Políticas y Sistema de Evaluación en México - INEE 2009

8/9/2019 Polticas y Sistema de Evaluacin en Mxico - INEE 2009

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Polticas y sistemas

de evaluacin educativa

en MxicoAvances, logros y desafos

Informe para la Reunin Ministerial del Grupo E-9 (UNESCO)

MXICO 13 - 15 de febrero 2006


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AVANCES, LOGROSYDESAFOS

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Instituto Nacional para laEvaluacin de la Educacin

POLTICASYSISTEMAS

DEEVALUACINEDUCATIVAEN MXICO


Informe para la Reunin Ministerial del Grupo E-9 (UNESCO)

Mxico, 13-15 de febrero de 2006


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POLTICASYSISTEMASDEEVALUACINEDUCATIVAEN MXICOInstituto Nacional para laEvaluacin de la Educacin

POLTICASYSISTEMASDEEVALUACINEDUCATIVAEN MXICO. AVANCES, LOGROSYDESAFOS

Autores:Mtro. Israel Banegas GonzlezMtro. Emilio Blanco Bosco

Coordinacin editorial:Miguel . Aguilar R.Beatriz Cepeda HinojosaOmar Torreblanca Navarro

Diana Luz Flores Vzquez

Diseo y formacin:Juan Cristbal Ramrez PerazaLuis Enrique Ramrez Jurez

INSTITUTO NACIONALPARALA EVALUACINDELA EDUCACINJos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes, Delegacin Benito Jurez, C.P.03900,Mxico, D.F.

Primera Edicin 2005

El contenido, la presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina de estaobra son propiedad del editor. Queda prohibida su reproduccin parcial o total porcualquier sistema mecnico, electrnico u otro, sin autorizacin escrita.

Impreso en Mxico

ISBN 968-5924-09-0


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ndice

Prefacio 5

0. Introduccin 7

1. Mxico y su sistema educativo 11

2. Los objetivos del Sistema Educativo Mexicano 17

3. Las principales polticas de evaluacin de la educacin en Mxico 21

4. Las formas de difusin y uso de la evaluacin 47

5. Los desafos y logros de la evaluacin 59

6. Planes y recomendaciones para el futuro 69

Comentario final 77

Bibliografa 79

Anexos 85


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LaCalidaddelaEducacinBsicaenMxic

CAPITULO 3

EL APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS EN

2000 Y 2005

Introduccin

3.1 Metodologa

3.1.1 Dominios de las prue-

bas

3.1.2 Cualidades tcnicas de

las pruebas

3.2 Resultados3.2.1 Medias nacionales

3.2.2 Niveles de ejecucin

3.2.3 Puntuaciones percentila-

res

3.2.4 Variabilidad de las res-

puestas

3.2.5 Matemticas de 3 de se-

cundaria

Sntesis y conclusiones


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Prefacio

Pocas dudas pueden abrigarse en cuanto a la importancia de la educacin para todopas, tanto en lo relativo al avance de la economa y la mejora de la competitividad, comoen lo que tiene que ver con la cohesin social y la riqueza de la vida cvica y cultural.

En este marco, la evaluacin adquiere una importancia cada vez mayor en los sis-temas educativos, como elemento fundamental de todo esfuerzo de mejora. Esta

tendencia se aprecia tambin en la creciente presencia de proyectos internacionalesde evaluacin, como los que lleva a cabo la Asociacin Internacional para la Evalua-cin del Logro Educativo v. gr. el TIMSS- y el Programa para la Evaluacin Internacio-nal de los Estudiantes (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el DesarrolloEconmicos.

Por lo anterior, como anfitrin de la VI Reunin Ministerial del Grupo E-9, que re-ne a los nueve pases ms poblados del mundo en desarrollo, Mxico escogi comotema central precisamente el de la evaluacin educativa.

Desde hace ms de tres dcadas, Mxico ha desarrollado diversas iniciativas parala evaluacin de su sistema educativo. En el ltimo lustro destacan, en este sentido,

la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin y los trabajospara integrar las mltiples actividades y programas de evaluacin en un autnticoSistema Nacional. La experiencia de participar en proyectos internacionales en estecampo ha dejado tambin valiosas lecciones.

Estas experiencias han mostrado el beneficio potencial de la evaluacin educati-va, pero tambin la necesidad de desarrollarla cuidadosamente y teniendo en cuen-ta siempre nuestra realidad, que es la de un pas con una poblacin numerosa, enparte concentrada en grandes ciudades, pero tambin dispersa en un extenso terri-torio, con una gran diversidad tnica e importantes sectores que viven todava ensituacin de pobreza.

La tarea de preparar el documento mexicano para la Reunin Ministerial se encomen-d al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, que ha recogido la rica expe-riencia de nuestro pas en este mbito, tanto en sus avances como en sus tropiezos.

Con este documento Mxico espera aportar elementos valiosos para la discusin quesostendr el Grupo E-9 durante la reunin de Monterrey. De esta manera podrn derivar-se acuerdos que permitan a los pases miembros desarrollar polticas y sistemas de eva-luacin que contribuyan al propsito comn ltimo de mejorar la calidad educativa.

Reyes S. Tamez GuerraSecretario de Educacin Pblica de Mxico


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LaCalidaddelaEducacinBsicaenMxic

CAPITULO 3

EL APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS EN

2000 Y 2005

Introduccin

3.1 Metodologa

3.1.1 Dominios de las prue-

bas

3.1.2 Cualidades tcnicas de

las pruebas

3.2 Resultados3.2.1 Medias nacionales

3.2.2 Niveles de ejecucin

3.2.3 Puntuaciones percentila-

res

3.2.4 Variabilidad de las res-

puestas

3.2.5 Matemticas de 3 de se-

cundaria

Sntesis y conclusiones


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0. Introduccin

Objetivos, cobertura, y condiciones de elaboracin del informe

El presente informe se enmarca en el contexto de los preparativos para la reuninministerial del Grupo E-9, a celebrarse en Mxico en febrero de 2006. Su objetivogeneral es exponer las polticas y sistemas de evaluacin de la educacin en Mxico,

de conformidad con los lineamientos acordados en el encuentro de El Cairo en juliode 2005.

Las evaluaciones abordadas comprenden fundamentalmente el nivel de educacin bsi-ca1. El perodo considerado abarca desde la dcada de 1970 hasta la actualidad, destacndo-se significativos avances en la calidad tcnica, regularidad y difusin de las evaluaciones.

Para la elaboracin del informe se ha recurrido principalmente a dos tipos de fuen-tes. El primero comprende los numerosos documentos elaborados por diferentes or-ganismos relacionados con la evaluacin educativa en Mxico. Por otra parte, se hanrealizado entrevistas y reuniones con funcionarios de algunos de estos organismos,directamente involucrados en las experiencias de evaluacin ms relevantes a nivel

nacional. Una vez elaborada la versin preliminar se present a un conjunto de ex-pertos acadmicos y funcionarios vinculados a la evaluacin educativa en Mxico,incorporndose sus aportaciones a la versin final2. Posteriormente se recibieron eincorporaron comentarios y sugerencias de la UNESCO.

Una breve definicin de evaluacin educativa

Se entender por evaluacin un proceso que comienza por la medicin de una cierta

1 Por educacin bsica se entiende la educacin inicial, preescolar (de 3 a 5 aos), primaria (6 aos) y la educacinmedia bsica (3 primeros aos de educacin secundaria).2 Los autores de este documento desean agradecer la invalorable colaboracin de las siguientes personas: Lic. FelipeMartnez Rizo (Director General del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEE); Mtro. Rafael San-tiago Vidal Uribe (Director General Adjunto - INEE); Mtro. Juan C. Palafox Prez de Salazar (Consultor Internacionalde UNESCO); Dr. Eduardo Backhoff Escudero (Director de Pruebas y Medicin INEE); Dra. Guadalupe Ruiz Cullar(Directora de Evaluacin de Escuelas INEE); Mtra. Ma Luz Zaraza (Directora de Relaciones Nacionales y Logstica INEE); Ing. Roberto Pea Resndiz (Director de Evaluacin de Polticas y Sistemas Educativos de la Direccin Generalde Evaluacin DGEP, SEP); Dr. Carlos Muoz Izquierdo (Director del Instituto de Investigaciones para el Desarrollode la Educacin - Universidad Iberoamericana); Dra. Teresa Bracho Gonzlez (Profesora e Investigadora del Centro deInvestigacin y Docencia Econmicas); Lic. Sergio Martnez Dunstan (Director de Evaluacin y Anlisis del ProcesoEducativo DGEP, SEP); Dr. Antonio Gago Huget (Coordinador de Asesores del Secretario de Educacin Pblica); Dr.Leonel Ziga Molina (Titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas de la SEP); Dra. Syl-via Schmelkes del Valle (Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge); Lic. Ana Mara Aceves Estrada(Directora General de Evaluacin de Polticas de la UPEPE); Dr. Jos ngel Pescador Pescador Osuna (Miembro delConsejo Tcnico del INEE); Mtro. Guillermo Ortz Vzquez (Director de Evaluacin y Estadstica - Secretara de Educa-cin de Coahuila); Mtro. Andrs Magaa Moreno (Subdirector de Evaluacin e Informacin Educativa - Secretara deEducacin de Colima); Montserrat Bataller Sala (Directora General de Poltica Educativa Secretara de Educacin deGuanajuato).


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variable, seguida de la comparacin de esta medida con un estndar determinado,a fin de realizar un juicio sobre el carcter adecuado o inadecuado de la realidad ob-servada. Evaluar, por lo tanto, no es simplemente medir una realidad, sino tambinjuzgarla de acuerdo con criterios relevantes.

Esta breve definicin tiene la ventaja de no limitar de antemano qu aspectosde la educacin pueden ser evaluados. La evaluacin educativa debera partir deun criterio de calidad suficientemente amplio como para abarcar todos los aspec-tos significativos del sistema: gestin y administracin; polticas y programas; recur-sos y eficiencia; capacitacin de los maestros; acceso y permanencia de los alumnos;aprendizajes y habilidades adquiridas; impacto en las vidas de los individuos y en lasociedad en su conjunto; etctera.

