Polonca Rosa - Diplomsko delo - upr...glasbenega razvoja učencev prveg a in drugega razreda osnovne...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

POLONCA ROSA

KOPER 2013

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program

Razredni pouk

Diplomsko delo

ZVOČNO ZAVEDANJE UČENCEV 1. IN 2. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE DRAGA BAJCA

VIPAVA - PODRUŽNICA PODNANOS

Polonca Rosa

Koper 2013 Mentor: izr. prof. dr. Mirko Slosar

Somentorica: dr. Barbara Kopačin, asist.

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju izr. prof. dr. Mirku Slosarju in

somentorici asistentki dr. Barbari Kopačin za vse strokovne nasvete in velikodušno

vsestransko pomoč pri izdelavi diplomskega dela.

Hvala učencem 1. in 2. razreda ter učiteljicam podružnične osnovne šole

Podnanos za sodelovanje pri raziskovalnem delu diplomske naloge.

Velika zahvala mojim staršem, bratu in sestri, ki so me podpirali skozi celotno

obdobje študija.

Nadvse hvala moji dragi sostanovalki in prijateljici Urški Kompara za vso pomoč in

potrpežljivost v času študija. Hvala tudi sostanovalkam Andreji, Urški in Jasmini ter

sošolkam Romini, Andreji, Vanji in Naji za pomoč in prijateljstvo v času študija in po

njem.

Nazadnje pa še velika zahvala vsem ostalim prijateljem ter bližnjim, ki mi stoijijo ob

strani ter ostalim sošolkam za kakršnokoli podporo in pomoč v času študija.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Polonca Rosa, študentka univerzitetnega študijskega programa Razredni pouk,

Izjavljam, da je diplomska naloga z naslovom Zvočno zavedanje učencev 1. in 2. razreda Osnovne šole Draga Bajca Vipava – Podružnica Podnanos

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni,

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 11.9.2013

POVZETEK

Zvočno zavedanje je rezultat glasbenega razvoja, ki poteka spontano in vzporedno

z razvojem otrokovega mišljenja v danem družinskem in socialnem okolju in pod

vplivom glasbenega učenja ter aktivnega sodelovanja v glasbenih dejavnostih. Mnoge

raziskave ugotavljajo, da je glasbeno učenje in aktivno sodelovanje v glasbenih

dejavnostih zelo povezano z otrokovim celostnim osebnostnim razvojem in da

pomembno vpliva na razvoj mnogih področij otrokovega mišljenja.

To so bila tudi teoretična izhodišča za naše preučevanje razlik v stopnjah razvitosti

zvočnega zavedanja med učenci prvega in drugega razreda osnovne šole, ki smo jih

predstavili v teoretičnem delu diplomskega dela.

V empiričnem delu diplomskega dela so predstavljeni rezultati preučevanja

glasbenega razvoja učencev prvega in drugega razreda osnovne šole. Preučevanje

temelji na razvoju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanju. Glasbene sposobnosti

smo preučevali kot ritmični in melodični posluh v vseh njunih pojavnostih. S stopnjo

razvitosti glasbenih sposobnosti so namreč tesno povezani: petje, grafična predstavitev

glasbe in razumevanje grafičnega zvočnega zapisa, ritmična in melodična slušna

zaznava ali avdiacija, sposobnost slišanja in prepoznavanja zvočnih razlik ter

reprodukcije zvočnih pojavov. Rezultate, do katerih smo prišli z individualnim in

skupinskim testiranjem, smo interpretirali na podlagi ustreznih statističnih metod.

Ugotovili smo, da je zvočno zavedanje odvisno od stopnje razvitosti glasbenih

sposobnosti, spretnosti in znanj ter od višjih miselnih procesov, ki omogočajo hkratno

zvočno-analitično in čustveno dojemanje glasbe.

Ključne besede: zvočno zavedanje, glasbena vzgoja, glasbeni razvoj, glasbene

sposobnosti, otrok in glasba

ABSTRACT

The level of sound awareness is a result of musical development, which goes on

spontaneously and parallels with the development of child's thinking in given family and

social environment. It is influenced by the musical education and active participation in

musical activities. Many studies have shown that these play a great role in the child’s

integrated personal development, moreover, they also influence on the development of

child’s other fields of thinking.

The theoretical basis for our exploration of the differences in levels of sound

awareness between the pupils in first and second class of elementary school was

presented in the theoretical part of the dissertation.

The empirical part of the dissertation contains the results of exploring the musical

development of the pupils in first and second class of elementary school, which is

based on the development of their musical abilities, skills and knowledge. To find out

the children's musical abilities we explored their rhythmic and melodic sense for music

in all manifestations. The level of development of the musical abilities correlates with

singing, graphical presentation of music and understanding of it, rhythmic and melodic

auditory perception (audiation), the ability of hearing and recognising the sound

differences and the reproduction of sound phenomena. After we had got the results

using the appropriate statistical methods we interpreted them.

We found out that the sound awareness depends on the level of development of

musical abilities, skills, knowledge, more developed nervous centres and mental

processes that make it possible to perceive the music both sound analytically and

emotionally.

Key words: sound awareness, music education, musical development, musical

abilities, a child and music

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ......................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ...................................................................................................... 2

2.1 Zvočno zavedanje ................................................................................................ 2

2.2 Glasbena vzgoja .................................................................................................. 3

2.2.1 Izvajanje ........................................................................................................ 3

2.2.2 Poslušanje ..................................................................................................... 5

2.2.3 Ustvarjalnost ................................................................................................. 7

2.3 Učinki glasbene vzgoje na celosten razvoj otroka ................................................ 8

2.4 Glasbeni razvoj otroka ....................................................................................... 10

2.5 Glasbene sposobnosti ....................................................................................... 17

2.5.1 Prirojene zasnove ........................................................................................ 19

2.5.2 Sposobnosti ................................................................................................ 19

2.5.3 Talenti ......................................................................................................... 20

2.5.4 Muzikalnost ................................................................................................. 21

2.6 Vloga učitelja pri glasbeni vzgoji ........................................................................ 21

3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................... 23

3.1 Opredelitev problema in cilji raziskave ............................................................... 23

3.2 Raziskovalna vprašanja ..................................................................................... 23

3.3 Hipoteze raziskovanja ........................................................................................ 23

3.4 Metodologija ...................................................................................................... 24

3.4.1 Opis vzorca ................................................................................................. 24

3.4.2 Spremenljivke .............................................................................................. 25

3.4.3 Zbiranje podatkov ........................................................................................ 25

3.4.4 Merski instrumentarij ................................................................................... 26

3.4.5 Objektivnost ................................................................................................ 26

3.4.6 Postopki statistične obdelave ...................................................................... 26

3.4.7 Priprava, sestava in opis merskih instrumentov ........................................... 26

3.5 Preizkusi glasbenih sposobnosti, spretnosti in ustvarjalnosti .............................. 27

3.5.1 Preizkus vokalne tehnika ............................................................................. 27

3.5.2 Preizkus ritmičnega posluha ........................................................................ 28

3.5.3 Preizkus melodičnega posluha .................................................................... 29

3.5.4 Preizkus ritmične ustvarjalnosti ................................................................... 29

3.5.5 Preizkus melodične ustvarjalnosti ................................................................ 29

3.5.6 Preizkus ritmične avdiacije .......................................................................... 30

3.5.7 Preizkus melodične avdiacije ....................................................................... 30

3.5.8 Preizkus orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj ............................... 31

3.5.9 Preizkus orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin .................................. 31

3.5.10 Preizkus analitičnega poslušanja ............................................................... 32

3.6 Rezultati in interpretacija .................................................................................... 32

3.6.1 Vokalna tehnika ........................................................................................... 32

3.6.2 Ritmični posluh ............................................................................................ 34

3.6.3 Melodični posluh .......................................................................................... 36

3.6.4 Ritmična ustvarjalnost ................................................................................. 38

3.6.5 Melodična ustvarjalnost ............................................................................... 40

3.6.6 Ritmična avdiacija ....................................................................................... 42

3.6.7 Melodična avdiacija ..................................................................................... 44

3.6.8 Orientacija v grafičnem zapisu zvočnih trajanj ............................................. 46

3.6.9 Orientacija v grafičnem zapisu zvočnih višin ................................................ 48

3.6.10 Analitično poslušanje ................................................................................. 50

4 SKLEPNE MISLI ..................................................................................................... 53

5 LITERATURA ........................................................................................................... 55

6 PRILOGE ................................................................................................................. 57

6.1 Pisni test ............................................................................................................ 57

6.2 Individualni test .................................................................................................. 61

6.3 Vprašalnik za učence ......................................................................................... 63

6.4 Vprašalnik za učitelje/učiteljice ........................................................................... 65

KAZALO TABEL

Tabela 1: Pregled razvoja glasbenih sposobnosti ........................................................ 15

Tabela 2: Frekvenčna in odstotna porazdelitev učencev prvega in drugega razreda ... 25

Tabela 3: Vokalna tehnika ........................................................................................... 32

Tabela 4: Ritmični posluh ............................................................................................ 34

Tabela 5: Melodični posluh .......................................................................................... 36

Tabela 6: Ritmična ustvarjalnost.................................................................................. 38

Tabela 7: Melodična ustvarjalnost ............................................................................... 40

Tabela 8: Ritmična avdiacija ........................................................................................ 42

Tabela 9: Melodična avdiacija ..................................................................................... 44

Tabela 10: Orientacije v zapisu zvočnih trajanj ............................................................ 46

Tabela 11: Orientacije v zapisu zvočnih višin .............................................................. 48

Tabela 12: Analitično poslušanje ................................................................................. 50

KAZALO PONAZORIL

Graf 1: Vokalna tehnika ............................................................................................... 33

Graf 2: Ritmični posluh ................................................................................................ 35

Graf 3: Melodični posluh .............................................................................................. 37

Graf 4: Ritmična ustvarjalnost ..................................................................................... 39

Graf 5: Melodična ustvarjalnost ................................................................................... 41

Graf 6: Ritmična avdiacija ............................................................................................ 43

Graf 7: Melodična avdiacija ......................................................................................... 45

Graf 8: Orientacije v zapisu zvočnih trajanj .................................................................. 47

Graf 9: Orientacije v zapisu zvočnih višin .................................................................... 49

Graf 10: Analitično poslušanje ..................................................................................... 51

Rosa, Polonca (2013): Zvočno zavedanje učencev 1. in 2. razreda Osnovne šole Draga Bajca Vipava – podružnica Podnanos. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

»Glasba krepi otrokovo samozaupanje, izboljšuje njegovo samoizražanje, spodbuja

njegovo ustvarjalnost in mu pomaga oblikovati dejaven, radoveden, neodvisen um«

(Cambell 2004: 207).

Pri glasbeni vzgoji in izobraževanju se večkrat sprašujemo o prednostih in

slabostih naših programov, koliko glasbene vaje je potrebno, da posameznik doseže

zastavljene vzgojno-izobraževalne cilje, katere metode in materiali so najprimernejši za

pridobivanje glasbenega znanja in sposobnosti.

Za uspešnost glasbenega pouka je pomembno, da učitelj izbira različne, vendar

učencem pomembne glasbene vsebine in dejavnosti. Zaradi pomembnega vpliva

glasbe na otrokov razvoj, bi morala biti kakovostna glasbena vzgoja zagotovljena v

celotnem predšolskem in šolskem obdobju. Učitelj mora učence voditi tako, da sami s

svojo ustvarjalnostjo vzpostavijo dialog z različnimi glasbenimi področji. Glasbena

vzgoja pomembno vpliva tudi na razvoj učenčeve čustvene stabilnosti, ustvarjalnosti,

socialnosti, samozavesti in samopodobe, uspešnosti učenja in inteligence ter logičnega

mišljenja (Slosar 2007).

Že v zgodnjem otroštvu je zelo pomembno, da otroka glasbeno oblikujemo z

različnimi glasbenimi dejavnostmi, kot so: petje, igranje na instrumente, ustvarjanje in

poslušanje glasbe. Usmerimo ga lahko z dejavniki, kot so glasbena šola, obiskovanje

pevskega zbora, družinsko glasbeno okolje itd. Glasbeni razvoj poteka spontano z

razvojem otrokovega mišljenja in je povezan s stopnjo razvitosti glasbenih sposobnosti.

Te pa opredeljujejo strokovnjaki kot ritmični, melodični in harmonski posluh v vseh

njihovih oblikah pojavnosti. Z njimi so tesno povezani: petje, igranje na instrumente,

grafična predstavitev glasbe ter ritmična in melodična slušna zaznava. Glasbeni razvoj

je torej odvisen od razvitosti glasbenih sposobnosti in od višjih živčnih centrov in

miselnih procesov, ki omogočajo hkratno zvočno-analitično in čustveno dojemanje

glasbe in sveta (Slosar 2008).


2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Zvočno zavedanje

Slušni organ je zelo pomembno čutilo, saj nam omogoča zvočno in verbalno

komunikacijo z zunanjim svetom. Za to pa so potrebne izkušnje in učenje, ki pa zajema

kognitivno področje. Rezultat tega je razumevanje in uporaba zvočnih sporočil oziroma

zvočno zavedanje. To pa je pomembno pri vsakdanjih dejavnostih, ki nam omogočajo

pridobitev različnih informacij, lahko pa je zvočno zavedanje tudi metoda učenja glasbe

ali jezika. Zvočno zavedanje je rezultat glasbenega razvoja, je pa tudi pomembno

povezano s celostnim otrokovim razvojem (Slosar 2011).

„Različne dejavnosti torej zahtevajo posebne sposobnosti, spretnosti in znanja, ki

omogočajo zvočno komunikacijo oziroma specifično zvočno zavedanje. Pri glasbenih

dejavnostih s pomočjo zvočnega zavedanja odkrivamo lastnosti zvokov (trajanje, jakost

in barvo, pri tonih tudi višino), elemente glasbe in njihove značilnosti (ritem, melodija,

harmonija, dinamika, agogoika, artikulacija, tempo, mera), glasbene oblikovne

zakonitosti, glasbene izvajalske itd. Poleg zvočnega zavedanja pa zahtevajo glasbene

dejavnosti, kot so: petje, igranje na otroška glasbila, poslušanje in ustvarjalnost, tudi

usmerjeno pozornost, natančnost, doslednost, vztrajnost, jasno izgovarjavo glasov,

telesno in psihično pripravljenost na dejavnost, sproščenost telesa, pravilno pevsko ter

govorno dihanje in telesno držo, govorni in pevski nastavek in zastavek itd., torej vse

lastnosti in veščine, ki so potrebne za uspešno opismenjevanje. Ukvarjanje z glasbo ni

povezano le z otrokovim glasbenim razvojem, kar pomeni razvoj ritmičnega,

melodičnega in harmonskega posluha, ampak tudi z otrokovim celostnim psihofizičnim

razvojem. Glasbene dejavnosti so tudi močno motivacijsko sredstvo za druge

neglasbene dejavnosti. Raziskave dokazujejo, da je aktivno ukvarjanje z glasbo

povezano z uspešnostjo pri pouku, inteligentnostjo in jezikom.

V tem kontekstu nas zanimajo predvsem povezave med glasbenimi dejavnostmi,

zvočnim zavedanjem in jezikovnim opismenjevanjem oziroma pomoč glasbe pri

opismenjevanju.

Zgodnje aktivno sodelovanje v glasbenih dejavnostih je pomembno povezano z

otrokovim afektivnim, kognitivnim in psihomotoričnim razvojem, kar pripomore k

lažjemu in hitrejšemu ter spontanemu jezikovnemu opismenjevanju. Pri glasbenih

dejavnostih (petje, igranje na otroška glasbila, poslušanje glasbe in glasbena

ustvarjalnost) se spontano in hitro razvijajo sposobnosti zvočnega zavedanja, pa tudi

vse tiste sposobnosti, spretnosti in znanja, ki so potrebne za jezikovno

opismenjevanje« (Slosar 2011: 339-340).


3

2.2 Glasbena vzgoja

Glasbena vzgoja kot pomemben sestavni del estetske in umetnostne vzgoje

zagotavlja temelje za skladen in uravnotežen osebnostni razvoj. Glasbene dejavnosti

predstavljajo samostojno obliko izražanja, vzbujajo veselje do zvoka, igre, gibanja,

razvijajo splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti, motorične spretnosti, jezikovno

komunikacijo, socialno vedenje. S poslušanjem, z izvajanjem in ustvarjanjem glasbe

vplivamo na otrokov čustveni, socialni, spoznavni in gibalni razvoj.

Prav na interakcijskem odnosu procesov čustvenega, spoznavnega in gibalnega

polja pa temelji glasbeni razvoj, ki v predšolskem obdobju obsega razvoj elementarnih

glasbenih sposobnosti, kot sta melodični in ritmični posluh. Določene glasbene

sposobnosti se pri nekaterih otrocih pokažejo prej, pri drugih pozneje. Ker v veliki meri

vpliva na razvoj glasbenih sposobnosti tudi spodbudno okolje, imajo lahko otroci enake

starosti različne glasbene izkušnje (Pesek 1997).

Glasbena vzgoja na razredni stopnji osnovne šole temelji na treh vzgojno-

izobraževalnih področjih: izvajanju, poslušanju in ustvarjalnosti (Slosar 2011: 345-346).

2.2.1 Izvajanje

Pojem izvajanje pomeni predvsem natančno reprodukcijo vokalnega,

instrumentalnega ali vokalno-instrumentalnega glasbenega dela. Omogočajo jo razvite

spretnosti in znanja oziroma sposobnosti vokalne in instrumentalne reprodukcije.

Pri glasbeni vzgoji na razredni stopnji osnovne šole izstopa petje kot elementarna

glasbena dejavnost, ki zadovoljuje učenčevo potrebo po individualnem pevskem

izražanju ali po skupinskem vokalnem muziciranju. Petje pomembno vpliva na razvoj

temeljnih glasbenih sposobnostih (ritmični in melodični posluh) in sposobnosti

estetskega doživljanja. Druga pomembna dejavnost pa je instrumentalna igra, ki razvija

pri učencih številne telesne spretnosti in zadovoljuje otrokovo potrebo po gibanju

(Slosar 2011).

