POLÍTICAS EDUCATIVAS 2011-2016 AGENDA COMÚN NACIONAL-REGIONAL

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 1 AGENDA COMÚN - POLÍTICAS para el QUINQUENIO 2011-2016  POLÍTICAS EDUCATIVAS 2011 2016 Agenda Común Nacional - Regional Mesa Interinstitucional de Gestión y Descentralización

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POLÍTICAS EDUCATIVAS

2011 - 2016

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POLÍTICAS EDUCATIVAS 2011 2016Agenda Común Nacional RegionalJunio 2011

PRESIDENTEJesús Herrero Gómez

CONSEJEROS COMISIÓN DE GESTIÓN Y DESCENTRALIZACIÓNJorge Yzusqui Chessman / Grover Pango Vildoso

SECRETARIA EJECUTIVANanci Torrejón Muñante

COORDINACIÓN TÉCNICAPatricia Correa

EQUIPO DE REDACCIÓNCarlos Silva/ Cinthia Vidal / Dario Ugarte / Gisele Cuglievan / Giuliana Espinosa /José Luis Carbajo / José Luis Gargurevich / José Luis Vargas /Juan Carlos Gonzales / Liliam Hidalgo / Manuela Claudet /Martín Vegas / Patricia Andrade / Patricia Arregui / Yina Rivera

Equipo de revisión nal:Gisele Cuglievan, Martín Vegas, Patricia Correa

Corrección de estilo:

José de la Cruz Roldan

DISEÑO, DIAGRAMACIÓNEnrique Hernández Uribe

IMPRESIÓNRAÚL PEÑA SAC. Av. Arnaldo Márquez 1899, Jesús MaríaTel.: 261 5621 - [email protected]

1ra. Edición. 2 500 ejemplaresJunio 2011

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2011-08940

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PRESENTACIÓN  5

“Pacto educativo para el próximo quinquenio. 2011–2016”

I. Encuadre de las políticas 7

II. Metas nacionales comunes 9

III. Políticas de la agenda común 12

A. Educación de la primera inancia 12

B. Educación rural 20

C. Educación intercultural bilingüe 30

D. Formación docente 39

E. Política curricular 49

F. Gestión educativa descentralizada 51

IV. AnexoSustento de las metas de la Agenda Común 60

Tabla de contenidos

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Políticas educativas impostergables e indispensables 2011-2016

En diciembre del año 2010, representantes de gobiernos regionales, gobiernos locales, socie-

dad civil, presidentes regionales electos y reelectos, representantes de Consejos Participativos

Regionales de Educación y sociedad civil en el marco del VI Encuentro Nacional convocado por

el Consejo Nacional de Educación en coorganización con la Asamblea Nacional de Gobiernos

Regionales y el Ministerio de Educación, suscribieron una propuesta de “Pacto Educativo para el

Quinquenio 2011-2016” que busca impulsar seis políticas impostergables e indispensables en

educación. Este documento desarrolla el contenido de cada una de las políticas así como una

propuesta de cómo implementarlas.

PACTO EDUCATIVO PARA EL PRÓXIMO QUINQUENIO2011–2016

Los y las participantes del VI Encuentro Nacional de Regiones “Consensuando unaagenda educativa común para el próximo quinquenio”, representantes de gobiernosregionales, gobiernos locales, sociedad civil y presidentes regionales electos y reelectosconvocados por el Consejo Nacional de Educación nos comprometemos a asumir un pacto para que en el próximo quinquenio todos los estudiantes logren buenos

aprendizajes desde la primera inancia, en las áreas previstas en el Proyecto EducativoNacional (PEN) y los Proyectos Educativos Regionales (PER), y que no solo se centre enlas áreas de comunicación y de matemáticas ni en el segundo grado de primaria.

Este pacto compromete a los tres niveles de gobierno, y, por tanto, tiene como premisa ladisposición a la coordinación intergubernamental.

Para ello impulsaremos seis políticas impostergables e indispensables que deben respon-der a diversos escenarios geográfcos y socioculturales, por lo que invitamos a las institu-ciones y personalidades de la comunidad nacional a suscribir el siguiente pacto educativo:

1. Atención integral y de calidad a la primera inancia que cierre las brechas de atencióneducativa de niños y niñas desde la concepción.

2. Educación en áreas rurales para que niños, niñas y adolescentes accedan a un servicioeducativo de calidad con equidad y pertinencia, donde mejoren sus aprendizajes y seincorporen y contribuyan con el desarrollo de su comunidad y región.

3. Educación intercultural bilingüe de calidad para que niños, niñas y adolescentes de 0a 18 años de diversas culturas y hablantes de una lengua distinta al castellano, tantode ámbitos rurales y urbanos, mejoren sus aprendizajes.

4. Sistema nacional descentralizado de ormación docente para contar con equipos demaestros bien ormados y con buen desempeño basados en principios de equidad,

 pertinencia e interculturalidad.

Presentación

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5. Gestión educativa descentralizada que promueva modelos de gestión conenoque territorial pertinente y mecanismos de articulación intersectorial eintergubernamental, y participación ciudadana para que las instituciones educativas

se orienten a lograr los aprendizajes y la ormación integral de los estudiantes.

6. Diseño curricular regional elaborado como parte de las políticas curricularesnacionales, que orme integralmente a personas a partir del desarrollo decapacidades y competencias para construir su proyecto de vida de ciudadanas y ciudadanos, éticos, críticos, propositivos, y emprendedores con enoque intercultural 

 y comprometidos con el desarrollo local, regional y nacional.

Para ello las autoridades garantizaremos las condiciones políticas que respaldenlas reormas planteadas, y los actores de la sociedad civil nos involucraremosdecididamente en la promoción de su implementación a nivel local, regional y 

nacional.

Ello demanda las siguientes condiciones:

1. Generar un consenso político para que las reormas educativas impulsadas en el quinquenio anterior como parte del PEN y los PER, y las que han sido implementadasde manera exitosa, continúen en el próximo quinquenio.

2. Delimitar las competencias y unciones de los tres niveles de gobierno, así como laaprobación de la Ley de Organización del Ministerio de Educación.

3. Fortalecer la institución educativa como primera y principal instancia de gestión.

4. Incrementar el presupuesto en 0,25% del PBI por año para educación para inanciar las políticas priorizadas, descentralizar la asignación de recursos con criterios deequidad y garantizar la calidad del gasto.

5. Fortalecer la institucionalidad de los consejos participativos regionales deeducación (Copare) en sus roles de participación, concertación y vigilancia, lo quecontribuirá a mejorar la gestión educativa y elevar la calidad de los aprendizajes.