La evaluacin, asimismo, no debe recurrir exclusivamente a un solo tipo de me-todologa, dado que la complejidad de los aspectos a evaluar requiere de mltiplesaproximaciones. Una buena evaluacin del sistema educativo debera recurrir tanto

a enfoques macro como micro, tanto a estrategias cuantitativas como cualitati-vas, tanto a acercamientos censales como muestrales.Finalmente, la definicin propuesta busca abarcar diversos objetivos de la eva-

luacin: formulacin de diagnsticos; diseo de polticas y programas; asignacin derecursos; rendicin de cuentas por parte de las autoridades y los actores educativos;retroalimentacin de escuelas, maestros y alumnos; decisiones sobre aprobacin odesaprobacin; etctera.

La evaluacin educativa en los pases del E-9

Los pases integrantes del E-9 se caracterizan fundamentalmente por el gran volu-men de su poblacin educativa, as como por marcadas desigualdades regionales,socioeconmicas y culturales. Los elevados niveles de pobreza y marginacin de es-tos pases, particularmente agudos en las reas rurales o geogrficamente aisladas,presentan el reto ms importante para ofrecer una educacin equitativa y de calidadpara todos. En particular, persisten elevadas tasas de inasistencia, repeticin y deser-cin por causas socioeconmicas. El marcado multiculturalismo que suele existir alinterior de algunos de estos pases plantea adems la necesidad de ofrecer una edu-cacin adaptada a las cosmovisiones y necesidades de diversos grupos.

Esto implica que los sistemas educativos de nuestros pases enfrenten retos muydiferentes a los de los pases desarrollados: universalizar el acceso y la permanencia

en el sistema, ampliando la oferta educativa de calidad y evitando la desercin; redu-cir las desigualdades regionales, socioeconmicas y de gnero, a travs de polticascompensatorias que trasciendan el mbito educativo; mejorar la gestin y adminis-tracin del sistema educativo, volvindolo ms eficaz y eficiente; satisfacer las de-mandas de grupos culturalmente diferentes; y fortalecer las capacidades de los acto-res locales para demandar servicios educativos de calidad.

Por lo anterior, es necesario pensar en el desarrollo de sistemas de evaluacinadecuados a tales caractersticas, que brinden informacin pertinente sobre estosmltiples desafos. En primer lugar, la complejidad de los sistemas educativos de-bera promover la participacin de mltiples actores de manera descentralizada. En


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segundo trmino, el gran tamao de estos sistemas supone que no siempre son de-seables las evaluaciones censales, sino que en ocasiones es necesario utilizar diseosrobustos basados en muestras. En tercer lugar, la evaluacin deber guiarse por cri-terios amplios, sin limitarse a los aprendizajes de los alumnos; otros aspectos como

las trayectorias y procesos escolares, la gestin del sistema, y el impacto de la edu-cacin a nivel de la sociedad en general deberan ser considerados. Finalmente, losestndares utilizados debern contemplar la diversidad socioeconmica y culturalde los contextos educativos; en este sentido, en pases con las caractersticas del E-9es fundamental evaluar el funcionamiento y los efectos de los programas educativosorientados a los alumnos ms pobres.

La evaluacin educativa en Mxico y el presente informe

En el caso de Mxico, construir un buen sistema de evaluacin es un proceso com-

plejo de largo plazo. El gran volumen de poblacin en edad escolar y su aceleradocrecimiento; su dispersin y movilidad territorial; las profundas desigualdades so-cioeconmicas, culturales y demogrficas entre las regiones y las entidades; todosestos factores han condicionado la construccin de un sistema educativo que operaen condiciones heterogneas y muchas veces difciles, a travs de mltiples moda-lidades y programas. Dadas estas caractersticas, no es posible pensar en un sistemade evaluacin de la educacin centralizado, o guiado por criterios restrictivos de ca-lidad. De forma progresiva, la evaluacin de la educacin en Mxico ha asumido unaestructura diferenciada y relativamente descentralizada, aunque an no totalmentearticulada.

Debido a ello, sintetizar el conjunto de evaluaciones en Mxico es una tarea com-pleja, necesariamente selectiva. En este informe se privilegian aquellas iniciativas es-pecficamente orientadas a obtener un diagnstico sobre el sistema educativo convistas a su mejora, no obstante lo cual, tambin se reportan evaluaciones destinadasa la certificacin de conocimientos y competencias. Existen otras experiencias meri-torias que no ha sido posible incluir por razones de espacio, particularmente a nivelde las entidades federativas. Debido a su complejidad y diversidad, tampoco ha sidoposible presentar una revisin exhaustiva del sistema de evaluacin en el nivel deeducacin superior.

Sntesis de los captulos

Los primeros dos captulos del informe resumen las caractersticas del sistema edu-cativo mexicano, su desarrollo histrico y los objetivos por los que se rige. El nfasisest puesto en la complejidad operativa del sistema, la multiplicidad de serviciosque brinda, y su carcter relativamente descentralizado. Los objetivos formales de laeducacin mexicana se caracterizan por su amplitud y su carcter humanista, desta-cndose adems del desarrollo de habilidades cognitivas la capacidad de crtica ycreacin, el respeto a la diversidad, el fomento de actitudes democrticas y el desa-rrollo de capacidades para la vida.

El tercer captulo desarrolla las caractersticas de las principales evaluaciones na-


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cionales e internacionales aplicadas en Mxico, en las reas de aprendizajes, escue-las, y maestros. Debe resaltarse la progresiva construccin de un sistema nacionalde indicadores, comparables a travs del tiempo, que permite realizar diagnsticossobre una amplia gama de aspectos; entre ellos, la evaluacin de aprendizajes es la

que muestra un desarrollo ms avanzado. Sin embargo, la evaluacin de maestros yescuelas se ha fortalecido progresivamente mediante diversas iniciativas, entre lasque se incluyen interesantes experiencias de autoevaluacin. El informe privilegiaaquellas experiencias que, por su rigurosidad tcnica o su carcter innovador, pue-den ser tiles para la mejora de la calidad de la evaluacin en pases con las caracte-rsticas del E-9.

En el captulo cuarto se aborda la situacin actual de Mxico en materia de difu-sin y uso de los resultados de las evaluaciones. Si bien existe un consenso extendi-do sobre la necesidad de difusin, sta no siempre se realiza en forma idnea, y nosiempre tiene los resultados esperados. En particular, es notoria la falta de mecanis-

mos institucionales de difusin, de forma que sta resulte de utilidad para la innova-cin en las escuelas y la rendicin de cuentas frente a las familias. No obstante, existeun conjunto de experiencias positivas cuya presentacin podra ser de gran utilidadpara ejemplificar de qu manera puede optimizarse el uso de los resultados.

El captulo quinto evala el presente de la evaluacin educativa mexicana desdeuna perspectiva crtica. En la primera seccin se sealan las carencias que an mues-tra el sistema en trminos de calidad, cobertura, articulacin, difusin y uso de losresultados. Es probable que en la mayor parte de los pases integrantes del E-9 sepresenten problemas similares, por lo que es necesario asumirlos y compartirlos parabuscar soluciones eficaces. Posteriormente, se indican algunas fallas acontecidas enla participacin en experiencias internacionales. Por ltimo, se resumen las caracte-rsticas positivas y los avances realizados.

Finalmente, en el captulo sexto se ofrece un conjunto de recomendaciones quepudieran ser tiles para la mejora de los sistemas de evaluacin educativa en los pa-ses del E-9. Se enfocan aspectos como la ampliacin de la cobertura de reas y temas,la mejora en la calidad de los instrumentos, la coordinacin de las iniciativas, la capa-citacin tcnica, y el fomento a la difusin de los resultados.


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1. Mxico y su sistema educativo

1.1. Caractersticas demogrficas y econmicas

1.1.1. Demografa

Los Estados Unidos Mexicanos constituyen una federacin compuesta por 32 enti-

dades. Su rea total es de 1,964,375 Km2, de los cuales 1,959,248 Km2 con superficiecontinental y 5,127 Km2 corresponden a superficie insular (INEGI3, 2004: 49).

Su poblacin total para el ao 2005, segn proyecciones del Consejo Nacional dePoblacin (Conapo), es de 106, 451,679 habitantes. La distribucin de la poblacinmuestra que, para el ao 20004, cerca de la tercera parte se ubicaba en el tramo decero a 14 aos (INEGI 2004: 83), y alrededor del 20% de la poblacin se encontrabaen edad de asistir a la educacin bsica, esto es, en los tramos de cinco a 14 aos5. Noobstante, las cifras indican una tendencia a la estabilizacin del crecimiento: la pir-mide poblacional comienza a ensancharse en su punto medio, lo que deriva en unaprogresiva estabilizacin de la demanda en educacin bsica. Actualmente, el mayorcrecimiento de la demanda educativa se concentra en los niveles medio superior ysuperior (INEE 2003a: 34). Esto representa un primer desafo para el Sistema Educati-vo Nacional (SEN).

Existe una fuerte heterogeneidad en la distribucin de la poblacin entre las 32entidades federativas, lo que implica condiciones diferentes para la prestacin deservicios educativos. La poblacin en edad escolar bsica del estado de Mxico, porejemplo, es de aproximadamente 4, 000,000 de individuos, mientras que en el estadode Baja California Sur esta cifra se acerca a los 130,000 individuos. Estas diferenciaspoblacionales deben tenerse en cuenta para comprender que cada entidad enfrentacondiciones y necesidades diferentes para la prestacin de los servicios educativos.

En cuanto a la distribucin segn el tipo de localidad, el XII Censo General de Po-

blacin y Vivienda (2000), indica que un 74.6% de la poblacin vive en localidadesurbanas, mientras que un 25.4% habita en localidades rurales6 (INEGI 2004: 76). Nue-vamente, se observa una gran heterogeneidad entre las entidades a este respecto:

3 INEGI: Instituto Nacional de Geografa, Estadstica e Informtica.4 Muchos de los indicadores presentados refieren a este ao, ya que es el ao en que se realiz el ltimoCenso en Mxico.5 En la tabla 1 del Anexo I se especifica la poblacin correspondiente a cada tramo de edad.6 Definidas stas como localidades con menos de 2,500 habitantes.


