Ponencia Pipkin Diana Primeras Jornadas Sobre Enseanza de La Econom A

PENSAR LO SOCIAL

DIANA PIPKIN

Primera Jornada sobre Enseanza de la Economa - UNGS

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Primera Jornada sobre Enseanza de la Economa / Karina Forcinito ... [et.al.] ; coordinado por Valeria S. Wainer y Griselda Maza. - 1a ed. - Los Polvorines : Univ. Nacional de General Sarmiento, 2009. Internet. ISBN 978-987-630-058-2 1. Enseanza de la Economa. I. Forcinito, Karina II. Wainer, Valeria S., coord. III. Maza, Griselda, coord. CDD 330.7

Universidad Nacional de General Sarmiento, 2009 J.M. Gutirrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX) Prov. de Buenos Aires, Argentina Tel.: (54 11) 4469-7578 [email protected] www.ungs.edu.ar/publicaciones Diseo y Diagramacin: Departamento de Publicaciones - UNGS ISBN: 978-987-630-058-2 Hecho el depsito que marca la Ley 11.723 Prohibida su reproduccin total o parcial Derechos reservados

Presentacin

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PRESENTACIN:

La investigacin acerca de la formacin docente, en general, y con orientacin hacia la

economa, en particular, es reconocida hoy como una de las reas de vacancia no slo en la

Argentina sino tambin en el resto de la Amrica Latina. En este sentido, tanto el abordaje de

problemticas econmicas actuales como de la didctica especfica de la economa -un campo

de reciente desarrollo- asumen central importancia dentro de las actividades de formacin e

investigacin del Profesorado Universitario en Economa de la Universidad Nacional de

General Sarmiento.

Por otra parte, la creciente complejidad de las relaciones econmicas internacionales, y su

expresin a nivel nacional, as como la diversificacin del pensamiento econmico que se

produce en ntima vinculacin con las mismas, se han convertido en elementos clave para la

socializacin en el mundo actual. Dicha socializacin se produce, en parte, a travs del

sistema educativo. Por otra parte, el aprendizaje de las nociones econmicas se convierte en

una pieza fundamental en el desarrollo del pensamiento social; de ah la importancia que

poseen los contenidos econmicos en la formacin obligatoria.

Sin embargo, la investigacin sobre la enseanza de la Economa en el nivel medio educativo

enfrenta principalmente dos problemas. Primero, el hecho de que esta disciplina tenga una

dbil tradicin escolar, y segundo, el desarrollo de la Didctica de la Economa est muy por

detrs de campos como el de las Ciencias Naturales y la Matemtica, e inclusive de la

Didctica de las Ciencias Sociales. Es por ello que entre los obstculos y dificultades que

enfrenta la enseanza de las nociones econmicas en la escuela media se encuentran,

fundamentalmente, la falta de recursos didcticos y la escasa investigacin y reflexin crtica

que permitan apoyar la tarea del docente. La falta de desarrollo de este campo disciplinar,

como lo es la Didctica de la Economa, suscita el inters y el desafo para crear mbitos de

reflexin y problematizacin de carcter permanente.

En este marco, con el propsito de contribuir a la construccin de un espacio sistemtico de

reflexin crtica sobre la enseanza y el aprendizaje de la Economa en los niveles medio y

superior, el Profesorado Universitario en Economa en el marco del Instituto del Desarrollo

Humano organiz la Primera Jornada sobre Enseanza de la Economa, que fue realizada


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en el mes de junio de 2007 en la Universidad Nacional de General Sarmiento, con el fin de

inaugurar una serie de encuentros que tengan lugar de manera peridica y difundir sus

resultados del modo ms accesible posible.

La Jornada tuvo como objetivos principales:

Promover el intercambio, la reflexin conjunta y la discusin en torno de los contenidos y las prcticas docentes vinculadas con la enseanza y el aprendizaje de la Economa en los

niveles educativos medio y superior.

Problematizar la actividad de investigacin en relacin con el Currculum y la Didctica de la Economa.

Difundir los avances realizados en las investigaciones vigentes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la Economa.

La convocatoria estuvo dirigida a los docentes de Economa del nivel medio, terciario y

universitario, a los estudiantes de los Profesorados en Economa de la UNGS y de los

Institutos Terciarios y a los investigadores en el rea de la Enseanza de la Economa.

Con el fin de contribuir a la consecucin de los objetivos antes mencionados, se presentan a

travs de este medio las ponencias presentadas en dicha Jornada con la expectativa de que se

constituyan en un aporte para el desarrollo de la enseanza de la Economa.