6. Promover y garantizar el ortalecimiento y desarrollo de capacidades a nivel institucional a través de la conormación de cuadros técnicos capaces de gestionar 

estas políticas.

7. Garantizar una gestión transparente con procesos de rendición de cuentas anualesde la implementación de las políticas y los logros propuestos.

Para marcar un hito de inicio de estas reormas convocamos a una movilizaciónnacional, en todos los rincones del país, para asegurar que el 1 de marzo del añoescolar 2011 todos los estudiantes acudan a la escuela y cuenten con un proesor acorde con sus necesidades, materiales educativos suicientes y pertinentes y aulas enbuen estado, para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes.

E n la ciudad de Lima, a los 10 días de diciembre del 2010.

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Origen de la agenda común

El año 2010 en diversas regiones del país culminando los períodos de gobier-no 2006-2010 se realizaron procesos de balance de la implementación de losProyectos Educativos Regionales, ruto de los cuales se recomendaron políti-cas prioritarias para el siguiente período de gobierno regional. Estas propues-tas se trabajaron con los candidatos a la presidencia de cada gobierno regio-nal de manera que ueran incorporadas en los planes de gobierno. En algunasregiones se suscribieron pactos o compromisos por la educación y la inancia.Simultáneamente, en Encuentros Macro regionales convocados por el ConsejoNacional de Educación y la Mesa Interinstitucional de Gestión y Descentraliza-ción1 se ue consolidando una propuesta nacional, la que se discutió y aprobóen el VI Encuentro Nacional de Regiones de diciembre del año 2010. En ese pro-ceso se acordó que la agenda se estableciera para un período de cinco años2011-2016 con la nalidad de comprometer dos períodos de gobierno regional.

Además del proceso de construcción regional antes señalado, se ha tomado encuenta las “Propuestas de política de educación del Consejo Nacional de Educa-ción” presentadas en octubre del año 2010. También se han tomado en cuentaotros procesos que están aún en curso tales como la ormulación de las metas2021 elaboradas por el MED, el CNE y la OEI que están aún pendientes de apro-bación y el Plan Perú ormulado por el CEPLAN que está en su etapa nal deelaboración.

Carácter del documento

Este documento busca orientar la implementación de las políticas educativas porparte de las autoridades regionales y nacionales respondiendo a dos preguntas:¿Qué nos proponemos lograr en educación entre los años 2011-2016? y ¿Cómo nos

 proponemos lograrlo?.

La propuesta identica 6 políticas que considera indispensables de abordar en

los próximos cinco años en el marco de los Proyectos Educativos Regionales:priorizando la atención integral a la primera inancia, atacando la desigualdadeducativa que aecta especialmente a los estudiantes de ámbitos rurales y a lapoblación indígena, desarrollando sistemas regionales de ormación docente,adecuando los contenidos de la educación a cada contexto regional y orta-leciendo la descentralización de la educación. Las seis políticas planteadas seconsideran entonces como un núcleo impostergable que de manera articula-da permitirá un cambio signicativo en la situación de los estudiantes del Perú.

La agenda común expresa una manera particular de denir e implementar las

políticas, buscando comprometer a los actores involucrados mediante procesosecaces de participación y consulta. La particularidad de esta agenda es que secentra en cómo implementar las políticas priorizadas, con criterios de calidad y

1 La Mesa

Interinstitucional

de Gestión y

Descentralización

es convocada por el

Consejo Nacional de

Educación. Integraa 31 instituciones

con presencia en 25

regiones del país.

I. Encuadre de las políticas

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consistencia. El país ya ha vivido la experiencia de priorizar temas de política conbuena intención pero con deciente implementación lo cual no ha provocadolas mejoras ni los cambios que se esperaban.Para cada política se presenta objetivos, metas2 - que deberían ser adecuadaspor cada región en unción de su propia realidad y punto de partida –y una es-trategia integrada por medidas clave. Además, se incluye una breve undamen-tación y diagnóstico y una identicación de las decisiones clave que deben seradoptadas por el gobierno regional y por el gobierno nacional.

Conscientes de que se trata de propuestas que se irán pereccionando conormeempiecen a implementarse, la agenda común se presenta como un documentoabierto que esperamos vaya enriqueciéndose con el aporte de todas las regio-nes. De las seis políticas priorizadas la política curricular es aquella que requiereaún de una mayor discusión er la medida que se trata de un proceso reciente.

Los próximos pasos

Para lograr la implementación eectiva de la agenda común, esta debe inscribir-se en el ciclo de la gestión y programación presupuestal, por lo que los próximospasos en cada región serán: 

a) Elaborar su plan de mediano plazo incorporando y adecuando las políticaspriorizadas teniendo en cuenta que la singularidad de cada contexto re-gional puede llevar a una región a incorporar otras políticas a esta agendaen el marco de su PER, en el transcurso del año 2011.

b) Incorporar en el plan operativo y el presupuesto 2012 recursos para iniciarel proceso de implementación, proceso que se lleva a cabo entre los mesesde mayo y junio.

Estos pasos serán monitoreados por el Sistema de Seguimiento e Inormaciónpara la Implementación de los Proyectos Educativos Regionales.

A nivel nacional los próximos pasos serán:

a) Elaborar, para cada política, una matriz de unciones especícas de cada ni-vel de gobierno. Ello permitirá identicar las propuestas que se ormularánal gobierno que iniciará sus unciones en julio de este año.

b) Contribuir a denir una estrategia de asignación presupuestal con criteriosde equidad que acilite la interlocución con el Ministerio de Economía yFinanzas.

2 Las metas de las políticasse presentan de manera

conjunta en los cuadros de

las páginas 9, 10 y 11.

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Las metas que se presentan a continuación han sido elaboradas combinando un

doble criterio: ser alcanzables pero a la vez desaar el actual ritmo de logro enel sistema educativo. Cada región, de acuerdo a su contexto adecuará las metas.

II. Metas nacionales comunes

Metas al 2016 Línea de Base

Logros en los estudiantes

1. Elevar a 50% la tasa de estudiantesde segundo grado con nivel

de desempeño suciente encomprensión lectora (nivel 2 dela ECE).

28,10%(ECE 2010, UMC)

2. Elevar a 40% la tasa de estudiantesde segundo grado con nivelde desempeño suciente enmatermática (nivel 2 de la ECE).

13,8%(ECE 2010, UMC)

3. Reducir al menos en 50% la brecha

de los logros de aprendizaje entrelos estudiantes de zonas urbanasy rurales en comprensión lectora.