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en el Distrito Federal la poblacin urbana prcticamente alcanza el 100%, mientrasque en el estado de Oaxaca este porcentaje ronda el 23%. Por otra parte, aunque laproporcin de poblacin rural respecto de la urbana va en descenso, el nmero depequeas localidades va en aumento (actualmente existen alrededor de 150,000 lo-

calidades con menos de cien habitantes). Esta dispersin implica un segundo e im-portante desafo para la prestacin de servicios educativos (INEE 2003a: 32).

1.1.2. Economa

El Producto Interno Bruto (PIB) total de Mxico ascenda, para el ao 2003, a 483,645millones de dlares a precios constantes de 1995 (CEPAL 2005: 195). Para el mismo ao,el PIB per cpita ascenda a 4, 682 dlares (precios constantes de 1995). El PIB actualest compuesto mayoritariamente por el sector de servicios (casi un 70% del total)7.

La distribucin del ingreso en Mxico est caracterizada por una marcada des-

igualdad. El coeficiente de Gini fue de 0.4541 para el ao 2002, mostrando una levemejora respecto del ao 2000 (INEGI 2002). Estas cifras representan un tercer desa-fo para el sistema educativo mexicano si se tiene en cuenta la amplia diversidad desituaciones socioeconmicas que debe afrontar.

Un cuarto desafo para el sistema educativo mexicano est representado por laheterogeneidad de las estructuras productivas entre las entidades y regiones. Algu-nas zonas del pas concentran la mayor parte del crecimiento econmico, recibiendoelevados niveles de inversin en las ramas industrial y de servicios. En otras regionespredomina una estructura econmica estancada, basada en la produccin agrcolapara autoconsumo. Tales diferencias repercuten en otros aspectos significativos parael funcionamiento del sistema educativo, como el acceso a servicios pblicos bsi-cos, que muestra profundas diferencias a lo largo del territorio nacional.

1.1.3. La poblacin y el sistema educativo

Uno de los indicadores bsicos para evaluar el desempeo de los sistemas educati-vos de la regin es la tasa de analfabetismo. En Mxico este indicador asciende, parael ao 2000, al 9.5% de la poblacin mayor de 15 aos (INEGI 2000). Como es de espe-rarse, su incidencia es mayor entre la poblacin de ms edad. Lo destacable es, comosucede con otros indicadores educativos bsicos, la existencia de una fuerte hetero-geneidad regional. A modo de ejemplo: en la capital del pas la tasa de analfabetismo

es de slo 2.9%, mientras que en el estado de Chiapas alcanza un 22.9%.Para el ao 2000, la escolaridad promedio de la poblacin en el tramo de 15 a 64

aos era de 7.9 aos. En este punto tambin se observan marcadas diferencias entrelas entidades federativas: en la capital del pas este indicador alcanza los diez aos,mientras que en el estado de Chiapas es de 5.6 aos (INEE 2004b: 138).

Tambin es un indicador bsico del desarrollo educativo el porcentaje de la po-blacin que tiene al menos educacin media, respecto de la poblacin de 15 a 64

7 En la tabla 2 del Anexo I se indican los porcentajes para cada sector junto a una definicin de cadasector.


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aos. Para el ao 2000 este indicador alcanza 21.8%, existiendo importantes diferen-cias entre las entidades (INEE 2004b: 138). Por su parte, el porcentaje de la poblacinentre 24 a 64 aos que tiene al menos educacin superior era, para el ao 2000, del15% (INEE 2004b: 139).

Otra de las caractersticas poblacionales que histricamente ha representado undesafo para el sistema educativo mexicano es su marcado multiculturalismo. Actual-mente, el porcentaje de poblacin indgena se estima superior al 10% del total, conalgunas variaciones dependiendo de los criterios utilizados. Esta poblacin se divi-de en 62 grupos etnolingsticos diferentes8, con sus propias culturas y costumbres.Esto ha llevado al establecimiento de la educacin indgena en el nivel primario, di-ferenciada de la educacin primaria general. Para el ao 2002, el total de poblacinindgena en edades escolares era de 2, 745,000 personas (INEE 2004b: 59). Tambinen este aspecto se observa una fuerte heterogeneidad entre las entidades. En seis destas, el porcentaje de poblacin indgena en edad escolar supera el 25% del total,

mientras que en otras cinco entidades este porcentaje no alcanza el 1%.

1.2 El sistema educativo mexicano

1.2.1. Situacin actual

El sistema educativo mexicano se caracteriza por su gran tamao y complejidad 9. Enel presente ciclo escolar, cerca de 32,000,000 de alumnos integran el sistema, de loscuales aproximadamente 25,000,000 se encuentran en el nivel de educacin bsica.Las caractersticas geogrficas del pas, la dispersin territorial de una parte impor-tante de su poblacin, el multiculturalismo, y los cambios en la insercin econmicadel pas han implicado que el sistema educativo mexicano haya debido diversificarampliamente su oferta educativa. A esto debe agregarse que, a partir de 1993, laeducacin bsica y obligatoria abarca la educacin preescolar, la educacin primariay la educacin secundaria (LGE 1993: artculo 37), lo cual supone que deba realizarseun gran esfuerzo para cumplir con este mandato en todo el territorio nacional.

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es la federalizacin del sistemaeducativo, iniciada en 1992 a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin dela Educacin Bsica y Normal (ANMEB), y consagrada en la Ley General de Educacin(LGE) de 199310. A grandes rasgos, la federalizacin del sistema consisti en la trans-ferencia de los servicios educativos del mbito nacional al mbito de las entidades

federativas. Este proceso implic la reestructura de la administracin educativa tan-to a nivel nacional como en cada uno de los estados, y una redefinicin de las facul-tades nacionales y estatales en diversos mbitos, sin que esto configure una radical

8 En la tabla 3 del Anexo I, se ofrece el detalle de la poblacin que habla las lenguas principales de Mxi-co, as como su distribucin porcentual.9 En la tabla 4 del Anexo I se muestran las cantidades totales de escuelas, maestros y alumnos para cadasubnivel educativo, en el ciclo escolar 2003 2004. Las tablas 5 y 6 presentan la estructura del sistemaeducativo mexicano, junto a los servicios pblicos que se ofrecen.10 Los fragmentos ms significativos de ambos documentos pueden ser consultados en el Anexo II.


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descentralizacin de los servicios. Si bien las entidades cuentan hoy con un margende accin considerable en la administracin de sus sistemas educativos, la responsa-bilidad por la unidad del sistema nacional como un todo contina bajo la rbita delgobierno central. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) mantiene, a nivel nacio-

nal, la autoridad en el diseo de los planes y modalidades de estudio, la elaboracinde libros de texto, junto con la responsabilidad de aportar recursos a las entidades ycompensar las desigualdades entre stas.

La estructura actual del sistema educativo mexicano est compuesta por: a) educa-cin bsica, que comprende: tres grados de educacin preescolar, seis grados de edu-cacin primaria (1 a 6 grado), y tres grados de educacin secundaria (7 a 9 grado); b)educacin media superior (10 a 12 grado); c) educacin superior, cuyos grados de-penden de la carrera tcnica, licenciatura o posgrado de que se trate (INEE 2003a: 29).

A su vez, esta oferta educativa se realiza en dos modalidades: escolarizada y noescolarizada. La enseanza escolarizada se corresponde con la estructura menciona-

da anteriormente. Dentro de cada uno de los niveles existen diferentes tipos de ser-vicios. En preescolar y primaria se distinguen la educacin general, educacin ind-gena, y educacin comunitaria. En secundaria los planteles se dividen en generales,tcnicos, de trabajadores y las denominadas telesecundarias11. En educacin mediasuperior se encuentran los bachilleratos y planteles de bachilleratos tcnicos, comolos del Colegio Nacional de Educacin Profesional (Conalep). En educacin superiorse distinguen los niveles de tcnico superior, licenciatura y posgrado. La educacinno escolarizada incluye educacin inicial, especial, semiescolarizada, de adultos y di-versas formas de capacitacin para el trabajo (INEE 2003a: 27).

A pesar de las dificultades que el tamao de la poblacin y la diversidad de suscondiciones presentan al sistema educativo, se verifican importantes avances en losindicadores bsicos. La tasa de cobertura neta para primaria, en el ciclo escolar 2003 2004, alcanza el 98.6%. En secundaria, para el mismo ciclo escolar, dicha tasa alcan-za el 72.1%12 (INEE 2004b: 310). Asimismo, se ha logrado una tasa de supervivenciapara el quinto ao de primaria del 90.5%, en el ao 2000 (UNESCO 2005: 305).

La magnitud del esfuerzo de Mxico por lograr una cobertura universal en educacinbsica se vuelve evidente cuando se observa la evolucin del gasto pblico en educa-cin, el cual ha crecido a partir del compromiso federal y de las entidades (SEP 1992) 13.

1.2.2. Breve resea histrica del sistema educativo mexicano

Las difciles condiciones geo-demogrficas referidas, as como los elevados niveles

11 Esta es una modalidad de educacin secundaria implementada desde 1968 para alcanzar a locali-dades rurales, marginadas, de difcil acceso o con un nmero muy bajo de egresados de primaria. Sucaracterstica es el uso de la tecnologa televisiva para impartir las diferentes asignaturas, mientras losalumnos trabajan con un docente orientador por grado. En el ciclo 2004-2005 asistan a esta modalidadms de 1,200,000 alumnos (22% de la poblacin total de la educacin secundaria).12 En la tabla 7 del Anexo I se encuentran estos indicadores junto a los de desercin y eficiencia terminalpara los ciclos escolares 2002 2003, y 2003 2004.13 En las tablas 8 y 9 del Anexo I puede observarse la variacin del gasto pblico y privado en educacin,as como el gasto por alumno, entre los aos 1980 y 2004.