La presentacin de las ponencias en esta publicacin se encuentra organizada en 4 secciones.

La primera seccin rene los trabajos referidos a las problemticas vinculadas con la

formacin del profesorado en economa. Las secciones segunda y tercera agrupan las

ponencias referidas a la enseanza de la economa en los niveles educativos medio y superior,

respectivamente. A su vez, estas secciones se dividen en dos partes. La Parte I rene

Enfoques y miradas, mientras que la Parte II presenta Ejercicios y propuestas de

enseanza. Por ltimo, la cuarta seccin rene las ponencias que presentan reflexiones sobre

la teora econmica y sus implicancias para su enseanza.

Presentacin

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INDICE I. La formacin del profesorado en economa:

La enseanza de la economa por paradigmas y en la interdisciplinariedad con el resto de las ciencias sociales: reflexiones acerca de los desafos involucrados en la prctica docente y en el proceso de aprendizaje. Autora: FORCINITO, Karina.

II. La enseanza de la economa en el nivel medio:

Parte 1: Enfoques y miradas.

Pensar lo social. Autora: PIPKIN, Diana.

La economa es una ciencia social. Autor: TASCA, Juan Carlos.

Currculum y hegemona: reflexiones en torno a la enseanza actual de la economa en la escuela media. Autora: WAINER, Valeria.

Parte 2: Ejercicios y propuestas de enseanza.

Ciencia y Poder: derivaciones en la economa. Autora: ALVARENGA, Elisa.

El cine como recurso didctico en la enseanza de la economa en el nivel medio. Autora: CCERES, Vernica.

III. La enseanza de la economa en el nivel superior: Parte 1: Enfoques y miradas.

La enseanza de la economa en el Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires. Autoras: GMEZ DE ACOSTA, Mara Lucila; GONZLEZ, Alicia y VILARDEB, Laura.

Del quiebre del uni-verso neoliberal a una economa post autista? Por una enseanza

plural de la economa. Autora: MURRIELLO, Adriana.

Poltica, economa y educacin. La modernidad como caso de anlisis para la enseanza en el nivel superior. Autor: VITARELLI, Marcelo.


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Parte 2: Ejercicios y propuestas de enseanza.

La enseanza de materias bsicas en economa desde una perspectiva crtica. Autores: FABRIS, Julio y LPEZ, Pablo.

IV. Reflexiones sobre teora econmica e implicancias para su enseanza:

La economa a la luz de la economa poltica. Autores: MGUEZ, Pablo y SANTARCNGELO, Juan.

El propsito del anlisis econmico: asignacin de recursos o anlisis del capitalismo?

Una nota pre-didctica. Autor: MLLER, Alberto.

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PENSAR LO SOCIAL1

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Cules son los caminos para incorporar a la Economa en el rea de las

ciencias sociales? Qu significa considerar el estatus social de la

Economa? Cules son las implicancias de esta definicin para la

enseanza de la Economa? Las respuestas a estas preguntas se abordan a

partir de dos reflexiones: la primera se refiere al lugar de la Economa en

la escuela. La segunda parte de las respuestas encontradas a interrogantes

referidos a la funcin de la educacin en la actualidad, al papel de las

ciencias sociales en el cumplimiento de esa funcin y a lo que habra que

ensear para que las sociales cumplan ese rol.

El tema que nos convoca es la enseanza de la Economa, sin embargo no voy a

hablar desde esta disciplina sino desde las ciencias sociales3. Me interesa, en esta

ocasin, compartir dos reflexiones en realidad, una reflexin y una conviccin fruto de

reflexiones previas que se originan, por un lado, en las preocupaciones que

compartimos con muchos colegas acerca de la prdida de relevancia y significatividad

de las disciplinas sociales en la escuela y tambin en la sociedad. Por otro, en las

investigaciones que realizamos en el marco de la ctedra de Prctica de la Enseanza del

profesorado de Sociologa de la UBA4.

La primera reflexin, la ms breve, se refiere al lugar de la Economa en la escuela.