El 35% de los niños de zonas urbanas

logran alcanzar el nivel de desempeñosuciente en compresión lectora.El 7.6% de los niños de las zonas

rurales alcanzan el nivel dedesempeño suciente en compresión

lectora.(ECE 2010, UMC)

4. Reducir al menos en 50% la brechade los logros de aprendizaje entre

los estudiantes de zonas urbanasy rurales en matemática.

El 16.4% de los niños de las zonasurbanas logran alcanzar el nivel de

desempeño suciente en matemática.El 5.8% de los niños de las zonasrurales logran alcanzar el nivel de

desempeño suciente en matemática.(ECE 2010, UMC)

5. Elevar a 25% la tasa de niñosindígenas de 4º grado con nivelde desempeño suciente encomprensión lectora en su lengua

materna indígena y en castellanocomo segunda lengua, (Nivel 2de la ECE-EIB).

% en L1: Aimara 1,0%, Quechua 6,9%,Awajun 4,9%, Shipibo 4,8% en L2:Aimara 14,4, Awajun: 1,6 Quechua

Cusco-Collao: 13,4% Shipibo: 2,1 Otras

lenguas: 13,4(ECE-2010, UMC)

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3 Se requiere aún defnir

los criterios de buen

desempeño docente para

un seguimiento adecuado

a esta meta. El número de

ormadores y acompañados

así como el número de

docentes asesorados y larecuencia de esta asesoría

son actibles de medir en la

actualidad.

Línea de Base

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4 la echa que la

región defna de

acuerdo al contexto

regional

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A) EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

1. ENUNCIADO DE LA POLÍTICA

Atención y educación de la primera inancia, para el desarrollo integral deniños y niñas desde la concepción hasta los 5 años.

2. FUNDAMENTACIÓN

Garantizar que todos los niños menores de 5 años puedan acceder auna educación inicial de alta calidad, especialmente si viven en condi-ciones de pobreza o vulnerabilidad; es uno de los desaíos actualmen-te más prometedores para desarrollar el Perú. Sucede que la educa-ción inicial junto con una buena nutrición, salud, cuidado y aecto de laamilia sienta las bases (ísicas, cognitivas, sociales y emocionales) reque-ridas para asegurar un buen inicio en la vida, lo cual incide de manera de-cisiva en el desarrollo posterior del ser humano y de las comunidades.

Numerosas investigaciones provenientes de las neurociencias señalanque durante los primeros años de vida se organiza y estructura el cere-bro, y es el periodo de mayor “plasticidad cerebral”. Es decir, durante la pri-mera inancia el cerebro es particularmente eciente ante ciertos tipos deaprendizaje, como el lenguaje y las capacidades matemáticas y sociales,y es susceptible de ser alterado en su arquitectura. En ella aparecen cier-tos momentos (“ventanas de oportunidad”) durante los cuales es másácil hacer conexiones neuronales que nos permiten aprender algo. Es-tas condiciones propicias para el aprendizaje no se repiten en el uturo.

La evidencia internacional también demuestra que los programas de aten-

ción integral a la primera inancia pueden tener eectos duraderos en losniños, en su desarrollo cognitivo y social, su progreso y logros en la escue-la, su comportamiento y participación social, su nivel económico y pro-ductividad como adultos. Estos benecios son más grandes para niñosen desventaja económica o social, y pueden tener eectos sociales im-portantes. Sin embargo es necesario señalar que los servicios de alta ca-lidad demuestran estos eectos. Participar en un programa de baja calidadprobablemente no genere eectos signicativos en el desarrollo del niño.

La educación de la primera inancia es un derecho undamental desde el

nacimiento, expresado en la Constitución, la Ley General de Educación y lanormatividad educativa, y constituye una política de Estado en el país. Es laprimera política del Acuerdo Nacional 2002-2021 (DS Nº 105-2002-PCM) y

III. Políticas de la agenda común

PRIMERA INFANCIA

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AGENDA COMÚN - POLÍTICAS para el QUINQUENIO 2011-2016

el primer objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional (RS Nº 001-2007-ED), que plantea políticas orientadas a satisacer las necesidades bá-sicas de los niños menores de 3 años, apoyar a la amilia para una crianzaadecuada del niño, promover entornos comunitarios avorables y el desa-

rrollo del potencial humano. Además propone universalizar la educacióninicial ormal de niños de 4 y 5 años, y asegurar condiciones esenciales parael aprendizaje en los centros educativos, especialmente los más pobres.Prácticamente todos los PER del país incluyen la atención educati-va de la primera inancia. Por su parte, los Acuerdos de Gobernabili-dad 2011-2014, promovidos por colectivos interinstitucionales y la Mesade Concertación para la Lucha Contra la Pobreza, proponen que las re-giones avancen en garantizar el acceso al nivel inicial a niñas y niñosse 3 a 5 años de las zonas más vulnerables de sus ámbitos territoriales.

Una mirada a la situación de la educación inicial en el Perú nos muestra unaincipiente cobertura de servicios para niños menores de 3 años, la que ha idodisminuyendo en los últimos años. En el 2009, solo el 3.2% de niños de 0 a 2años ueron atendidos por algún servicio educativo, mientras que en el 2005era del 4%. La atención se concentra en el área urbana (4.2%). El área rural soloalcanza a atender a 1.1% de niños menores de 3 años.5

Ciras ociales señalan también que el 66.3% de niños de 3 a 5 años estánmatriculados en educación inicial. Ello implica que alrededor de un millón 94mil niños no asisten a educación inicial. 6A nivel regional, Huánuco cuenta con

la cobertura más baja de servicios educativos (47.7%), seguido por Amazonas(51.4%), Puno (51.5%), Junín (54.1%) y Madre de Dios (55.2%)7.

Las brechas de atención se acentúan en zonas rurales y bilingües. Soloun poco más de la mitad de niños de 3 a 5 años de área rural (55%) estánmatriculados en servicios de educación inicial (área urbana: 74.5%).8 Ci-ras del 2007 señalan que solo el 32% de niños y niñas con lengua ma-terna originaria asistieron a un centro de educación inicial. Los niñosmás atendidos ueron quechuas (34%) y aimaras (33%), en compara-ción con los ashánincas (19%) y de otras lenguas amazónicas (26%)9.

La baja calidad de educación inicial que orecen los servicios públicoses un problema latente, pero se acentúa en los más de 13,000 PRONOEIque atienden a 231,773 niños de 3 a 5 años. La mayoría de niños que asis-ten a los PRONOEI (73%) pertenece al área rural (169,263) . Sin embargo,este servicio se caracteriza por la ragilidad, la inestabilidad y la escasez derecursos, pues su sostenimiento depende de lo que las amilias más po-bres puedan hacer por ellos. El Estado no invierte en inraestructura, equi-pamiento ni plazas docentes. Su aporte consiste en una propina para unpersonal voluntario, el sueldo de una docente coordinadora de varios pro-

gramas y últimamente en la dotación de materiales educativos. Uno delos desaíos más urgentes en cuanto a equidad consiste en garantizarque esos más de 200,000 niños puedan recibir una educación de calidad.