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de pobreza y segmentacin cultural de Mxico han representado desafos histricospersistentes para el logro de una educacin con calidad y equidad. Conforme se hanmodificado las caractersticas de la sociedad mexicana a lo largo del siglo XX, tam-bin se han modificado las estrategias que han regido al sistema educativo para la

superacin de las dificultades antedichas.A lo largo de la mayor parte del siglo XX, el principal objetivo orientador del siste-

ma educativo fue la expansin de la alfabetizacin a toda la sociedad, lo que implicun esfuerzo de universalizacin de la educacin primaria. Esto requiri la construc-cin de escuelas y la capacitacin de docentes en todo el territorio, tarea que queda cargo de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), creada en 1921. Dadas las gran-des diferencias en el desarrollo nacional, las dificultades para acceder a las zonasms alejadas, y la relativa debilidad de las capacidades locales para sostener esteproyecto educativo, la primera mitad del siglo se caracteriz por una tendencia a lacentralizacin del sistema (Arnaut 1998: 245), misma que se consolid en la dcada

de 1930. El control de la administracin, los recursos, programas y textos por partede la autoridad central presentaron diversas resistencias, cuya superacin implic untrabajo poltico de largo plazo, aunado a un gran esfuerzo logstico y econmico porparte del gobierno federal.

Esto permiti, al menos en el nivel primario, avanzar significativamente en la re-duccin del analfabetismo, la cobertura del nivel primario, y la ampliacin del accesoa niveles educativos superiores. No obstante, subsistan problemas histricos comola atencin a las diversidades culturales y locales, la desigualdad en las oportunida-des de acceso y permanencia, y en la calidad de los servicios ofrecidos; estos proble-mas se hicieron ms notorios a medida que avanzaba la segunda mitad del siglo XX.Otros aspectos se fueron problematizando con mayor nfasis, como las cargas bu-rocrticas de un sistema centralizado, la desarticulacin entre los diferentes actoreseducativos, y la ambigedad en sus atribuciones.

Los primeros proyectos desconcentradores de la SEP fueron desarrollados en1958, aunque en ese momento no lograron concretarse en una descentralizacin.Diversas transformaciones sociales haban comenzado a evidenciar la necesidad deavanzar en esa descentralizacin. En particular, las denominadas cuatro transicio-nes de Mxico demogrfica, econmica, poltica, y social (SEP 2001, INEE 2003a)hicieron evidente la necesidad de desconcentrar la educacin pblica, a fin de lograrmayores niveles de calidad, eficiencia y equidad (SEP 2001: 16), as como formas departicipacin social en la educacin acordes al nuevo clima de apertura democrtica

(SEP 2001: 37 y 38).A fin de lograr estos objetivos y de consolidar los logros obtenidos, en 1992 se

comenz un proceso de reforma del sistema educativo, particularmente de la edu-cacin bsica y normal. El mismo est basado en un amplio consenso logrado entreel gobierno federal, los gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de Trabaja-dores de la Educacin (SNTE), plasmado en el ANMEB de 1992, y la LGE de 1993. Lasprincipales lneas del ANMEB refieren, como se ha resumido en la seccin anterior, ala federalizacin del sistema.

Este proceso ha supuesto grandes desafos, ya que la descentralizacin implica eldesarrollo de nuevas habilidades de gestin, administracin y evaluacin por parte


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de las entidades. No todas han resuelto sus problemas de la misma forma, ni con elmismo grado de xito. En el mbito de la evaluacin, es evidente que no todas lasentidades le han otorgado hasta ahora la misma relevancia, lo que ha derivado en undesarrollo heterogneo de las reas estatales encargadas de esta actividad. Actual-

mente, pueden observarse diferencias muy importantes entre las capacidades y lasactividades de evaluacin desarrolladas en cada entidad.


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2. Los objetivos del Sistema Educativo Mexicano

2.1 Objetivos generales

2.1.1. Objetivos educativos plasmados en la Constitucin

El artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos esta-

blece los principios y objetivos generales del sistema educativo14

. El criterio centralque orienta a la educacin est basado en el progreso cientfico a la vez que se in-tentan desarrollar los valores democrticos, los valores nacionales y se fomenta elmejoramiento de la convivencia humana, a travs del desarrollo de los ideales de fra-ternidad e igualdad de los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, degrupos, sexos o de individuos.

Un primer objetivo es la universalidad de la educacin bsica, derecho de todoslos sujetos que ser atendido por el Estado en forma gratuita. Asimismo, se estable-ce la laicidad de la educacin. Un segundo objetivo es que se imparta educacin su-perior y se apoye la investigacin cientfica y tecnolgica as como la difusin de lacultura nacional. En el plano de la formacin, se establecen objetivos generales querefieren al desarrollo armnico de las facultades del ser humano, junto con el fomen-to de valores nacionales de independencia y justicia.

2.1.2. La Ley General de Educacin

La Ley de Educacin aprobada en 1993 retoma los objetivos constitucionales al tiem-po que especifica nuevas metas. Desde entonces, los objetivos en su conjunto se hanmantenido como una poltica de Estado relativamente estable (Martnez Rizo 2001).

Las principales metas establecidas en la Ley consisten en: 1) la adquisicin deconocimientos por parte de los educandos, as como su capacidad de observacin,

anlisis y reflexin crtica; 2) el fomento del conocimiento y la valoracin de las tradi-ciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas; 3) la promocindel conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto de los dere-chos lingsticos de los pueblos indgenas15; 4) el fomento de actitudes que estimu-len la investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica; 5) el impulso a la creacinartstica y a la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de

14 En el Anexo II puede consultarse la totalidad del artculo tercero de la Constitucin.15 A este respecto, la fraccin IV, del artculo 7 de la ley establece que Los hablantes de lenguas indge-nas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol.


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la cultura universal; 5) el estmulo a la educacin fsica y el deporte; 6) el desarrollode actitudes responsables sobre la preservacin de la salud, la paternidad y la pla-neacin familiar; 7) la educacin en conceptos y principios bsicos de la ciencia am-biental, el desarrollo sustentable, la valoracin y proteccin del medio ambiente; 8)

el fomento de actitudes positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general 16(LGE 1993: artculo 7).

La Ley establece adems la equidad como objetivo central del sistema educativo.Para avanzar en esta direccin se establecen medidas como la atencin prioritaria aestados y regiones con mayor rezago educativo y socioeconmico, as como el de-sarrollo de diversos programas compensatorios. En el plano del funcionamiento delsistema educativo, la Ley oficializa los acuerdos sobre la descentralizacin de la ges-tin alcanzados con el ANMEB.

Otro de los objetivos plasmados en la Ley refiere al desarrollo de la participacinsocial en la educacin, como forma de fortalecer y elevar la calidad, as como de au-

mentar la cobertura educativa, en el marco de una estrecha colaboracin entre laescuela y la comunidad.Para los fines de este trabajo, interesa destacar especialmente lo que la Ley

establece respecto de la evaluacin del sistema educativo (LGE 1993: Captulo II, Sec-cin 4). All se indica que la evaluacin corresponde a la Secretara de Educacin P-blica, sin perjuicio de las evaluaciones que las Secretaras de cada entidad desarrollendentro de sus propias competencias. Tanto las evaluaciones de nivel nacional comolas de nivel estatal debern tener un carcter sistemtico y permanente, tomndosesus resultados como base para la adopcin de medidas a nivel de las autoridades co-rrespondientes.

Se establece, asimismo, que las instituciones educativas debern colaborarcon esta tarea, facilitando oportunamente la informacin necesaria y apoyando losprocesos de evaluacin. Finalmente, se seala que las autoridades educativas darna conocer los resultados de las evaluaciones a los maestros, alumnos, padres de fa-milia, y la sociedad en general, con el objetivo de conocer el desarrollo y los avancesde la educacin en cada entidad.

2.2 Objetivos educativos del perodo de gobierno actual

2.2.1. El Programa Nacional de Educacin 2001 2006: objetivos en educacin bsica

El Programa Nacional de Educacin vigente actualmente retoma y especifica las me-tas educativas reseadas anteriormente. En este programa, adems, se incorporanciertos cambios en la visin y objetivos del sistema educativo que imprimen unanueva visin de conjunto, sobre todo en lo que respecta a la gestin, evaluacin ytransparencia del sistema.

Tres objetivos estratgicos estructuran el programa: 1)justicia educativa y equi-dad; 2) buena calidad de los procesos y logros educativos; y 3) reforma de la gestin

16 En el Anexo II pueden consultarse los artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin.


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del sistema. Tales objetivos son desagregados, para cada nivel educativo, en diversosobjetivos particulares, metas, y programas para alcanzarlos. Los objetivos propues-tos para el nivel de educacin bsica son:

1. En el plano de la justicia educativa y la equidad: Garantizar el derecho a la

educacin brindando igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y el lo-gro educativo para todos los nios y jvenes del pas (SEP 2001: 130). Esto implicaparticularmente considerar la situacin de los grupos social y culturalmente ms vul-nerables, canalizando recursos para compensar estas desventajas, y diseando mo-dalidades educativas flexibles.

2. En el plano de la calidad del logro y el proceso educativos: Garantizar quetodos los nios y jvenes que cursen educacin bsica adquieran los conocimientos,habilidades, valores y actitudes necesarios para desempearse plenamente comomiembros de familia, ciudadanos, y trabajadores (SEP 2001: 137). Para esto es nece-saria la adecuacin curricular y de las prcticas pedaggicas, la transformacin de la

gestin escolar hacia modalidades ms comprometidas y participativas, la mejora enlos materiales y recursos educativos, as como el fortalecimiento de la formacin y laparticipacin de los docentes.

3. En el plano de la reforma de la gestin institucional: Reformar el funciona-miento del sistema a fin de asegurar su eficacia, la continuidad en su evaluacin, ascomo la eficiencia y la transparencia en el uso de los recursos (SEP 2001: 153). Ello impli-ca fortalecer el carcter federalizado de la educacin, ampliar las facultades de decisinde los actores educativos de base as como la participacin social, promover la evalua-cin contina del sistema, y fortalecer la rendicin de cuentas hacia la sociedad.

2.2.2. La gestin y evaluacin del sistema educativo: nuevos nfasis

El programa educativo asigna una de las tres partes que lo constituyen a la exposi-cin de los objetivos y polticas transversales a todos los niveles educativos, desti-nados a mejorar la gestin, evaluacin y transparencia del sistema. Estas metas seenlazan al logro de la equidad y la calidad del sistema en su conjunto17. La necesidadde estas mejoras est directamente referida a la segmentacin geogrfica y socialdel pas.

