Politiques publiques et stratégies des acteurs

Pierre-Jean Loiret Laboratoire CIVIIC

Faculté des sciences de l’éducation, Université de Rouen

et

Programme « Innovation par les TICE », Agence universitaire de la Francophonie

pierre-jean.loiret@auf.org

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RÉSUMÉ. La synthèse « Politiques publiques et stratégies des acteurs » correspond au chapitre 4 du Handboook of distance

éducation : « Policies, administration and management » et est illustré par 11 articles. Trois d’entre-eux prennent pour objet

de recherche l’expérience en France entre 2000 et 2003 des Campus numériques. Deux articles sont consacrés aux dimensions

économiques de la formation ouverte et à distance ; deux autres à la mise en œuvre et à la compréhension de la notion de

« partenariats » dont l’un renvoie à l’expérience québécoise. Trois autres articles abordent des domaines spécifiques de

l’action publique : la FOAD en prison, la création d’universités nouvelles dans les années 1990, l’accompagnement scolaire.

Un dernier est transversal au thème. Une conclusion revient sur les caractéristiques marquantes de ces recherches.

ABSTRACT. The synthesis "Public policies and strategies of actors" is the chapter 4 of Handboook of Distance Education:

Policies, administration and management. 11 articles illustrate the theme. Three articles are researches about the experience

in France between 2000 and 2003 of the digital campuses. Two articles are devoted to economic dimensions of distance

learning and two others to the implementation and understanding of the concept of "partnerships" in which one refers to the

Quebec experience. Three articles address specific areas of policy: distance learning in jail, the establishment of new

universities in the 1990s, the school support. The latter is a crosscutting paper. A conclusion comes on the salient features of

those researches.

MOTS-CLÉS : Politiques publiques, acteurs, partenariats, formation ouverte et à distance, campus numériques, enseignement

supérieur, économie.

KEYWORDS: Public policies, actors, partnerships, open learning and distance learning, digital campuses, higher education,

economy.

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Introduction

Le comité éditorial de Distances et Savoirs a sélectionné onze articles pour illustrer la thématique « Politiques

publiques et stratégies des acteurs ». Ils correspondent au chapitre « Policies, administration and management »

du Handbook of distance éducation.

Trois articles prennent pour objet de recherche l’expérience en France entre 2000 et 2003 des Campus

numériques. Deux articles sont consacrés aux dimensions économiques de la formation à distance ; deux autres à

la mise en œuvre et à la compréhension de la notion de « partenariat », dont l’un renvoie à l’expérience

québécoise. Trois autres articles abordent des domaines spécifiques de l’action publique : la FOAD en prison, la

création d’universités nouvelles dans les années 1990, l’accompagnement scolaire. Enfin, un article revient sur les

communications publiées en français dans le numéro spécial consacré à l’accès à l’éducation que Distances et

Savoirs avait organisé avec cinq autres revues.

Ce dernier article est lui-même une synthèse de dix contributions, il parait donc inutile de tenter un nouveau

résumé de son contenu. En revanche, sa conclusion offre une bonne introduction à notre thématique et aux

contenus des travaux à prendre en compte. Elisabeth Fichez1 revient dans sa dernière page sur le rôle des acteurs et

des institutions en position de définir des politiques éducatives. Apparaissent alors notamment d’une part, la

« nécessité pour les institutions de faire preuve de flexibilité en favorisant les possibilités d’hybridation entre

parcours à distance et présentiels ou de renforcer les partenariats entre institutions offrant ces deux types de

parcours » et, d’autre part, que « les acteurs en position de responsabilité à ce niveau ont aussi à garantir le droit à

la formation de type EAD en s’intéressant à ses conditions d’effectivité ». Les mots clés sont quasiment tous là. Le

paysage est campé, celui d’un espace où interagissent, et se calent l’un par rapport à l’autre, institutions et acteurs

de terrain et où se mettent en œuvre des partenariats avec comme objectif de proposer des parcours de formation à

distance.

Dans notre développement, nous commencerons par explorer les contributions exposées dans les dix articles

retenus. Les résumés proposés ne traduiront pas toute la richesse des articles. Que les auteurs nous excusent, nous

avons sélectionné de leurs recherches, dans une logique d’extraits choisis, uniquement ce qui pouvait illustrer le

thème « Politiques publiques et stratégies des acteurs » dans le domaine des TICE et de la formation à distance. Il

ne s’agit pas ici, ni d’écrire un nouvel article, ni d’évaluer le travail de collègues mais de rapporter les travaux de

chercheurs, de dégager ce qui peut les rassembler ou les diviser. On le verra dans les résumés, la part de ce qui les

fait converger est beaucoup plus importante que celle qui pourrait les opposer. Ce qui apparaît également en

filigrane c’est un portrait des débats et réalisations des années 2000-2005. En conclusion nous reviendrons,

toujours en s’appuyant sur le travail de recherche des auteurs, sur certaines caractéristiques de la recherche

française mise en évidence dans les articles.

La synthèse des articles

Article 1 : Autour des campus numériques français. Repères dans les initiatives du ministère en charge de l’enseignement supérieur2

« Repères » est le mot choisit par Françoise Thibault pour élaborer une chronologie des formes de soutien du

ministère français de l’enseignement supérieur à la formation ouverte et à distance et à l’intégration des TIC dans

les programmes des universités entre 1999 et 2005. Il ne s’agit pas d’un article à proprement parler mais d’une

synthèse de l’évolution des politiques du ministère. Cette mise en perspective temporelle permettra de mieux

comprendre et resituer les articles suivants consacrés aux campus numériques.

Françoise Thibault rappelle que l’offre de FOAD a été (re)lancée et structurée par l’intermédiaire d’un

processus d’appel d’offres. En 2000 et 2001 et avec un peu plus de 10 millions d’euros, il s’agissait de construire

une « offre nationale de formation ouverte et à distance de qualité et compétitive sur le marché international ».

1 Fichez E., Distance et droit à l’éducation. Analyse des contributions en langue française, Distances et Savoirs 2008/4,

Volume 6, p. 585-593 2 Thibault F., Autour des campus numériques français. Repères dans les initiatives du ministère en charge de l’enseignement

supérieur, Distances et Savoirs 2006/1, Volume 4, p. 109-112

Le regroupement des universités en consortiums était l’une des conditions majeure de sélection des projets. 27

d’entre eux sont retenus la première année, 66 la seconde.

En 2002, on assiste à un changement à la tête de la direction en charge du dossier du ministère et à une

inflexion de la politique menée. Une partie du 3ème

appel d’offres campus numériques est réservé à la création

« d’environnements numériques de travail » (ENT), orientation plus technologique que pédagogique. 2003 voit la

poursuite de ces orientations mais dans une logique de structuration régionale avec le lancement d’un appel

d’offres pour la création d’Universités numériques en région (UNR). Ces dernières s’appuient sur les socles

technologiques sélectionnés l’année précédente et 11 sont retenues.