Petje

Razvoj petja se prične s poslušanjem odraslih. Kasneje pa poje otrok spontano ter

s petjem spremlja ritmična gibanja. Spontano petje se navadno začne pri dveh letih,

večina triletnih in štiriletnih otrok pa že poskuša peti v tandemu ali v manjši skupini.

Petletniki že obvladajo zbirko pesmi in jih znajo zapeti. Šestletni otroci že pridobivajo

sposobnosti kritičnega vrednotenja svojega petja. Tudi učitelji morajo biti previdni pri

popravljanju pevskih napak, saj učenci pri teh letih slabo doživljajo neuspeh in lahko

kaj hitro pri otroku vzbudimo odpor do petja.


4

Učenje petja je, tako kot učenje govora, dolg proces. Otrok mora petje slišati v

svojem okolju. Na to močno vpliva način petja staršev in vzgojiteljev, saj otrok

posnema, kar sliši.

Večina otrok začne peti znotraj naravno omejenega pevskega obsega. Otroci so

pri učenju pesmi pozorni na ritem in na melodijo. Pojmi nizek in visok ton so razumljivi

šele v šolskih letih (Pesek 1997).

Igranje na instrumente

Med glasbila za otroke štejemo Orffove instrumente ter ustrezne improvizirane

instrumente. Otroci uživajo pri sestavljanju instrumentov in igranju nanje in brez težav

ustvarjajo glasbo. Glasbila spodbujajo glasbeno reagiranje in učenje o zvoku. V

izobraževalnih ustanovah so pomembne vse vrste instrumentov. Z njimi otrok usvaja

glasbene izkušnje, spodbuditi ga moramo, da instrumentu prisluhne, se ga dotika in z

njim ustvarja.

Otrok se z igranjem na glasbila razvija na psihomotoričnem, kognitivnem in

afetivnem področju. Prav tako pa mu igranje omogoča razvijanje ustvarjalnosti in

improvizacije (Pesek 1997).

»Z ritmičnimi glasbili omogočamo učencem:

· eksperimentiranje z zvokom,

· improvizacijo ritmičnih vzorcev,

· igranje poudarjenih in nepoudarjenih dob,

· izvajanje ritmičnega odmeva,

· osvetljevanje dinamike,

· poudarjanje glasbenega razpoloženja,

· dodajanje zvočnih efektov za spremljanje pesmi, zgodb, ritmičnih gibanj in

kreativnih dramatizacij,

· osvetljevanje določene besede v tekstu,

· razvijanje klasifikacijskih konceptov z razvrščanjem instrumentov glede na to,

kako jih igramo, kako zvenijo in iz katerih materialov so narejeni« (Pesek 1997:

151).

»Z melodičnimi glasbili pa omogočamo otrokom:

· eksperimentiranje z zvokom,

· iskanje določenega tona, ki smo ga zapeli,

· igranje najnižjih in najvišjih tonov,

· iskanje tonskih višin, ki so blizu, in tistih, ki so daleč narazen,


5

· igranje danih melodičnih izrazov,

· igranje znanih melodij,

· kreiranje lastnih melodij,

· improviziranje prediger, mediger, poiger itd.« (Pesek 1997: 152).

2.2.2 Poslušanje

Cilj poslušanja pri glasbeni vzgoji je vzbuditi pri učencih, poslušalcih, zvočne

zaznave, da bodo ob glasbi presegli zgolj čutne občutke ugodja in neugodja. Učenci

naj bi se pri tem področju naučili poslušati, estetsko doživljati in vrednotiti glasbena

dela.

Z ustreznimi metodami, oblikami dela in primernimi glasbenimi vsebinami

razvijamo pri učencih sposobnost ustvarjalne komunikacije z glasbenim delom, kar

pomeni, da so učenci sposobni poslušano glasbeno delo podoživeti v sebi in ga

oblikovati v dostopno in razumljivo celostno glasbeno podobo. Učenci si tako

postopoma razvijajo sposobnost odkrivanja in vrednotenja glasbe.

Sposobnosti poslušanja in slišanja pa ne razvijamo samo pri tem področju

glasbene vzgoje, saj glasba kot psihološki zvočni fenomen zahteva poslušanje kot

nujni del vsake svoje dejavnosti (Slosar 2011).

Poslušanje glasbe

Za otrokovo glasbeno rast je zelo pomembno, da otrok sliši čim več kakovostne

glasbe v svojem okolju, saj mu da ta dobro podlago za nadaljnji razvoj.

Dejavnosti poslušanja so pomembne za vse vrste glasbenih reakcij. Poslušanje je

dejansko prisotno v vseh glasbenih oblikah, saj mora otrok sprejeti tonske in ritmične

zvoke, ko poje, igra na instrumente, se giba ali pa, ko glasbo ustvarja. Poslušanje je

torej osnova za vse glasbene izkušnje.

V predšolskem obdobju otroci že raziskujejo zvok in poslušajo glasbo.

Raziskovanje zvoka je navadno njihova prva poslušalska izkušnja. Otroci v zgodnjem

otroštvu ugotavljajo, od kod prihaja zvok in kako ga ustvarjamo. Otroku priskrbimo čim

več različnih zvočnih virov, saj mu tako razvijamo sposobnost za ugotavljanje zvočnih

razlik in podobnosti. Otrok mora imeti dovolj priložnosti za ustvarjanje zvoka, in sicer z

lastnim telesom ali z majhnimi instrumenti.

Takoj za živo glasbo igra poslušanje glasbe pomembno vlogo pri gradnji zvočne

slike glasbenega okolja. Zato so za otroka pomembne glasbene izkušnje doma in v

okolici za njegov glasbeni razvoj. Prve sistematične poslušalske izkušnje začne otrok


6

pridobivati v predšolskih in šolskih ustanovah, drugje je navadno izpostavljen

poslušanju radia, televizije itd., vendar to glasbo sprejema predvsem kot zvočno kuliso.

Izbor glasbe za poslušanje mora biti raznolik in kvalitetno izbran ter iz različnih

glasbenih obdobij in krajev. Otroci so voljni poslušalci, vendar jih moramo pred

poslušanjem motivacijsko pripraviti, po poslušanju glasbe se pa z otroki pogovorimo in

nato vsaj še enkrat poslušamo posnetek (Pesek 1997).

M. Voglar je celo prepričana, da moramo otrokom omogočati doživljanje le

kvalitetne glasbe in »zato otrokom preprečujemo stik z umetniško manjvrednimi

glasbenimi deli.« (Voglar, 1989, str. 11-12)

Usvajanje glasbenih pojmov

Pomemben cilj glasbene vzgoje in izobraževanja je tudi razvijanje otrokove

sposobnosti za razumevanje glasbene umetnosti. S poslušanjem, gibanjem, petjem,

igranjem na instrumente ter z ustvarjalno dejavnostjo si otrok postopoma oblikuje

glasbene pojme in elemente, ki jih vsebuje (dinamika, tempo, ritem, doba, harmonija

itd.). Bolj kot se otrok zaveda teh elementov, bolj razume glasbo, ki jo izvaja ali

posluša.

Pri oblikovanju pojmov je pomembna uporaba čutil, kar pomeni v glasbeni vzgoji,

da mora otrok imeti veliko izkušenj pri poslušanju glasbe. Po določenem času začne

graditi lastni sistem strukturiranja in povezovanja glasbenih izkušenj. To

poenostavljeno pomeni, da razlikuje med slišanim včeraj in danes, zaznava razlike v

glasbi, razvija mišljenje o glasbenih izkušnjah, razlikuje med moškim in ženskim

glasom itd.

Reagiranje na glasbo in razvoj glasbenih pojmov se začne z rojstvom in nato

nadaljuje v življenju. Otrok sliši zvoke v svoji okolici in eksperimentira z glasom. Čim

več glasbenih izkušenj ima, tem več glasbenih pojmov si razvije. Te mu moramo

seveda zagotoviti.

Nekateri glasbeni pojmi se pojavijo relativno zgodaj v otroštvu, na primer pojmi o

dinamiki, zvočni barvi ali tempu. Otrok sicer ne uporablja ravno teh pravilnih izrazov,

ampak zna povedati z drugačnimi besedami, na primer da je petje glasno ali tiho, da je

pesem vesela ali žalostna itd. Pojma forma in harmonija se navadno razvijeta kasneje,

prvi med petim in šestim letom, drugi pa po sedem ali osmem letu (Zimmerman 1971 v

Pesek 1997).


7

2.2.3 Ustvarjalnost

Ustvarjalnost pri glasbeni vzgoji učencem ohranja, spodbuja in razvija spontana

ustvarjalna hotenja in jih usmerja v aktivno obliko učenja in v raziskovalne procese.

Učenci namreč z lastno glasbeno produkcijo, ki poteka v obliki izvajanja, odkrivajo

glasbeno-izrazne in oblikovne zakonitosti, z doživljajskim in estetskim poustvarjanjem

glasbenih vsebin pa preizkušajo, preučujejo in odkrivajo sredstva interpretacije (Slosar

2011).

»Otrok skozi poslušanje, izvajanje in ustvarjanje glasbe intelektualno raste, saj ga

ta vodi k razmišljanju in reševanju problemov ter organizaciji zaznav v smislu povezav,

primerjav in ustvarjanju novih pojmov. Ob petju in poslušanju glasbe si otrok pridobiva

besedni zaklad, ki pospešuje uporabo jezika in mu pomaga pri učenju besednih in

zvočnih vzorcev. Glasbene izkušnje so pomembne tudi pri njegovem fizičnem razvoju.

Ob petju, igranju inštrumentov in ritmičnem gibanju pridobiva in povečuje nadzor nad

svojim telesom in tako lažje raziskuje okolje« (Slosar 2011: 346).

Pri razvoju ustvarjalne domišljije je izrednega pomena vzgojno-izobraževalni

proces. Čim več znanja in spretnosti bo otrok pridobil, tem bolj bo ustvarjalen in

dejaven.

Otroci spremljajo z instrumenti razne zgodbe in pesmi ter tako izražajo svojo

ustvarjalnost. Možnost ustvarjalnosti imajo še pri sestavljanju novih pesmi, glasbenih

pravljic in gibalnih vzorcih. Glasbeno ustvarjanje je sestavljen proces, ki vključuje

doživljanje, razumevanje, poslušanje, ritmično gibanje, petje in igranje na instrumente.

Da otroci glasbo ustvarjajo, jih moramo za to spodbujati in jim ponuditi čim več

glasbenih izkušenj (Slosar 2011).

Gibanje ob glasbi

Gibanje je govorica telesa in je pomembno za otrokovo komunikacijo. S

poslušanjem in gibanjem ob glasbi pridobi otrok prve izkušnje o glasbi, ki mu daje

osnove za glasbeno rast. Te sposobnosti se začnejo razvijati že zgodaj v otroštvu,

kasneje postanejo gibi postopoma natančnejši.

Gibanje telesa samega po sebi pa še ni dovolj, da bi otrok pokazal glasbene

kvalitete, zato ga moramo voditi k različnim kombinacijam in k uporabi prostora okoli

njega (Pesek 1997).

»Otrok lahko z gibanjem izrazi naslednje glasbene značilnosti:

· razpoloženje v skladbi,

· tempo in spremembe tempa s spreminjanjem hitrosti gibanja,

· dinamiko ter dinamične spremembe,


8

· tonsko višino z gibanjem v visokih položajih pri visokih tonih in v nizkih položajih

pri nizkih tonih,

· ritem z zadrževanjem gibov pri dolgih tonih in s kratkimi, odsekanimi potezami

pri kratkih tonih,

· akcent z uporabo poudarjenih gibov,

· dobo s stalnim gibanjem na glasbeni pulz,

· katerekoli spremembe v glasbi s spreminjanjem sloga, smeri ali stopnje

intenzivnosti gibanja« (Pesek 1997: 144-145).

2.3 Učinki glasbene vzgoje na celosten razvoj otroka

Glasba je kot psihološki pojav v vsakdanjem življenju razširjena in ima v

družbenem življenju veliko vlogo. Vzroke za pasiven odnos otrok do kvalitetne glasbe

je lahko iskati v množični prisotnosti glasbe z dvomljivo kvaliteto.

Zato moramo k načrtovanju, izvajanju in vrednotenju procesa glasbene vzgoje pristopiti

sistematično, če želimo glasbeni vzgoji zagotoviti ustrezno mesto pri razvoju otrokove

osebnosti v vzgojno-izobraževalnem sistemu (Denac 2002).

Zelo pomembno je, da v šolskem obdobju omogočimo otrokom doživljanje glasbe,

jim zbujamo veselje in sproščenost ob njej ter hkrati vplivamo na razvoj glasbenih

sposobnosti, spretnosti in znanj. S poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem glasbenih

vsebin ne vplivamo samo na glasbeni razvoj, ampak tudi na estetski, moralni, telesni in

intelektualni razvoj otroka. (prav tam)

Na razsežnosti glasbene vzgoje opozarja raziskava D. Bacon, v kateri je avtorica

ugotovila večjo uspešnost učencev osnovnih šol z dodatki ur glasbene vzgoje, če jih

primerjamo z učenci rednih osnovnih šol z ustaljenim predmetnikom. Rezultati so

pokazali pozitivno povezavo med ritmičnim izvajanjem in matematiko, med dejavnim

poslušanjem glasbe in tujimi jeziki, med melodičnim posluhom in estetsko občutljivostjo

ter med skupinskim petjem, instrumentalno igro in socializacijo otrok. Z nadaljnjimi

raziskavami so drugi avtorji dokazali širok učni prenos glasbene vzgoje na druge

šolske predmete, zlasti pozitiven vpliv ritmičnega izvajanja na matematiko ter vpliv

razvitosti posluha na pravopis (Ladics 1999 v Sicherl-Kafol 2001). »Splošno znano je

dejstvo, da je učni uspeh učencev pevsko-glasbenih oddelkov boljši, da je njihova

sposobnost dojemanja hitrejša, njihova pisava in govorna kultura na višji ravni«

(Sicherl-Kafol 2001: 76).

Pozitiven vpliv glasbene vzgoje na razvoj otrokovih sposobnosti potrjujejo tudi

rezultati šestletne raziskave z naslovom »Vpliv intenzivne glasbene vzgoje na splošen

in individualen razvoj otrok«, ki je potekala na petih osnovnih šolah v Berlinu. Ugotovili


9

so, da so učenci zaradi dodatnega časa, namenjenega glasbenemu učenju, dosegli

boljše uspehe pri drugih predmetih.

»Obstajajo številna vzgojna področja, kjer igra učenje glasbe pomembno vlogo v

čustvenem in celotnem oblikovanju sistema čutil, koordinacije sluha, tipa in giba, v

razvijanju ustvarjalnih potencialov ali s spodbujanjem kreativnih dispozicij. Glasbeni

pouk pospešuje tudi ohranjanje fizičnega in psihičnega zdravja, izpolnjuje človekovo

željo po igri in komunikaciji ter utrjuje občutek samo-pomembnosti« (Peschl 1999 v

Sicherl-Kafol 2001: 23).

Zanimiva je tudi šestletna raziskava več avtorjev, kako glasbena vzgoja vpliva na

splošen in individualen razvoj otroka, ki je potekala na več osnovnih šolah v Berlinu.

Primerjali so učence z dodatnimi glasbenimi urami in učence, ki v šoli niso imeli

dodatnih posebnih glasbenih naravnanosti. Ugotovili so, da je med šestim in sedmim

letom starosti opazna napredujoča korelacija med inteligentnostjo in glasbenim

razvojem. Ugotovili so tudi, da glasbena izobrazba ali igranje na instrumente pozitivno

učinkuje na muzikalnost in glasbene sposobnosti. Opazili so boljšo socializiranost ter

samopodobo pri učencih z dodatnimi glasbenimi urami. Čeprav so ti učenci dodatno

preživeli čas v šoli zaradi dodatkov glasbenih ur, so raziskovalci ugotovili, da dodatna

glasbena dejavnost pozitivno vpliva na učence ter izboljša splošne dosežke v šoli

(Sicherl-Kafol 2001).

Raziskovalka Karen Wolff je leta od 1979 do 1980 pripravila poizkus, v katerega je

vključila dva razreda prvošolcev. Učenci prvega razreda so peli v pevskem zboru in so

se ukvarjali z drugimi glasbenimi dejavnostmi, učenci drugega razreda pa niso imeli

glasbene vzgoje. Ob koncu leta je ugotovila, da so učenci prve skupine pokazali pri

zaznavanju in motoriki (plazenje, hoja, risanje, rezanje, sposobnost za načrtovanje in

izvršitev dejanja) veliko boljše rezultate kot učenci iz druge skupine. Dokazala je, da

izpostavljenost ritmom glasbe in petju pozitivno vpliva na razvoj motoričnih spretnosti.

Njene ugotovitve so potrdile še mnoge druge raziskave (Campbell 2004).

Poleg že omenjenih raziskav, tudi druge kažejo pozitivne učinke glasbene vzgoje

na afektivni, socialni, kognitivni in psihomotorični razvoj. A. Pesek je leta 1993

ugotovila, da intenzivna glasbena vzgoja pozitivno vpliva na razvoj logičnih operacij

serializacije in klasifikacije, na razvoj zanimanja do glasbe iz različnih obdobij in okolij

ter na razvoj glasbenih sposobnosti. Denacova je štiri leta kasneje ravno tako dokazala

pozitivne vplive glasbene vzgoje pri predšolskih otrocih na razvoj zanimanja,

sodelovanja, pozitivnih čustev, notranje motivacije, melodičnih sposobnosti,

instrumentalnih sposobnosti, gibalnega izražanja, socialnih odnosov itd. (Sicherl-Kafol

2001).


10

Kot pravi Slosar v svojem članku: »Pomen glasbene vzgoje in vloga nacionalnih

preizkusov znanja pri tem«, z izbrano glasbo izzovemo pri glasbenem pouku različne

psihološke procese, ki delujejo kot motivacija in spodbujanje učenčeve dejavnosti na

vseh področjih. Novejše raziskave tudi potrjujejo pomemben dejavnik glasbene vzgoje

na uspešnost učencev v šoli, boljše počutje in razvoj (Slosar 2002).