5 Elaboración:Ministerio de

Educación, Unidadde EstadísticaEducativa. Para elgrupo de edades 0-2años, los datos depoblación provienende las publicaciones“PERÚ: Estimacionesy Proyecciones dePoblación Total porAños Calendarioy Edades Simples1950-2050” y “PERÚ:Estimaciones yProyecciones dePoblación porDepartamento, Sexo yGrupos Quinquenalesde Edad 1995-2025”,del Instituto Nacionalde Estadística eInormática; mientrasque los datos dematrícula provienende las bases de datosdel Censo Escolar.

6 Datos estimados apartir de población

estimada en elCenso de Poblacióny Vivienda, 2007 y latasa neta de matrícula2009 publicada porel Ministerio deEducación, en basea Encuesta Nacionalde Hogares-ENAHO,del Instituto Nacionalde Estadística eInormática- INEI.

7 Estos datoscorresponden a la

tasa neta de matrículadel 2009 publicadapor el Ministerio deEducación, en base aENAHO 2009, del INEI

8 Estos datoscorresponden a latasa neta de matrículadel 2009 publicadapor el Ministerio deEducación, en base aENAHO 2009, del INEI.

9 Extraído del

Documento “Estado dela niñez indígena enel Perú” INEI- UNICEF(Fuente: CensoNacional 2007).

PRIMERA INFANCIA

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El Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje (PELA) incremen-tará la cobertura del nivel inicial, pues la Ley del Presupuesto 2011adoptará medidas para nanciar aproximadamente 3,000 nuevasplazas docentes, en base al sustento técnico emitido por las regio-nes, con asistencia técnica del Ministerio de Educación (MED, 2010).

3. OBJETIVO

Niñas y niños, desde la concepción hasta los 5 años, acceden a servicios edu-cativos de calidad como consecuencia de la acción articulada de los tres ni-veles de gobierno (nacional, regional y local), los sectores educación, salud ydesarrollo social, la empresa, organizaciones de la sociedad civil y padres deamilia, para disminuir la brecha de atención educativa integral y en respuestaa la diversidad étnica, sociolingüística y cultural del país.

4. ESTRATEGIAS

Gráfco 1: Estrategias para la gestión de la política de atención y educación de la inancia:

4.1 Descripción de la estrategia: 

La estrategia que se propone se basa en el ciclo de gestión de po-líticas públicas (planicación, programa presupuestal, ejecu-

ción y monitoreo-evaluación). En base a la política de atencióny educación de la inancia desde la gestación hasta los 5 años sepresentan componentes y medidas claves a desarrollar para lograr el objetivo.

Planif icación

Ejecución

Gestión de la

Política en

Primera Infancia

Programa

Presupuestal

Monitoreo y

Evaluación

Sistema único de información

Iniciar experiencias en laformulación e implementaciónde sistemas de evaluación

Evaluación de los niños

Identicación de buenas prácticasde la gestión de la política

Rendición de cuentas

Diseño y ejecución de proyectosde inversión

Denición de metas anuales de atencióny ampliación de cobertura

Diseño de sistema de evaluación

sobre bienes y servicios

Elaboración de herramienta de costeo

Denición consensuada de recursoshumanos, bienes y servicios

Enfoque: desarrollo y atención integral de niños yniñas, gestión por resultados y territorial

Modelos de atención pertinentes y descentralizados

Criterios de calidad del servicio

Gestión descentralizada con base territorial

Fortalecimiento de capacidades técnicas y de liderazgo

Condiciones básicas de los servicios de atención ala primera infancia

Movilización y responsabilidad social

Desarrollo de procesos de formación para formadoresy educadores

PRIMERA INFANCIA

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4.2 Componentes de la estrategia: 

1. Planicación bajo la orientación por resultados y territorial que permi-ta alcanzar las metas de cobertura planteadas en la región.

Medidas: 

a. Denir un enoque de desarrollo y atención educativa integral deniños y niñas desde la concepción hasta los 5 años, ortalecido y con-sensuado desde la Gerencia de Desarrollo Social, y que incorpore a lossectores salud, educación y desarrollo social. Este enoque es indispen-sable para mejorar la toma de decisiones en la ormulación y gestión depolíticas de desarrollo inantil y adoptar medidas para erradicar com-portamientos y prácticas reñidos con el desarrollo y el aprendizaje delos niños. Con ello y las evaluaciones anuales del desarrollo y aprendi-

zaje de los niños se restituirá el estándar básico de calidad al que ellostienen derecho.

b. Diseñar, validar y expandir nuevos modelos de atención, pertinentes y contextualizados a los diversos escenarios socioculturales dela región con una orientación de gestión descentralizada y territorial que orezcan servicios de mejor calidad, atiendan a la diversidadde niñas y niños del país, sean nanciados con presupuesto público entodos sus componentes (incluidos inraestructura y equipamiento). Es-tos modelos tomarán por base las evidencias o buenas prácticas impul-sadas por el Estado, la sociedad civil o la cooperación internacional. Paralos niños menores de 2 años supone programas dirigidos a la madre so-bre nutrición, crecimiento, seguridad, autonomía y socialización de losniños, cuando sean necesarios programas institucionalizados como loswawa wasis. Servicios no escolarizados, como el PRONOEI, para niñosmayores de 3 años, deben recibir una inversión por estudiante equiva-lente a la de un centro educativo y contar con promotoras comunitariascerticadas en base a un perl de competencias básicas, a quienes lesreconozcan su derecho a una asignación salarial y seguridad social, yortalezcan las capacidades de gestión y de atención educativa de lasproesoras coordinadoras en programas de especialización.

c. Denir criterios de calidad de servicio de educación inicial escolarizado y no escolarizado (por ciclo, modalidad de atención, ormade servicio, contexto socioeconómico, cultural y geográco), cons-truidos de manera concertada desde el Instituto Peruano de Evaluación,Acreditación y Certicación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA),así como un estándar básico de inraestructura, equipamiento y servi-cios para todos los servicios de atención de la inancia.