En 2003, l'initiative campus numériques est évaluée par la société IPSOS qui conclut que le programme dans

son ensemble est conforme aux attentes même si son impact est limité. Une nouvelle opération intitulée

« Université numérique thématique » est imaginée à partir du modèle d’un campus numérique qualifié

« d’atypique » par l’auteur, celui de l’Université médicale virtuelle francophone. 2003 est également l’année de

l’expérimentation du Certificat informatique et Internet (C2i) dans 38 établissements.

En 2004, l’équipe en charge des TIC au ministère est de nouveau remaniée. Les programmes UNT et UNR se

développent, accompagnés d’opérations destinées à doter les universités de bornes wifi (35 000 installées en 2 ans)

et les étudiants d’ordinateurs portables (25% des étudiants équipés fin 2005). En 2005, 5 UNT sont mis en place

(10 sont prévues) et le C2i est généralisé.

De 2000 à 2005, une politique d’accompagnement des différentes initiatives sous la forme d’études (sur les

visioconférences, la démarche qualité, les outils de gestion…), de séminaires et par la création d’Equipes de

recherche technologique en éducation (ERTE) est poursuivie.

Article 2 : Campus numériques : des ambitions à l’épreuve des terrains3

Ce sont les conclusions d’une ERTE qu’Elisabeth Fichez propose dans cet article où cinq campus numériques4

sont analysés. Deux « points forts stratégiques » sont particulièrement étudiés : la forme partenariale du

consortium et l’acte culturel et social de formation. Pour ne pas s’enfermer dans une observation franco-française,

ces deux points sont de plus mis en perspective avec le terrain canadien.

Le consortium

Le texte de l’appel à projets de 2000 justifie la constitution de consortiums par la création d’une offre nationale

qui « dépasse les possibilités d’un seul établissement. Elle nécessite des collaborations et des financements

importants » pour la production des contenus, mais aussi pour leur diffusion et pour les services offerts aux

apprenants.

Cette politique publique est une nouveauté par rapport aux années antérieures. Elle a pour objectif de

construire une offre de FOAD et des usages des TICE dans les établissements français qui les pratiquaient

finalement peu. Dans un système éducatif marqué depuis mai 1968 par une idéologie de « l’autonomie des

universités » le consortium vient proposer une nouvelle forme partenariale en liant des acteurs qui se cooptent

pour répondre à l’appel d’offres.

Pour Elisabeth Fichez,5 il s’agit de « formes nouvelles de régulation » dans une phase où les règles ne sont pas

données ou connues d’avance mais où il faut quand même assurer les coordinations nécessaires : « l’intérêt du

consortium, en tant que forme partenariale, est aussi de permettre d’aller au-delà des frontières institutionnelles ».

Sa forme « floue » favorise la mise en œuvre de démarches pragmatiques et « a permis aux campus d’échapper à

la lourdeur des fonctionnements habituels ».

3 Fichez E., Campus numériques : des ambitions à l’épreuve des terrains, Distances et Savoirs 2006/3, Volume 4, p. 299-332 4 CampusCultura, C@mpusciences, Canège, Forse, Université médicale virtuelle francophone 5 Elisabeth Fichez cite Richard Hawkins : Vers une évolution ou vers une disparition de la démocratie technique ?, in

Réseaux, la fabrication des normes, 2000, Volume 18, n°102, Hermès, p.119-137

Cependant, les changements à la tête des institutions, les problèmes statutaires comme l’impossibilité de faire

reconnaître dans les obligations de service les heures de tutorat et surtout les sectorisations institutionnelles

classiques entre services de formation continue et de formation initiale font des campus « une sorte d’excroissance

qui ne parvient pas à se greffer de manière transversale ». Du coup, « faute d’une institutionnalisation qui les

aurait confortés » les campus sont restés « dans une logique de dépendance vis-à-vis de leurs porteurs ».

L’acte culturel et social de formation

Sur la base de nombreux entretiens et en s’étant centrée sur les « acteurs en responsabilité du processus de

formation », l’ERTE constate que la dichotomie souvent évoquée entre modalités de production et de formation à

distance ou en présentiel, type mode de travail collaboratif v/s mode de travail individuel, apparaît « dans

l’ensemble assez peu conforme aux réalités observées ». Apparaît bien davantage pour Elisabeth Fichez « l’idée

d’un continuum et d’une hybridation des fonctionnements entre culture de formation en présence et en ligne à

distance que celle de rupture ». Pour les chercheurs de l’ERTE, même si des problèmes nouveaux ont surgi, « il

n’y a pas eu de rupture pour les acteurs dans leur pratique sociale et culturelle de l’acte de formation au sein des

campus numériques par rapport à leur pratique habituelle, en mode présentiel ».

La continuité des démarches professionnelles est mise en avant. L’enseignant le plus souvent est laissé libre de

s’organiser, comme en présentiel et « il est frappant de constater que les contraintes liées aux normes et aux

standards restent faibles dans la production des ressources ». C’est même sans doute l’une des raison du succès de

la rapidité de cette production. Finalement la séparation des tâches entre enseignants et développeurs pour la

production et la mise en ligne des cours a été peu mise en œuvre dans les 5 campus observés ; tout comme le

clivage entre auteurs et tuteurs. Si rupture il y a - et c’est une évidence qui mérite d’être souligné - elle réside dans

le fait pour l’enseignant d’avoir à livrer un cours complètement rédigé afin d’en assurer une circulation publique.

Conclusion : la « figure imposée » du consortium a été « malmenée à l’épreuve quotidienne des terrains »,

mais a permis le lancement des campus numériques. Quant à l’acte culturel et social de formation « il n’a pas été

modifié de façon radicale dans la confrontation à de nouveaux dispositifs ».

Expériences outre-Atlantique

En France, dit Elisabeth Fichez, « on ne peut pas considérer que la politique des campus numériques et le

recours aux TICE qu’ils induisent ait été soutenue dans l’illusion d’une diminution de coût des formations ». Au

Canada, les considérations économiques sont plus fortes. En Ontario, les réformes gouvernementales réduisent les

crédits du Supérieur et pousse à la recherche de fonds privés pour compenser la diminution des subventions

publiques. Au Québec, le rapprochement entre l’UQAM et la Teluq obéit davantage à des considérations

économiques que politiques.

Si le constat fait en France est que l’enseignant-chercheur garde « une position prépondérante dans le

processus de production/diffusion des savoirs, la situation est plus contrastée dans les expériences québécoises ».

Le processus de rationnalisation de la chaîne de travail et la division des rôles entre enseignants, designers,

auteurs, tuteurs sont systématiquement introduits. Au Canada, l’enseignant semble pris entre des processus de

déqualification ou de re-qualification plus vifs qu’en France, dans un système où s’accentue la pression néo-

libérale.

Outre-Atlantique, la notion de consortium a pu avoir sa place dans une période d’expérimentation, mais n’en a

plus aujourd’hui « dans un contexte de compétition financière et de concurrence ». En revanche des deux côtés de

l’Atlantique on constate que le recours aux TICE a pour conséquence « d’ouvrir la porte à une certaine

convergence des modes d’enseignement présentiel (sur campus) et à distance, si bien que la notion de bi-modalité

pour les établissements s’inscrit dans un horizon d’attente ».