Slosar poudarja veliko vlogo glasbe pri učenju jezika. Ta povezava pa temelji

ravno na tej veliki asociativni moči glasbe ter na čutno-psihološkem in fiziološkem

glasbenem afektu. Glasba ustvari pri učencih vrsto splošnih emocionalnih stanj, ki

omogočajo večje pomnjenje. Jezikovni in glasbeni posluh sta tesno povezana. Z

razvijanjem glasbenega posluha vplivamo tudi na posluh za jezik. Vsak jezik ima svojo

značilno barvo in z razvijanjem občutka za zvočno barvo razvijamo pri otrocih njihov

občutek za barvo jezika (Slosar 1993).

Kopačinova je z raziskavo ugotavljala povezavo glasbenega učenja z

inteligentnostjo in uspešnostjo pri pouku. Ugotovila je, da so učenci, ki se glasbeno

izobražujejo, v povprečju uspešnejši pri drugih predmetih od učencev, ki se glasbeno

ne izobražujejo. Ugotovila je tudi, da so glasbeno izobraženi učenci v povprečju

inteligentnejši v primerjavi s tistimi, ki glasbenega izobraževanja niso deležni.

Raziskava je pokazala, da ugodno glasbeno družinsko okolje vpliva na boljšo

uspešnost učencev v šoli ter da so učenci, ki živijo v takem okolju, inteligentnejši od

učencev, ki takega okolja niso deležni (Kopačin 2011).

Mnogokrat se premalo zavedamo, kako zelo je pomembna glasbena vzgoja.

Večkrat jo uvrstimo med »manj pomembne« predmete, zato ji posvečamo premalo

pozornosti. M. Slosar, profesor glasbe in skladatelj mnogih otroških pesmic, je zapisal,

da glasbena vzgoja »pomembno vpliva na razvoj učenčeve čustvene stabilnosti,

ustvarjalnosti, socialnosti, ekstra/introvertiranosti, psihomotorike, zbranosti, motivacije,

samozavesti in samopodobe, uspešnosti učenja, inteligence in logičnega mišljenja.

Glasba je tudi sredstvo za omiljenje različnih nevroz, za sproščanje, za odpravljanje

stresnih situacij in za izboljšanje počutja učencev.« (Slosar 2002: 3) Zato glasbenemu

pouku nikakor ne smemo zmanjševati pomena, temveč ga moramo povečevati.

2.4 Glasbeni razvoj otroka

Glasbeni razvoj je zapleten proces in ga je težko podrobno spoznati in razložiti.

Odvisen je od različnih dejavnikov, ki ga podpirajo ali zavirajo. Glasbeni razvoj je

povezan z otrokovim mišljenjem. Vpliv okolja in glasbene nadarjenosti na razvoj

glasbenih sposobnosti je v interakcijskem pogledu tolikšen, da ruši vse razlage

splošnih razvojnih teorij (Slosar, 2006).


11

Otrokov glasbeni razvoj poteka skupaj z njegovim splošnim razvojem. Zelo težko ali

skoraj nemogoče je opisati splošne stopnje otrokovega glasbenega razvoja po

bioloških starostnih obdobjih, saj je glasbeni razvoj odvisen od številnih dejavnikov.

Zelo velik vpliv na to imata okolje in glasbena nadarjenost. Glasbene sposobnosti se

pri nekaterih pokažejo prej, pri drugih se pokažejo kasneje, kot bi jih po teoretičnem

vrstnem redu razvoja kognitivnih struktur pričakovali. Zato ni mogoče natančno

predvideti, kdaj se določena glasbena sposobnost lahko razvije in kdaj ne. Tudi

napredovanje iz enega stadija v drugega poteka različno od otroka do otroka (nekateri

otroci razvijejo svoj glasbeni potencial šele v procesu sistematičnega in kontinuiranega

glasbenega pouka). V preteklosti so ločevali glasbeni razvoj po biološki starosti,

sodobne teorije pa niso več tako stroge pri povezovanju glasbenega razvoja z

biološkim. Namesto tega pa se pojavljajo longitudinalne raziskave, ki zasledujejo potek

glasbenega razvoja skozi daljše časovno obdobje. Psihologi se strinjajo, da glasbene

sposobnosti opazimo pri otrocih pred drugimi sposobnostmi (Slosar 2002).

Številni avtorji, ki so raziskovali glasbeni razvoj otrok, so ugotovili, da že po nekaj

tednih od otrokovega rojstva opazimo dve vrsti reakcij, odvisni od zvočnih dražljajev, in

sicer odziv nezadovoljstva na močne in nenavadne zvoke ter pomirjujoč odziv na

specifične glasbene vsebine.

Kasneje, v tretjem in četrtem mesecu, se otrok počasi že odziva na človeški glas.

Da otrok že razlikuje med toni, je potrebno veliko časa in ponovitev. To se začne kazati

nekje do enega leta. Potem se otroci začnejo odzivati na glasbo. Šestmesečni otrok že

poskuša imitirati glasove z zlogi la-le, ki se postopoma širijo v soglasnike in

samoglasnike.

Paul Michel je razlikoval primarni ritem od glasbenega. Prvi je v ospredju pri

dojenčkih in pa tudi kasneje pri starejših otrocih. Naravni gibalni ritem pospeši razvoj

glasbenega.

Pedagogi se danes zavedajo, da je gibanje pomembno za razvoj ritmičnih

glasbenih sposobnosti. Otrok naj bi začutil ritem takrat, ko ga zmore telesno zaznati.

To so trdili metodološko-izobraževalni sistemi Gordona, Orffa in Jacques-Dalcroza.

Prvi gibalni odzivi otroka na glasbo se pojavijo okoli prvega leta starosti. Helmut

Moog (1968) je raziskoval razvoj motoričnih reakcij na poslušano glasbo, kjer je

presenetljivo ugotovil, da so te reakcije intenzivnejše ob manj izrazitih ritmih.

V prvem letu življenja pridobi otrok osnove za nadaljevanje glasbenega razvoja.

Otrok v prvem letu starosti še nima razvitih pevskih organov, ampak se začnejo ti

razvijati od prvega leta naprej. Zato je pomembno, da to nadomestimo s poslušanjem

glasbe.


12

Otrok ima štiri vrste glasbenih vokabularjev, in sicer poslušalskega, govornega,

bralnega in pisnega; prvi naj bi bil najpomembnejši, saj se najprej razvija. Poslušanje v

prvih letih življenja določajo meje sposobnosti, do katerih bo otrok razvil ostale

vokabularje na glasbenem področju.

Veliko dvoletnih otrok ne zmore pravilno ponoviti celotne pesmi, ker ne dojame

povezave med besedilom in melodijo. V tretjem letu otrok že zmore ponoviti dvotonski

motiv, nekaj mesecev pozneje pa tudi naraščajoče motive.

Med ponavljanjem pesmi in glasbeno ustvarjalnostjo je tesna povezava, saj si

otrok pri ustvarjalnosti »sposoja« delčke že znanih melodij in jih povezuje z lastnimi.

Pred vstopom v šolo je že zmožen sestaviti celo pesemsko obliko.

Gordon govori o obdobju otrokovega čebljanja, ki se razvija do obdobja otrokovega

občutka za tonalnost ter se deli na melodično in ritmično. Glasbeno čebljanje je ravno

tako pomembno kot govorno čebljanje, saj je za razvoj enega in drugega to dobra

podlaga. To obdobje se navadno začne izgubljati med petim in devetim letom. Večje,

kot so otrokove glasbene sposobnosti, prej bo otrok prerasel obdobje čebljanja.

Gordon poudarja, da sta za to najbolj pomembni kakovost in količina glasbenih

izkušenj. Otrok lahko preide iz obdobja melodičnega čebljanja istočasno z ritmičnim ali

pa z zamikom enega ali drugega. Otrok povsem preseže obdobje glasbenega

čebljanja, ko začne relativno točno peti v duru in molu. Da otrok prerase melodično

čebljanje, Gordon priporoča, da otroci pesmi najprej prepevajo na istih tonskih višinah

in razmerjih, nato pa preidejo na pesmi različnih tonalitet, kar pa pomeni konec

melodičnega čebljanja. V obdobju ritmičnega čebljanja pa se otrok giblje v

ponavljajočih se ritmičnih vzorcih, nato pa ob koncu tega obdobja začne uporabljati

različne ritmične vzorce s pavzami in z različnim tempom. Popolnoma pa preide to

obdobje, ko ritmične vzorce izvaja v stalnem tempu in v dvodobnem ali tridobnem

taktovskem načinu (Pesek 1997).

Otroci v predšolskem obdobju se še »ne zanimajo« za različne harmonske

melodije. Harmonski posluh se navadno razvije po devetem letu starosti in kasneje kot

melodični. Drugače pa meni Geza Revesz (1946), ki pravi, da otroci pri sedmih letih

starosti že razlikujejo dur in mol ter celo zmorejo harmonizirati melodijo na klavirju.

Razvoj od sintetičnega k analitičnemu sprejemanju glasbe je v šolskem obdobju

otrok zelo hiter. Paul Michel (1968) trdi, da večina šestletnikov ne prepozna neke

znane melodije v drugem kontekstu, kasneje pa so že sposobni tega. Avtorica Albinca

Pesek pa je pri delu s petletnimi in šestletnimi otroki ugotovila, da ti nimajo težav s

prepoznavanjem melodije, da jo znajo zapeti ter da jo z lahkoto najdejo tudi v drugem

kontekstu (npr. v instrumentalni skladbi), temu rezultatu pa pripisuje predvsem

ustreznim metodičnim postopkom. Michel je še v svoji raziskavi otrokovih glasbenih


13

sposobnosti ugotovil, da se otrokom v prvih letih šolanja sposobnost razlikovanja

tonskih višin dvigne za približno 50 odstotkov (Pesek 1997).

»Otrokov glasbeni razvoj moramo opazovati skupaj z njegovim celostnim razvojem.

Skozi slušno izkustvo si otrok pridobi znanje o nekem glasbenem delu. Poleg tega

razširja svoj emocionalni svet, dobi svoje mnenje in si tako postopoma skozi glasbeno

vzgojo in izobraževanje gradi svoj vrednotni sistem. Poslušalske izkušnje pa mu ne

omogočajo le posredovanja znanih in neznanih občutkov, temveč mu razširjajo vpogled

tudi v vrednotne sisteme drugih.« (Pesek 1997: 47)

»Obdobje med četrtim in šestim letom je čas razburljivega zorenja, pa tudi čas

potrpežljivega čakanja na to, da se bodo zgodile velike stvari. Po eni strani se otrokove

sposobnosti za gibanje, petje, ohranjanje ritma in izražanja samega sebe pospešeno

razvijajo. Po drugi strani pa razvoj živčevja, ki mu omogoča videti zapisane črke in jih

izgovarjati, brati note med igranjem na glasbilo in celo dovolj učinkovito usklajevati

gibalne in vidne spretnosti, da bi ujel ali brcnil žogo, najverjetneje še ni končan. Kdaj se

ta razvoj konča, ni odvisno od otrokove inteligentnosti, ampak je odvisno od

fiziološkega razvoja – od zrelosti majhnega dela temenskega režnja v možganih, v

katerem se združijo vsa čutila. Pri večini otrok se ta premik v mišljenju zgodi med

šestim in osmim letom. Dotlej vse potrebe veliko bolje zadovoljujejo, ko se

osredotočajo na razvoj ritma, slušno stimulacijo in zgodnje socialne spretnosti, kot pa

bi jih, če bi jih kdo silil mirno sedeti na stolu in jih učil brati« (Campbell 2004: 176-177).

Don Campbell v knjigi Mozart za otroke opisuje, kaj se dogaja v otrokovih

možganih med šestim in sedmim letom starosti, in sicer se takrat začne obdobje hitre

rasti, kajti pri približno sedmih letih starosti postane lobanja premajhna, zato zraste.

Nove povezave omogočijo otroku združitev vidnih dražljajev neposredno s slišanimi, ne

da bi moral podatke naprej obdelati s telesom. To pospeši razvoj miselnega procesa pri

otroku in mu omogoči, da začne razumevati simbole, ki jih uporabljamo pri matematiki

in notnem zapisovanju.

Da bi otroka razvojno podpirali v prvih letih osnovne šole, je pomembno poznati

njegove glasbene potrebe. Za prvošolce je ključen ritem; naučiti se morajo, kako začeti

in končati preprost gib, ter razviti sposobnosti za prilagoditev enakomernemu ritmu, in

sicer tako, da usklajujejo ploskanje z razumevanjem melodije. Ritem mu pomaga

strukturirati misli že prej, kasneje še logično razmišljanje. To umsko-telesno doživljanje

ritma sčasoma vodi otroka k bolj zapletenim sposobnostim, kot je poslušanje, obdelava

vizualnih podatkov in koordinirano gibanje.

V drugem razredu pa lahko otroka spodbudimo, da začne členiti ritme, ki so mu

všeč, da eksperimentira z novimi vzorci, se nauči novih iger in plesov ter raziskuje petje


14

in igranje na glasbila. To izostri njegove slušne spretnosti, hkrati pa mu improvizacija

pomaga izostriti občutek posameznika - njega samega.

Tretji razred je čas, ko se otrok v plesni, pevski ali instrumentalni skupini začne

spoznavati s svojim telesom (Campbell 2004).

Majhen otrok najraje prepeva na svojih določenih tonskih višinah, čeprav se lahko

od njih tudi bolj ali manj oddalji. Ko začne peti tonalno, se njegov tonski obseg giblje

med malim in enkrat črtanim “A”. Otrok povsem preseže obdobje glasbenega čebljanja,

ko lahko relativno točno prepeva v duru in molu, in to v tonski vrsti nad enkrat črtanim

“C”. Priporoča se prepevanje vedno na istih tonskih višinah in v istih tonskih razmerjih,

da utrdimo občutek za tonaliteto. Večina šestletnih otrok še ne loči harmonizacij,

drugim pa predstavlja le bolj ali manj bogat zvok. Harmonski posluh se razvije kasneje

kot melodični, povprečno šele po devetem letu starosti. Nekateri pa pri sedmem letu že

dobro razlikujejo dur in mol. Otrokov glasbeni razvoj moramo opazovati skupaj z

njegovim celostnim razvojem. Skozi slušno izkustvo si otrok pridobi znanje o nekem

glasbenem delu. Poslušalske izkušnje pa mu ne omogočajo le posredovanja znanih in

neznanih občutkov, temveč mu razširjajo vpogled tudi v vrednotne sisteme drugih.

Glasba torej pomembno prispeva k otrokovemu socialnemu, intelektualnemu in

fizičnemu razvoju (Pesek 1997).

Glasbeno-razvojne značilnosti otrok

Glasbeni razvoj vključuje razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti, kot sta

ritmični in melodični posluh, ter glasbenih sposobnosti višjega reda, kot so sposobnosti

estetskega oblikovanja in vrednotenja, harmonski posluh in analitično poslušanje.

Za posamezno biološko starost otroka lahko opredelimo le okvirne značilnosti

glasbenega razvoja, saj nanj vpliva več dejavnikov. Rezultati raznih raziskav za

določeno starostno obdobje se pogosto izključujejo.

Do pomembnih ugotovitev je prišla M. Pflederer, kjer so otroci dobili nalogo zvočne

ohranitve. Ob tem so morali prepoznati glasbene parametre (melodijo, ritem in drugo),

ko se določen parameter spremeni. Rezultati so pokazali, da petletni otroci niso

prepoznali iste melodije, če se je npr. spremenil ritem, medtem ko so osemletni otroci

jo. Ugotovila je tudi, da so bili otroci uspešnejši pri ritmičnih nalogah kot pri melodičnih.

R. Shuter-Dyson in C. Gabriel (1981 v Sicherl-Kafol 2001) sta podala preglednico

razvoja glasbenih sposobnosti, ki pa ni trdno merilo, ampak splošen okvir glasbenega

razvoja otrok.


15

Tabela 1: Pregled razvoja glasbenih sposobnosti

Starost v letih

0-1 Odzivi na zvok.

1-2 Spontano ustvarjanje glasbe.

2-3 Začetek reproduciranja fraz pesmi, ki jih otrok sliši.

3-4 Usvojitev okvirne melodije; možnost razvoja absolutnega posluha, če se

otrok uči igranja na instrument.

4-5 Razlikovanje med tonskimi legami in odmevanjem preprostih ritmičnih

vzorcev s ploskanjem.

5-6 Razumevanje pojmov glasneje/tišje; razlikovanje pojmov enako in

različno v lažjem tonalnem ali ritmičnem vzorcu.

6-7 Napredek petja v intonaciji; boljše dojemanje tonalne kot atonalne glasbe.

7-8 Presojanje konsonance oz. disonance.

8-9 Napredek v izvajanju ritmičnih nalog.

9-10 Napredek v percepciji ritma; napredek v razvoju glasbenega spomina;

usvojitev dvodelnih melodij; občutek kadence.

10-11 Razvija se občutek za harmonijo in presojo estetskih elementov glasbe.

12-17 Napredek v presojanju ter kognitivnem in emocionalnem odzivanju na

glasbo.

Glasbeni razvoj je pogojen z genskimi zasnovami in vplivi zvočnega okolja.

Gordon pravi, da ima otrok ob rojstvu nek potencial glasbenih sposobnosti, ki se nato

razvijajo glede na spodbude; v nasprotnem primeru zamirajo. Vendar pa raven

glasbene razvitosti, kljub spodbudam, ne more preseči genske zasnove otrokovih

glasbenih sposobnosti. Gordon pravi, da se otrok najbolj intenzivno razvija do devetega

leta starosti, nato pa se počasi stabilizira (Sicherl-Kafol 2001).