La reforma de la gestin se compone de cinco objetivos particulares que intentanelevar los aspectos de calidad, transparencia y evaluacin. Estos son:

1. Coadyuvar a la consolidacin del Sistema Educativo Nacional mediante el fortale-cimiento del federalismo y la adecuacin de la estructura de la SEP.

2. Incrementar los recursos de que dispone el sistema educativo, mejorar su distri-bucin y establecer mecanismos para hacer ms eficiente y transparente su uso.

3. Fortalecer los mecanismos de coordinacin entre autoridades educativas, consul-ta a especialistas en el campo educativo, y participacin social.

17 El documento hace nfasis en la calidad como una dimensin de la equidad educativa (SEP 2001: 42).A este respecto, en el Anexo II puede encontrarse un fragmento del Programa Nacional de Educacin.


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4. Actualizar el marco jurdico de la educacin para que constituya un sustento s-lido, completo y funcional para la operacin de un Sistema Educativo Nacionalequitativo y de calidad.

5. La ltima de las metas estratgicas est directamente referida a la evaluacin del

sistema. En lneas generales, el programa se propone fortalecer el funcionamien-to del sistema educativo mediante la consolidacin del sistema de evaluacin, elfomento de la investigacin y la innovacin educativa, y la renovacin de los sis-temas de informacin e indicadores (SEP 2001: 91 a 101). Los pasos establecidospara alcanzar esta meta son:

a) La Consolidacin del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa. Este objetivopretende garantizar la sistematicidad, amplitud y coordinacin de la actividad delos diferentes actores involucrados en la evaluacin (p. 25). Las medidas propues-tas por el programa para avanzar en esta direccin son: la creacin del InstitutoNacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), encargado fundamentalmen-

te de evaluar el nivel bsico (ver p. 31); la propuesta de creacin de un organismopara la evaluacin de la educacin media superior; la creacin y consolidacin dediversos organismos de evaluacin de la educacin superior; el establecimientode criterios para asegurar tanto la calidad de las evaluaciones como la adecuacinde su difusin.

b) El fomento a la investigacin y la innovacin educativa. Se destaca la necesi-dad de recopilar los productos de la investigacin e innovacin educativas, for-taleciendo la difusin de sus resultados. Tambin se establece la necesidad defomentar el dilogo sistemtico entre investigadores y tomadores de decisiones.

c) El fortalecimiento de la cultura de la planeacin y evaluacin de programas y pro-yectos. En este punto interesa destacar el nfasis otorgado por el programa a transitarde una concepcin de la evaluacin como mecanismo de fiscalizacin, a otra que en-tienda a la evaluacin como un fomento al aprendizaje organizacional e individual.

d) El desarrollo del Sistema Nacional de Indicadores Educativos. Este objetivoapunta a generar nuevos indicadores educativos para integrarlos a los ya exis-tentes, en vista de las nuevas realidades que enfrenta la educacin nacional. ElSistema Nacional de Indicadores se concibe como el elemento articulador e in-tegrador de la informacin sobre el sistema educativo (aprendizajes de alumnos,gestin de escuelas y subsistemas, etctera), de manera que sta sea relevantepara la planeacin educativa, y para que los actores educativos formulen proyec-tos destinados a la mejora de la calidad educativa (este sistema se expone en de-

talle en la Seccin 3.4).e) La consolidacin del Sistema Nacional de Informacin Educativa. El Sistema

de Informacin tiene una importancia estratgica para el programa, dado queest orientado a que la informacin necesaria para la toma de decisiones educa-tivas y rendicin de cuentas en todos los niveles del sistema est disponible enforma oportuna, amplia y confiable. Las principales reas que debera cubrir estesistema son los aprendizajes de los alumnos, as como el desempeo de maes-tros, escuelas, instituciones y entidades. Esto implica incrementar la coordinaciny colaboracin de las diferentes instancias encargadas de evaluar al sistema y di-fundir los resultados.


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3. Las principales polticas de evaluacin de la educacin en Mxico

Panorama General

En la historia del sistema educativo mexicano, las polticas de evaluacin tienen uncarcter reciente, no mayor a cuatro dcadas. La sistematizacin de los esfuerzos, lamejora de su calidad, y la difusin de los resultados, son rasgos que slo en la ltimadcada se han afianzado. Tres periodos se distinguen en este desarrollo:

1. El primero abarca las dcadas de 1970 y 1980. A principios de 1970 la Secretarade Educacin Pblica (SEP) mejor y sistematiz significativamente la recoleccinde informacin censal para la construccin de estadsticas referidas a la educacinnacional. Es tambin en este perodo cuando, en el mbito de la SEP, se realizaronlas primeras evaluaciones de aprendizajes en educacin primaria.

2. El segundo periodo comprende la dcada de 1990. En esta etapa se implementun amplio conjunto de instrumentos de evaluacin de aprendizajes en primaria ysecundaria, con diversos objetivos: desde la acreditacin de niveles educativos, yasignacin de incentivos a maestros, hasta la evaluacin de aprendizajes en senti-do estricto. El proceso de federalizacin del sistema educativo marc fuertemente

el periodo, lo que incentiv el desarrollo de un Sistema Nacional de Evaluacin dela Educacin (SNEE) que integrara y coordinara las diversas iniciativas, incluyendoa las reas Estatales de Evaluacin (AEE)18.Es notoria en esta dcada la preocupacin por mejorar la calidad de los mtodosde evaluacin, as como por obtener informacin sobre los contextos culturalesy organizacionales donde se desarrollan los aprendizajes. Las iniciativas ms des-tacables son: a) la evaluacin de los factores de Aprovechamiento Escolar y Pre-paracin Profesional del Programa de Carrera Magisterial; b) la expansin y con-solidacin del Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso aSecundaria (IDANIS); c) los exmenes de ingreso a la educacin media superiory superior desarrollados por el Centro Nacional de Evaluacin para la EducacinSuperior (Ceneval); d) las evaluaciones de alumnos y escuelas desarrolladas enel marco de los programas educativos compensatorios del Consejo Nacional deFomento Educativo (Conafe); e) el programa Evaluacin de la Educacin Primaria(EVEP); y f )las pruebas de aprendizaje denominadas Estndares Nacionales de Es-paol y Matemticas.Asimismo, en esta etapa se aplicaron en Mxico las primeras pruebas de apren-dizajes de carcter internacional: a) En 1995: Third International Mathematics and

18 Denominacin que reciben las dependencias evaluadoras del sistema educativo de cada entidad fe-derativa.


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Sciences Survey (TIMSS, a cargo de la IEA19); b) En 1997: Laboratorio Latinoameri-cano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE, a cargo de la OREALC20 -UNESCO); c) En 2000: Programme for International Student Assessment(PISA, a car-go de la OECD21). Sin duda, esto constituy el comienzo de una experiencia muy

importante para la mejora de las evaluaciones a nivel nacional.3. El tercer periodo comienza en 2001, a partir de la asuncin del actual gobierno.

Esta etapa se caracteriza por dos avances de importancia en relacin a los perio-dos anteriores. En el terreno poltico, se confiere un papel estratgico a la eva-luacin de la educacin, como elemento imprescindible para la planeacin y larendicin de cuentas por parte de la autoridad educativa (SEP 2001: 100). En elmbito institucional, se da un paso fundamental hacia la reestructuracin de lasinstancias encargadas de la evaluacin, a travs de la creacin del Instituto Nacio-nal para la Evaluacin de la Educacin (INEE)22.Otras evaluaciones iniciadas en la dcada de 1990 se han continuado durante este

periodo, mejorando progresivamente sus instrumentos y ampliando su cobertura.La SEP, a travs de la Direccin General de Planeacin y Programacin (DGPyP23),releva peridicamente las estadsticas bsicas del sistema educativo en su conjun-to. Tambin se han continuado y mejorado los exmenes de Carrera Magisterialque realiza la DGEP, el IDANIS, las evaluaciones de los programas compensatoriosdel Conafe, y los exmenes aplicados por el Ceneval. Asimismo, se han instrumen-tado nuevas evaluaciones para abarcar otras reas y programas del sistema, des-tacndose el fomento a la autoevaluacin de las escuelas impulsado por la DGEP,la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC)24, el InstrumentoDiagnstico de Habilidades para la Iniciacin a la Lecto-Escritura y a las Matemti-cas (IDHILEM) en el nivel preescolar.

El Sistema de Evaluacin de la Poltica Educativa (SEPE) y El Sistema Nacional deEvaluacin Educativa (SNEE)

A partir del ltimo perodo se ha desarrollado progresivamente la idea de consolidarel denominado Sistema de Evaluacin de la Poltica Educativa (SEPE), con el objetivo

19International Association for the Evaluation of Educational Achievement.20Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe.21Organization for Economic Cooperation and Development.22 Dicho Instituto ocupa actualmente un lugar central en el Sistema Nacional de Evaluacin, desarrollan-do nuevas pruebas nacionales de aprendizajes en educacin bsica, y participando en la aplicacin laspruebas internacionales. Tambin toma a su cargo el desarrollo de un sistema nacional de indicadores,y la realizacin de investigaciones a partir de los resultados de las pruebas. Al mismo tiempo, difundelos resultados a travs de diversos medios. Esta tarea ha requerido de la colaboracin de mltiples ins-tituciones, entre ellas las reas Estatales de Evaluacin (AEE) y diversas dependencias de la Secretarade Educacin Pblica.23 Anteriormente, Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto (DGPPyP).24 Este Programa, cuya evaluacin se presenta ms adelante en este mismo captulo (ver seccin 3.3),constituye una de las principales iniciativas del periodo de gobierno 2001-2006 en materia de educa-cin bsica. Tiene como objetivo principal mejorar la calidad de la educacin en este nivel a travs dela modificacin de las condiciones materiales y de gestin de las escuelas. La meta oficial para fines delperiodo de gobierno es cubrir 25,000 escuelas con este Programa.