Article 3 : Les campus numériques : le paradoxe de l’innovation par les TIC6

Dans cet article, Sana Miladi analyse comment les universités se sont organisées pour répondre aux appels

d’offres campus numériques. Pour l’auteur, l’innovation demandée par la politique publique de l’époque était

ambitieuse. La forme du consortium pouvait constituer un nouveau mode d’organisation en réseaux. La sphère

pédagogique pouvait se transformer par la définition de nouveaux cursus proches des besoins des apprenants et

adaptés à leur profil parce que modulable et sur mesure. Cette innovation a cependant suscité des incertitudes au

sein des universités.

Pour y remédier les établissements ont eu tendance à mettre en œuvre « une structure bureaucratique : au

processus d’innovation pédagogique semble se substituer une organisation classique du travail proche du modèle

taylorien ».

Spécialisation des tâches

Plus un campus tire profit de l’apport des technologies numériques, plus les acteurs d’un campus sont

nombreux, plus il met en œuvre de services aux apprenants, plus ces derniers sont nombreux et plus il rationalise

et divise les tâches constate Sana Miladi. Cette division se fait par spécialisation et chaque acteur a un domaine de

compétences : enseignants/auteurs et/ou tuteurs, techniciens développeurs, administrateurs de plate-forme…

Cependant cette division esquissée n’est pas allée jusqu’à devenir une véritable organisation du travail. A la

fois pour Sana Miladi, parce que les frontières des nouveaux métiers de la FOAD sont « floues et pas encore

reconnues dans les universités » ; mais aussi parce que « la notion d’équipe pédagogique est inexistante : ce sont

des logiques individuelles et autonomes qui priment ». La séparation entre conception de cours et tutorat « est plus

théorique que réelle ». Raison principale : l’opposition des enseignants qui veulent conserver la maîtrise de leurs

cours. En revanche la division contenu/technique semble plus évidente et inévitable aux acteurs quand il s’agit de

mettre en ligne un cours. L’enseignant fournit un contenu pédagogique scénarisé, mais ne s’occupe pas de la

conception multimédia.

Rôle des acteurs et « bureaucratisation »

Sana Miladi s’est penchée sur 5 campus (3 en médecine, 2 en gestion et 1 en sciences) et sur le profil

sociologique des porteurs de projets ; connaissance sans laquelle pour elle « un processus d’innovation ne peut être

compris ». On retrouve dans chaque campus deux catégories d’acteurs. D’une part, les enseignants « innovateurs »

qui « défendent des projets qui deviennent leurs projets personnels », d’autre part, des « politiques », chargés de

mission TIC à la Présidence de l’établissement ou encore doyen.

Ce sont les acteurs principaux des « comités de pilotage », qualifiés « d’arènes politiques » peu participatives,

qui gèrent les projets. Par décharge « subie ou voulue », les autres intervenants y interviennent peu et n’exercent

pas de responsabilités. Les projets, selon l’auteur, sont généralement conduits sans se préoccuper des intérêts et

des besoins des enseignants-chercheurs et encore moins des autres acteurs exécutants. Il transparaît alors pour

Sana Miladi une « organisation bureaucratique » avec les « décideurs » d’un côté et les « exécutants » de l’autre.

Les écarts avec les modes de fonctionnement traditionnel sont importants et le parallèle entre les caractéristiques

du monde industriel et celles du fonctionnement de certains campus « interroge bel et bien ».

Cette division des tâches crée des tensions propres prévisibles dans le milieu universitaire car, dans les campus

numériques plusieurs légitimités coexistent : « pédagogiques, économiques, managériales. Chaque acteur œuvre

dans le cadre d’une rationalité et développe une stratégie qui entre en concurrence avec celle d’un autre acteur ».

Conclusion, les incertitudes liées à l’innovation « font émerger une forme de bureaucratie. Celle-ci étant le

résultat de la confrontation de plusieurs légitimités professionnelles ».

6 Miladi S., Les campus numériques : le paradoxe de l’innovation par les TIC, Distances et Savoirs 2006/1, Volume 4, p. 41-

59

La montée du « professionnalisme » qu’elle a observé dans le processus d’innovation pédagogique relève

davantage pour elle de la « taylorisation » et de la montée en puissance d’un management « directif » et non

« participatif » du management de la formation.

Article 4 : Formation ouverte et à distance, vers la dimension économique. Etat des lieux et perspectives7

Davantage de professionnalisme en matière de gestion, selon Philippe Morin, n’est pas toujours évident à

acquérir « du fait du hiatus propre au mode de la formation, entre compétence pédagogique et compétence

économique ». Mais la tendance est là dit-il dans un article qui traite de la dimension économique de la FOAD,

« préoccupation récente » qui se cristallise autour de deux enjeux : former plus et mieux à moyen constants,

personnaliser la formation en fonction des besoins.

Pourquoi ce nouvel intérêt pour la dimension économique ?

Pour l’auteur, la conjugaison de plusieurs facteurs a joué un rôle déterminant dont :

- le contexte économique de globalisation des échanges et l’élargissement de la sphère marchande qui met sous

pression les secteurs relevant de la sphère publique et qui ne peuvent plus s’affranchir d’une réflexion

économique ;

- il y a à la fois une contrainte et une opportunité de maximiser le rendement ou l’efficacité des systèmes de

formation dans une perspective quasi certaine de stabilisation des ressources (faire mieux et faire plus avec les

mêmes moyens) ;

- il y a là une opportunité de concevoir une nouvelle façon d’offrir la formation en fonction du besoin des

personnes (personnalisation du service).

Autrement dit, selon Philippe Morin, le « changement de paradigme » fondateur de la FOAD, évoqué

essentiellement aux plans organisationnel et pédagogique, vaut également pour la dimension économique.

De la définition à la gestion : trois étapes significatives

A la fin des années 1990, l’arrivée d’Internet et la notion de « formation en ligne » posent de multiples

questions et brouillent fortement le paysage. Un ensemble de pratiques et de dispositifs très différents semblent

converger : formation multimédia, autoformation accompagnée en centre de ressources, campus virtuel… Une

conférence dite de consensus est organisée8 en 2000 qui propose la définition suivante : « Une FOAD est un

dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes

dans leurs dimensions individuelle et collective et qui repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et

plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques et de

ressources ». Cette définition cherchait une légitimité « sociale » en tentant de dépasser le tout technologique

(apprendre en ligne par Internet) et le tout pédagogique (placer l’apprenant au centre du dispositif).

L’année suivante voit se développer une interrogation sur l’espace économique sur lequel se développent les

dispositifs de FOAD. Quelles sont les perspectives de développement ? Deux thèmes essentiels9 au regard de la

dimension économique retiennent l’attention : celui du marché et celui de la productivité du service proposé. A

l’époque, le bluff commercial construit autour de la bulle spéculative du e-learning outre-atlantique n’occulte pas

que très peu d’indicateurs sont disponibles pour permettre de mesurer la demande exacte du « consommateur » de

formation.