2. Programación presupuestal

a. Denición de metas anuales de ampliación de cobertura, por ciclo(I y II), modalidad de atención, orma de servicio y contexto socioeco-

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nómico, cultural y geográco. Se adecuará el modelo de incremento decobertura de educación inicial elaborado por el Ministerio de Educacióny se ampliará para incluir a niños de 0 a 2 años.

b. Denición consensuada y asignación de los recursos humanos (pla-zas docentes, directivos y administrativos), los bienes (inraestructura,equipamiento, mobiliario, materiales educativos, entre otros) y serviciosque se requieren, en unción de valores consensuados, como condicio-nes necesarias para la apertura y el uncionamiento con calidad de ser-vicios de educación inicial, por ciclo, modalidad de atención, orma deservicio y contexto socioeconómico, cultural y geográco.

c. Elaboración de una herramienta de costeopara estimar los costos y ges-tionar el presupuesto de la apertura y el uncionamiento con calidad de ser-

vicios de educación inicial en base a las metas por ciclo, modalidad de aten-ción, orma de servicio y contexto socioeconómico, cultural y geográco.

d. Diseño y ejecución de proyectos de inversión que permitan ampliarla capacidad regional de atención educativa integral de la primera in-ancia (0-2 años) en base a modelos pertinentes y contextualizados queparten de experiencias exitosas y evidencia empírica.

e. Diseño de un sistema de evaluación de la calidad de los bienes, recur-sos y servicios educativos existentes, que permitan medir la situación en

las diversas modalidades de los servicios de educación inicial, a n deproducir inormación para las metas de atención (herramienta de cos-teo) y mejorar la situación inicial.

3. Ejecución

a. Gestión descentralizada con base territorial: Implica ejecutar los pla-nes de gestión de los servicios educativos en base a necesidades, poten-cialidades y expectativas de un determinado ámbito territorial; asimis-mo, convertir al territorio en el punto de convergencia de los diversos

servicios que promueven el desarrollo de la primera inancia; este pro-ceso implica, además, ortalecer los equipos técnico-pedagógicos res-ponsables de la gestión del nivel inicial en número suciente y en capa-cidades requeridas para la gestión de los servicios.

b.Fortalecimiento de capacidades técnicas y de liderazgo concertadopara la gestión de los servicios de calidad en el gobierno regional, laDirección Regional de Educación (DRE) y la Unidad de Gestión Educati-va (UGEL) para articular la atención integral y asistir y acompañar a losservicios de educación inicial. En los docentes, promotoras educativas y

otros actores que atienden a la inancia para certicar las competenciasy atender con calidad a niñas y niños, en la sociedad civil y redes de in-ancia para promover temas de agenda, hacer vigilancia de las políticas

PRIMERA INFANCIA

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e incidir en temas prioritarios. Fortalecer capacidades no solo se debeentender como la ormación académica ormal, sino también como losprocesos de asesoramiento, intercambio y todo tipo de espacios quepermitan desarrollar aprendizajes bajo un enoque por resultados.

c. Condiciones básicas de los servicios de atención a la primera inancia. Cada programa o centro de educación inicial debe contar conel personal del nivel inicial adecuado para brindar el servicio educativo,así como con un equipamiento básico de los servicios: aulas, servicioshigiénicos, juegos, mobiliario, cocina mejorada y material educativo, deacuerdo con el número y la edad de los niños, zona de intervención (ru-ral o urbana) y modalidad del servicio.

d. Movilización y responsabilidad social para generar un proceso ar-

ticulador con participación del Estado y de la sociedad (tejido social).Se requieren estrategias de comunicación que permitan movilizar a pa-dres y madres de amilia en la gestión de los servicios de atención a laprimera inancia y la participación de la sociedad civil a través de un rolde vigilancia, así como promover la responsabilidad social de la amilia,la comunidad (generación de espacios avorables para la inancia) y laempresa privada.

e. Desarrollo de procesos de ormación permanente para ormadores yeducadores de primera inancia, así como la ormación inicial (para 0-2

años) y la ormación en servicio, bajo un acompañamiento sistemático asu rol educativo y un sistema de evaluación de su desempeño y la acre-ditación correspondiente.

4. Monitoreo y Evaluación

a. Sistema único de inormación: Se requiere contar con un sistema na-cional y descentralizado de inormación en educación inicial que operea nivel nacional, regional y local, para hacer seguimiento sistemático delos indicadores de resultado y proceso de la política dirigida a los niños

de 0 a 5 años a través de los diversos programas sociales y estratégicosa avor de la primera inancia. Se debe prever la articulación de este sis-tema con los de otros sectores e instituciones del Estado, como RENIEC,MINSA y MIMDES. Es clave que la inormación que se reporte esté actua-lizada, por lo que es necesario contar con un equipo técnico a cargo dela gestión del sistema.

b. Iniciar experiencias en la ormulación e implementación de sistemas de evaluación periódica de los desarrollos y de los aprendizajes delos niños de 0 a 5 años a nivel nacional o regional que sirvan de reeren-

tes para procesos de medición de los procesos desarrollados y permitananalizar las estrategias planteadas en la planicación de la política parareormularla o replantearla.

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c. Evaluación de los niños:promover la evaluación periódica del desarrolloy de los aprendizajes de los niños de 0 a 5 años, e incorporarla como partede las mediciones nacionales del MED. De esta manera se podrá hacer unseguimiento a los procesos de desarrollo de los aprendizajes de los niños.

d. Identicar buenas prácticas como producto de la gestión de la políticade primera inancia implementada, sistematizarla y diundirla a travésde diversos medios, previo análisis técnico por un equipo de expertosen políticas educativas en primera inancia.

e. Rendición de cuentas de los resultados de la implementación de lapolítica de educación inicial por los tres niveles de gobierno antela comunidad: La responsabilidad asumida para la gestión de políti-ca en primera inancia (prevista en los proyectos o programas de go-bierno) por parte de la autoridad implica el compromiso con el logrode los resultados que la sociedad o la ciudadanía prioriza y consideravalioso. En este sentido es clave el rol de las autoridades, y su capaci-dad y voluntad para rendir cuentas rente a la ciudadanía sobre los pro-cesos desarrollados y los resultados obtenidos a través de la gestión,con transparencia, eciencia y ecacia. La inormación que se brindede los procesos servirá para tomar decisiones y mejorar la intervención.

5. ALERTAS

• Esnecesariocontarconunafuenteestadísticadeniñosyniñasqueexis-ten en la región o localidad. Esta inormación es clave para iniciar diver-sos procesos de intervención.

• El diseño de las planicacionesdebenvisibilizarse a niveloperativo,

para identicar lo que es viable de lograr anualmente, en unción delcontexto y de la dinámica de cada realidad.

•Nogenerarduplicidaden los procesosde intervención. Esnecesario

identicar los programas o experiencias que ya se desarrollan e incor-

porarlas en la gestión de la política.