Zato je v obdobju do devetega leta zelo pomembno, da otrok dobiva veliko

različnih in primernih zvočnih spodbud iz okolja, saj je to čas, ki je nenadomestljiv v

razvoju elementarnih glasbenih sposobnosti. Čim mlajši so otroci, tem boljše in hitreje

pridobivajo zvočne izkušnje. Gordon še opozarja na razliko med glasbenimi

sposobnostmi in glasbenimi dosežki, in sicer prve so pogojene z geni, dosežki pa so

rezultat glasbenega učenja. Predpostavljamo, da ima otrok z visokimi glasbenimi

dosežki tudi večje glasbene sposobnosti, vendar to ne pomeni tudi obratno, kajti nizki

glasbeni dosežki so lahko, kljub večjim glasbenim sposobnostim, rezultat

nespodbudnega zvočnega okolja (Sicherl-Kafol 2001).


16

Glede na različne raziskave elementarnih glasbenih sposobnosti se avtorji

razhajajo ob vprašanju primarnosti ritmičnega oz. melodičnega razvoja. Nekateri

zagovarjajo, da je primarno otrokovo gibno odzivanje na ritem, nekateri pa, da je to

odvisno od melodije. Avtorica Mirkovič-Radoš tudi zagovarja, da poteka ritmični razvoj

od nepoudarjenega trkanja prek lastnih poudarkov do pravilnih poudarkov v seriji

tonov, s čimer se strinjajo tudi drugi avtorji (Sicherl-Kafol 2001).

Naša ciljna skupina so otroci od šestega do osmega leta starosti (1. in 2. razred),

zato bomo namenili nekaj besed tej starostni skupini.

»Na osnovi raziskav glasbenega razvoja v starosti šest do sedem let povzamemo

naslednje značilnosti (Sicherl-Kafol 2001):

Prevladuje sintetično sprejemanje glasbe in šele postopno analitično

prepoznavanje posameznih glasbenih elementov (dinamika, tempo, ritem itd.).

Melodična reprodukcija pesmi je večinoma pravilna, v intonančni čistosti

intervalov pa še ne, manj je ritmičnih napak kot intonančnih, besedilo je v

pomoč petju zahtevnejših ritmov.

Začenja se oblikovati zavest o tonaliteti, čeprav otroci pri zadevanju intervalov

še transponirajo v druge tonalitete in se po napačno zapetem tonu redko vrnejo

v izhodiščno intonacijo, dobro sledijo pentatoniki in pozneje tudi durovi in molovi

tonaliteti.

Petje pesmi »pot-pourri« ter kombinacije spontanih in naučenih pesmi je še

navzoče, otroci pogosto variirajo porazdelitev besedila, vstavljajo petje v

nevtralni zlog, spreminjajo melodijo ali ritem.

Ločijo enaka ali različna ter daljša in krajša zvočna trajanja; ko razvijajo občutek

za mero, dokaj pravilno ploskajo, udarjajo, hodijo, korakajo na preproste ritme

(doba, prva poddelitev).

Ločijo hitro in počasno izvajanje, slabše razlikujejo pospeševanje in

zadrževanje.

Ob poslušanju narašča sposobnost prepoznavanja izraznih sredstev (značaj

skladbe, zvočna barva, tempo, dinamika itd.), izvajalskih sredstev (instrument,

pevec) in znanih pesmi v instrumentalni izvedbi« (Sicherl- Kafol 2001: 90).

»Na osnovi raziskav glasbenega razvoja otrok, starih od osem do devet let,

povzamemo naslednje značilnosti (Sicherl-Kafol 2001):


17

Značilen je razvoj od sintetičnega k analitičnemu sprejemanju glasbe, narašča

sposobnost zaznave posameznega glasbenega dejavnika.

Narašča sposobnost prepoznavanja glasbene celote kljub spremembi

posameznega elementa, konzervacija ritma povzroča manj težav kot

konzervacija melodije.

Naraščanje kognitivne sposobnosti: klasifikacija (razvrščanje zvočnih značilnosti

na osnovi podobnosti) in seriacija (razvrščanje zvočnih značilnosti na osnovi

razlik).

Otroci so sposobni razlikovati tonske višine, trajanje, jakost, oblikovna načela.

Oblikuje se zavest o tonaliteti in intervalnih odnosih.

Postopno zaznavanje večglasij (zvočna barva, ritem, melodija)« (Sicherl- Kafol

2001: 91).

V obdobju otrok, starih od šest do sedem let, se začenja intenzivni razvoj ritma

in melodije, ki traja vse do devetega leta. Začenjajo se razvijati glasbene sposobnosti

višjega reda (harmonski posluh, sposobnost estetskega oblikovanja in vrednotenja).

Otroci v tem obdobju naredijo napredek v intonančno točnem petju; boljše dojemajo

tonalno kot atonalno glasbo (Geč Mravlje 2003). To je tudi obdobje, ko »otroci

postanejo učenci«. Za prvošolce je ključen ritem. »Naučiti se morajo, kako začeti

preprost gib in kako ga končati ter razviti sposobnosti za prilagajanje enakomernemu

ritmu, tako da usklajujejo ploskanje z razumevanjem melodije. To umsko-telesno

doživljanje ritma sčasoma vodi otroka k bolj zapletenim sposobnostim – poslušanju,

obdelavi vizualnih podatkov, koordiniranemu gibanju ter vedenju o času in prostoru«

(Campbell 2004: 209).

2.5 Glasbene sposobnosti

Glasbene sposobnosti so temeljne glasbene danosti, ki pomembno vplivajo na

otrokov razvoj, vendar niso rezultat senzornih in psihičnih lastnosti, temveč sestavni del

celotne osebnostne strukture. Ali so glasbene sposobnosti enotna kategorija, je težko

odgovoriti, kajti skoraj vsi raziskovalci so posamezne sestavine teh raziskovali ločeno

ter ugotavljali njihovo večjo ali manjšo medsebojno povezanost (Slosar 2006).

Mirković-Radoš je na primer ugotovila, da posamezne sposobnosti med seboj

korelirajo in da lahko govorimo o obstoju občega faktorja glasbenih sposobnosti. Carl

Spearman pa je ugotovil, da je uspeh pri različnih intelektualnih nalogah odvisen od

splošnega intelektualnega faktorja, deloma pa tudi od enega ali več specifičnih


18

faktorjev, značilnih za posamezno nalogo. Posamezne glasbene sposobnosti lahko

proučujemo ločeno, glasbene nadarjenosti in talente pa moramo obravnavati v sklopu

osebnostne strukture. Eno izmed najbolj kompleksnih razumevanj strukture glasbenih

sposobnosti in nadarjenosti zasledimo pri Paulu Michelu, ki je med glasbenimi

sposobnostmi razlikoval pet skupin (Pesek 1997):

· 1. skupina

V 1. skupino sodijo sposobnosti, povezane s slušno analizo. To so sposobnosti za

razlikovanje kvalitete tona, tonskega trajanja in intenzitete. V to skupino je uvrstil tudi

sposobnost za analizo glasbene celote (melodični in harmonski kompleksi ter zaznave

za ritmično členjenje).

· 2. skupina

To skupino sestavljajo kinestetični občutki in predstave (občutek za gibanje in

predstavljanje), pevski aparat ter okončine trupa.

· 3. skupina

V 3. skupino sodijo sposobnosti, določene z značajem glasbene dejavnosti. To so:

spomin za kvaliteto, intenziteto in dolžino tona oziroma tonskih kompleksov.

· 4. skupina

To skupino sestavljajo motorične in koordinacijske sposobnosti igralnega ali pevskega

aparata ter moč in spretnost prstov in rok.

· 5. skupina

Zadnja skupina zajema duhovne sposobnosti, kjer sta pomembni predvsem fantazija in

mišljenje. Primer za skupino je razumevanje glasbe, sposobnost dojemanja glasbene

vsebine in sposobnost razumevanja zgradbe kompozicije.

Šola lahko pomembno vpliva na razvoj glasbenih sposobnosti, tako da podpira in

aktivira glasbene potenciale, vendar je zelo pomembno, da se ta proces začne že na

predšolski stopnji.

Otroci se torej rodijo s preddispozicijami za nadaljnji razvoj, še prej pa imajo

zasnove, ki jih označimo kot anatomsko-psihološke posebnosti živčnega sistema, ki pa

še niso izoblikovane. Zasnove so namreč le možnost za razvoj, odvisen od dispozicij in

okolja.

Vzporedno z razvojem glasbenih sposobnosti razvija posameznik tudi sposobnosti

za izvajanje glasbe, gibanje ob glasbi, poslušanje in doživljanje glasbe, pridobivanje

glasbenih pojmov ter sposobnost glasbenega ustvarjanja. Bolj, kot bo otrok razvijal

glasbene sposobnosti, bolj bo imel željo po nadaljevanju glasbenega izobraževanja in

udejstvovanja (Pesek 1997).

Razvijanje glasbenih sposobnosti je eden pomembnejših ciljev glasbene vzgoje.

Glasbeni pedagogi in učitelji morajo biti seznanjeni s stopnjami glasbenih sposobnosti,


19

le tako lahko ustrezno dograjujejo sposobnosti otrok za izvajanje, poslušanje,

doživljanje glasbe in za pridobivanje glasbenih pojmov ter spodbujajo njihovo glasbeno

ustvarjalnost.

Peskova deli stopnje glasbenih sposobnosti na prirojene zasnove, sposobnosti,

nadarjenosti, talenti in muzikalnost. (Pesek 1997)

2.5.1 Prirojene zasnove

Glede vloge prirojenih zasnov, med katere sodi tudi glasbena, so se pojavila

različna pojmovanja za razvoj različnih sposobnosti. Nativisiti in preformisti zastopajo

teorije, da so vse fizične in psihične človekove značilnosti prirojene. To pa posledično

nekateri pripisujejo za neuspeh oziroma uspeh v pedagoških procesih.

Max Schoen (1940) je trdil, da glasbenih sposobnosti ne moremo pridobiti, ampak

jih imamo od rojstva ali jih nimamo. Violinist Shinichi Suzuki pa pravi, da lahko vsak

otrok pridobi kakršnokoli sposobnost, vendar s trdim delom in ustreznimi metodami.

Sposobnosti so posledica prirojenih zasnov in jih lahko razvijamo le v procesu

aktivne interakcije otroka in okolja. Osnovne predpostavke za razvoj sposobnosti, med

njimi tudi glasbenih, so anatomsko-psihološke posebnosti strukture in delovanja

centralnega živčnega sistema, čutil in drugih organskih sistemov, ki vplivajo na ta

razvoj. Prirojenih zasnov ne moremo enačiti z dedno maso, saj je zarodek v materi pod

vplivom okolja (bolezni, psihični šoki), tako da prirojene zasnove niso več enake

podedovanim.

Prirojene zasnove so multipotencialne, kar pomeni, da vsebujejo preddispozicije

za različne sposobnosti, na primer matematične, glasbene, jezikovne itd. Od družbe pa

je odvisno, katere sposobnosti se bodo razvijale in v kolikšni meri se bodo razvijale.

V pedagoškem procesu velja mnenje, da ima posameznik z rojstvom določeno količino

prirojenih zasnov, torej se lahko glasbene z ustreznimi metodami toliko razvijejo, kot

omogoča dedna masa (Pesek 1997).

2.5.2 Sposobnosti

Povezave med splošnimi in specifičnimi sposobnostmi se pri posameznikih

razlikujejo, nekateri imajo boljše razvite splošne, drugi specifične in obratno.

Tudi glasbene sposobnosti se razvijajo na podlagi psihofizičnih zasnov in z

dejavnostmi v spodbudnem okolju. Obstaja veliko različnih razlag o strukturi glasbenih

sposobnosti. Nekateri predstavniki teorij trdijo, da so glasbene sposobnosti med seboj

relativno neodvisne; nekateri pa, da je muzikalnost globalna lastnost, ki je ni mogoče

analizirati, zato tudi niso poskušali najti zveze med posameznimi glasbenimi


20

sposobnostmi. Domnevamo lahko, da poleg bolj ali manj izražene splošne glasbene

sposobnosti obstajajo še med seboj odvisne posebne glasbene sposobnosti, kot so na

primer sposobnosti za diferenciacijo tonskih višin, ritma, barve in tempa itd. (Pesek

1997).

2.5.3 Talenti

»Talent je posebno ugodna kombinacija sposobnosti, ki sicer mogoča visoke

dosežke, vendar take, ki ostanejo v okviru že doseženega v določeni družbi, v

nasprotju z genialnostjo, ki pomeni ustvariti nekaj novega, kjer človek utira nove poti

nad prejšnjimi najvišjimi dosežki« (Rubinstein 1984 v Pesek 1997: 16).

Talenti se lahko pojavijo že zelo zgodaj v otroških letih, vendar zgodovina kaže, da

nekateri lahko pokažejo svoj talent tudi v poznejših letih. Velikokrat pa se tudi zgodaj

nastopajoči talent ne razvije tako, kot bi bilo pričakovati.

S talentom se je ukvarjalo in se še ukvarja veliko psihologov in drugih

raziskovalcev. Najbolj zastopani teoriji talentov sta dve smeri, in sicer talent kombinacij

posebnih nadarjenosti in na drugi strani talent, ki ima posebno osebnostno in

motivacijsko strukturo, ki je vzrok nadpovprečnim dosežkom.

Prva smer se zanima izključno za probleme akustično-glasbenih sposobnosti za

razlikovanje tonskih višin, ritmičnih in melodičnih vzorcev, harmonij, tonskih barv in

podobno.

Drugo smer so osnovali pred več sto leti na podlagi študij Fransica Galtona, ki se je

ukvarjal z razvojem talentiranih glasbenikov. On je videl talent širše kot psihologi.

Predstaviti je hotel posebne značilnosti, ki jih imajo nadpovprečni posamezniki na

različnih področjih. Ugotovil je, da imajo talentirani veliko energije za reševanje

problemov na določenem področju; večjo sposobnost organizacije dela; sposobnost

presojanja; neobčutljivost za pritisk javnega mnenja in okolja; strast in emocionalnost

za določeno aktivnost itd.

Če primerjamo obe smeri, lahko ugotovimo, da se prva omejuje na kognitivne in

perceptivne vidike glasbenih sposobnosti, druga pa temelji na splošni človekovi naravi

in osebnostni motivaciji ter na pogojih okolja (Pesek 1997).

»Maria Manturzevska trdi, da so korenine talenta prirojene. Ta se bo v procesu

stalne interakcije z biografskim in socialno-kulturnim okoljem preoblikoval in razširil.

Prav tako kot vsak drug proces v živčnem organizmu je tudi talent v vsakem trenutku

svojega obstoja pod vplivom najrazličnejših ovir, lahko je degeneriran ali uničen. V

ugodnih okoliščinah pa lahko do pozne starosti živi in vedno bolje deluje« (Pesek 1997:

17).


21

»V fazi razvijanja je potrebno talentu nuditi pomoč, ki temelji na poznavanju

umetniškega in poklicnega razvoja. Poznati je potrebno razvoj glasbenega mišljenja in

obdobje senzibilnosti ter biti pripravljen za pravilno usmerjanje talenta.

Danes lahko trdimo, da so korenine talenta prirojene kot biološki potencial, ki se v

procesu stalne interakcije s stimulativnim biografskim in socialno-kulturnim okoljem

prek sposobnosti in nadarjenosti razvije v talent« (Pesek 1997: 19).

2.5.4 Muzikalnost

»Pojem muzikalnost pogosto razumemo bodisi kot sinonim za glasbene

sposobnosti, nadarjenosti ali talent, večkrat pa ga omejimo kar na glasbeni posluh«

(Pesek 1997: 19).

Martha Vidor je na podlagi svoje raziskave »Kdo je muzikalen?« ugotovila, da je

muzikalnost dispozicija, ki se nanaša na psihofizične lastnosti posameznika. To je

sposobnost, ki jo lahko razvijemo in najdemo pri vsakem človeku.

Geva Revesz pa pravi, da muzikalnost ni neka splošna, dokazljiva lastnost, kot je

to inteligentnost, spomin itd.

Zanimivo tezo o muzikalnosti pa je podal Arnold Bentley, ki pravi, da je

muzikalnost karakteristika, ki »muzikalne« ljudi loči od »nemuzikalnih« (Pesek 1997).

Povezanost in hierarhija pojmov:

· Prirojene zasnove, sposobnosti, nadarjenost, talent, muzikalnost so med seboj

povezani in jih lahko hierarhično razvrstimo.

· Glasbene zasnove so del bioloških multipotencialnih zasnov, na katerih se

razvijejo različne glasbene sposobnosti, ki so bolj senzornega značaja (npr.

občutek za določanje višin, enakomeren ritem, tonsko barvo itd.) Nato se

skupaj z razvojem ostalih splošnih sposobnosti razvijejo v nadarjenost, nadalje

v talent ali celo v genialnost. (prav tam)

2.6 Vloga učitelja pri glasbeni vzgoji

Zaradi pomembnega vpliva glasbe na otrokov psihični in telesni razvoj bi morala

biti kakovostna glasbena vzgoja zagotovljena med celotnim šolanjem, kajti raziskave

namreč kažejo, da je zgodnje razvijanje glasbenih sposobnosti zelo pomembno za

nadaljnji otrokov razvoj. Da pa je glasbena vzgoja kakovostna, potrebuje seveda

kakovosten strokovni in didaktični kader. V prvem triletju osnovne šole je ta naloga

zaupana razrednemu učitelju. Od njega se pričakuje, da je ustrezno glasbeno


22

usposobljen, kar pomeni, da ima razvite glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja, da

je odgovoren za glasbeni razvoj učencev in je glasbeno ustvarjalen (Slosar 2007).

Rezultati raziskave, ki jo je opravil Slosar leta 1994/95, so pokazali, da so med

razrednimi učitelji pomembne razlike v glasbenih sposobnostih, spretnostih,

ustvarjalnosti in znanju, kar pa seveda tudi vpliva na razvoj glasbenih sposobnosti

učiteljev, ki to znanje prenašajo na učence.

V nekaterih raziskavah domačih avtorjev (Škerjanc 1995; Slosar 1995 v Sicherl-

Kafol 2001) so ugotovili, da imajo učitelji težave pri metodičnem glasbenem

poučevanju. Te pa opozarjajo na primanjkljaj strokovnega in didaktičnega znanja za

spodbujanje višje ravni glasbenega učenja, kot so: dejavno poslušanje, ustvarjanje

glasbe itd.