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de dar seguimiento al avance y los resultados del Programa Nacional de Educacin.La concrecin de dicho proyecto est pensada para fortalecer la cultura de la evalua-cin y avanzar en los procesos de rendicin de cuentas de las autoridades educativasa la sociedad. La construccin del SEPE es un proyecto de largo plazo, e implica un

complejo proceso de coordinacin de esfuerzos, construccin de indicadores, y de-sarrollo de criterios de evaluacin. Actualmente, el SEPE an no puede considerarsecompletamente conformado, dado que es necesario realizar importantes avances endiversas reas.

El marco conceptual del SEPE se funda en la metodologa conocida como GestinIntegral de Programas Sociales Orientada a Resultados, promovida por la UNESCO yutilizada en varios pases de Amrica Latina en programas de gestin de polticas socia-les. Bajo esta metodologa, se entiende como gestin integral de un programa socialel proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin de dicho programa, buscando laretroalimentacin entre estos momentos. Para ello es necesaria una fuerte articulacin

y colaboracin entre el conjunto de actores involucrados en cada etapa del programa,as como la circulacin de informacin vlida y adecuadamente contextualizada.Con base en esta metodologa, el SEPE concibe a la evaluacin como un proce-

so dinmico, que debe abarcar las tres fases de desarrollo de Programa Nacional deEducacin: Planeacin, Ejecucin y Finalizacin. La evaluacin de la Planeacin com-prende bsicamente la valoracin poltica e institucional del Programa. Por su parte,la etapa de Ejecucin implica el monitoreo permanente en el desarrollo de las pol-ticas y el cumplimiento de los compromisos asumidos, como forma de diagnosticarposibles desvos y tomar medidas correctivas. En ltimo trmino, la etapa de Finaliza-cin es evaluada a partir de los resultados finales del perodo, as como por estudiosespecficos de impacto de polticas y programas.

Tal como se establece en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, los obje-tivos del SEPE implican adems de la consolidacin del Sistema Nacional de Evalua-cin de la Educacin (SNEE, el cual se analiza en las pginas siguientes), el desarrollode un sistema nacional de indicadores educativos dinmico, conceptualmente perti-nente y tcnicamente riguroso25. A esto deben agregarse otros dos aspectos funda-mentales: por una parte, la evaluacin integral de polticas y programas especficos(lo que supone no evaluar nicamente su impacto, sino todas las fases del proceso:diseo, comunicacin e implementacin, teniendo en cuenta para ello diversos es-tndares e instrumentos); y por otra, la sistematizacin de las pruebas de aprendiza-jes, habilidades y conocimientos en todos los niveles del sistema.

La informacin generada en el marco de este sistema debe ser de utilidad tantopara las autoridades educativas nacionales y estatales, los actores de base del siste-ma educativo, como para la sociedad en general. En el primer mbito, se espera queel SEPE brinde informacin actualizada y confiable sobre la marcha de las polticas yprogramas educativos establecidos en el programa, as como sobre el cumplimien-to de los objetivos y sub-objetivos estratgicos (equidad, calidad, reforma de la ges-tin). En el mbito de los actores de base, se destaca la funcin que el SEPE podra

25 Las caractersticas de este sistema de indicadores, tal como est desarrollado en la actualidad, sondesarrolladas en la Seccin 3.4.


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tener para el intercambio de opiniones en el seno de la comunidad educativa. Final-mente, con respecto a la sociedad en general, la principal funcin del sistema se en-tiende a partir de la rendicin de cuentas.

La construccin de un sistema nacional de evaluacin de la educacin (SNEE) efi-

ciente y articulado, ha constituido otro gran desafo de la evaluacin educativa na-cional durante la ltima dcada. Este proceso puede considerarse an en un estadiointermedio de concrecin. El avance en este sentido requiere de la definicin y coor-dinacin, para cada nivel del sistema educativo, de las atribuciones de los organismosvinculados con la evaluacin (federales, estatales, e instancias externas), as como elfortalecimiento de sus capacidades. El panorama global que se presenta a continua-cin representa una propuesta simplificada de estructura para el SNEE, la cual debeinterpretarse tomando en cuenta el largo camino que an queda por recorrer.

Como puede observarse en el cuadro 3.1 (ver final del apartado), el SNEE debearticular tres mbitos de evaluacin: el que corresponde a la autoridad federal, el de

las autoridades estatales, y el de las instancias externas de evaluacin. En cada unode estos rdenes deben establecerse las responsabilidades y funciones respecto dela visin estratgica del sistema (es decir, la definicin de aspectos a ser evaluados,as como de los indicadores y estndares a utilizar), la evaluacin de aprendizajes, yla evaluacin de escuelas y maestros26.

En la actualidad, tanto la autoridad federal como las instancias externas tienenun papel decisivo en la visin estratgica de las evaluaciones, as como en la concep-tualizacin de las pruebas, mtodos, instrumentos y estndares. Dichos mbitos sonadems los que coordinan normativa y operativamente la mayor parte de las eva-luaciones que se detallarn en las prximas pginas. Las autoridades estatales, en sumayor parte, han tenido hasta ahora un papel generalmente pasivo, limitndose aser aplicadores y recolectores de las pruebas diseadas en los niveles superiores.

Esta afirmacin general no debe ocultar la considerable heterogeneidad existen-te entre la iniciativa de las AEE respecto de la evaluacin. Como se ha expresado enlos primeros captulos, las autoridades estatales enfrentan condiciones muy hetero-gneas en la provisin de los servicios educativos. Esto, aunado al hecho de que anno se ha consolidado una cultura de la evaluacin en la forma que sera deseable,lleva a que las autoridades estatales otorguen pesos diferentes a la evaluacin en losprogramas educativos. Por lo tanto, pueden observarse notorias diferencias en la for-ma como los estados se involucran en la evaluacin educativa, y en el modo comodifunden y utilizan sus resultados.

Por lo anterior, si bien an es necesario realizar avances en la integracin de la activi-dad de la autoridad federal y de las instancias externas, sin duda el aspecto susceptiblede mayores mejoras es el que concierne a la participacin de las reas Estatales de Eva-luacin (AEE). Debe promoverse que, en el futuro cercano, todos los estados participenactivamente en la elaboracin de los instrumentos (tanto conceptuales como tcnicos)de evaluacin, enriqueciendo los criterios utilizados de forma que reflejen la diversidadde situaciones educativas nacionales. Al mismo tiempo, debe fortalecerse la capacidad

26 Por razones de simplicidad en la presentacin no se ha considerado el rea de evaluaciones interna-cionales.


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de las AEE para que realicen evaluaciones propias, tanto de los programas y polticaseducativas de nivel estatal, de las formas de gestin y administracin del sistema edu-cativo, como de las pruebas de aprendizaje aplicadas por las instancias externas o laautoridad federal. Esto contribuira a que los resultados fuesen aprovechados en forma

ms sistemtica para la toma de decisiones y la rendicin de cuentas a nivel estatal.Algunas entidades muestran avances significativos en este sentido, pero es necesarioque la totalidad de los estados se integren a este proceso.

En lo que concierne especficamente al nivel de educacin bsica, la construccindel SNEE supone la articulacin de la actividad de los organismos evaluadores de-pendientes de la autoridad federal (en particular de la nueva Unidad de Planeaciny Evaluacin de Polticas Educativas, UPyEPE), de las subsecretaras para cada niveleducativo (Subsecretara de Educacin Bsica, SEB; Subsecretara de Educacin Me-dia Superior, SEMS), las reas Estatales de Evaluacin, y el INEE.

En el nivel medio superior, se agrega la participacin de las Comisiones Estatales

para la Planeacin de la Educacin Media Superior (CEPEMS) para el rea de visin es-tratgica, del Ceneval en la evaluacin de aprendizajes, y se tiene prevista la creacinde un nuevo organismo encargado especficamente de la evaluacin de este nivel.

En el nivel superior, la actividad de evaluacin a nivel de la autoridad federal co-rrespondera a la Subsecretara de Educacin Superior (SES), articulndose con ins-tancias externas como el Ceneval, los CIEES, y el Copaes (ver Seccin 3.5). A nivel delas entidades, se integraran las Comisiones Estatales para la Planeacin de la Educa-cin Superior (COEPES) en el rea de visin estratgica.

CUADRO 3.1: EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN

Niveles Autoridadfederal

Autoridadesestatales

Instanciasexternas

Educacin BsicaVisin estratgica

UPyEPE (DGEP)

SEBAEEs INEE

Evaluacin de aprendizajesEvaluacin de escuelas ymaestrosEducacin Media SuperiorVisin estratgica

UPyEPE (DGEP) SEMS CEPEMSINEE, nuevo

organismo

Evaluacin de aprendizajes

AEEs

INEE, Ceneval, nuevoorganismo

Evaluacin de escuelas ymaestros

UPyEPE (DGEP) SEMSINEE, nuevo

organismo

Educacin SuperiorVisin estratgica SES COEPESEvaluacin de aprendizajes CenevalEvaluacin de escuelas ymaestros

SES CIEES, Copaes

Fuente: Adaptado del Plan Maestro de Desarrollo 2004-2012 del INEE (INEE 2004a, Anexo C).


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En las secciones siguientes se exponen en detalle las iniciativas de evaluacin msimportantes desarrolladas en Mxico, como forma de dar a conocer la magnitud, di-versidad y calidad de los esfuerzos requeridos para la construccin del sistema na-cional de evaluacin.

3.1. Evaluaciones de aprendizajes en el mbito nacional

3.1.1. Primeras experiencias de evaluacin: las dcadas de 1970 y 1980

En esta etapa se implementan las primeras iniciativas de evaluacin del sistemaeducativo. Debido a este carcter inicial, as como al estado del conocimiento so-bre evaluacin, las pruebas de aprendizaje de este periodo no posean la calidadque caracteriza a las actuales. No se dispona, por ejemplo, de tcnicas psicomtricasy estadsticas que garantizaran la comparabilidad de los resultados y la estabilidad

de las escalas (SEP 2002a: 388). Por otra parte, consideraciones de orden poltico seoponan a la difusin de resultados, y dificultaban su incorporacin como insumosistemtico para el diseo de polticas. No exista, en este sentido, una cultura de laevaluacin desarrollada. A pesar de estas dificultades, los esfuerzos realizados deno-tan la inquietud creciente de las autoridades por conocer el estado de la educacincomo forma de mejorar las decisiones de poltica.