•Losprocesosdefortalecimientotécnicodeloseducadoresnosolode -ben centrarse en el desarrollo de programas de ormación, sino tambiénen procesos de acompañamiento sistemático y oportuno. Se requiereque previamente se capacite a los ormadores, antes de iniciar los proce-sos de ortalecimiento técnico a los educadores. Asimismo, los ltros deselección de los ormadores deben ser objetivos, pues son claves parapoder impulsar todo tipo de proceso de ormación.

• Ladenicióndelacanastapresupuestaldelosservicioseducativossedebe realizar con criterios de equidad y calidad.

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6. DECISIONES CLAVES

Decisiones a nivel nacional

•Establecerelcierredebrechasenlaatenciónyeducacióndelaprime-ra inancia como política prioritaria de Estado y de gobierno con lide-razgo político, económico, normativo y técnico en articulación con losgobiernos regionales y los ministerios que atienden otras dimensionesdel desarrollo inantil, organizaciones de sociedad civil y agencias decooperación.

•Establecer, demanera coordinada y concertada con elMinisterio de

Economía y Finanzas, el nanciamiento y la sostenibilidad económicade las medidas orientadas a ampliar la cobertura y mejorar la calidad dela educación inicial en el país.

•Instituirqueladenicióndeloscriteriosdecalidaddelosdiversosser -vicios de educación inicial, para 0 a 2 años y 3 a 5 años, se realizará demanera concertada con diversos actores nacionales y regionales.

•Denir lapolíticadeformación inicialyenserviciode lasdocentesy

educadoras comunitarias que se requieran para implementar los servi-cios de educación inicial, para 0 a 2 años y 3 a 5 años, incluidas la proe-sionalización y acreditación de las promotoras educativas comunitariasy la especialización de las docentes coordinadoras.

 

Decisiones a nivel regional

•Rearmarelcierredebrechasenlaatenciónyeducacióndelaprimera

inancia, así como brindar un servicio educativo de calidad que respon-da a criterios concertados como política prioritaria del gobierno regio-nal, ortaleciendo su ormulación en los proyectos educativos regiona-les e incorporándolo en sus planes de mediano plazo (Plan EstratégicoInstitucional (PEI) y sus planes operativos institucionales (POI).

•Concertarconlosgobiernoslocales,empresas,organizacionesdeso-ciedad civil y cooperación internacional la gestión de la política de aten-ción y educación de la primera inancia.

•Programarmetasdeatenciónyasignarelpresupuestoqueserequiere

para atenderlas, así como gestionar los recursos como pliegos regiona-les ante el Ministerio de Economía y Finanzas.

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B) EDUCACIÓN RURAL

1. ENUNCIADO DE LA POLÍTICA

Educación integral y pertinente con calidad y equidad para las áreas rurales.

2. FUNDAMENTACIÓN

2.1 importancia de la política 

Atender la pobreza y disminuir brechasSi bien la pobreza ha disminuido a nivel nacional, todavía sigue siendo uno delos principales problemas en las áreas rurales. Según el INEI, en la zona andinahabría bajado de 56.2% (2008) a 53.4% (2009); sin embargo, en la zona ama-

zónica, el porcentaje se incrementó en 5.1%: de 40.9% (2008) a 46% (2009).Son las zonas rurales donde se concentra la población en pobreza y pobrezaextrema. Según el INEI (CPV2007), en el Perú viven 2’909,820 niños, niñas yadolecentes en las zonas rurales que deben estar en la escuela. La educaciónbásica que reciben estos estudiantes no orece igualdad de oportunidades,la desigualdad se perpetúa y la población rural del Perú, que representa el29.06% de la población en edad normativa escolar, continúa teniendo históri-camente menos oportunidades.

Un país sin violencia y con inclusión socialLa reiterada utilización de niños, niñas y adolescentes por parte del narcote-rrorismo para involucrarlos en la violencia constituye una fagrante violaciónde la Convención de los Derechos del Niño, y los coloca rente a una situaciónde vulnerabilidad extrema. La Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR)encuentra una grave responsabilidad del Estado en el descuido de la educa-ción pública en medio de un conficto que tenía al sistema educativo comoimportante terreno de disputa ideológica y simbólica. La lección aprendidaes que si no se interviene a tiempo para mejorar la educación pública, sobretodo en áreas rurales, se proundizarán las desigualdades. Estas poblacionesno se sentirán incluidas y podría alentarse el conficto social.

Mejorar logros de aprendizajeLos niños y las niñas rurales que van a la escuela reciben educación de malacalidad y obtienen los menores porcentajes de logros de aprendizaje entretodos los estudiantes del país. En las pruebas nacionales –según resultadosde la Evaluación Censal de Estudiantes ECE 2009–, 88 niños de cada 100 queasisten a una escuela ubicada en área rural no logran los aprendizajes espera-dos para el segundo grado en comprensión de lectura. En matemática es aúnmás grave: solo 7 niños de cada 100 logran los aprendizajes esperados parasu grado. Esto atenta contra su derecho a educarse, el cual consiste –comosabemos– no solo en ir a la escuela, sino undamentalmente en aprender.

Población analabetaA pesar de los esuerzos realizados, la tasa de analabetismo nacional es de12.26%. De este total, el 45.95% de analabetos se encuentra en áreas ruralesy el 62.51% son mujeres. La complejidad del analabetismo en el Perú requie-

EDUCACIÓN RURAL

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re considerar sus dierentes niveles y ormas; es producto de limitaciones enel acceso a la educación, pero también de la baja calidad de los aprendizajesconseguidos en la escolaridad (analabetismo uncional).

Factores asociados al aprendizaje

La mayoría de las instituciones educativas en el área rural carecen de serviciosbásicos. Solo 36.1% cuenta con servicio de agua, 25.5% tiene servicio de des-agüe y solo el 40.3% cuenta con energía eléctrica. La desnutrición crónica aectaal 24.1% de niños menores de 5 años como promedio nacional, durante el perio-do 2004-2005, y llega hasta el 54% en algunas áreas rurales. Insuciente tiempoeectivo para el aprendizaje. A pesar de haberse establecido 1,000 horas de clasepara el año como mínimo para la primaria y 1,400 para la secundaria, en el árearural se llega con dicultad a 400 al año y los docentes cuentan con bajas expec-tativas respecto a las posibilidades que los niños rurales tienen para aprender.

Las escuelas unidocente y multigradoEn el área rural, 9 de cada 10 escuelas son multigrado (un proesor atiende a variosgrados). Estas requieren metodologías, materiales y un manejo conceptual ade-cuado para lo que el docente no ha sido ormado. En este punto, especial atencióndemanda la escuela unidocente (solo un proesor para toda la escuela), dadoque es la que obtiene los más bajos resultados de aprendizaje de todo el sistema.