Morijeva v svojem delu opozori učitelje, kjer pravi: »Učitelji si morajo prizadevati,

da otroke seznanjajo z vsemi oblikami umetnosti, ki bo postala del njihove kulture,

otroci naj z njeno pomočjo postanejo občutljivejši za lepoto narave, širijo naj si izkušnje

in si bogatijo znanje in s tem oblikujejo ustvarjalnega duha« (Mori 2003: 10)

Strokovna in didaktična usposobljenost učiteljev je predpogoj za kvalitetno

realizacijo glasbene vzgoje, za kar pa je potrebno veliko izobraževanja oziroma

vseživljenjskega učenja učiteljev pred poklicem in med njim (Sicherl-Kafol 2001).

»Glasbeno poučevanje izpostavlja sledeče zahteve za učitelja:

· da je sam glasbeno razvit,

· pozna stopnje otrokovega glasbenega razvoja,

· strokovno izvaja glasbene metode poučevanja,

· pozna strokovne kriterije pri izbiranju glasbenih vsebin,

· načrtuje glasbene cilje na področjih afektivno-socialnega, psihomotoričnega in

kognitivnega razvoja,

· je ustvarjalen in občutljiv za estetske vrednote« (Sicherl-Kafol 2001: 141).

Na pomen pozitivnega odnosa do glasbenega vzgojno-izobraževalnega dela

opozarjajo tudi raziskave (Oblak 1987, Bishop 1986 v Sicherl-Kafol 2001), ki

ugotavljajo, da višja izobrazba učiteljev glasbene vzgoje ne vpliva na kakovost

poučevanja glasbene vzgoje oziroma na rezultate učencev. Odločujoč dejavnik na to je

bolj učiteljev interes za poučevanje glasbene vzgoje in njegova motivacija, pri tem pa

lahko strokovno raste tako, da stalno poglablja usvojeno strokovno znanje.

Slosarjeva raziskava pa je pokazala, da so med razrednimi učitelji kar velike razlike

v glasbenih sposobnostih, ki vplivajo na njihovo uspešnost pri poučevanju glasbene

vzgoje. Razlike so posledica neenake kvalitete glasbene vzgoje pred vpisom na

fakulteto, družinska klima in glasbena šola. Rezultati raziskave potrjujejo pomen


23

zgodnjega izobraževanja, zato naj bi imeli vsi bodoči učitelji ob vpisu na Pedagoško

fakulteto temeljna glasbena znanja, ki bi jih preverjali z glasbenim preizkusom (Sicherl-

Kafol 2001).

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev problema in cilji raziskave

Osnovni cilj raziskave je ugotoviti stopnjo razvitosti zvočnega zavedanja učencev

prvega in drugega razreda devetletne osnovne šole ter razlike med njimi. Raziskovali

bomo, ali glasbena vzgoja pomembno prispeva h glasbeno razvojnim dosežkom v

razvoju glasbenih sposobnosti, spretnosti, znanj in ustvarjalnosti pri učencih, kjer delajo

učitelji po programu glasbene vzgoje.

3.2 Raziskovalna vprašanja

Zanimale so nas razlike med učenci prvega in drugega razreda devetletne osnovne

šole v:

- stopnji razvitosti melodičnega in ritmičnega posluha;

- sposobnosti natančne izvedbe pesmi (ritem, melodija, besedilo in tonska višina);

- spretnosti igranja na instrumente;

- sposobnosti vokalne in instrumentalne ustvarjalnosti;

- sposobnosti prepoznavanja tonskih višin in tonskih trajanj;

- sposobnosti analitičnega poslušanja.

3.3 Hipoteze raziskovanja

Pri sestavljanju hipotez smo se opirali na izsledke dosedanjih raziskav, lastnih

izkušenj in na dejstvo, da družinsko in socialno okolje, glasbeno učenje in sodelovanje

v glasbenih dejavnostih ter učiteljeva osebnost in njegova stališča do glasbe

pomembno vplivajo na celostni glasbeni razvoj učencev. Glede na to smo postavili

naslednje hipoteze:

Hipoteza1: Učenci drugega razreda devetletne osnovne šole bodo dosegli boljše

rezultate pri preverjanju vokalne tehnike kot učenci prvega razreda devetletne osnovne

šole.


24

Hipoteza 2: Učenci drugega razreda devetletne osnovne šole bodo dosegli boljše

rezultate pri preverjanju ritmičnega posluha kot učenci prvega razreda devetletne

osnovne šole.


rezultate pri preverjanju melodičnega posluha kot učenci prvega razreda devetletne

osnovne šole.


rezultate pri preverjanju ritmične ustvarjalnosti kot učenci prvega razreda devetletne

osnovne šole.


rezultate pri preverjanju melodične ustvarjalnosti kot učenci prvega razreda devetletne

osnovne šole.


rezultate pri preverjanju ritmične avdiacije kot učenci prvega razreda devetletne

osnovne šole.


rezultate pri preverjanju melodične avdiacije kot učenci prvega razreda devetletne

osnovne šole.


rezultate pri preverjanju orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj kot učenci

prvega razreda devetletne osnovne šole.


rezultate pri preverjanju orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin kot učenci prvega

razreda devetletne osnovne šole.


rezultate pri preverjanju sposobnosti analitičnega poslušanja kot učenci prvega razreda

devetletne osnovne šole.

3.4 Metodologija

3.4.1 Opis vzorca

V raziskavi so sodelovali učenci prvega in drugega razreda devetletne osnovne šole

Draga Bajca Vipava - podružnica Podnanos. V prvem razredu smo testirali 14 otrok, v

drugem razredu pa 15 otrok, skupaj torej 29 otrok prvega in drugega razreda

devetletne osnovne šole. Vsi otroci prihajajo iz ruralnega okolja.


25

Tabela 2: Frekvenčna in odstotna porazdelitev učencev prvega in drugega razreda

f %

Prvi razred 14 48,3 %

Drugi razred 15 51,7 %

Skupaj 29 100 %

3.4.2 Spremenljivke

Neodvisne spremenljivke:

· učenci prvega razreda;

· učenci drugega razreda osnovne šole.

Odvisne spremenljivke:

· melodični posluh;

· ritmični posluh;

· igranje na otroška glasbila;

· ritmična ustvarjalnost;

· melodična ustvarjalnost;

· ritmična reprodukcija;

· melodična reprodukcija;

· analitično poslušanje;

· orientacija v grafičnem zapisu zvočnih trajanj;

· orientacija v grafičnem zapisu zvočnih višin.

3.4.3 Zbiranje podatkov

Podatki za vzorec so bili pridobljeni na osnovi testiranja, ki je potekalo individualno in

skupinsko, in sicer dva tedna v maju 2013. Predhodno smo vodstvo šole obvestili o

namenu raziskave ter pridobili ustrezna soglasja starše testiranih otrok. Vsaka naloga

je imela točno oblikovane kriterije, po katerem smo ocenili dosežke. Pri raziskavi smo

uporabili tudi anketne vprašalnike za učence in učitelje. Dobljene podatke smo nato

uporabili v interpretaciji podatkov.


26

3.4.4 Merski instrumentarij

Glasbeno razvojne dosežke otrok smo ugotavljali z individualnim in s skupinskim

testiranjem. Vseh 10 testov je imelo oblikovane ocenjevalne lestvice. Glasbeno

udejstvovanje učencev smo posneli na avdiokaseto in njihovo izvajanje ocenjevali po

ocenjevalnih stopnjah. S prvim testom smo merili vokalno tehniko, z drugim ritmični

posluh, sledil je test igranja na instrumente, nato je bil test ritmične ustvarjalnosti,

individualno testiranje smo zaključili z melodično ustvarjalnostjo. Skupinsko testiranje

pa smo začeli s testom ritmične reprodukcije, sledil je test ritmične reprodukcije,

nadaljevali smo z orientacijo v grafičnem zapisu zvočnih trajanj, predzadnji test je bil

orientacija v grafičnem zapisu zvočnih višin, nazadnje smo zaključili s testom

analitičnega poslušanja.

3.4.5 Objektivnost

Pri izvedbi testiranja je bil test objektiven, saj zaradi natančnih navodil in oblikovanih

kriterijev in ocenjevalnih lestvic niso ali pa so zelo malo vplivali subjektivni faktorji

testiranja. Opozoriti sicer velja, da je bil individualni test bolj podvržen subjektivnosti,

ker smo učence sami ocenjevali, in sicer po vnaprej pripravljenih kriterijih, kjer so

seveda možna odstopanja; medtem ko smo pri skupinskem testiranju dobili rezultate

na podlagi pravilnih ali nepravilnih odgovorov.

3.4.6 Postopki statistične obdelave

Rezultati merjenja so bili obdelani s statističnim programom SPSS/10. Statistično

pomembnost razlik med aritmetičnimi sredinami smo merili za vsako spremenljivko

posebej z metodo t-testa za neodvisne vzorce.

3.4.7 Priprava, sestava in opis merskih instrumentov

Cilji raziskave so zahtevali, da pri učencih preizkusimo in ocenimo njihove

glasbene sposobnosti, spretnosti in ustvarjalnost. Za preverjanje tega so bile

sestavljene ustrezne naloge (testi) in pripravljeni merski instrumenti.

Izhodišča za glasbene preizkuse in sestavo preizkusnih nalog so bili cilji in naloge

glasbene vzgoje v prvem in drugem razredu osnovne šole, določeni z učnim načrtom

(Učni načrt za glasbeno vzgojo 2011), didaktična gradiva za glasbeno vzgojo, izkušnje

učiteljic in učiteljev, ki poučujejo na omenjenih stopnjah izobraževanja, tuja strokovna

literatura in lastne izkušnje.


27

Glasbeni testi sposobnosti so sledili po naslednjem vrstnem redu:

1. Vokalna tehnika

2. Ritmični posluh

3. Melodični posluh

4. Ritmična ustvarjalnost

5. Melodična ustvarjalnost

6. Ritmična avdiacija

7. Melodična avdiacija

8. Orientacija v grafičnem zapisu zvočnih trajanj

9. Orientacja v grafičnem zapisu zvočnih višin

10. Analitično poslušanje

Za teste, s katerimi smo preizkušali in merili glasbene sposobnosti in znanja, smo

izdelali kriterije po štiristopenjski ocenjevalni lestvici. Pri testih od 0 do 5, kjer je

potekalo testiranje individualno, smo ocenjevali po naslednjem kriteriju:

· 4 točke– zelo razvit/a

· 3 točke – razvit/a

· 2 točki – manj razvit/a

· 1 točka – nerazvit/a

Pri testih od 6 do 10, kjer je potekalo testiranje skupinsko, sem otroke ocenjevala glede

na število pravilnih odgovorov.

· 4 točke – 4 pravilni odgovori – zelo razvit/a

· 3 točke – 3 pravilni odgovori – razvita/a

· 2 točki – 2 pravilna odgovora – manj razvit/

· 1 točka – 1 ali 0 pravilnih odgovorov – nerazvit/a

3.5 Preizkusi glasbenih sposobnosti, spretnosti in ustvarjalnosti

Glasbene sposobnosti smo ugotavljali z individualnim in skupinskim testiranjem.

3.5.1 Preizkus vokalne tehnika

Pri pevski tehniki so pomembne tri komponente: popolna sproščenost telesa,

pevsko dihanje ter jasna in intenzivna izreka.

Razvitost vokalne tehnike smo preverjali ob pevskem izvajanju pesmi Čuk se je oženil.


28

Stopnjo razvitosti vokalne tehnike smo ocenjevali po naslednjih kriterijih ocenjevalne

lestvice:

zelo razvita:

- sproščeno petje;

- pevsko dihanje (vdih in izdih);

- intenzivna in razločna izreka.

razvita:

- manj sproščeno petje;

- delno pevsko dihanje (previsoka pevska opora);

- manj intenzivna in manj razločna izreka.

manj razvita:

- nesproščeno petje (napetost mišic obraza in grla);

- nepevsko dihanje (prsno);

- površna izreka glasov.

nerazvita:

- napetost in nesproščenost vseh telesnih mišic;

- nepevsko dihanje (dvigovanje ramen), petje brez opore;

- nerazumljiva izreka.

3.5.2 Preizkus ritmičnega posluha

Razvitost ritmičnega posluha učencev smo ugotavljali s ponovitvijo ritmičnega

motiva. Šlo je za čim bolj natančno ritmično obnovo melodije, posneto na zvočnem

posnetku. Najprej je učenec za vajo naredil en primer, nato pa je moral ponoviti štiri

motive, ki smo jih ocenili po vnaprej določeni ocenjevalni lestvici.

Stopnjo razvitosti ritmičnega posluha smo ocenjevali po naslednjih kriterijih

ocenjevalne lestvice:

· zelo razvit – učenec pravilno ponovi štiri ritmične motive,

· razvit – učenec pravilno ponovi tri ritmične motive,

· manj razvit – učenec pravilno ponovi dva ritmična motiva,

· nerazvit – učenec pravilno ponovi enega ali ne ponovi nobenega ritmičnega

motiva.


29

3.5.3 Preizkus melodičnega posluha

Razvitost melodičnega posluha učencev smo ugotavljali s ponovitvijo melodičnega

motiva. Šlo je za čim bolj natančno melodično obnovo melodije, posneto na zvočnem

posnetku (melodični spomin). Najprej je učenec za vajo naredil en primer, nato pa je

moral ponoviti štiri motive, ki smo jih ocenili po vnaprej določeni ocenjevalni lestvici.

Stopnjo razvitosti melodičnega posluha smo ocenjevali po naslednjih kriterijih


· zelo razvit – učenec pravilno ponovi štiri melodične motive,

· razvit – učenec pravilno ponovi tri melodične motive,

· manj razvit – učenec pravilno ponovi dva melodična motiva,

· nerazvit – učenec pravilno ponovi enega ali ne ponovi nobenega melodičnega

motiva.

3.5.4 Preizkus ritmične ustvarjalnosti

Pri preizkusu ritmične ustvarjalnosti so si učenci izmišljali ritmično spremljavo k

ritmični izreki besedila Župančičeve uganke V zlati skrinji mlin droban, teče, teče noč in

dan. Izmišljene ritmične vzorce so učenci izvajali na instrumente, ki so si jih sami

izbrali. Ritmično ustvarjalnost učencev sem ocenjevala po štiristopenjski ocenjevalni

lestvici, in sicer po naslednjih kriterijih:

· zelo razvit - spontanost in izvirnost spremljav, vsebinska skladnost ritmičnih

spremljav z izreko besedila, štiri in več različnih ritmičnih vzorcev

· razvit - manj spontano, manj izvirno, vsebinska skladnost ritmičnih spremljav z

izreko besedila, najmanj tri različne, manj zahtevne vzorce

· manj razvit: neizvirne in enostavne spremljave (posnemanje že slišanih),

občasna vsebinska neskladnost spremljave in izreke

· nerazvit: netočna in nezanesljiva spremljava

3.5.5 Preizkus melodične ustvarjalnosti

Pri preizkusu melodične ustvarjalnosti so si učenci izmišljali melodije na besedilo

iste Župančičeve uganke kot v prejšnji nalogi. Ocenjevala smo korektnost, spontanost

in izvirnost ter število melodičnih rešitev. Pred preizkusom smo učence opozorili, naj ne

uporabijo znanih melodij, ampak naj si izmislijo svoje, izvirne melodije. Stopnjo

razvitosti melodične ustvarjalnosti smo ocenjevali po štiristopenjski ocenjevalni lestvici,

in sicer po naslednjih kriterijih:

· zelo razvita - korektnost, spontanost in izvirnost melodij, skladnost melodije z

besedilom, štiri in več različnih izvirnih melodij


30

· razvit - manj spontane in manj izvirne melodije, skladnost melodije z

besedilom, najmanj tri izvirne melodije

· manj razvit - neizvirne melodije, občasna neskladnost melodije in besedila

· nerazvit - melodična linija je komaj prepoznavna, ker poskusna oseba ne

zmore reprodukcije melodije

3.5.6 Preizkus ritmične avdiacije

Preizkus ritmične avdiacije smo ugotavljali s skupinskim testiranjem v prvi nalogi

testa. Učenci so morali ugotoviti, ali sta slišana ritmična motiva enaka ali različna, in

obkrožiti pravilen odgovor na listu. Preden začetkom testiranja, smo z učenci naredili

poskusni primer. Stopnjo razvitosti ritmične avdiacije smo ocenjevali po štiristopenjski

ocenjevalni lestvici, to je po naslednjih kriterijih:

· Zelo razvita - učenec štirikrat pravilno ugotovi, da sta ritmična motiva enaka ali

različna;

· razvita - učenec trikrat pravilno ugotovi, da sta ritmična motiva enaka ali

različna;

· manj razvita - učenec dvakrat pravilno ugotovi, da sta ritmična motiva enaka ali

različna;

· nerazvita - učenec enkrat pravilno ugotovi, da sta ritmična motiva enaka ali

različna, ali nikoli ne ugotovi tega.

3.5.7 Preizkus melodične avdiacije

Preizkus melodične avdiacije smo ugotavljali s skupinskim testiranjem v drugi

nalogi testa. Učenci so morali ugotoviti, ali sta slišana melodična motiva enaka ali

različna, in obkrožiti pravilen odgovor na listu. Pred začetkom testiranja, smo z učenci

naredili poskusni primer. Stopnjo razvitosti melodične avdiacije sem ocenjevala po

štiristopenjski ocenjevalni lestvici, to je po naslednjih kriterijih:

· zelo razvita - učenec štirikrat pravilno ugotovi, da sta melodična motiva enaka

ali različna,

· razvita - učenec trikrat pravilno ugotovi, da sta melodična motiva enaka ali

različna,

· manj razvita - učenec dvakrat pravilno ugotovi, da sta melodična motiva enaka

ali različna,

· nerazvita - učenec enkrat pravilno ugotovi, da sta melodična motiva enaka ali

različna, ali nikoli tega ne ugotovi.