7 Morin P., Formation ouverte et à distance, vers la dimension économique. Etat des lieux et perspectives, Distances et

savoirs 2003/4, Volume 1, p. 551-565 8 Collectif de Chasseneuil, 2000, consultable [en ligne] sur : http://archives.fffod.org/ptitdej/CCFOD.htm 9 Voir [en ligne] sur : archives.fffod.org/ptitdej/ActesR2.doc

En matière de formation un phénomène identique à celui du commerce électronique est observable, celui d’une

inversion de la chaîne de valeur : on tend à passer d’une logique partant des produits que l’on pousse ou distribue

vers le consommateur, vers une logique partant du consommateur et de ses besoins ; la valeur ajoutée résidant

alors dans la personnalisation croissante du service.

Par tradition, nous dit Morin, la dimension économique dans l’éducation se traduit le plus souvent par une

logique de la dépense, s’appuyant sur une comptabilité budgétaire et non sur une logique d’analyse des coûts

appuyée sur une comptabilité de gestion. Mais, Morin le constate dans ses études, le rôle croissant du marché

conduit nécessairement à la transition d’une comptabilité budgétaire inscrite dans une logique administrative vers

une comptabilité de gestion, cherchant notamment à mesurer les coûts « réels », quelle que soit la dimension

publique ou privée, commerciale ou non de l’activité de formation.

Que faire maintenant ?

Accroître les compétences internes de gestion, penser stratégie et organisation, développer les aspects

théoriques sont les priorités définies par Philippe Morin. La difficulté principale est celle de la non-stabilisation du

modèle économique et partant du modèle technico-pédagogique.

Les expériences des dernières années relèvent davantage de l’expérimentation par essais ou par erreurs et les

dispositifs innovants apparaissent comme des pratiques « hors cadre » (par exemple surinvestissement de certains

acteurs). Mais tout se tient : compétence de gestion, capacité à élaborer un modèle technico-économique et à

inscrire le tout dans une réflexion pédagogique.

En conclusion, les travaux sur les notions de « marchandisation » de l’éducation ou encore de bien public ont

ouvert de nouveaux champs théoriques après celui de « l’industrialisation » mais de nombreuses interrogations

demeurent. La formation ne se résume pas à des flux financiers, d’autres flux font en sorte qu’une personne sorte

plus savante ou plus compétente à sa sortie du dispositif qu’elle ne l’était à son entrée. Comment mesurer ces

flux ? Comment mesurer ce rapport entre intrants et extrants au sein d’un dispositif ? Quelles complémentarités

disciplinaires faut-il associer ? Il y a place pour de nombreux travaux de recherche.

Article 5 : La trilogie « coût – population – qualité » appliquée au tutorat à grande échelle10

Dans cet article, Svitlana Hryshchuk-Berthet, analyse la mise en œuvre, à grande échelle, d’un tutorat à

distance destinée à favoriser l’enseignement technologisé d’une langue dans une grande entreprise. Le tutorat a été

développé par l’entreprise pour augmenter la taille de la population formée. Chacune des évolutions successives

du service a été déterminé par la recherche d’un compromis acceptable entre les termes de la trilogie « coût,

population, qualité ».

L’évolution du projet

Dans l’entreprise analysée, les cours d’anglais devaient représenter un volume horaire de 165 000 heures en

2000 pour 1 650 apprenants à 600 000 heures pour 6 000 apprenants en 2002. Le principe d’une formation mixte

(e-formation et présentiel) est retenue a priori comme devant permettre des économies par rapport à une formule

classique en face à face. Une partie du dispositif repose sur une navigation sur des sites sélectionnés pour leur

accès gratuit à des ressources pédagogiques. Aucun service d’accompagnement de la partie en ligne du dispositif,

et encore moins de tutorat, n’est prévu. Les concepteurs et les décideurs ont postulé l’autonomie des apprenants,

censés se former seuls en utilisant les ressources en ligne mises à leur disposition.

Le tutorat est peu à peu introduit après la phase test du dispositif. En effet, un constat a été effectué :

l’autoformation en ligne ne permet pas d’augmenter la population formée en raison d’un manque de motivation,

d’un manque d’autonomie, de difficulté à maîtriser les outils.

10 Hryshchuk-Berthet S., La trilogie « coût-population-qualité » appliquée au tutorat à grande échelle, Distances et savoirs

2005/2, Volume 3, p. 133-156

Le tutorat est issu d’un « conflit de logiques », d’un compromis acceptable par la direction de l’entreprise entre

les termes de la trilogie « coût, population, qualité ». Le service tutorat recouvre à la fois une aide à la résolution

de problèmes techniques (support technique) et une fonction cognitive (aide à la compréhension des consignes).

La logique économique fait que le recours au tutorat est limité à une heure par apprenant. Des bornes interactives

sont installées et en 2001, une seule personne assure le service pour 600 apprenants qui pouvaient contacter le

tuteur par un système de visioconférence (mais la réciproque était interdite).

Le système ainsi paramétré est sous utilisé et les prévisions concernant la charge de travail ont été surestimées.

Fin 2001, la surcapacité de l’offre (5 personnes à plein temps) apparaît et un nouveau compromis « coût,

population, qualité » est mis en place. Le nombre de tuteurs en ligne passe de 5 à 4 mais pour inciter les salariés à

utiliser le service ce dernier peut être sollicité deux heures au lieu d’une et pour les questions purement techniques

l’accès est illimité.

Le taux mensuel d’utilisation reste cependant 10 fois inférieur aux prévisions. En 2002, pour faire remonter ce

taux à un niveau justifiant le service, une équipe d’anglophones s’installe dans les locaux de l’entreprise qui

propose des prestations de tutorat en ligne et dispense des conseils pédagogiques et techniques. Une « guidance »

du service est mise en place avec des rendez-vous par visioconférence avec les tuteurs et une suppression de la

limitation horaire du recours à l’aide en ligne. La logique économique du projet a du accepter une dépense qui

n’avait pas été prévue pour augmenter le volume de la population formée. L’autoformation s’est muée en

autoformation assistée.

En 2002 et 2003 le recours au service augmente, montrant l’existence d’une corrélation entre la mise en place

d’un tutorat et la consommation des heures de formation en ligne. Le tutorat augmente la productivité de la

formation (diminution du nombre d’abandons). De plus, la mise en œuvre d’un nouveau plan de formation fait que

le nombre d’apprenants progresse rapidement.

En conclusion, on voit que chacune des évolutions successives a été déterminée par la recherche d’un

compromis acceptable entre les termes de la trilogie « coût, population, qualité ». La recherche constante d’une

rationalisation du fonctionnement du service a, paradoxalement, non seulement été la condition du développement

du tutorat, mais en a parfois été la cause.