Educación Intercultural Bilingüe (EIB)A pesar de que el 37.13% de la población rural tiene un idioma materno dis-tinto al castellano, lo cual refeja una enorme diversidad cultural, los procesosde enseñanza-aprendizaje en la escuela rural se desarrollan desde un mode-lo monolingüe-castellano, urbano y una débil perspectiva intercultural. Lasescuelas donde se trabaja una propuesta EIB muchas veces se limitan a usarel idioma materno; el componente cultural tiene problemas para ingresar alaula. La EIB está presente básicamente en la educación primaria rural. Urgeuna denición que permita identicar una escuela EIB.

Docencia y calidad de la enseñanzaLos docentes han sido ormados mayoritariamente para una escuela urbana,monolingüe castellana y para trabajar en aulas con un solo grado. No se manejauna pedagogía para la escuela rural, la diversidad cultural, multilingüe y mul-

tigrado. La política de la nota 14 para ingresar a los institutos pedagógicos nopermite que jóvenes de las comunidades rurales se ormen como docentes EIB.

Modelo de gestiónUn modelo de gestión regional que no aporta al desarrollo de la escue-la rural ha sido pensado básicamente desde un modelo de escuela ur-bana. La gestión se caracteriza por priorizar la unción administrativasobre lo pedagógico, por una débil articulación con otros sectores, ines-tabilidad en los cargos y una tendencia centralista (poco omento de laparticipación). La escasez de recursos, el manejo poco eciente de lo exis-

tente, la rigidez administrativa y los problemas de corrupción dicultan unliderazgo pedagógico, ético y político y el cumplimiento de su principalunción: garantizar aprendizajes. La gestión escolar en las escuelas rura-les está limitada porque generalmente los directores tienen aula a cargo.

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2.2 Vinculación con los proyectos educativos regionales y acuerdos degobernabilidad

La educación en áreas rurales orma parte de las políticas nacionales y acuer-dos de gobernabilidad. El Acuerdo Nacional en el segundo objetivo de equi-

dad y justicia social plantea eliminar las brechas de calidad entre la educaciónpública y la privada, así como entre la educación rural y la urbana, y omentala equidad en el acceso a oportunidades. El PEN aborda el tema en el objetivo1 “Oportunidades y resultados de igual calidad para todos” y en el lineamientode política: “eliminar las brechas entre la educación pública y la privada, y en-tre la educación rural y la urbana, atendiendo la diversidad cultural”.

La Ley General de Educación en su artículo 17 sobre equidad en la educaciónseñala: “Para compensar las desigualdades derivadas de actores económicos,geográcos, sociales o de cualquier otra índole que aectan la igualdad de

oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación, el Estado toma me-didas que avorecen a segmentos sociales que están en situación de abando-no o de riesgo para atenderlos preerentemente”.

Finalmente, los PER de la mayoría de regiones plantean la necesidad de mejo-rar la educación rural desde un enoque de equidad.

Lograr aprendizajes pertinentes y de calidad en la educación básica para la rea-lización integral de todos los estudiantes del campo y de la ciudad, que les per-mitan armonizar sus proyectos de vida con las demandas del desarrollo local, re-gional, nacional e internacional, a partir de una propuesta educativa concertada.

3. OBJETIVO

Los niños, las niñas y los adolescentes de las zonas rurales acceden al servicioeducativo de calidad con equidad y pertinencia, mejoran sus aprendizajes yse insertan en el desarrollo de la comunidad.

4. ESTRATEGIAS

Mejorar la calidad y equidad educativa en las áreas rurales supone el desa-rrollo de una estrategia con un conjunto de componentes que tienen quedarse simultáneamente y de orma articulada, para lograr un mayor eecto decambio en los aprendizajes y en el entorno social.Componentes de la estrategia:

4.1 Propuesta pedagógica, estrategias y recursos para el aprendizaje

La escuela del área rural y las particularidades de su entorno, presentan de-saíos y posibilidades que requieren de un enoque, estrategias, materiales y

organización temporal capaz de encarar las limitaciones y potenciar las opor-tunidades; para orecer una educación pertinente y de calidad. Para ello esnecesario adoptar las siguientes medidas:

EDUCACIÓN RURAL

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1º Formulación concertada de un currículo regional, que con-sidere la diversidad, potencialidades y desaíos del contexto,transormándolas en oportunidades de aprendizaje, y posibili-te la ormación de ciudadanos y ciudadanas capaces de aportar asu propio desarrollo, el de sus comunidades y de interactuar endiversos entornos. Para ello se plantean las siguientes medidas:

• Desarrollo de enfoques y estrategias pedagógicas diversicadas para escuela multigrado, que posibiliten la construcción deexperiencias de aprendizajes signicativas con el protagonismo delos estudiantes y permita aprovechar el potencial educativo de pa-dres, madres y la comunidad.

• Centros de recursos con tecnologías y materiales educativos pertinentes, producidos y/o adaptados a las particularidades del en-

torno y de calidad, accesibles y renovados oportunamente, dondedocentes capacitados en su uso puedan ampliar y diversicar las ex-periencias de aprendizaje de los niños y niñas.

• Rediseño del esquema de funcionamiento de las instituciones

educativas, integrada a la comunidad, con horarios y tiempo de or-mación adecuados al ciclo de vida en el entorno rural, que combineestrategias y momentos de aprendizaje en el aula y en los espacioscomunales.

4.2 Docentes especializados para la atención a escuelas multigrados

La crisis que experimenta la ormación docente inicial ha provocado gran-des décits en el desarrollo de las competencias proesionales, sin enoquesy estrategias adecuadas para su desarrollo proesional, sin capacidad paraenrentar los desaíos mínimos de su campo proesional. No están ormadospara la docencia eectiva en zonas urbanas y mucho menos en las zonasrurales. Los docentes mejor ormados tampoco son atraídos al ámbito ruraldebido a las diíciles condiciones laborales y alta de incentivos. Agrava esteescenario el peso de una gestión atrapada en una burocracia engorrosa lostrámites administrativos pesan más que el derechos de los niños y niñasa contar con docentes desde el primer día de clase y con los insumos ne-cesarios y en orma oportuna. Por ello, planteamos las siguientes medidas:

1º  Contratación oportuna, garantizando que cada niño y niña cuentecon sus docentes desde el primer día de clases y a lo largo del año.Para ello será necesario eliminar las trabas administrativas, poniendopor delante de cualquier otro criterio el derecho de los niños y niñas;delegando responsabilidad a nivel de red y/o institución para garanti-zar, alertar y gestionar lo necesario a n de evitar que los niños pierdan

un día de clase; así como la vigilancia activa de la comunidad.