31

3.5.8 Preizkus orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj

Preizkus razvitosti orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj smo ugotavljali s

skupinskim testiranjem v tretji nalogi testa. Učenci so morali ugotoviti, ali se ritmični

motivi ujemajo z grafičnim zapisom. Naloga učencev je bila, da med poslušanjem

zvočnega posnetka sledijo s prstom grafičnemu zapisu in ugotovijo

ujemanje/neujemanje slišanega z grafičnim zapisom. Vsak zvočni posnetek je bil

predvajan dvakrat. Če se je zvočni zapis ujemal z grafičnim zapisom, je moral učenec

obkrožiti DA, če se zvočni zapis ni ujemal z grafičnim zapisom, je učenec obkrožil NE.

Pred pričetkom ocenjevanja smo skupno z učenci naredili poskusni primer. Stopnjo

razvitosti orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj smo ocenjevali po štiristopenjski

ocenjevalni lestvici, in sicer po naslednjih kriterijih:

· zelo razvita - učenec štirikrat pravilno ugotovi, da se grafični zapis ujema ali se

ne ujema z zvočnim posnetkom,

· razvita - učenec trikrat pravilno ugotovi, da se grafični zapis ujema ali ne ujema

z zvočnim posnetkom,

· manj razvita - učenec dvakrat pravilno ugotovi, da se grafični zapis ujema ali


· nerazvita - učenec enkrat pravilno ugotovi, da se grafični zapis ujema ali ne

ujema z zvočnim posnetkom, ali nikoli tega ne ugotovi.

3.5.9 Preizkus orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin

Preizkus razvitosti orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin smo ugotavljali s

skupinskim testiranjem v četrti nalogi testa. Učenci so morali ugotoviti, ali se melodični

motivi ujemajo z grafičnim zapisom. Naloga učencev je bila, da med poslušanjem

zvočnega posnetka sledijo s prstom grafičnemu zapisu in ugotovijo

ujemanje/neujemanje slišanega z grafičnim zapisom. Vsak zvočni posnetek je bil

predvajan dvakrat. Če se je zvočni zapis ujemal z grafičnim zapisom, je moral učenec

obkrožiti DA, če se zvočni zapis ni ujemal z grafičnim zapisom, je učenec obkrožil NE.

Pred pričetkom ocenjevanja smo skupno z učenci naredili poskusni primer. Stopnjo

razvitosti orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj smo ocenjevali po štiristopenjski

ocenjevalni lestvici, in sicer po naslednjih kriterijih:

· zelo razvita - učenec štirikrat pravilno ugotovi, da se grafični zapis ujema ali ne

ujema z zvočnim posnetkom,

· razvita - učenec trikrat pravilno ugotovi, da se grafični zapis ujema ali ne ujema

z zvočnim posnetkom,


32

· manj razvita - učenec dvakrat pravilno ugotovi, da se grafični zapis ujema ali


· nerazvita - učenec enkrat pravilno ugotovi, da se grafični zapis ujema ali ne

ujema z zvočnim posnetkom, ali tega nikoli ne ugotovi.

3.5.10 Preizkus analitičnega poslušanja

Razvitost analitičnega poslušanja smo ocenjevali s skupinskim testiranjem pri peti

nalogi. Učencem sem na zvočnem posnetku predvajala zvoke različnih instrumentov.

Učenci so morali prepoznati po barvi zvoka instrument in ga ustrezno povezati z

zaporedno številko. Za vajo smo skupno rešili en primer. Stopnjo razvitosti analitičnega

poslušanja smo ocenjevali po štiristopenjski ocenjevalni lestvici, to je po naslednjih

kriterijih:

· zelo razvito - učenec pravilno poveže štiri instrumente,

· razvito - učenec pravilno poveže tri instrumente,

· manj razvito - učenec pravilno poveže dva instrumenta,

· nerazvito - učenec pravilno poveže enega ali ne poveže nobenega

instrumenta.

3.6 Rezultati in interpretacija

3.6.1 Vokalna tehnika

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti vokalne

tehnike je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 3: Vokalna tehnika

Razred N M SD t p

1. razred 14 2,79 0,80 -3,293 ,003

2. razred 15 3,60 0,51

N – numerus

M – povprečje

SD – standardni odklon

t – t-test neodvisnih vzorcev

p – statistična pomembnost


33

Rezultati s signifikantnostjo p<0.05 potrjujejo hipotezo 1, da je med učenci 2.

razreda bolj razvita sposobnost vokalne tehnike kot pri učencih 1. razreda. V prvi

skupini je srednja ocena 2,79, v drugi skupini pa 3,60, razlika znaša torej 0,81 srednje

ocene, kar pomeni, da je vokalna tehnika učencev 2. razreda v povprečju boljša za 20

% od učencev 1. razreda. Iz rezultatov SD ugotavljamo, da je 2. razred v vokalni tehniki

bolj homogen od 1. razreda, kar pomeni, da so med učenci manjše razlike v

obvladovanju vokalne tehnike, saj znaša SD 2. razreda 0,51, 1. razreda pa 0,80.

Prikaz in primerjava dosežkov v procentih med učenci 1. in 2. razreda v preizkusu

stopnje razvitosti vokalne tehnike s pomočjo štiristopenjske ocenjevalne lestvice.

Graf 1: Vokalna tehnika

Iz Grafa 1 razberemo, da imajo učenci 2. razreda, če jih primerjamo z učenci 1.

razreda, bolj razvito vokalno tehniko. V 1. razredu ima 42,9 % učencev manj razvito,

35,7 % razvito in 21,4 % zelo razvito vokalno tehniko, medtem ko ima v 2. razredu 40

% učencev razvito in 60 % zelo razvito vokalno tehniko.

Iz podatkov, zbranih z anketnim vprašalnikom za učence, sklepamo, da velikih

razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti vokalne

tehnike med učenci 1. in 2. razreda ni. Glasbeno šolo obiskujejo trije učenci iz 2.

razreda ter en učenec iz 1. razreda, tako da je ta atribut lahko le v manjši meri vplival

na rezultate preizkusa. Večina učencev iz obeh razredov ni obiskovala pevskega zbora

v vrtcu. V šolskem pevskem zboru poje šest učencev iz 2. razreda in trije učenci iz 1.

,0%

42,9%

35,7%

21,4%

,0% ,0%

40%

60%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

nerazvita manj razvita razvita zelo razvita

1. razred

2.razred


34

razreda. Petje v pevskem zboru lahko pomembno vpliva na obvladovanje vokalne

tehnike. Domnevamo, da je v našem primeru ta atribut le delno vplival na rezultate

preizkusa zaradi razlike le treh učencev, ki so sodelovali v pevskem zboru. Glasbi

naklonjena družinska klima je v obeh razredih približno enaka. Večina učencev iz 1. in

2. razreda doma pogosto posluša glasbo, trije učenci iz 1. razreda ter en učenec iz 2.

razreda pa nikoli doma ne poslušajo glasbe. Pogosto poslušanje kvalitetne glasbe v

manjši meri vpliva na razvoj vokalne tehnike, ker domnevamo, da učenci pojejo zraven,

vendar zaradi majhne razlike med razredoma ter dvomljivosti kvalitete poslušane

glasbe lahko rezultate le minimalno pripišemo tudi atributu poslušanja glasbe. V 1.

razredu je šest učencev manj kot v 2. razredu izrazilo željo po petju ali igranju na

instrumente, kar bi lahko minimalno vplivalo na rezultate preizkusa, ker menimo, da so

ti učenci zaradi osebne želje peli tudi v prostem času. Petje je pri glasbenem pouku

najljubša dejavnost večini učencev v 1. in tudi v 2. razredu. Menimo torej, da razlike v

sposobnosti obvladovanja vokalne tehnike med učenci 1. in 2. razreda niso le zaradi

razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na enoletno razliko v starosti otrok in

razlik v trajanju glasbenega pouka v šoli, ampak delno tudi zaradi atributov, kot so:

obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska klima, glasbeno okolje, petje v

pevskem zboru in želja po petju ter igranju na instrumente.

Rezultati raziskave so torej potrdili hipotezo 1, da imajo učenci 2. razreda bolj

razvito sposobnost obvladovanja vokalne tehnike kot učenci 1. razreda.

3.6.2 Ritmični posluh

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti ritmičnega

posluha je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 4: Ritmični posluh

Razred N M SD t p

1. razred 14 2,86 0,77 -2,040 ,050

2. razred 15 3,47 0,83

N – numerus

M – povprečje





35


razreda bolj razvita sposobnost ritmičnega posluha kot pri učencih 1. razreda. V prvi


ocene, kar pomeni, da je zvočno zavedanje učencev 2. razreda v ritmičnem posluhu v

povprečju boljše za 15 %, če jih primerjamo z učenci 1. razreda. Iz rezultatov SD pa

ugotavljamo, da je razpršenost učencev v ritmičnem posluhu v 1. in 2. razredu

približno enaka, saj znaša SD 1. razreda 0,77, 2. razreda pa 0,83.


stopnje razvitosti ritmičnega posluha s štiristopenjsko ocenjevalno lestvico.

Graf 2: Ritmični posluh

Iz Grafa 2 spoznamo, da imajo učenci 2. razreda, če jih primerjamo z učenci 1.

razreda, bolj razvit ritmični posluh. V 1. razredu ima 35,7 % učencev manj razvit, 42,9

% razvit, in 21,4 % zelo razvit ritmični posluh, medtem ko ima v 2. razredu 6,7 %

učencev nerazvit, 33,3 % razvit in 60 % zelo razvit ritmični posluh.


razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti ritmičnega

posluha med učenci 1. in 2. razreda ni. Glasbeno šolo obiskujejo trije učenci iz 2.




razreda, kar lahko delno vpliva na rezultate preizkusa. Glasbi naklonjena družinska

,0%

35,7%

42,9%

21,4%

6,7%

,0%

33,30%

60%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

narazvit manj razvit razvit zelo razvit

1. razred

2. razred


36

klima je v obeh razredih približno enaka. V 1. razredu je šest učencev manj kot v 2.

razredu izrazilo željo po petju ali igranju na instrumente, kar je lahko vplivalo na

rezultate preizkusa. Menimo torej, da razlike v sposobnosti obvladovanja ritmičnega

posluha med učenci 1. in 2. razreda niso le zaradi razlik v spontanem glasbenem

razvoju glede na enoletno razliko v starosti otrok in zaradi razlike v trajanju glasbenega

pouka v šoli, ampak tudi delno zaradi atributov, kot so: obiskovanje glasbene šole,

glasbena družinska klima, glasbeno okolje, petje v pevskem zboru in želja po petju ter

igranju na instrumente.


razvito sposobnost ritmičnega posluha kot učenci 1. razreda.

3.6.3 Melodični posluh

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti

melodičnega posluha je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 5: Melodični posluh

Razred N M SD t p

1. razred 14 2,29 0,83 -1,407 ,171

2. razred 15 2,73 0,88

N – numerus

M – povprečje



p– statistična pomembnost

Čeprav hipoteza 3 statistično ni potrjena (p> 0.05), je iz Tabele 5 in Grafa 3

razvidno, da so med učenci 1. in 2. razreda statistično pomembne razlike v razvitosti

sposobnosti melodičnega posluha.

Razlika v srednji oceni, ki je v prvi skupini 2,29, v drugi skupini pa 2,73 in znaša

0,44 srednje ocene, dokazuje, da so učenci 2. razreda v povprečju boljši v melodičnem

posluhu kot učenci 1. razreda za 11 %. Iz rezultatov SD pa ugotavljamo, da je

razpršenost učencev v melodičnem posluhu v 1. in 2. razredu približno enaka, saj

znaša SD 2. razreda 0,88,1. razreda pa 0,83.


37


stopnje razvitosti melodičnega posluha s pomočjo štiristopenjske ocenjevalne lestvice:

Graf 3: Melodični posluh

Graf 3 dokazuje, da imajo učenci 2. razreda, če jih primerjamo z učenci 1.

razreda, bolj razvit melodični posluh. V 1. razredu ima 14,3 % učencev nerazvit, 50 %

manj razvit, 28,6 % razvit, in 7,1% zelo razvit melodični posluh, medtem ko ima v 2.

razredu 6,7 % učencev nerazvit, 33,3 % manj razvit, 40 % razvit in 20 % zelo razvit

melodični posluh.


razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti melodičnega

posluha med učenci 1. in 2. razreda, ni. Glasbeno šolo obiskujejo trije učenci iz 2.




razreda, kar lahko vpliva na rezultate preizkusa, ker petje v pevskem zboru pomembno

vpliva na razvoj melodičnega posluha. Glasbi naklonjena družinska klima je v obeh

razredih približno enaka. Večina učencev iz 1. in 2. razreda doma pogosto posluša

glasbo, trije učenci iz 1. razreda ter en učenec iz 2. razreda pa nikoli doma ne

poslušajo glasbe. Pogosto poslušanje glasbe zagotovo vpliva na razvoj melodičnega

posluha, zato lahko rezultate delno pripišemo tudi atributu poslušanja glasbe. V 1.

14,3%

50,0%

28,6%

7,1% 6,7%

,0%

40%

20%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

nerazvit manj razvit razvit zelo razvit

1. razred

2. razred


38

razredu je šest učencev manj kot v 2. razredu izrazilo željo po petju ali igranju na

instrumente, kar je lahko vplivalo na razvoj melodičnega posluha in tako tudi na

rezultate preizkusa, še posebno, če so učenci v prostem času uresničevali svoje želje.

Petje je pri glasbenem pouku najljubša dejavnost večine učencev v 1. in v 2. razredu, s

petjem pa si učenci hitreje razvijajo natančnost melodičnega posluha. Menimo torej, da

razlike v sposobnosti obvladovanja melodičnega posluha med učenci 1. in 2. razreda

niso le rezultat zaradi razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na enoletno razliko

v starosti otrok in zaradi razlike v trajanju glasbenega pouka v šoli, ampak tudi zaradi

atributov, kot so: obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska klima, glasbeno

okolje, petje v pevskem zboru in želja po petju ter igranju na instrumente.

Rezultati raziskave so hipotezo 3 statistično ovrgli, vendar rezultati, prikazani v

Tabeli in Grafu potrjujejo hipotezo 3, da imajo učenci 2. razreda bolj razvito

sposobnost melodičnega posluha kot učenci 1. razreda.

3.6.4 Ritmična ustvarjalnost

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti ritmične

ustvarjalnosti je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 6: Ritmična ustvarjalnost

Razred N M SD t p

1. razred 14 2,36 0,50 -4,455 ,000

2. razred 15 3,27 0,59

N – numerus

M – povprečje




Rezultati s signifikantnostjo p<0.05 potrjujejo hipotezo 4, da je pri učencih 2.

razreda bolj razvita sposobnost ritmične ustvarjalnosti kot pri učencih 1. razreda. V prvi


ocene, kar pomeni, da je zvočno zavedanje učencev v ritmični ustvarjalnosti 2. razreda

v povprečju boljše za 22 %, če jih primerjamo z učenci 1. razreda. Iz rezultatov SD pa


39

ugotavljamo, da je razpršenost učencev v ritmični ustvarjalnosti v 1. in 2. razredu

približno enaka, saj znaša SD 1. razreda 0,50, 2. razreda pa 0,59.


stopnje razvitosti ritmične ustvarjalnosti s pomočjo štiristopenjske ocenjevalne lestvice:

Graf 4: Ritmična ustvarjalnost


razreda bolj razvito sposobnost ritmičnega ustvarjanja. V 1. razredu ima 35,7 %

učencev razvito in 64,3 % manj razvito sposobnost ritmičnega ustvarjanja, medtem ko

ima v 2. razredu 6,7 % učencev nerazvito, 60 % razvito in 33,3 % zelo razvito

sposobnost ritmičnega ustvarjanja.


razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti ritmične

ustvarjalnosti med učenci 1. in 2. Razreda, ni. Glasbeno šolo obiskujejo trije učenci iz

2. razreda ter en učenec iz 1. razreda, tako da je ta atribut lahko le v manjši meri vplival






rezultate preizkusa. Menimo torej, da razlike v sposobnosti ritmične ustvarjalnosti med

,0%

64,3%

35,7%

,0% ,0%

6,7%

60%

33,30%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%


1. razred

2. razred


40

učenci 1. in 2. razreda niso le zaradi razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na

enoletno razliko v starosti otrok in zaradi razlike v trajanju glasbenega pouka v šoli,

ampak tudi zaradi atributov, kot so: obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska

klima, glasbeno okolje, petje v pevskem zboru in želja po petju ter igranju na

instrumente.


razvito sposobnost ritmične ustvarjalnosti kot učenci 1.razreda.

3.6.5 Melodična ustvarjalnost

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti melodične

ustvarjalnosti je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 7: Melodična ustvarjalnost

Razred N M SD t p

1. razred 14 2,57 0,76 -4,964 ,000

2. razred 15 3,73 0,46

N – numerus

M – povprečje





razreda bolj razvita sposobnost melodične ustvarjalnosti kot pri učencih 1. razreda. V

prvi skupini je srednja ocena 2,57 v drugi skupini pa 3,06, razlika znaša torej 0,49

srednje ocene, kar pomeni, da je zvočno zavedanje učencev v melodični ustvarjalnosti

2. razreda v povprečju boljše za 13 %, če jih primerjamo z učenci 1. razreda. Iz

rezultatov SD ugotavljamo, da je 2. razred v melodični ustvarjalnosti bolj homogen, kot

je 1. razred, saj znaša SD 2. razreda 0,74, 1. razreda pa 0,95.


stopnje razvitosti melodične ustvarjalnosti s pomočjo štiristopenjske ocenjevalne

lestvice:


41

Graf 5: Melodična ustvarjalnost


razreda bolj razvito sposobnost melodičnega ustvarjanja. V 1. razredu ima 57,1 %

učencev manj razvito, 28,6 % razvito in 14,3 % zelo razvito sposobnost melodičnega

ustvarjanja, medtem ko ima v 2. razredu 26,7 % učencev razvito in 73,3 % zelo razvito

sposobnost melodičnega ustvarjanja.


razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti melodične

ustvarjalnosti med učenci 1. in 2. Razreda, ni. Glasbeno šolo obiskujejo trije učenci iz

2. razreda ter en učenec iz 1. razreda, tako da je ta atribut lahko le v manjši meri vplival




klima je v obeh razredih približno enaka. Večina učencev iz 1. in 2. razreda doma

pogosto posluša glasbo, trije učenci iz 1. razreda ter en učenec iz 2. razreda pa doma

nikoli ne poslušajo glasbe. Pogosto poslušanje glasbe zagotovo vpliva na razvoj

melodične ustvarjalnosti, zato lahko rezultate delno pripišemo tudi atributu poslušanja

glasbe. V 1. razredu je šest učencev manj kot v 2. razredu izrazilo željo po petju ali

igranju na instrumente, kar je lahko vplivalo na rezultate preizkusa. Petje je pri

glasbenem pouku najljubša dejavnost večine učencev 1. in tudi 2. razreda. Menimo

torej, da razlike v sposobnosti melodične ustvarjalnosti med učenci 1. in 2. razreda niso

le zaradi razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na enoletno razliko v starosti

otrok in zaradi razlike v trajanju glasbenega pouka v šoli, ampak tudi zaradi atributov,

,0%

57,1%

28,6%

14,3%

,0% ,0%

26,70%

73,70%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%


1. razred

2. razred


42

kot so: obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska klima, glasbeno okolje, petje v



razvito sposobnost melodične ustvarjalnosti, kot jo imajo učenci 1. razreda.