Article 6 : La régulation des partenariats entre recherche et industrie11

Pour Eric Delamotte, la relation recherche-industrie est une situation riche d’enseignements pour analyser la

notion de partenariat et en comprendre les modalités de régulation. Le partenariat, selon la définition des

économistes, est un dispositif de coopération/compétition entre plusieurs partenaires disposant de capacités

complémentaires et désireux de concrétiser des synergies potentielles.12

Le partenariat en lui même est une

politique publique. L’état favorise l’éclosion de nouvelles entreprises par la mise en place d’incubateurs, « lieu

d’engendrements de partenariats recherche-industrie ». Cependant, au-delà de ces aspects industriels ou

économiques, Eric Delamotte met en valeur la construction sociale du partenariat qui est un système mouvant,

« qui se construit et se déconstruit, se stabilise et se déstabilise ».

Incertitude, discussions, irréversibilité

Un rappel des similarités entre recherche et innovation permet de mieux juger la pertinence du partenariat. Les

ressorts de l’intrigue, écrit Eric Delamotte, sont bien connus : d’un côté le savoir, de l’autre l’inconnu. Conduire

un projet innovant ou une recherche c’est « gérer l’incertitude, c’est-à-dire pactiser avec le risque ». La méthode

scientifique comme la conduite de l’innovation c’est aussi « discuter ». Cette méthode se distingue des autres par

le fait « qu’elle est capable de s’auto-corriger, qu’elle est apte à remettre systématiquement en question tout ce

qu’elle a proposé ». Enfin, l’irréversibilité est en une composante. Pour Eric Delmotte, l’innovateur comme le

chercheur suit une trajectoire cognitive : « d’un côté on apprend pour acquérir le savoir manquant, ensuite on

s’appuie sur cette connaissance pour engager de nouvelles investigations et la boucle continue ».

11 Delamotte E., La régulation des partenariats entre recherche et industrie, Distances et Savoirs 2002/2, Volume 1, p.225-

242 12 Eric Delamotte cite Oliver Williamson in Les institutions de l’économie, Paris, Interéditions, 1994

Construction sociale, coordination, modalités

Eric Delamotte dégage trois types principaux de problème dans la mise en œuvre d’une coopération. Un

partenariat recherche-industrie suppose des accords et des conventions, mais il ne faut cependant pas en négliger la

construction sociale. L’auteur cite un chercheur du CNRS pour qui ce qu’il a vécu dans ce cadre est « un échange

négocié qui est structuré de telle sorte que tous les participants en retirent quelque chose, tout en permettant à

quelqu’un en particulier d’en retirer davantage que les autres ». Les pratiques et les méthodologies des procédures

de coordination posent également problème, notamment au moment où il faut décider du passage de l’étape de

développement à celle de production. Enfin les modalités de l’échange ne sont pas toujours évidentes, notamment

parce que « le partenariat suppose une double activité : une activité créative collégiale et une activité de

rationalisation, la première fournissant la matière à la seconde ». La première relevant davantage de la tradition

académique, la seconde de celle de l’industrie.

Délibération, rationalisation, appropriation

Pour résumer, le partenariat est un échange. Cependant pour Eric Delamotte, connaissance et apprentissage ne

peuvent être produits de concert sans l’appui de personnes qui représentent l’autorité et légitiment les avancées,

car la mise en délibération des connaissances doit trouver une résolution. Pour se prémunir des effets négatifs, un

partenariat doit réussir à construire des propriétés relationnelles de solidarité et de d’autorité qui assurent la

confiance dans l’exactitude des connaissances.13

Pour l’auteur, « la qualité de la connaissance repose sur une

dissémination relative de l’autorité et sur une distribution décentralisée du contrôle ». La rationalisation peut être

assurée par une « personnification ».

Le partenariat est un dispositif « orienté par un acteur central qui assure la collecte et la redistribution des

ressources au sein des collectifs ». La « formalisation », qui par contrat avec clauses juridiques et financières

permet de passer de la logique de création à celle d’une reproduction élargie, est un autre cadre de rationalisation :

« on passe ainsi d’une communauté inventive à un projet qui vise à assurer une reproductivité de la création ».

Dernier processus de rationalisation : la « matérialisation » qui s’opère grâce à la création du produit du

partenariat. Concernant l’appropriation, Eric Delamotte met en évidence que les communauté de pratiques « jouent

avec les distinctions bien privé/bien public » et que « la tendance à la privatisation des connaissances coexiste avec

la tendance à la liberté d’accès et à la libre diffusion des connaissances ».

En conclusion le partage, la « coorientation » doit rendre compatibles les visions des différents acteurs d’un

partenariat où, s’il est de qualité, prédomine « le caractère essentiel des relations interpersonnelles. En

permanence, les membres d’un partenariat sont préoccupés de la solidarité des uns et des autres ».

Article 7 : Les partenariats : stratégies pour une économie du savoir14

Pour Gaëtan Tremblay, le partenariat est en lui-même un objectif de politique publique et une stratégie

d’acteurs, mais c’est aussi un mot-valise dont on ne sait pas trop ce qu’il recouvre exactement. Il tente dans son

article d’en préciser les contours dans un cadre québécois. Dans un monde globalisé, où la concurrence est de plus

en plus féroce, l’appareil gouvernemental a été sommé de rationaliser ses activités et d’améliorer les prestations de

ses services, sans pour autant augmenter le fardeau fiscal. L’ouverture au secteur privé est présentée comme une

condition du changement et du renouvellement des pratiques, moins coûteuses et plus efficaces pour satisfaire une

demande croissante de services publics.

Gaëtan Tremblay s’attache à caractériser le partenariat en éducation. Au Québec les partenariats existent

depuis plusieurs décennies en formation à distance. Ils font l’objet de politiques publiques volontaristes et

fortement structurantes dans l’enseignement supérieur, particulièrement en recherche. Leur développement est

grandement favorisé depuis quelques années par le déploiement des technologies de l’information et de la

communication.

13 Eric Delamotte cite Bernard Conein, Action située et cognition : le savoir en place, Sociologie du travail, n°4, Volume 36,

p.475-500 14 Tremblay G., Les partenariats : stratégies pour une économie du savoir, Distances et savoirs, 2003/2, Volume 1, p.191-208

Des politiques publiques structurantes pour l’enseignement supérieur

En 2002, une étude du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) au Québec retrace la montée en puissance du

partenariat comme composante principale, dans les années 1990, de la stratégie déployée par les pouvoirs publics

pour favoriser l’innovation et le transfert des connaissances.

Plaçant l’innovation au cœur de la compétitivité nationale, les pouvoirs publics ont fait du transfert des

connaissances une priorité de leur politique de soutien à la recherche universitaire. Les organismes chargés de son

financement ont multiplié les programmes qui font du partenariat une condition d’accessibilité incontournable. Il

en va de même dans les projets de formation à l’aide des TIC. Un établissement comme l’Université du Québec à

Montréal (UQAM) crée même une instance administrative spécifique, le Bureau des partenariats, pour les

développer et les gérer.

La formation à distance est un autre « domaine de prédilection pour le développement des partenariats ». Les

caractéristiques de la clientèle et l’utilisation intensive des TIC nécessitent la collaborations de plusieurs groupes

d’acteurs. Pour s’en assurer il suffit de regarder sur son site la liste impressionnante des partenariats du LICEF,15

centre de recherche-développement de la Télé-université du Québec (Teluq).