A pesar de la renovacin que se ha producido en las ciencias sociales en los mbitos

acadmicos y de los cambios curriculares tanto a nivel nacional como en las distintas

1 Este escrito fue elaborado en base a la Conferencia dictada en el marco de las Primeras Jornadas sobre Enseanza de la Economa, 1 de junio de 2007. 2 Profesora Adjunta a cargo de la materia Prctica de la Enseanza del profesorado de Sociologa. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. Directora del Proyecto de Investigacin Ubacyt sobre Enseanza de la Sociologa. 3 Mi formacin de base no es en Economa sino en Historia. Pero gran parte de mi desarrollo profesional (estudios de postgrado e insercin laboral) est relacionado con otras ciencias sociales, como la Sociologa, la Ciencia Poltica y la Geografa. Por lo tanto, desarrollo estas ideas desde un campo ms amplio, el de la enseanza de las ciencias sociales, lo que implica hacer hincapi en los aspectos comunes de estas disciplinas, aunque siendo respetuosos de las especificidades de cada una de ellas. 4 En el proyecto de investigacin estudiamos las Contribuciones de la enseanza de la Sociologa a la formacin del pensamiento social en la Escuela Media: obstaculizadores y facilitadores. Es un proyecto UBACYT, Programacin Cientfica 2004/07.

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jurisdicciones-, pocas de estas transformaciones tuvieron un impacto en las prcticas

docentes.

Una explicacin posible se relacionara con la permanencia de concepciones

disciplinares y de enseanza y aprendizaje tradicionales en la formacin de profesores,

sumado al bajo impacto de las acciones de capacitacin. Este es el caso, entre otros, de

la Economa y de la Geografa. En ambas, los mbitos acadmicos han reconocido su

estatus de disciplinas sociales. Sin embargo, esto no siempre es aceptado en la escuela.

En el caso de la Geografa, ms all de los discursos oficiales, sigue preponderando la

descripcin y enumeracin de elementos del ambiente y la enseanza est centrada en el

estudio de las caractersticas fsicas de las regiones sin vinculacin con la organizacin

de las sociedades. Incluso, muchos profesores sostienen que la Geografa tiene su lugar

en el rea de las ciencias naturales. Algo similar ocurre con la Economa, lo que nos

plantea nuestros primeros interrogantes.

Cules son los caminos, entonces, para incorporar a esta disciplina en el rea de

las ciencias sociales? Qu significa considerar el estatus social de la Economa?

Cules son las implicancias de esta definicin para la enseanza de la Economa, que es

el tema que nos ocupa?

La construccin de relaciones entre las distintas ciencias sociales tuvo su origen a

fines del siglo XIX y principios del XX, cuando las disciplinas recin llegadas -la

Antropologa, la Sociologa o la Ciencia Poltica-, luchaban por un lugar y

reconocimiento en el mbito acadmico. Una de las primeras propuestas aunque sin

demasiado xito- provino de la Sociologa, de la mano de Durkheim y sus discpulos.

Proponan, por ejemplo, la incorporacin del mtodo sociolgico al empirismo histrico.

Ms, tarde, en 1929, Marc Bloch y Lucien Febre propusieron un intercambio entre

la Historia y las ciencias sociales pues, consideraban, que los acercamientos de la

Historia al presente que estudiaban las ciencias sociales y de stas al pasado permitiran

enriquecer tanto la experiencia del pasado como la interpretacin de lo contemporneo.

Desde entonces y desde distintas perspectivas disciplinares se fue construyendo

una prctica de esa relacin. En algunos casos, los intercambios interdisciplinarios

originaron una serie de tentativas de hibridacin a partir de la especializacin cientfica,

la fragmentacin de disciplinas y la posterior recombinacin de los fragmentos en

dominios hbridos5. Los casos de hibridacin se pueden leer como un esfuerzo por

5 Ver Dogan y Pahre (1993).

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Pensar lo social Diana Pipkin

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reformular, en conjunto, la distribucin de relaciones de fuerza entre las ciencias sociales

y las reglas del intercambio interdisciplinario.

En los mbitos cientficos - acadmicos, las relaciones entre las distintas

disciplinas sociales son un terreno muy controvertido. Algunos plantean reparos debido

al trabajo interdisciplinario por las incertidumbres y confusiones del mundo presente, a

la "anarqua epistemolgica" y a la crisis de los paradigmas unificadores "que haban

servido de arquitectura englobante al desarrollo de las ciencias sociales"6, y proponen

una re-disciplinarizacin parcial.

Otros, en cambio, consideran que los estudios interdisciplinarios son el nico

camino posible frente a la excesiva especializacin que prevalece en el desarrollo de la

ciencia contempornea.

Sin embargo, todos acuerdan en garantizar una circulacin efectiva de

conocimientos fundada sobre la autonoma y sobre la diferencia de los puntos de vista y

de procedimientos de trabajo. "No se trata entonces de re-encerrar el espacio cientfico

en nombre de particularismos disciplinarios, sino de desplegar una pluralidad de

proyectos que no se superpongan unos a otros."7

En sntesis, tanto en el mbito acadmico como en la enseanza, la Economa debe

-utilizando la metfora de E. Carr- construir un camino de fronteras abiertas, fluido y de

doble direccin.