3.6.6 Ritmična avdiacija

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti ritmične

avdiacije je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 8: Ritmična avdiacija

Razred N M SD t p

1. razred 14 3,07 0,62 -4,308 ,000

2. razred 15 3,87 0,35

N – numerus

M – povprečje





razreda bolj razvita sposobnost ritmične avdiacije, kot je pri učencih 1. razreda. V prvi


ocene, kar pomeni, da je ritmično zvočno zavedanje učencev 2. razreda v povprečju

boljše za 20 %, če jih primerjamo z učenci 1. razreda. Iz rezultatov SD ugotavljamo, da

je 2. razred v ritmični avdiaciji bolj homogen kot 1. razred, saj znaša SD 2. razreda

0,35, 1. razreda pa 0,62.


stopnje razvitosti ritmične avdiacije s pomočjo štiristopenjske ocenjevalne lestvice:


43

Graf 6: Ritmična avdiacija


razreda, bolj razvito sposobnost ritmične avdiacije. V 1. razredu ima 14, 3 % učencev

nerazvito, 64,3 % učencev razvito in 21,4 % zelo razvito sposobnost ritmične avdiacije,

medtem ko ima v 2. razredu 13,3 % učencev razvito in 86,7 % zelo razvito sposobnost

ritmične avdiacije.


razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti ritmične

avdiacije med učenci 1. in 2. razreda, ni. Glasbeno šolo obiskujejo trije učenci iz 2.







rezultate preizkusa. Menimo torej, da razlike v sposobnosti ritmične avdiacije med

učenci 1. in 2. razreda niso le zaradi razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na

enoletno razliko v starosti otrok in zaradi razlike v trajanju glasbenega pouka v šoli,

ampak tudi zaradi atributov, kot so: obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska

klima, glasbeno okolje, petje v pevskem zboru in želja po petju ter igranju na

instrumente.

,0%

14,3%

64,3%

21,4%

,0% ,0%

86,70%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%


1. razred

2. razred


44


razvito sposobnost ritmične avdiacije kot učenci 1. razreda.

3.6.7 Melodična avdiacija

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti melodične

avdiacije je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 9: Melodična avdiacija

Razred N M SD t p

1. razred 14 3,50 0,52 -1,906 ,067

2. razred 15 3,87 0,52

N – numerus

M – povprečje




Čeprav hipoteza 7statistično ni potrjena (p> 0.05), je iz Tabele 9 in Grafa 7

razvidno, da so med učenci 1. in 2. razreda statistično pomembne razlike v razvitosti

sposobnosti melodične avdiacije.

Že razlika v srednji oceni, ki je v prvi skupini 3,50, v drugi skupini pa 3,87 in znaša

0,37 srednje ocene, dokazuje, da so učenci 2. razreda v povprečju boljši v melodični

avdiaciji kot učenci 1. razreda oziroma da je zvočno zavedanje učencev v melodični

avdiaciji 2. razreda v povprečju boljše za 10 %. Iz rezultatov SD ugotavljamo, da v

homogenosti skupine med učenci 1. in 2. razreda v melodični avdiaciji ni razlik, saj

znaša SD 2. in 1. razreda 0,52.


stopnje razvitosti melodične avdiacije s pomočjo štiristopenjske ocenjevalne lestvice:


45

Graf 7: Melodična avdiacija

Iz Grafa 7 spoznamo, da imajo učenci 2. razreda, če jih primerjamo z učenci 1.

Razreda, bolj razvito sposobnost melodične avdiacije. V 1. razredu ima 50 % učencev

manj razvito in 50 % razvito sposobnost melodične avdiacije, medtem ko ima v 2.

razredu 6,7 % učencev nerazvito in 93,3 % zelo razvito sposobnost melodične

avdiacije.


razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti melodične

avdiacije med učenci 1. in 2. razreda, ni. Glasbeno šolo obiskujejo trije učenci iz 2.




razreda, kar lahko delno vpliva na rezultate preizkusa. Petje v pevskem zboru lahko

pomembno vpliva na sposobnost melodične avdiacije. Domnevamo, da je v našem

primeru ta atribut le delno vplival na rezultate preizkusa zaradi razlike samo treh

učencev, ki so sodelovali v pevskem zboru. Glasbi naklonjena družinska klima je v

obeh razredih približno enaka. V 1. razredu je šest učencev manj kot v 2. razredu

izrazilo željo po petju ali igranju na instrumente, kar je lahko vplivalo na rezultate

preizkusa. Menimo torej, da razlike v sposobnosti melodične avdiacije med učenci 1. in

2. razreda niso le zaradi razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na enoletno

,0% ,0%

50,0% 50,0%

,0%

6,7%

93,30%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%


1. razred

2. razred


46

razliko v starosti otrok in zaradi razlike v trajanju glasbenega pouka v šoli, ampak tudi

zaradi atributov, kot so: obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska klima,

glasbeno okolje, petje v pevskem zboru in želja po petju ter igranju na instrumente.

Rezultati raziskave so hipotezo 7 statistično ovrgli, vendar rezultati, prikazani v

Tabeli in Grafu potrjujejo hipotezo 7, da imajo učenci 2. razreda bolj razvito

sposobnost melodične avdiacije, kot jo imajo učenci 1. razreda.

3.6.8 Orientacija v grafičnem zapisu zvočnih trajanj

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti orientacije

v grafičnem zapisu zvočnih trajanj je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 10: Orientacije v zapisu zvočnih trajanj

Razred N M SD t p

1. razred 14 3,00 0,78 -3,884 ,001

2. razred 15 3,87 0,35

N – numerus

M – povprečje





razreda bolj razvita sposobnost orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj kot pri

učencih 1. razreda. V prvi skupini je srednja ocena 3,00, v drugi skupini pa 3,87, razlika

znaša torej 0,87 srednje ocene, kar pomeni, da je zvočno zavedanje učencev v

orientaciji v grafičnem zapisu zvočnih trajanj 2. razreda v povprečju boljše za 22 %, če

ga primerjamo s 1. razredom. Iz rezultatov SD ugotavljamo, da je 2. razred v ritmični

avdiaciji bolj homogen, kot je 1. razred, saj znaša SD 2. razreda 0,35, 1. razreda pa

0,78.


stopnje razvitosti orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj s pomočjo

štiristopenjske ocenjevalne lestvice:


47

Graf 8: Orientacije v zapisu zvočnih trajanj


razreda, boljšo orientacijo v grafičnem zapisu zvočnih trajanj. V 1. razredu ima 28,6 %

učencev manj razvito, 42,9 % razvito in 28,6 % zelo razvito sposobnost orientacije v

grafičnem zapisu zvočnih trajanj, medtem ko ima v 2. razredu 86,7 % učencev zelo

razvito in 13,3 % razvito sposobnost orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj.

Iz podatkov, zbrani z anketnim vprašalnikom za učence, sklepamo, da velikih razlik

v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti orientacije v

grafičnem zapisu zvočnih trajanj med učenci 1. in 2. razreda, ni. Glasbeno šolo

obiskujejo trije učenci iz 2. razreda ter en učenec iz 1. razreda, tako da je ta atribut

lahko le v manjši meri vplival na rezultate preizkusa. Večina učencev iz obeh razredov

ni obiskovala pevskega zbora v vrtcu. V šolskem pevskem zboru poje šest učencev iz

2. razreda in trije učenci iz 1. razreda, kar lahko delno vpliva na rezultate preizkusa.

Glasbi naklonjena družinska klima je v obeh razredih približno enaka. V 1. razredu je

šest učencev manj kot v 2. razredu izrazilo željo po petju ali igranju na instrumente, kar

je lahko vplivalo na rezultate preizkusa. Menimo torej, da razlike v sposobnosti

obvladovanja orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj med učenci 1. in 2. razreda

niso le zaradi razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na enoletno razliko v

starosti otrok in zaradi razlike v trajanju glasbenega pouka v šoli, ampak tudi zaradi

atributov, kot so: obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska klima, glasbeno

okolje, petje v pevskem zboru in želja po petju ter igranju na instrumente.

,0%

28,6%

42,9%

28,6%

,0% ,0%

13,30%

86,70%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%


1. razred

2 razred


48


razvito sposobnost orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj, kot jo imajo učenci 1.

razreda.

3.6.9 Orientacija v grafičnem zapisu zvočnih višin

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti orientacije

v grafičnem zapisu zvočnih višin je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 11: Orientacije v zapisu zvočnih višin

Razred N M SD t p

1. razred 14 2,14 0,77 -4,093 ,000

2. razred 15 3,27 0,70

N – numerus

M – povprečje





razreda bolj razvita sposobnost orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin kot pri

učencih 1. razreda. V prvi skupini je srednja ocena 2,14, v drugi skupini pa 3,27, razlika

znaša torej 1,13 srednje ocene, kar pomeni, da je zvočno zavedanje učencev v

orientaciji v grafičnem zapisu zvočnih višin 2. razreda v povprečju boljše za 28 %, če jih

primerjamo z učenci 1. razreda. Iz rezultatov SD pa ugotavljamo, da je razpršenost

učencev v ritmični avdiaciji v 1. in 2. razredu približno enaka, saj znaša SD 2. razreda

0,70, 1. razreda pa 0,77.


stopnje razvitosti orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin s pomočjo štiristopenjske



49

Graf 9: Orientacije v zapisu zvočnih višin


razreda, boljšo orientacijo v grafičnem zapisu zvočnih višin. V 1. razredu ima 21,4 %

učencev nerazvito, 42,9 % manj razvito in 35,7 % razvito sposobnost orientacije v

grafičnem zapisu zvočnih višin, medtem ko ima v 2. razredu 13,3 % učencev manj

razvito, 46,7 % učencev razvito in 40 % zelo razvito sposobnost orientacije v grafičnem

zapisu zvočnih višin.


razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti orientacije v

grafičnem zapisu zvočnih višin med učenci 1. in 2. Razreda, ni. Glasbeno šolo

obiskujejo trije učenci iz 2. razreda ter en učenec iz 1. razreda, tako da je ta atribut

lahko le v manjši meri vplival na rezultate preizkusa. Večina učencev razredov ni

obiskovala pevskega zbora v vrtcu . V šolskem pevskem zboru poje šest učencev iz 2.

razreda in trije učenci iz 1. razreda, kar lahko delno vpliva na rezultate preizkusa.

Glasbi naklonjena družinska klima je v obeh razredih približno enaka. V 1. razredu je

šest učencev manj kot v 2. razredu izrazilo željo po petju ali igranju na instrumente, kar

je lahko vplivalo na rezultate preizkusa. Menimo torej, da razlike v sposobnosti

orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin med učenci 1. in 2. razreda niso le zaradi

razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na enoletno razliko v starosti otrok in

zaradi razlike v trajanju glasbenega pouka v šoli, ampak tudi zaradi atributov, kot so:

obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska klima, glasbeno okolje, petje v


21,4%

42,9%

35,7%

,0% ,0%

13,3%

40%

,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%


1. razred

2. razred


50


razvito sposobnost orientacije v grafične zapisu zvočnih višin, kot jo imajo učenci 1.

razreda.

3.6.10 Analitično poslušanje

Primerjava med učenci 1. razreda in 2. razreda v razvitosti sposobnosti

analitičnega poslušanja je pokazala v povprečju naslednje rezultate:

Tabela 12: Analitično poslušanje

Razred N M SD t p

1. razred 14 2,57 0,94 -2,141 ,041

2. razred 15 3,33 0,98

N – numerus

M – povprečje





razreda bolj razvita sposobnost analitičnega poslušanja kot pri učencih 1. razreda. V

prvi skupini je srednja ocena 2,57, v drugi skupini pa 3,33, razlika znaša torej 0,76

srednje ocene, kar pomeni, da je zvočno zavedanje učencev v analitičnem poslušanju

2. razreda v povprečju boljše za 19 %, če jih primerjamo z učenci 1. razreda. Iz

rezultatov SD pa ugotavljamo, da je razpršenost učencev v analitičnem poslušanju v 1.

in 2. razredu približno enaka, saj znaša SD 1. razreda 0,94, 2. razreda pa 0,98.


stopnje razvitosti analitičnega poslušanja s pomočjo štiristopenjske ocenjevalne

lestvice:


51

Graf 10: Analitično poslušanje

Graf 10 dokazuje, da imajo učenci 2. razreda, če jih primerjamo z učenci 1.

razreda, boljšo sposobnost analitičnega poslušanja. V 1. razredu ima 50 % učencev

manj razvito, 21,4 % razvito in 21,4 % zelo razvito sposobnost analitičnega poslušanja,

medtem ko ima v 2. razredu 33,3 % učencev manj razvito in 66,7 % zelo razvito

sposobnost analitičnega poslušanja.


razlik v atributih, ki bi pomembno vplivali na stopnjo razvitosti sposobnosti analitičnega

poslušanja med učenci 1. in 2. Razreda, ni. Glasbeno šolo obiskujejo trije učenci iz 2.


na rezultate preizkusa. Večina učencev ni obiskovala pevskega zbora v vrtcu . V

šolskem pevskem zboru poje šest učencev iz 2. razreda in trije učenci iz 1. razreda, kar

lahko delno vpliva na rezultate preizkusa. Glasbi naklonjena družinska klima je v obeh

razredih približno enaka. Večina učencev iz 1. in 2. razreda doma pogosto posluša

glasbo, trije učenci iz 1. razreda ter en učenec iz 2. razreda pa doma nikoli ne

poslušajo glasbe. Pogosto poslušanje glasbe pomembno vpliva na razvoj analitičnega

poslušanja, vendar zaradi majhne razlike med razredoma ter zaradi dvomljivosti

kvalitete poslušane glasbe lahko rezultate le minimalno pripišemo tudi atributu

poslušanja glasbe. V 1. razredu je šest učencev manj kot v 2. razredu izrazilo željo po

petju ali igranju na instrumente, kar bi lahko vplivalo na rezultate preizkusa, ker

menimo, da ti učenci zaradi osebne želje spoznavajo in poslušajo instrumente. Menimo

torej, da razlike v sposobnosti analitičnega poslušanja med učenci 1. in 2. razreda niso

7,1%

50,0%

21,4% 21,4%

,0%

33,3%

0%

66,70%

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

narazvito manj razvito razvito zelo razvito

1. razred

2. razred


52

le zaradi razlik v spontanem glasbenem razvoju glede na enoletno razliko v starosti

otrok in zaradi razlike v trajanju glasbenega pouka v šoli, ampak tudi zaradi atributov,

kot so: obiskovanje glasbene šole, glasbena družinska klima, glasbeno okolje, petje v



razvito sposobnost analitičnega poslušanja, kot jo imajo učenci 1. razreda.


53

4 SKLEPNE MISLI

Vsebine glasbene vzgoje so zapisane v učnem načrtu za glasbeno vzgojo, ki mu

učitelj mora slediti. Šola ima veliko vlogo pri tem, kaj in koliko bo učencem ponudila ter

v kakšni obliki bo to napravila. Glasbena vzgoja ponuja učencu izkušnje za aktivno in

selektivno poslušanje glasbe v njegovi okolici. Z interakcijo izvajanja in ustvarjanja

spodbuja sodelovanje v pevskih zborih, drugih glasbenih skupinah ter motivira za

vseživljenjsko izobraževanje (Učni načrt 2011).

Temeljne glasbene sposobnosti otrok se razvijajo v predšolskem obdobju in na

razredni stopnji. Na razvoj glasbenih sposobnosti pomembno vplivajo tudi dejavniki, kot

so: družinsko okolje, glasbena šola, pevski zbor ter strokovna usposobljenost učiteljev

za poučevanje glasbe. Ta je za nas, bodoče učitelje, še posebej pomemben, saj je v

veliki meri od učitelja odvisno, do kakšne stopnje se bodo razvile učenčeve glasbene

sposobnosti, spretnosti in znanja. Zvočno zavedanje je torej izrednega pomena za

otrokov razvoj v različnih smereh.

Glavni namen raziskave v diplomskem delu je bil ugotoviti, kolikšno je zvočno

zavedanje učencev v 1. in 2. razreda OŠ Draga Bajca Vipava - podružnica Podnanos

ter kolikšne so razlike zvočnega zavedanja med razredoma. Raziskava je bila narejena

s pomočjo vprašalnika za učence. S pridobljeni podatki smo skušali ugotoviti

povezanost različnih dejavnikov (pevski zbor, glasbena šola, družina, okolje itd.) s

stopnjo glasbenih sposobnosti učencev.

Pred začetkom raziskave smo postavili 10 hipotez, 8 hipotez smo v celoti potrdili, 2

pa smo potrdili z zadržkom, saj se statistični rezultati niso popolnoma ujemali s

postavljeno hipotezo.