Destaca particularmente en este periodo, el esfuerzo realizado por la SEP paramejorar la informacin censal sobre el sistema educativo, con el objeto de desarrollarestadsticas confiables y comparables a travs del tiempo. Gracias a estos esfuerzoses posible contar hoy con series extensas que permiten conocer tanto la evolucinde aspectos bsicos (matrcula, cobertura) como algunos procesos escolares relevan-tes para la calidad (eficiencia terminal, desercin, rezago).

Las primeras evaluaciones de aprendizajes que tuvieron lugar en esa poca esta-ban ms orientadas a la seleccin para el ingreso a niveles educativos superiores quea la evaluacin en sentido estricto. En 1972 se aplican las primeras pruebas en granescala, como insumo de decisin sobre el ingreso de alumnos a la educacin secun-daria. En el ao 1974 se crea la Subdireccin de Evaluacin y Acreditacin27, dentrode la Secretara de Educacin Pblica (SEP), y se continan aplicando pruebas de se-leccin. La primera evaluacin de aprendizajes, en sentido estricto, se realiza duran-te el sexenio 1976-1982 a travs de un proyecto denominado Evaluacin del rendi-miento acadmico de los alumnos de 4 y 5 grado de educacin primaria, basado

en muestras de alumnos con representatividad nacional.

3.1.2. Evaluaciones de aprendizajes desarrolladas en la dcada de 1990

La dcada de1990 represent un avance significativo respecto del perodo anterior.La federalizacin del sistema educativo coincidi con un aumento en la preocupa-cin de las autoridades educativas por desarrollar instrumentos de evaluacin con-

27 Esta Subdireccin sera transformada, en 1984, en la Direccin General de Evaluacin (DGE), y en 2005se denomin Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP).


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fiables y sistemticos, que pudieran ser utilizados para disear polticas educativaseficaces. La Ley General de Educacin de 1993 establece explcitamente que la eva-luacin general del sistema corresponde a la SEP; que esta evaluacin deber ser sis-temtica y permanente; que deber contribuir a la toma de decisiones por parte de

las autoridades educativas; y que deber ser difundida entre los diferentes actoresdel sistema, las familias y la sociedad en general (artculos 29, 30 y 31).

En este contexto, la DGEP se convierte en un actor central (Fernndez y Mida-glia 2003), encargndose del diseo y la coordinacin de mltiples evaluaciones. Susfunciones generales, a cumplir de manera coordinada con las instancias correspon-dientes, son: Evaluar de manera sistemtica y permanente el desarrollo del sistema educativo,

el cumplimiento de sus objetivos, programas y proyectos, as como su impacto, deacuerdo con lo establecido por el Programa Nacional de Educacin.

Evaluar la asignacin de recursos pblicos por parte de la Secretara de Educacin

Pblica, proponiendo medidas correctivas cuando fuera necesario. Participar en el desarrollo y coordinacin de la poltica nacional de evaluacineducativa, del sistema nacional de evaluacin educativa, y de la participacin deMxico en las evaluaciones internacionales.

Participar en el desarrollo de criterios y parmetros de evaluacin. Proponer lineamientos generales de evaluacin a las autoridades locales. Proponer, a partir de la evaluacin, prioridades, polticas y programas de carcter

estratgico.Durante la dcada de 1990, la DGEP continu con la aplicacin del Instrumento

para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS), iniciadosistemticamente en 1989. A partir de 1994, desarroll la evaluacin del Aprovecha-miento Escolar en el marco del Programa de Carrera Magisterial y la evaluacin delPrograma para Abatir el Rezago Educativo (PARE); desde 1996, el programa Evalua-cin de la Educacin Primaria (EVEP); a partir de 1998, las pruebas de Estndares Na-cionales. Algunas de estas pruebas continan aplicndose en la actualidad, mientrasque otras han sido sustituidas o sustancialmente modificadas.

Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS)

El IDANIS se aplica sistemticamente desde 1989 a los alumnos de 6 ao de edu-cacin primaria con el objetivo de tener un conocimiento individualizado de las ha-

bilidades bsicas en las reas verbal, matemtica, y de razonamiento, a fin de dis-tribuirlos en las escuelas secundarias. Inicialmente, se aplic selectivamente en dosentidades, y en 1991 se expandi a 16, con carcter censal. Actualmente la prueba seaplica en veinte de las 32 entidades del pas28.

Los resultados de las pruebas aportan informacin sobre las habilidades de cadaalumno, que se ubican en cuatro niveles de logro. Estos resultados tambin se agru-pan por escuela, pero no permiten realizar comparaciones rigurosas entre sus niveles

28 En la tabla 10 del Anexo I pueden consultarse otras caractersticas relevantes de esta prueba.


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de logro, debido a que, con excepcin del Distrito Federal, las pruebas no se acompa-an de cuestionarios de contexto. Dichos cuestionarios s fueron aplicados durantelos primeros aos de desarrollo de la prueba en todas las entidades participantes, loque permiti la realizacin y publicacin, a nivel internacional, de los primeros an-

lisis multivariados de base censal orientados a conocer el impacto de los factores decontexto sobre la calidad de la educacin en Mxico (Palafox, Prawda y Vlez 1992).

Evaluacin del Factor de Aprovechamiento Escolar (Carrera Magisterial)

El programa de Carrera Magisterial se inicia en 1992. Su objetivo principal es esta-blecer una estructura de incentivos econmicos y escalafonarios a los maestros ydirectores, de acuerdo a su desempeo y al de sus alumnos. Se evalan dos factoresbsicos: lapreparacin profesionaldel docente, y el aprovechamiento (aprendizaje delos alumnos). Actualmente a travs de este ltimo se evala a cerca de 7,000, 000 de

alumnos de Educacin Bsica. Esto no constituye, sin embargo, una muestra repre-sentativa de la realidad nacional, debido a que el programa es de naturaleza volunta-ria: los docentes eligen si desean inscribirse.

La DGEP tiene la responsabilidad principal en la evaluacin. Su amplitud ha re-querido del establecimiento de estructuras orgnicas donde se involucra tanto alpersonal centralizado como a las autoridades educativas estatales (Velzquez 2000:663).

Las pruebas utilizadas son del tipo basadas en normas29, lo que ocasiona que nopueda conocerse en sentido estricto lo que los alumnos han aprendido con respectoa los Programas oficiales. A esto debe agregarse que no se recoge informacin sobreel contexto sociocultural del alumno, lo que no permite hacer estimaciones del valoragregado de las prcticas docentes. Todos estos rasgos derivan en que estas pruebasno puedan ser consideradas como evaluaciones de la calidad de los aprendizajes ensentido estricto. Con excepcin de reportes bsicamente descriptivos, no se conocenanlisis evaluativos de esta informacin.

La evaluacin del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) y el ProgramaEvaluacin de la Educacin Primaria (EVEP)

El PARE fue un programa compensatorio a cargo del Consejo Nacional de FomentoEducativo (Conafe), iniciado en el ciclo escolar 1991-1992, orientado a mejorar la ca-

lidad de las escuelas en los cuatro estados con mayor nivel de marginacin. Uno delos componentes del programa fue la evaluacin de los aprendizajes y de los proce-sos de aula. Se pretenda contar con elementos que permitieran conocer los impac-tos del programa sobre los aprendizajes, as como mejorar la calidad de los procedi-mientos de evaluacin que utilizan los docentes, y propiciar la autoevaluacin de lasescuelas (Velzquez 2000: 655).

29 El diseo de estas pruebas supone que tanto los reactivos ms sencillos como los ms difciles seaneliminados. Asimismo, los resultados individuales se reportan por referencia a la media poblacional.


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La evaluacin abarc de 1991 a 1995, considerndose niveles de aprendizaje y ha-bilidades de los alumnos, caractersticas socioeconmicas y antecedentes escolares,as como las condiciones de la oferta educativa (diversas caractersticas de los maes-tros y directores). A partir de estas evaluaciones la SEP present informes descripti-

vos, de gran exhaustividad, desde el ao 199230.A partir de esta experiencia, se dise el Programa para Abatir el Rezago en la

Educacin Bsica (PAREB), en cuyo marco se desarroll el Programa Evaluacin dela Educacin Primaria (EVEP). Su objetivo era obtener informacin que permitieragenerar series histricas sobre el nivel de aprendizajes no solamente en los estadosque eran objeto de polticas compensatorias, sino tambin en el resto de las escuelasdel pas.

Desde el primer levantamiento del EVEP, en 1996, se aplicaron pruebas de apren-dizaje de Espaol y Matemticas a alumnos de 3 y 6 grado, junto con cuestionariosde contexto a padres, docentes y directores. En los aos siguientes se ampliaron las

reas de conocimiento evaluadas, totalizando cinco levantamientos en una muestrapanelde escuelas hasta el ao 2000, y se publicaron los resultados en la pgina Webde la SEP, desagregados de diversas formas. No se conocen anlisis ms complejos dela informacin a nivel cuantitativo.

La importancia del EVEP radica en que constituye el primer intento de realizar unaevaluacin de aprendizajes exhaustiva, del tipo de las que estaban difundindoseen la dcada de 1990 en Amrica Latina. Constituye un valioso antecedente para laevaluacin de aprendizajes que actualmente desarrolla el INEE. Por otra parte, el de-sarrollo de este programa contribuy a fortalecer a las reas Estatales de Evaluacin(AAE), dado que se capacit al personal tcnico de las entidades mediante diversosdiplomados, seminarios, cursos y talleres.

Olimpadas del Conocimiento Infantil

El objetivo principal de este instrumento, creado en 1993, es estimular el esfuerzo delos estudiantes a travs de un sistema de incentivos y becas. La prueba est destina-da a alumnos de 6 grado de primaria, as como de tercer nivel de Cursos Comunita-rios, Escuelas Indgenas y Escuelas Particulares. Diversas instituciones son responsa-bles de la implementacin de esta prueba, incluyendo a las autoridades educativasestatales, lo que supone una importante coordinacin de esfuerzos.