Un punto inicial en este proceso es pensar que las realidades sociales son los

objetos de estudio y de enseanza de las disciplinas sociales: la forma en que los seres

humanos se organizan para satisfacer sus necesidades, las causas de las problemticas

sociales del pasado y del presente, las ideas ms o menos sistematizadas que los

individuos elaboran sobre su realidad

Esto implica, enriquecer las explicaciones que realiza la Economa con la

incorporacin de los aportes - conceptos, categoras, temas- que provienen de otras

disciplinas sociales. Por ejemplo, el estudio de las polticas del Estado no solo las

econmicas-, la relacin entre ellas y su impacto diferenciado en la sociedad civil; la

explicacin del comportamiento de los actores a partir de las representaciones que stos

construyen en torno a estas polticas, el proceso que gener polticas y modelos

6 Pipkin, D.: DOCUMENTO DE TRABAJO Trayecto de Formacin Centrado en las Enseanzas. Enseanza de las Ciencias Sociales Historia. Nivel EGB 1 y 2. Octubre 2000. Sectretara de Educacin. GCBA. 7 Revel (1996), pg. 20.

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econmicos y las transformaciones espaciales que stos han producido; las relaciones

entre la economa y los derechos humanos, entre muchos otros.

El segundo aspecto, -que es en realidad una conviccin, una profunda conviccin-,

parte de las respuestas encontradas a interrogantes referidos a la funcin de la educacin

en la actualidad, al papel de las ciencias sociales en el cumplimiento de esa funcin y a

lo que habra que ensear para que las sociales cumplan ese rol.

La escuela ha perdido la funcin que tuvo en sus comienzos. Hacia fines del siglo

XIX, era la institucin fundamental para la construccin de una nacin y de una

identidad nacional. En pos de esta funcin, las disciplinas sociales escolares, la Historia

y la Geografa, se convertan en la Historia de los hroes y la Geografa de la gran

nacin.

Hoy estamos en otra etapa, otra sociedad y otra funcin de la escuela. Cul?

Podramos coincidir, aunque sea provisoriamente que una de las funciones ms

importantes de la escuela en la actualidad es la formacin de una ciudadana activa.

Entonces, siguiendo con nuestros interrogantes Cmo contribuyen las ciencias

sociales en esta tarea? Qu tenemos que ensear los profesores de las disciplinas

sociales?

Un primer paso para encontrar las respuestas provino de la reflexin de un alumno

luego de haber realizado su perodo de prcticas en Historia.

Pablo -as se llama este alumno- sostiene:

"...La nica (pero tambin la ms grandiosa) posibilidad que nos queda a los

historiadores es que la historia sirva para pensar.

A una didctica renovada no le interesa que los estudiantes aprendan Historia (o

biologa, o actividades prcticas, lo mismo da), sino que se entrenen en el trabajo

de pensar. [...]

Ensear historia sirve para hacer pensar a los pibes, no para que stos adquieran

saberes histricos o saberes de produccin de saberes histricos. Estas finalidades

slo pueden interesar a los historiadores.

Tal vez, maana, la alumna D una alumna suya-, siga la carrera de matemticas y

pueda usar las destrezas de pensamiento cultivadas en la clase de historia. Tal vez

se convierta en vendedora en una panadera y pueda usar las destrezas de

pensamiento cultivadas en la clase de historia. No sabemos dnde ni cmo; sin

embargo, en donde fuere, pensar le ser deseable y la clase de historia (o biologa,

o actividades prcticas, lo mismo da) se lo habr hecho realizable.

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Respecto del profesor, afirma:

[...] Como se ve, para que los alumnos piensen, el maestro debe pensar, y no

simplemente "transmitir". Como vi en las ancdotas que relat, para que los

alumnos piensen, el maestro debe dejar que (trabajar de tal manera que) se le

suponga, y se le pida, un saber, pero no debe devolver saber, sino la capacidad de

pensar.

Para lograr esto, el maestro, ms que saber historia, debe pensar. Ensear es

pensar..."

El objetivo de las ciencias sociales es pensar, s, pero pensar, en general, es lo

mismo que pensar en trminos sociales? Qu significa ensear a pensar socialmente la

realidad? Desde la didctica de las ciencias sociales podramos acordar que implica

ensear, al alumno, a concebir la realidad social como una sntesis compleja y

problemtica, a contextualizar la informacin que recibe articulndola y significndola

en explicaciones multidimensionales, a comprender su insercin en el mundo de las

relaciones sociales, a construir y aplicar herramientas tericas y metodolgicas para

analizar desde un abordaje cientfico su propia realidad superando estereotipos

devenidos del pensamiento social dominante.