Glede na prebrano literaturo, podatke s pomočjo vprašalnika za učence in učitelje

ter z opravljenimi preizkusi vseh desetih glasbenih sposobnosti lahko podamo nekaj

zaključkov.

Učenci 2. razreda OŠ Podnanos so v razvitosti sposobnosti vokalne tehnike,

ritmičnega posluha, melodičnega posluha, ritmične ustvarjalnosti, melodične

ustvarjalnosti, ritmične avdiacije, melodične avdiacije, orientacije v grafičnem zapisu

zvočnih trajanj, orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin ter analitičnega poslušanja

boljši, kot so učenci 1. razreda OŠ Podnanos. Rezultati testiranja zvočnega zavedanja

so torej dokazali, da je stopnja razvitosti zvočnega zavedanja učencev 2. razreda v

povprečju boljša od stopnje razvitosti zvočnega zavedanja učencev 1. razreda.

Izkazalo se je, da so največje razlike med učenci 1. in 2. razreda v vokalni tehniki,

ritmični ustvarjalnosti, ritmični avdiaciji, v orientaciji v grafičnem zapisu zvočnih trajanj,

orientaciji v grafičnem zapisu zvočnih višin in v analitičnem poslušanju. Nekoliko


54

manjše razlike pa se pokažejo v melodičnem posluhu, ritmičnem posluhu, melodični

avdiaciji in melodični ustvarjalnosti.

Menimo, da je na večjo uspešnost učencev drugega razreda v preizkusih vplivala

predvsem razlika v starosti otrok in v trajanju glasbenega pouka v šoli, manj pa razlike

v atributih, kot so: glasbena šola, družina, okolje, obiskovanje pevskega zbora, želja po

petju in igranju na instrumente itd. V večji meri je na rezultate vplivalo obiskovanje

glasbene šole ter šolskega pevskega zbora, ostali atributi kot so družinska klima in

obiskovanje pevskega zbora v vrtcu pa na ralike med razredoma niso vplivali. Ker pa

smo v raziskavo vključili majhno število učencev, menimo, da bi ti atributi v večjem

vzorcu raziskave bolj vplivali na zvočno zavedanje učencev, kot se je izkazalo v naši

raziskavi.

Zaradi pomembnega vpliva, ki ga ima glasba na otrokov celostni razvoj in

uspešnost pri pouku, je pomembno, kako kakovosten je glasbeni pouk. Na kakovost

glasbene vzgoje pa, kot smo že omenili, najbolj vpliva učiteljevo strokovno delo. Iz

odgovorov na anketna vprašanja, ki sem jih zastavila učiteljicama testiranih razredov,

sklepam, da imata obe pozitivna stališča do glasbene umetnosti, zato je njuno

poučevanje glasbe zagotovo usmerjeno v čim bolj kakovostno prenašanje glasbenega

znanja na učence. Sklepam tudi, da je do razlik v zvočnem zavedanju med učenci 1. in

2. razreda prišlo, poleg omenjenih atributov, tudi zaradi učiteljevega izbora oblik

dejavnosti in njegove strokovne usposobljenosti pri glasbenem pouku.

Raziskava je zajela samo učence 1. in 2. razreda OŠ Draga Bajca Vipava -

podružnica Podnanos, zato moramo poudariti, da raziskava, zaradi majhnega vzorca,

omejuje posploševanje ugotovitev testiranja. Zanimivo bi bilo raziskavo razširiti na

celotno področje osnovnih šol v Sloveniji ter tako dobiti vpogled v stanje razvitosti

glasbenih sposobnosti učencev v slovenskih šolah.


55

5 LITERATURA

Campbell, Donald. (2004). Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvarjalnosti in

mišljenja s pomočjo glasbe. Ljubljana: Tangram.

Cencič, Majda (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela: kako se

napiše in predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Denac, Olga (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti: Priročnik za

vzgojitelje, razredne učitelje, učitelje glasbe in glasbenih predmetov v splošnih in

glasbenih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

de la Motte-Haber, Helga (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Gardner, Howard. (1995). Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana:

Tangram.

Geč Mravlje, K. (2003). Pojmovanje glasbenega razvoja z vidika glasbene inteligence.

Diplomska naloga.

Kopačin, Barbara. (2003). Povezava med glasbenim učenjem, inteligentnostjo in

uspešnostjo pri pouku od četrtega do osmega razreda osnovne šole. Doktorska

disertacija.

Mori, Ivana in drugi. (2003). Glasba v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne

šole. Priročnik za učitelje, učiteljice in vzgojiteljice. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Pesek, Albinca (1997). Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Sicherl-Kafol, Barbara (2001). Celostna glasbena vzgoja: srce-um-telo. Ljubljana:

Debora.

Slosar, Mirko (2002). Izbrana poglavja iz didaktike glasbene vzgoje. Koper: AGP.

Slosar, Mirko (1993). Vloga glasbe pri učenju jezika. v: Pedagoška obzorja, št. 25/26,

str. 59-60.

Slosar, Mirko (2002). Pomen glasbene vzgoje in vloga nacionalnih preizkusov znanja

pri tem. v: Vzgoja in izobraževanje, št. 2, letnik XXXIII.

Slosar, Mirko (2011): Zvočno zavedanje kot priprava na jezikovno opismenjevanje.

Cotič, Mara, Medved Udovič, Vida, Starc, Sonja (ur.): Razvijanje različnih

pismenosti. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče,

Univerzitetna založba Annales. 339-348, 532-533.

Slosar, Mirko (2012): Glasbeni jezik. Starc, Sonja (ur.): Akademski jeziki v času

globalizacije. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče,

Univerzitetna založba Annales. 143-151, 307-309.


56

Slosar, Mirko (2007). Izbrana poglavja iz didaktike vzgoje I. Ljubljana: Debora.

Slosar, Mirko (2008). Izbrana poglavja iz didaktike vzgoje II. Ljubljana: Debora.

Posodobljeni učni načrt za glasbeno vzgojo. (2011). Ministrstvo za šolstvo, znanost in

šport, Zavod RS za šolstvo. Ljubljana.

Voglar, Mira (1989). Otrok in glasba, Metodika predšolske glasbene vzgoje, dopolnjena

in popravljena izdaja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.


57

6 PRILOGE

6.1 Pisni test

Pisni test - skupinsko testiranje

Osnovna šola: _____________________________________

Ime in priimek ali šifra: _____________________________________

Razred: _________________

1. NALOGA: ritmična avdiacija

Pozorno poslušaj zvočne posnetke ritmičnih motivov. Ugotoviti moraš, ali sta ritmična

motiva enaka ali različna. Obkroži DA, če sta motiva enaka, ali NE, če nista enaka.

Za vajo bomo naredili primer:

DA NE

Sedaj bodi pozoren na izvajane ritmične motive, da boš pravilno odgovoril.

a) DA NE

b) DA NE

c) DA NE

d) DA NE

2. NALOGA: melodična avdiacija

Pozorno poslušaj zvočne posnetke melodičnih motivov. Ugotoviti moraš, ali sta

melodična motiva enaka ali različna. Obkroži DA, če sta motiva enaka, ali NE, če nista

enaka.

Za vajo bomo naredili en primer.

DA NE

Sedaj bodi pozoren na izvajane melodičnega motiva, da boš pravilno odgovoril.

a) DA NE


58

b) DA NE

c) DA NE

d) DA NE

3. NALOGA: orientacije v grafičnem zapisu zvočnih trajanj

Pred seboj imaš grafični zapisi ritmičnih motivov. Ugotoviti moraš, ali se grafični zapis

ujema z zvočnim posnetkom. Če je zvočni posnetek pravilno grafično zapisan, obkroži

DA, če ni, pa obkroži NE. Med poslušanjem zvočnega posnetka sledi s prstom

grafičnemu zapisu, nato obkroži odgovor.

Za vajo bomo naredili en primer.

_______ O O I _______ _______

DA NE

Sedaj bodi pozoren na izvajanje ritmičnih motivov, da boš pravilno odgovoril.

a) O O _______ I O O

DA NE

b) O O O I O O O I _______

DA NE

c) _______ O I O O

DA NE

d) _______ O I O O

DA NE


59

4. NALOGA: orientacije v grafičnem zapisu zvočnih višin - melodije

Pred seboj imaš grafični zapisi melodičnih motivov. Ugotoviti moraš, ali se grafični

zapis ujema z zvočnim posnetkom. Če je zvočni posnetek pravilno grafično zapisan,

obkroži DA, če ni, pa obkroži NE. Med poslušanjem zvočnega posnetka sledi s prstom

grafičnemu zapisu, nato obkroži odgovor.

Za vajo bomo naredili primer.

_____

_____

_____

_____

_____

DA NE

Sedaj bodi pozoren na izvajane melodične motive, sledi s prstom grafičnemu zapisu

melodije.

a) _____

_____

_____

_____

_____

DA NE

b) ______ _____

______ ______ ______

DA NE


60

c) _____ _____

____ _ ______

______

DA NE

d)

______

______

______

______

_

DA NE

5. NALOGA: sposobnost razlikovanja zvočnih barv

Slišal boš igranje različnih instrumentov. Po barvi zvoka moraš prepoznati instrument.

Nalogo rešiš tako, da sliko instrumenta povežeš z zaporedno številko slišanega zvoka.

Za vajo bomo skupaj rešili en primer: instrument boš povezal z 0, zvok instrumenta

poveži z 0.

Sedaj boste naloge reševali sami:

0 1 2 3 4


61

6.2 Individualni test

1. NALOGA: petje pesmi Čuk se je oženil

Pesem ČUK SE JE OŽENIL boš dvakrat zapel. Prvič za upevanje, drugič pa zares. Pri

petju moraš paziti na pravilno dihanje in jasno, razločno izgovarjavo.

Pozorno poslušaj intonacijo, nato začni peti.

2. NALOGA: ritmični odmev

Dvakrat boš slišal ritmični motiv, nato ga boš ponovil z udarci prstnih členkov po mizi.

Za vajo bova naredila primer:

Prvič: ______________ Drugič: _________________ Ponovi: ________________

Pozoren bodi na izvajane ritmične motive, da jih boš čim bolj natančno ponovil.

a) Prvič: ______________ Drugič: _________________ Ponovi: ________________

b) Prvič: ______________ Drugič: _________________ Ponovi: ________________

c) Prvič: ______________ Drugič: _________________ Ponovi: ________________

d) Prvič: ______________ Drugič:_________________ Ponovi: ________________

3. NALOGA: melodični odmev

Dvakrat boš slišal melodični motiv, nato ga boš ponovil na zlog NI.

Za vajo bova naredila primer:

Prvič : ______________ Drugič: _________________ Ponovi: ________________

Pozoren bodi na izvajane melodične motive, da jih boš čim bolj natančno ponovil.

a) Prvič: ______________ Drugič: _________________ Ponovi ________________

b) Prvič: ______________ Drugič:_________________ Ponovi: ________________

c) Prvič: ______________ Drugič: _________________ Ponovi: ________________

d) Prvič: ______________ Drugič: _________________ Ponovi: ________________


62

4. NALOGA: ritmična ustvarjalnost

Skupno ponoviva Župančičevo uganko V zlati skrinji mlin droban, teče, teče noč in dan.

ZDAJ: V zlati skrinji mlin droban, teče, teče noč.

Župančičevo uganko bova ritmizirala ob spremljavi enakomernih udarcih po klopi.

ZDAJ: V zlati skrinji mlin droban, teče, teče noč: _________________

Pred seboj imaš 3 ritmične instrumente: metalofon, ksilofon in membranofon. Izberi si

kateregakoli za spremljavo ritmiziranega izvajanja Župančičeve uganke. Ritmične

ostinate za spremljavo si boš izmislil sam. Lahko za različne spremljave zamenjaš

instrument. Izmisli se čim več različnih spremljav. Pri ritmiziranju besedila ti bom

pomagala.

--------------------------- , -------------------------, -------------------------, itd

5. NALOGA: melodična ustvarjalnost

Ponoviva Župančičevo uganko V zlati skrinji mlin droban, teče, teče noč in dan. ZDAJ:

V zlati skrinji mlin droban, teče, teče noč …

Župančičevo uganko bova ritmizirala ob spremljavi enakomernih udarcev po klopi.

ZDAJ: V zlati skrinji mlin droban, teče, teče noč … _________________

Pred seboj imaš 3 ritmične instrumente: metalofon, ksilofon in membranofon. Izberi si

kateregakoli za spremljavo ritmiziranega izvajanja Župančičeve uganke. Ritmične

ostinate za spremljavo si boš izmislil sam. Lahko za različne spremljave zamenjaš

instrument. Izmisli se čim več različnih spremljav. Pri ritmiziranju besedila ti bom

pomagala.

___________________ , ____________________ , _______________, itd.


63

6.3 Vprašalnik za učence

Ime in priimek ali šifra: __________

Razred: __________

Šola :__________

Spol :__________

ODGOVORI NA VPRAŠANJA:

(Obkroži odgovor ali ga vpiši, kar zahteva naloga.)

Ali si pel v pevskem zboru?

· Da

· Ne

Ali pojete doma ali v avtu, ko se vozite?

· Pogosto

· Včasih

· Nikoli

Ali doma poslušate glasbo?

· Pogosto

· Včasih

· Nikoli

Katero zvrst glasbe poslušate?

· Zabavno

· Zborovsko

· Popevke

· Resno glasbo

· Nobene

Poješ v pevskem zboru?

· Da

· Ne


64

Obiskuješ glasbeno šolo?

· Da

· Ne

Kateri instrument igraš?

Imaš rad glasbo?

· Da

· Srednje

· Ne

Kateri instrument ti je najbolj všeč in bi se ga rad učil?

Imaš rad glasbeni pouk?

· Da

· Srednje

· Ne

Kaj ti je pri glasbenem pouku najbolj všeč?

Ali rad igraš na instrumente?

· Da

· Srednje

· Ne

Ali rad poješ?

· Da

· Srednje

· Ne

Naštej tri učne predmete, ki jih imaš v šoli najraje:

Naštej tri najljubše zunajšolske dejavnosti:


65

6.4 Vprašalnik za učitelje/učiteljice

Spoštovana gospa učiteljica, spoštovani gospod učitelj!

V okviru študijskih programov UP – Pedagoška fakulteta, Oddelek za razredni pouk,

opravljamo študentje četrtega letnika raziskavo o učinkovitosti glasbene vzgoje v

devetletni osnovni šoli. Rezultati raziskave bodo prispevali k izboljšanju in večji

uspešnosti glasbenega pouka, predmeta, ki je pomembno povezan z otrokovim

celostnim razvojem. V raziskavi sodelujejo naključno izbrane šole, razredi in

učitelji/učiteljice. Zato vas prosimo, da odgovorite na vprašanja v anketnem

vprašalniku. Vsi podatki bodo anonimni, strogo zaupni in tajni ter bodo uporabljeni le v

raziskovalne namene in ne bodo vplivali na oceno vašega pedagoškega dela.

Za vaše odgovore se vam zahvaljujemo.

Hvala in lep pozdrav! Vodja raziskave: dr. Mirko

Slosar

Datum: __________

Šola:__________

Obkrožite ustrezen odgovor ali vpišite manjkajoče podatke!

Pedagoške delovne izkušnje: _____ let

Izobrazba:

· Višja

· Visoka

· Drugo

Ali ste v študijski skupini sodelovali pri prenovi učnih načrtov?

· Da

· Ne

Ali ste se udeležili katerega od seminarjev za poučevanje glasbene vzgoje na razredni

stopnji?

· Da

· Ne


66

Ali ste ustrezno strokovno pripravljeni za poučevanje glasbene vzgoje v prvem triletju

osnovne šole?

· Da

· Delno

· Ne

Ali so v učnem načrtu splošni cilji za glasbeno vzgojo v prvem triletju jasno in

razumljivo opredeljeni?

· Da

· Delno

· Ne

Ali so v učnem načrtu za glasbeno vzgojo v prvem in drugem razredu glasbene

vsebine jasne in razumljive?

· Da

· Delno

· Ne

Ali so splošni cilji za glasbeno vzgojo v prvem in drugem razredu ustrezni razvojni

stopnji in sposobnostim učencev?

· Da

· Delno

· Ne

Ali učne vsebine in cilji posameznih vsebinskih sklopov omogočajo medpredmetne

povezave?

· Da

· Delno

· Ne

Ali učne vsebine in cilji posameznih vsebinskih sklopov omogočajo individualizacijo in

diferenciacijo?

· Da

· Delno

· Ne


67

Ali glasbeni pouk v vašem razredu poteka po učnem načrtu?

· Da

· Delno

· Ne

Ali z učili in učnimi pripomočki, ki jih imate na razpolago, lahko izvajate vse dejavnosti,

predvidene z učnim načrtom?

· Da

· Delno

· Ne

Čigava didaktična gradiva za glasbeno vzgojo uporabljate pri glasbenem pouku?

Se vam zdijo didaktična gradiva, ki jih uporabljate, ustrezna razvojni stopnji in

sposobnostim učencev?

· Da

· Delno

· Ne

Ali boste, glede na število ur glasbene vzgoje, uresničili cilje, določene v učnem

načrtu?

· Da

· Delno

· Ne

Prosimo, vpišite dejavnosti, ki so pogoste pri vašem glasbenem pouku!

Za katero glasbeno dejavnost ste najmanj strokovno usposobljeni?

· Petje pesmi

· Igranje na otroška glasbila

· Poslušanje

· Ustvarjanje

Ali imate učilnico za glasbeni pouk ustrezno opremljeno?

· Da

· Delno


68

· Ne

Koliko učnih ur je v predmetniku za prvi in drugi razred dodeljenih glasbenemu pouku?

· Premalo

· Ravno prav

· Preveč

Kako bi lahko izboljšali kakovost glasbenega pouka?

Obrazložite:___________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_______________

Za odgovore se vam zahvaljujemo.

Za raziskovalno skupino dr. Mirko Slosar

Polonca Rosa - Diplomsko delo - upr...glasbenega razvoja učencev prveg a in drugega razreda osnovne...

Documents

Transcript of Polonca Rosa - Diplomsko delo - upr...glasbenega razvoja učencev prveg a in drugega razreda osnovne...