Les partenariats : avantages et craintes suscitées

Selon l’étude du CSE, le partenariat en milieu universitaire aurait des retombées bénéfiques sur la recherche

comme sur l’enseignement, surtout aux cycles supérieurs. Il permet un ancrage plus concret des contenus

d’enseignement, il ouvre des possibilités de stages et de terrains de recherche, permet de construire des réseaux.

Mais le développement des partenariats présente certaines menaces et soulève les craintes de plusieurs

analystes. Les professeurs et leur syndicat s’interrogent sur la compatibilité des objectifs poursuivis par le

partenariat avec la mission traditionnelle de l’université, centrée sur la production et la diffusion des

connaissances, la formation des étudiants et le développement de l’esprit critique. Ils s’inquiètent également de

l’avenir de la recherche libre et fondamentale au détriment de la recherche appliquée, ainsi que du danger de

scission dans le corps professoral entre ceux qui acceptent le partenariat et ceux qui s’y refusent ou en sont exclus.

Selon le CSE, « les inquiétudes soulevées ne résistent pas à une analyse empirique (mais) les tensions qui se

développent au sein du corps professoral doivent être prises au sérieux ».

Fonctions et sens du partenariat

Aux yeux de leurs promoteurs, les partenariats permettent notamment de partager les expertises, les

compétences et les risques. Ils facilitent l’accès à l’innovation, l’amélioration de la qualité et la rédaction des

coûts. Face à la perspective d’une compétition sauvage et débridée à l’échelle internationale, le partenariat a pour

fonction d’adoucir la concurrence.

Le partenariat, pour Gaëtan Tremblay, n’est cependant pas qu’une astucieuse stratégie pour contrer

l’incertitude des marchés par un partage de compétences, des coûts et des risques. Il implique des relations entre

les acteurs qui vont au-delà des seuls intérêts économiques. Le partenariat s’inscrit dans des stratégies autant

sociales et politiques qu’économiques.

En conclusion, l’auteur souligne que les universités, « creusets de création de connaissance », sont perçues

comme des acteurs dont le rôle est crucial pour le succès de cette stratégie de promotion de l’innovation et du

partenariat.

15 Voir [en ligne] sur : http://www.licef.teluq.uqam.ca/PARTENAIRES/tabid/235/language/fr-FR/Default.aspx (dernière

consultation le 20 septembre 2009)

Article 8 : L’accès élargi à l’université, entre aménagement organisationnel et projet communicationnel.

Retour sur la mise en place d’universités nouvelles dans le Pas-de-Calais16

Alain Prayeur revient sur les années 1990 où les questions posées par l’accès à l’éducation, la massification des

études supérieures trouvent une partie de réponse dans la création d’universités nouvelles, dites de « proximité »,

implantées dans des villes moyennes et plus seulement dans les métropoles régionales. Pour faire face aux

missions toujours de plus en plus larges de l’université, les TIC ne sont pas tout de suite en position centrale.

Cependant de seconde et d’une certaine façon d’instrumentale, cette place va s’affirmer peu à peu, même si elle

reste encore aujourd’hui difficilement mesurable dans ses dimensions pédagogiques, prises qu’elles sont dans les

jeux de changements plutôt organisationnels et d’un projet communicationnel généralisé.

Accès au savoir et diffusion du savoir

A l’époque, la carte scolaire et universitaire est réaménagée. La question de l’accès est d’une certaine façon

précédée par celle de l’accessibilité, de la couverture et du maillage territorial. L’arrivée des TIC ne fera

qu’assurer un peu plus cet accès élargi aux lieux de formation. Cette reconfiguration coïncide, notamment dans le

Pas-de-Calais avec l’une des plus graves crises de l’emploi de l’histoire économique. Il fallait « inventer » des

formations ou en adapter d’anciennes pour susciter des emplois. L’offre d’enseignement supérieur se transforme

en service de proximité.

A l’échelle internationale l’accès à la formation du plus grand nombre est également inscrit à l’agenda des

grands organismes internationaux. On parle de formation tout au long de la vie, de libre circulation des idées,

d’accès universel à l’information.

Dans cette reconfiguration en extension, une place est assignée aux TIC, au risque parfois d’engendrer l’idée

d’une sorte d’équivalence entre les deux accès : l’accès aux TIC valant pour l’accès universel.

Est postulée une contribution forte des TIC à une recomposition de l’espace éducatif puisqu’il s’agit « d’une

voie pour l’humanisation de la mondialisation ». Démocratiser l’accès aux « savoirs » via les TIC serait

démocratiser l’accès à l’infirmation et faire acte social. Or, il revient de relativiser l’importance des TIC dans le

domaine de la formation.

L’attractivité sociale et politique de cet horizon majeur pousse des acteurs à voir dans les TIC une voie pour

développer des modalités d’accès nouvelles en rendant compatibles temps de travail et temps de formation ou pour

opérer une réduction de nombre d’inégalités. La banalisation induite par l’accès universel s’accompagne d’une

entrée forte des TIC et c’est dans les espaces pratiques ouverts par des services communs (comme celui du réseau

des bibliothèques universitaires) que l’usage des TIC a pu le plus facilement s’enraciner et se banaliser.

En conclusion, il s’est agi dans le Pas-de-Calais de faire face à la généralisation de la demande et de l’offre de

formation sur un territoire traversé par une crise profonde. Il fallait passer d’une histoire industrielle ancrée sur les

secteurs primaires et secondaires à une autre phase de l’industrialisation davantage basée sur le tertiaire. Du coup,

certains acteurs ont été amenés à mettre en œuvre des technologies info-communicationnelles, au moins comme

marqueur de la modernité mais aussi comme levier pour des évolutions.

Article 9 : L’enseignement à distance en milieu carcéral, droit à l’éducation ou privilège ? Le cas des

« détenus-étudiants »17

Fanny Salane analyse une situation particulière : les études supérieures en prison par l’intermédiaire de

l’enseignement à distance ; le plus souvent la seule modalité d’accès à l’université disponible pour le détenu. Pour

l’auteur, si l’enseignement à distance participe à la mise en œuvre d’un droit à l’éducation en prison, il s’agit

16 Payeur A., L’accès élargi à l’université, entre aménagement organisationnel et projet communicationnel. Retour sur la mise

en place d’universités nouvelles dans le Pas-de-Calais, Distances et Savoirs, 2008/3, Volume 3, p. 437- 452 17 Salane, F., L’enseignement à distance en milieu carcéral, droit à l’éducation ou privilège ? Le cas des « détenus-

étudiants », Distances t savoirs 2008/3, Volume 3, p. 413-436

cependant d’un système structurellement et pédagogiquement mal adapté au contexte carcéral français. Cela a

même pour conséquence de renforcer l’accès inégalitaire aux études supérieures en prison.

Dans les textes réglementaires français, le droit à l’éducation des prisonniers est clairement affirmé. Mais il

concerne essentiellement certaines populations : illettrés ou analphabètes. Pour le Supérieur, l’accès aux études est

toujours subordonné à des conditions de sécurité et l’autorisation de suivre des cours est soumise à la tutelle du

directeur d’établissement. Ce qui est décrit comme un droit peut alors apparaître comme un privilège, susceptible

d’être supprimé en cas de conflit. En 2005 en France, environ 900 détenus étaient inscrits dans des études

supérieures.