En este sentido, el acento de nuestra prctica docente no debera estar puesto en

que el alumno aprenda una teora econmica, la organizacin de una sociedad en una

determinada poca o las formas de legitimacin del poder. Sino, todo ello pero en

funcin de que le posibilite construir los mecanismos de pensamiento, las capacidades

para analizar, comprender la realidad en la que vive e intervenir en ella.

S, por experiencia propia, que no es una tarea sencilla. Hay muchos obstculos.

En el marco de la investigacin mencionada al comienzo, los docentes-practicantes del

profesorado de Sociologa que hicieron sus prcticas en el nivel medio, pudieron

identificar los siguientes obstculos para la formacin de un pensamiento social en los

jvenes:

la presencia de preconceptos o saberes previos con fuerte arraigo de un sentido comn que propician una visin mecanicista, simplista, unicausal y determinista de

la realidad;

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la valorizacin negativa que tienen los alumnos respecto de los aspectos relacionados con las prcticas polticas;

la dificultad para vincular lo aprendido en la escuela con su vida cotidiana; la existencia de actitudes como la discriminacin y la xenofobia frente a sus pares y,

tambin, la falta de compromiso con los problemas sociales.

Hay que reconocer, adems, que muchos de estos obstculos son fruto del escaso

desarrollo de capacidades que resultan indispensables para analizar socialmente la

realidad producto de una tradicin y persistencia de modelos de enseanza que no

los favorecen.

Sin embargo, y a pesar de stos y otros obstculos, estamos convencidos que

podemos superarlos construyendo estrategias didcticas que facilitan la formacin de un

pensamiento social. Nuevamente, a partir de la investigacin mencionada, se pudo

identificar las siguientes:

Estrategias que permitan vincular conceptos y teoras con situaciones, problemas cercanos a la realidad de los estudiantes y significativos para ellos.

Ya sea las que permitan al alumno aplicar los conceptos o categoras aprendidas

a casos concretos o las que, partiendo de casos concretos vinculados al alumno,

permitan la construccin posterior del concepto o categora a ensear.

El camino es la construccin de puentes necesarios entre, por un lado, las teoras,

modelos o conceptos ms abstractos y, por el otro, la realidad social presente o

pasada- como objeto de anlisis. Dicha construccin se efecta generalmente a partir

de la combinacin de diversas tcnicas interactivas o expositivas, siempre utilizadas

con el propsito de establecer vinculaciones recprocas entre la teora y la prctica,

en el sentido de ensear los conceptos como producto del anlisis social y a su vez

como herramientas necesarias para comprender, analizar y resignificar la realidad

social circundante.

Estrategias que impliquen una concepcin del alumno como sujeto social autnomo, un otro que demanda respeto por su individualidad. Son las que

tienen como propsito fundamental el reconocimiento de los alumnos como sujetos

sociales, es decir, como individuos que forman parte de una sociedad, que tienen una

biografa propia y, siguiendo a Wright Mills, contribuyen, en pequea escala, a la

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formacin de la sociedad en que viven y en el curso de su historia. Es decir,

estrategias que parten de considerar al otro alumno- como un interlocutor vlido y

no como un simple receptor homogneo de saberes acabados. Esta estrategia est

vinculada con las actividades grupales, con las que parten de los intereses de los

propios alumnos y con las actividades generadoras de participacin colectiva e

incremento del compromiso con el aprendizaje.

Estrategias que consideren el carcter controversial, polmico y conflictivo del conocimiento social. Son las que se dirigen fundamentalmente, a debilitar o

contrarrestar la visin simplista o mecanicista de la realidad que suele predominar en

las aulas de nuestras escuelas (uno de los principales obstaculizadores de la

comprensin de la realidad social), promoviendo actividades centradas en el debate,

el descubrimiento de la contradiccin, del conflicto, que no presenten lo dado como

algo incuestionable sino, por el contrario, que habiliten la duda, el interrogante.

En definitiva, consideramos que direccionar nuestra tarea docente hacia la

formacin de las habilidades que le permitan al alumno analizar, comprender y pensar

crticamente su realidad e intervenir en ella desde su papel como ciudadano, es nuestro

desafo como profesores de disciplinas sociales. Esta conviccin orienta y le da sentido a

cada una de las decisiones didcticas. Podra, adems, ser el camino para que el rea

vuelva a tener la relevancia social y la valorizacin por parte de los alumnos que tuvo

tiempo atrs.

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