIARUM MAGISTRI PETRI LOMBARDI (Sent.) SUMMA THEOLOGIAE (S.Theol.)SUMMA CONTRA GENTILES (Cont.Gent.)QUAESTIO DISPUTATA DE VIRTUTIBUS IN COMMUNI (Virt.Com.)QUAESTIO DISPUTATA DE VIRTUTIBUS CARDINALIBUS (Virt.Card.)QUAESTIONES DISPUTATAE DE VERITATE (Ver.)QUAESTIONES DISPUTATAE DE MALO (Malo)QUAESTIONES DISPUTATAE DE POTENTIA (Pot.)QUAESTIO DISPUTATA DE ANIMA (Anim.)QUAESTIONES QUODLIBETALES (Quodl.)CONTRA IMPUGNANTES DEI CULTUMET RELIGIONEM

(Contr.Imp.)CONTRA DOCTRINA RETRAHENTIUM A RELIGIONE (Contr.Retr.)DE REGNO (DE REGIMINE PRINCIPUM) (Regno)IN LIBROS ETHICORUM AD NICOMACHEUM (Eth.)IN LIBROS METAPHYSICORUM (Met.)IN LIBROS POLITICORUM (Polit.)IN LIBROS PHYSICORUM (Phys.)IN LIBROS DE MEMORIA ET REMINISCENTIA (Mem.)IN BOETHII DE HEBDOMADIBUS (Hebd.)IN DIONYSII DE DIVINIS NOMINIBUS (Div.Nom.)EXPOSITIO IN S.PAULI APOSTOLI PRIMAM EPISTOLAM AD CORINTHIOS (Cor. I)EXPOSITIO IN S.PAULI APOSTOLI EPISTOLAM AD EPHESIOS (Eph.)EXPOSITIO IN S.PAULI APOSTOLI EPISTOLAM AD GALATAS (Gal.)EXPOSITIO IN S.PAULI APOSTOLI EPISTOLAM AD ROMANOS(Rom.)


EXPOSITIO IN EPISTOLAM AD HEBRAEOS (Hebr.)EXPOSITIO IN JOB “AD LITTERAM” (Job)IN PSALMOS REPORTATIO (Psal.)

Nota: los textos latinos están tomados de R. BUSA, Thomae Aquinatis Opera Omnia. Roma, Editel 1992.

Otros Autores:

La bibliografía sobre educación moral, virtudes, moral tomista y pedagogía tomista es demasiado extensa para citarla aquí en su totalidad. Por lo tanto, sólo incluiremos aquellas obras consultadas más importantes y que dicen relación más directa con nuestro tema específico: la educación de las virtudes morales (y sus medios) en Santo Tomás de Aquino.

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