L’organisation de l’enseignement à distance en milieu carcéral

Le code de procédure pénale précise que les détenus « peuvent recevoir et suivre des cours par correspondance

organisés par les services du ministère de l’éducation nationale ». En prison, la formation à distance se confond

presque exclusivement avec l’enseignement par correspondance. Ceci est dû aux grandes difficultés voire à

l’interdiction totale d’utiliser les TIC en milieu carcéral.

L’enseignement à distance repose sur des pré-requis que ne possèdent généralement pas les détenus. En effet, il

apparaît clairement que pour investir un dispositif d’enseignement par correspondance, il faut posséder des

ressources matérielles, relationnelles et pédagogiques très difficiles à réunir par les prisonniers. Les étudiants en

prison subissent l’enseignement à distance plus qu’ils ne l’investissent. Le caractère parfois déshumanisant des

situations d’apprentissage à distance s’accroît dans le contexte carcéral : incapables d’entrer en contact avec

l’université ou le CNED, obligés de s’en remettre aux bonnes volontés de tiers (parents, amis, travailleurs

sociaux), les étudiants vivent sous le mode de la privation constante et plus loin de l’exclusion de la communauté

éducative cet accès distant aux études. L’EAD, pensé comme moyen le plus approprié pour personnaliser,

individualiser le parcours des détenus, se transforme en système inhumain et impersonnel, incapable de s’adapter

aux contraintes du contexte carcéral.

Internet, outil de travail désormais indispensable à tout étudiant, demeure complètement proscrit en prison.

Pourtant une majorité de formations font désormais référence à des liens sur Internet pour compléter les cours,

mettent en ligne tout ou partie des documents pédagogiques. Ainsi les difficultés d’accès à l’information, aux

moyens d’information et de communication, à la documentation se cumulent en milieu carcéral.

Les étudiants en prison subissent très fortement deux difficultés pédagogiques majeures dans leur formation :

celle de ne pas avoir de contacts avec les enseignants et celle de ne pas en avoir avec d’autres étudiants. Fanny

Salane cite Georges Le Meur pour qui un « apprentissage à distance n’est efficace et pertinent que s’il s’appuie sur

un parcours jalonné et un chemin maîtrisé par l’équipe pédagogique. Avant d’être acteur de sa destinée,

l’apprenant souhaite être structuré dans sa progression, ses objectifs et la planification de ses tâches ». Ce n’est pas

possible en prison.

En conclusion, si la formation à distance apparaît comme l’unique moyen de garantir l’accès à l’enseignement

supérieur en prison, il permet finalement à seulement quelques détenus de jouir d’un privilège et non d’un droit à

l’éducation. Les « déténus-étudiants » vivent leur situation comme une double exclusion : de la société libre d’une

part et de la communauté éducative d’autre part.

Article 10 : L’accompagnement scolaire en ligne et les acteurs de l’institution scolaire18

Dans cet article Aude Inaudi analyse ce quelle considère comme un glissement des prérogatives politiques des

acteurs de l’éducation à travers la mise à disposition, au sein des écoles, d’un accompagnement scolaire par

l’intermédiaire de catalogues de ressources en ligne. D’abord l’affaire du marché et d’officines de soutien scolaire

à domicile, le phénomène est maintenant interne aux établissements.

Les politiques éducatives en faveur des TIC permettent en effet à ces dispositifs de soutien de figurer parmi les

ressources pédagogiques numériques accessible dans l’école.

18 Inaudi A., L’accompagnement scolaire en ligne et les acteurs de l’institution scolaire, Distances et savoirs 2005/3-4,

Volume 3, p. 377-401

Dans un climat de bienveillance envers les TIC, les éditeurs d’accompagnement scolaire répondent à une

demande sociale (en tout cas formulée comme telle), à une pression politique et économique cherchant à

développer l’implantation des TIC dans le quotidien des élèves, voire dans celui de leurs familles. Ces acteurs

éducatifs, grâce à leurs compétences techniques, trouvent une légitimité à proposer leurs outils sur le terrain

d’autres acteurs, les enseignants. Ce glissement met en question la capacité et la volonté des enseignants à

produire eux-mêmes leurs propres ressources sous format numérique.

« Impensé » et glissement politiques

Après une période de forte injonction liée à une politique d’équipement massif des établissements scolaires,

aujourd’hui la généralisation des usages se fait toujours attendre. L’accompagnement au changement est au cœur

des discours. Pourtant, à aucun moment l’idée même d’introduire les ressources numériques dans l’école n’est

questionnée. L’innovation technologique se justifie par elle-même. Tant au niveau européen qu’au niveau français,

les politiques éducatives en matière de développement des ressources numériques s’appuient sur une évidence, une

idéologie qui laisse peu de place à une remise en question, à une attitude critique.

Il y a un impensé politique en faveur du développement des usages des TIC et trois facteurs apparaissent

essentiels : la bienveillance sociale, la confiance, la modernité et l’individualisation des parcours d’apprentissage.

Pour l’éducation, il est urgent de faire entrer les technologies dans l’éducation sous réserve d’une école

déconnectée du monde moderne. C’est l’unique forme de justification des orientations politiques choisies.

Concernant les sites d’accompagnement scolaire, le glissement des prérogatives politiques semble avoir lieu de

deux manières : d’une part être reconnus comme des ressources numériques éducatives (et non plus peri-

éducatives) en intégrant un catalogue national de ressources pour l’éducation et, d’autre part, proposer des

séquences pédagogiques liées aux programmes scolaires officiels, avec à la clef un système d’évaluation de la

progression de l’élève et l’adaptation de son parcours d’apprentissage.

Statut et caractéristique de l’accompagnement scolaire en ligne

Né à la fin des années 1990 avec la croissance du web, l’accompagnement scolaire en ligne était un dispositif

de plus dans l’offre de soutien comme le cours à domicile. Son statut est aujourd’hui plus flou dans la mesure où il

devient accessible dans le temps et dans le cadre scolaire.

La révolution supposée de l’enseignement par les TIC n’ayant pas eu lieu aussi vite que prévu, les éditeurs,

tout en continuant à proposer une offre grand public, ont choisi de proposer leurs prestations aux collectivités

locales chargés de l’équipement informatique des écoles.

A partir de 2003-2004, le ministère de l’éducation lance une expérimentation intitulée l’espace numérique des

savoirs (ENS), plate-forme d’accès à un ensemble de ressources. Deux groupements existent à ce jour : le canal

numérique des savoirs19

et le kiosque numérique des savoirs.20

Les grands groupes d’édition Editis et Hachette en

sont partenaires.