Se cubren seis reas de conocimiento en las pruebas, vinculadas al currculo vi-

gente: Espaol, Matemticas, Geografa, Historia, Ciencias Naturales y Educacin C-vica. Cada una de estas reas es evaluada a travs de un conjunto de reactivos deopcin mltiple. No obstante, las Olimpadas no constituyen un instrumento de eva-luacin de aprendizajes en sentido estricto, debido a que se selecciona para su apli-cacin a los alumnos que obtienen resultados ms destacados en cada entidad (fi-

30 Existen, adems, investigaciones cualitativas que enriquecieron significativamente el conocimientode la situacin de las escuelas rurales y de la educacin indgena, as como de los desafos para su me-

jora (Ezpeleta y Weiss 1996, 2000).


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nalmente participan entre diez y treinta alumnos por entidad). De esta forma, en elciclo 2003-2004, participaron ms de 3,200 alumnos en todo el pas.

Exmenes del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval)

En educacin media y media superior destacan, por la amplitud de su cobertura y lacalidad de sus instrumentos, los exmenes que aplica el Ceneval. Dicho centro es unaAsociacin Civil constituida en 1994, con el objetivo de aplicar exmenes de ingresoa educacin media superior y superior, a solicitud de las instituciones interesadas.Los resultados de estos exmenes son utilizados por mltiples instituciones para laadmisin de alumnos a los cursos de educacin media superior y superior. Interesadestacar aqu los Exmenes Nacionales de Ingreso denominados EXANI-I y EXANI-II31.

El EXANI-I se aplica anualmente desde 1994 a los alumnos que desean ingresar a

la educacin media superior. Las pruebas evalan la habilidad verbal y matemtica,conocimientos disciplinarios, e informacin sociocultural de los estudiantes. Actual-mente el nmero anual de sustentantes es de aproximadamente 600,000.

El EXANI-II tambin se aplica desde 1994, y evala las habilidades de quienes de-sean ingresar a la educacin superior (ms de 250,000 sustentantes anualmente). Enla definicin del contenido de las pruebas ha participado un gran nmero de insti-tuciones de educacin superior, debido a la necesidad de consensar mecanismos deevaluacin acordes a sus mltiples necesidades. Las pruebas estn divididas en di-versos mdulos, algunos comunes, y otros optativos segn las demandas de las ins-tituciones interesadas.

Es importante destacar que el Ceneval no toma decisiones sobre ingreso y asigna-cin de estudiantes a las instituciones educativas, sino que provee la informacin ne-cesaria para que las propias instituciones conozcan las caractersticas de su demanday tomen las decisiones sobre admisin de estudiantes.

Estndares Nacionales de Espaol y Matemticas

Las pruebas de Estndares Nacionales (EN) representaron una innovacin dado quese orientaron a conocer el grado en que los alumnos alcanzaban los estndares m-nimos propuestos en los programas oficiales. La DGEP tuvo a cargo la elaboracin delas pruebas y el diseo de los mecanismos de evaluacin entre los aos 1998 y 2003.

A partir de ese ao, su aplicacin se traslad al Instituto Nacional para la Evaluacinde la Educacin (INEE).

Su diseo busc elevar la validez y confiabilidad de los instrumentos, para lo cualla SEP convoc a diversos especialistas y funcionarios. No obstante, las pruebas pre-sentaron diversas fallas debido a factores tcnicos, administrativos, al gran volumende las aplicaciones, y al propio carcter novedoso de la iniciativa. La mejora en la con-ceptuacin y observacin de los aprendizajes se refleja en la adopcin de un modelo

31 En la tabla 11 del Anexo I se encuentra un resumen de las caractersticas de ambas pruebas.


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de evaluacin basado en estndares, as como en la estimacin de los resultados me-diante el mtodo Rasch. Sin embargo, la definicin de dominios y estndares no estsuficientemente fundada en el currculo nacional; tambin se han detectado fallastcnicas en las escalas de resultados (INEE 2003a: 45).

Se aplicaron cuestionarios de contexto para los alumnos, as como cuestionariospara revelar las caractersticas de los docentes, directores y escuelas. No obstante,hasta el ao 2003 no se dispona de un marco conceptual definido para su diseo.En parte debido a esto, se aplicaron cuestionarios diferentes en cada ciclo, lo cual di-ficult el uso de los datos para contextualizar los resultados, as como para realizarcomparaciones entre ciclos escolares.

Durante los primeros aos de la aplicacin predomin una lgica que llevaba a re-coger informacin para seis grados escolares cada ao, lo cual es poco eficiente dadoque la informacin necesaria para construir buenos diagnsticos puede recogerse apartir de diseos menos costosos, espaciando la evaluacin de los grados en el tiem-

po. La misma aplicacin de las pruebas presentaba debilidades: no se realizaban pi-lotajes, y los levantamientos de datos no se realizaron en los mismos momentos delperodo escolar en todos los aos. Estos factores ocasionaron que no se realizaranestudios intensivos de la informacin (INEE 2003a: 46).

3.1.3. La evaluacin a partir del ao 2000

La mayor parte de las evaluaciones implementadas durante la dcada de 1990 sehan continuado y ampliado durante los ltimos aos, afianzndose como elemen-tos permanentes en la construccin de un sistema nacional de evaluacin. En formaprogresiva, se han mejorado los instrumentos utilizados para evaluar aprendizajes, yse observa un incremento en la calidad de la participacin de algunas entidades, ascomo en la difusin de sus resultados.

Diversos esfuerzos se han realizado durante los ltimos aos para avanzar en la con-solidacin del sistema nacional de evaluacin. De entre estos cabe destacar particular-mente la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), elcual ocupa actualmente un lugar central en la evaluacin educativa nacional.

El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)

El INEE se crea en el mes de agosto de 2002 por decreto presidencial32. El decreto

de creacin establece que al Instituto le corresponde evaluar la educacin bsica ymedia superior, a travs de las siguientes actividades: el desarrollo de un sistema deindicadores que permita evaluar la calidad del Sistema Educativo Nacional; apoyar larealizacin de evaluaciones nacionales de aprendizaje; desarrollar modelos de eva-luacin de escuelas; apoyar la evaluacin educativa en las entidades federativas; di-sear instrumentos y sistemas de evaluacin adecuados a cada nivel, apoyando ensu aplicacin y anlisis, as como supervisando su implementacin; impulsar y forta-

32 Los artculos 1 a 5 de este Decreto pueden consultarse en el Anexo II, Fragmento 6.


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lecer la cultura de la evaluacin, difundir resultados y capacitar en materia de evalua-cin; realizar investigaciones en la materia, y coordinar la participacin de Mxico enlos proyectos de evaluacin internacionales.

El INEE cuenta con condiciones institucionales de trabajo que favorecen la cali-

dad de las evaluaciones. Uno de sus principios definitorios es la autonomatcnicarespecto de las autoridades educativas (INEE 2004a), que garantiza la imparcialidadde los juicios sobre el sistema educativo. De esta manera, el INEE es reconocido comouna autoridad confiable y rigurosa en materia de evaluacin. Un elemento decisivode esta autonoma est dado por la composicin de su Consejo Tcnico, integradopor reconocidos acadmicos y especialistas en materia de educacin, tanto mexica-nos como extranjeros.

El segundo principio definitorio del INEE es la cercana, esto es, una relacin estre-cha tanto con las autoridades educativas nacionales y estatales, como con la socie-dad en general y las familias de los alumnos en particular. A travs de este principio

se busca acercar los resultados de las evaluaciones a los actores mencionados, conel fin de contribuir al desarrollo de polticas educativas eficaces, y fomentar la parti-cipacin social.

En tercer lugar, el INEE representa un cambio importante en la poltica de difusiny uso de los resultados, aspecto en el cual se busca explcitamente la mayor transpa-rencia posible, y al que se dirigen mltiples actividades de difusin (ver captulo 4).

Las pruebas de aprendizaje desarrolladas por el INEE

Actualmente, el INEE evala al sistema educativo en diez grandes reas, las cuales in-tegran el denominado Sistema Nacional de Indicadores (ver Seccin 3.4). Entre estasreas destacan por su relevancia los resultados educativos de los alumnos de nivelbsico, en las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias So-ciales. En este apartado se presentan las caractersticas de las pruebas de aprendiza-jes desarrolladas por el INEE para generar dicha informacin, y de los cuestionariosde contexto que acompaan tales pruebas.

A partir de 2003, el INEE est a cargo de las pruebas nacionales de aprendizaje, ba-sadas en muestras con representatividad nacional y estatal, en los niveles primario ysecundario de la educacin bsica. Desde entonces se ha buscado mejorar la calidadde los instrumentos, desarrollndose en 2005 una nueva generacin de pruebas de-nominadas Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), cuyas caractersti-

cas se enumeran a continuacin33.

33 La tabla 10 del Anexo I resume los rasgos distintivos de estas pruebas, desarrolladas en sustitucin deEstndares Nacionales. Constituyen una experiencia indita en Mxico debido al carcter colegiado, la ex-haustividad, y la calidad de sus procesos de planeacin y construccin. Se han recogido experiencias dereconocida calidad en el mbito nacional e internacional, y se ha contado con el asesoramiento de nume-rosos especialistas, acadmicos, y actores del sistema educativo. Cada etapa del diseo, construccin, apli-cacin, anlisis y validacin de las pruebas Excale est cuidadosamente especificada en manuales tcnicosy marcos de referencia (de acceso pblico en la pgina Web del INEE www.inee.edu.mx o www.inee.com.mx). Informacin ms detallada sobre el proceso de elaboracin puede consultarse en el documento PlanGeneral de Evaluacin de Aprendizaje. Proyectos Nacionales e Internacionales (INEE 2005).


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Se trata de pruebas de tipo criterial. A diferencia de las pruebas de tipo norma-tivo (donde los resultados individuales se interpretan por referencia a las pun-tuaciones obtenidas por otros individuos), stas se interpretan de acuerdo conel grado en que los sujetos evaluados dominan un conjunto especfico de con-

tenidos. Las pruebas estn alineadas al currculo nacional. Dado que Mxico cuenta con

programas unificados, libros de texto gratuitos y una formacin docente homog-nea, es posible elaborar reactivos de aplicacin

Políticas y Sistema de Evaluación en México - INEE 2009

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