En conclusion, l’accompagnement scolaire en ligne propose une redéfinition des contours de l’activité des

enseignants, mais il révèle un autre glissement, la place que les collectivités territoriales prennent dans l’acte

pédagogique en finançant la mise à disposition de contenus. Les ressources numériques proposées à l’école sont en

adéquation (par la forme, le support, le contenu) avec les politiques éducatives et les discours qui les

accompagnent. Mais ce qu’ils donnent à lire derrière la simplicité (interface dépouillée), la bienveillance (lutte

contre la fracture numérique), l’individualisation des parcours, c’est leur désir de tenir un autre rôle dans l’école.

19 Voir [en ligne] www.cns-edu.com 20 Voir [en ligne] sur : http://www.kiosque-edu.com

Conclusion

Dix articles ont été résumés, dix constats sont proposés en conclusion.

L’article d’Alain Prayeur est une bonne illustration de l’évolution des politiques publiques et de leurs priorités.

En 2010, au temps des clusters, de la fusion des universités d’une même ville en une seule entité, des PRES21

et

des « universités confédérales »,22

nous sommes loin des universités de « proximité » ouvertes au début des années

1990 dans une logique plus sociale et d’aménagement du territoire que dans la perspective d’une autonomie des

décideurs et de réponse à la concurrence internationale. Premier constat : les priorités politiques changent. Sans

doute davantage en raison du contexte économique de globalisation des échanges décrit par Philipe Morin ou de

l’impératif de rationalisation de l’activité publique exposé par Gaëtan Tremblay que pour répondre à une demande

des acteurs du système et notamment des étudiants.

Les étudiants, deuxième constat, sont finalement les grands absents des articles proposés dans cette synthèse.

Dans les études sur les campus numériques ou dans celles consacrées à l’économie de la FOAD, les rôles des

décideurs, des innovateurs, des enseignants sont très essentiellement analysés. Les conséquences des politiques

publiques sur les bénéficiaires supposés du système éducatif, les étudiants, est un champ peu exploré par la

recherche française. Les seuls apprenants « au centre » d’un article sont les étudiants-détenus décrits par Fanny

Salane. Cette dernière bat au passage en brèche quelques certitudes apparentes, comme celle de l’accès facilité aux

études par la FOAD pour les publics particuliers ou défavorisés. Le troisième constat de cette synthèse se construit

a contrario du précédent : la recherche française est beaucoup plus à l’aise dans les approches systémiques.

Les 11 articles rattachés au thème « Politiques publiques et stratégies des acteurs » sont une bonne illustration

des débats et réalisations des années 2000 à 2005. Au début de ces années, la France était très en retard par rapport

à une province comme le Québec en termes d’usages, d’analyse des usages et de structuration de l’offre

d’enseignement diplômant à distance. Quatrième constat : on le lit peu, mais les politiques publiques initiées

depuis 2000 ont permis de combler cet écart.

Eric Delamotte le rappelle dans son article sur les partenariats recherche-industrie : que ce soit une

connaissance ou une innovation, une fois construite, il est difficile de revenir au statu quo ante. C’est le cinquième

constat : l’expérience campus numériques a permis d’apprendre et d’avancer. La place de la FOAD est toujours

minime dans le système d’enseignement supérieur, mais les politiques publiques ne l’oublient plus comme le

montre la récente prise en compte dans le statut de l’enseignant des activités pédagogiques en ligne.

Elisabeth Fichez et Sana Miladi dans leurs articles sur les campus numériques, Philippe Morin et Svitlana

Hryshchuk-Berthet dans leurs analyses de la dimension économique de la FOAD se rejoignent pour décrire un

processus inachevé : dans la spécialisation des acteurs (auteurs, tuteurs, managers, développeurs…) et dans la

répartition des tâches entre eux. Sixième constat : l’industrialisation est embryonnaire, le tutorat « industrialisé »

n’est qu’une alternative, pas encore une réalité opérationnelle. La division du travail dans les dispositifs de

formation étudiés par les auteurs n’a pas été réellement réalisée, soit « évitée », soit « pas nécessaire » pour Sana

Miladi qui estime pourtant cette division inévitable à moyen et long terme. C’est annoncé depuis si longtemps…

Septième constat de cette synthèse : les politiques publiques n’ont pas permis de régler une contradiction

essentielle : davantage d’étudiants en FOAD c’est plus d’enseignants pour les encadrer et à payer et donc un

équilibre « coût – population – qualité » extrêmement difficile à trouver. L’hypothèse émise par Svlitana

Hryshchuk-Berthet au sujet de la formation à distance en entreprise : la création et l’évolution d’un tutorat

résultent de l’antagonisme, latent ou déclaré, qui oppose la logique économique à la logique sociale (pédagogique)

semble valable également à l’université. Comme le fait remarquer Philippe Morin, si le modèle économique n’est

pas précis, le modèle technico-pédagogique ne peut pas l’être non plus. Faute de certitude sur ce qu’il est possible

« d’investir » en tutorat (ce qui coûte et ce qui fait réussir une formation), il n’est pas possible de garantir un

niveau de qualité constant. Huitième constat : depuis 2000 on retrouve toujours le même questionnement sur la

permanence des modèles économiques et des organisations pédagogiques et la même incertitude sur la capacité

des acteurs et des politiques publiques à trouver les conditions de la durabilité des modèles.

A l’évidence, comme l’écrit Elisabeth Fichez, la période est lourde de contradictions non résolues qui rendent

incertains le modèle de fonctionnement existant. Pourtant, et c’est le neuvième constat de notre synthèse, l’étude

des situations canadiennes et françaises converge sur l’accélération d’un processus d’hybridation entre les

formations continues et initiales, entre FOAD et formation présentielle intégrant les TICE.

21 Pôle de recherche et d’enseignement supérieur 22 Le rapprochement des universités parisiennes

Les politiques publiques (campus numériques puis universités numériques en région puis universités

numériques thématiques en France ; renforcement des partenariats public-privé au Canada) favorisent l’apparition

progressive, dans un contexte de concurrence forte entre établissements, d’une université bimodale délivrant ses

diplômes aussi bien à distance qu’en présence.

Le dixième et dernier constat est une question : la recherche sur les politiques publiques en matière de FOAD

et de TICE se serait-elle endormie, du moins en France ? En effet, si les campus numériques sont largement

analysés, Distances et savoirs y a même consacré deux numéros spéciaux, il n’en va pas de même sur la suite des

stratégies de la puissance publique. Les Universités numériques en région (UNR) et les universités numériques

thématiques (UNT) sont rapidement mentionnées dans l’un des deux numéros sur les campus numériques,23

le

promoteur des UNT est interviewé en 200624

et le rédacteur d’un rapport sur l’université numérique en 2008.25

Et

c’est quasiment tout. Absence d’intérêt ? Impression de tourner en rond ? Il y a là un champ à reconquérir.

23 Grevet P., Une contradiction structurante dans la numérisation de l’enseignement supérieur, Distances et savoirs Volume 4

2006/3, p. 333-364 24 Vidal M., Entretien avec le Professeur Albert-Claude Benhamou, promoteur des UNT, Distances et savoirs Volume 4

2006/1, p. 99-107 25 Wallet J. et Isaac H., Enseignement à distance : volonté nationale, impératif international, Distances et savoirs Volume 6

2008/1, p. 165-168