PRIMERA INFANCIA

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2º  Un sistema de ormación continua que especialice para la atención a las escuelas multigrado, que posibilite contar con do-centes especialmente ormados para atender la diversidad y lasparticularidades del aula multigrado; y con ormadores y docen-tes-acompañantes que brinden apoyo personalizado a los do-centes en servicio. Medidas especícas que se requieren son:

•Renovaryestimularlaofertadeformacióninicialparaformardocen-tes con los conocimientos y competencias necesarias para respondercon éxito a los desaíos de la educación en el ámbito rural. Suponeuna enoque integral que enatice el manejo de estrategias para aulamultigrado, la articulación con la comunidad y la gestión de recursospara una atención intersectorial.

•Unprogramasostenidodeformacióndeformadoresanivelregional,

a n de asegurar un sistema regional de ormación docente: inicial y enservicio con especicad en lo rural. Apunta a mejorar no solo capaci-dades académicas sino, sobre todo, desempeños docentes en el aula.

• Sistemasdeacompañamientopedagógicoregionalquepermitaque

docentes especializados brinden asesoría personalizada a docentesen escuelas rurales, articuladas en redes.

•Organizar y/o fortalecer el funcionamientode redes dedocentes,

reunidos periódicamente para analizar y refexionar sobre sus prác-

ticas pedagógicas, haciendo uso sistemático de las evaluaciones in-ternas y externas de los estudiantes para atender las causas de losproblemas de aprendizaje con estrategias dierenciadas y vericar lacalidad de los niveles de desempeño de cada uno de los estudiantes.

•Elaboracióndecriterios ymecanismos para evaluar lacalidad del

desempeño docente, como una acción orientada a mejorar la prácti-ca pedagógica.

3º Identicación y estímulo a la sistematización de buenas prácticas,  

promoviendo la diusión y el intercambio de experiencias y el aprendi-zaje entre pares.

4º Vivienda adecuada y bonicación signicativa para docentes ubicados en áreas rurales dispersas, que mejoren sus condiciones devida, recompensen su compromiso y dedicación y eviten el ausentismodocente; acompañado de un proceso de selección y preparación.

4.3 Gestión educativa ortalecida para atender el ámbito rural, con unprograma y recursos ocalizados

Es necesario que la implementación de la política educativa para atender elámbito rural orme parte de la estructura y organización del sistema de ges-

EDUCACIÓN RURAL

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tión, en cada nivel e instancia, y se exprese en la manera de organizarse, deortalecer capacidades institucionales e instrumentos de gestión de las polí-ticas. Ello supone reormar la institucionalidad en la que reposa el sistema degestión educativa, a n de crear condiciones para atender de manera perma-nente, integral y organizada a las demandas y necesidades de la escuela rural;de manera descentralizada y orientada al logro de resultados.

1º Conversión de escuelas unidocente a multigrado y organización enredes. La existencia de una escuela con un solo docente hace práctica-mente imposible el que las niñas y niños puedan contar con experien-cias de aprendizaje pertinentes y respetuosas de su ritmos y estilos deaprendizaje. Resulta prácticamente imposible pensar en un desempe-ño docente eectivo si se trabaja de manera aislada y solitaria, cuandoel quehacer docente, por denición, requiere de un trabajo cooperati-vo que permita compartir y enriquecer la refexión y análisis sobre los

procesos de aprendizaje de sus alumnos. Tanto desde el derecho comodesde las condiciones para un aprendizaje eectivo, se requiere la con-versión progresiva de escuelas unidocente en multigrado, que uncio-nen con un mínimo de dos docentes, uno especializado en la enseñan-za de los primeros grados de primaria. Ello puede darse a partir de laaplicación del proceso de racionalización de plazas docentes con crite-rio pedagógico, el incentivo para alentar a que los buenos docentes sedesplacen al ámbito rural, y el incremento de plazas de ser necesario.

2º Coordinación intersectorial para la atención integral a los niños

y las niñas que van a la escuela. Se requiere de la acción articuladade los sectores del Estado -salud, educación y el MINDES- y las insti-tuciones privadas, alrededor de objetivos y metas comunes que per-mitan incrementar las oportunidades de aprendizaje de los niños yniñas que asisten a la escuela. Para ello es necesario denir metasclaras de acción convergente que involucre a todos actores institu-cionales públicos y privados que trabajan en espacios territorialescomunes en el ámbito rural en cada región; promoviendo y activan-do Mesas de Concertación para optimizar los recursos humanos y -nancieros, evitando la duplicidad. Algunas medidas especícas son:

•Coordinar con los sectores que tienen a su cargo la salud, alimentación, educación y los documentos de identidad (DNI), para po-ner en marcha un programa intersectorial de mejoramiento de lascondiciones de vida de los estudiantes.

•Promover el liderazgo de los gobiernos locales en la gestión te-rritorial de los programas intersectoriales, en coordinación con losotros niveles de gobierno.

• Incorporación de los padres, las madres de amilia y la comunidad en la gestión de la escuela, para comprometerlos en las accio-nes de colaboración y vigilancia de los programas.

PRIMERA INFANCIA

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3º Sistema de inormación y monitoreo de los logros de aprendiza jes, la situación y desempeño docente y el estado de escuelas , queposibilite tomar decisiones acertadas y de manera oportuna, ocalizaro priorizar recursos y avanzar en cerrar brechas y atender los proble-

mas más álgidos. Inormación actualizada, oportuna y adecuada a lasnecesidades de cada realidad; alimentada y analizada en cada nivel degobierno (local, regional y nacional); y usada para establecer metas, eva-luar progresos, tomar decisiones y rendir cuentas ante la ciudadanía.

•Líneadebasesobrevariablescriticastalescomo:númeroyubicación

de escuelas ubicadas en los ámbitos rurales en cada región; el esta-do en el que se encuentran en términos de inraestructura y equi-pamiento; población escolar que atiende y sus condiciones de vida;asistencia y desempeño docente; resultados educativos.

• Diseñodelsistemaconinstrumentosymecanismosdeseguimiento

y análisis; y procedimientos para diundir la inormación en los ámbi-tos donde se requiere la toma de decisión.

•Recursoshumanosdisponiblesycapacitadosparaalimentarelsiste-ma, en cada ámbito territorial.

• Presupuestoasignadoparaelpermanentefuncionamientodelsistema.

4º Fortalecer las instancias de gestión seleccionado y capacitan

do en servicio a uncionarios, para que sean capaces de desem-peñar sus unciones articulando acciones entre las distintas uni-dades y niveles; y de transitar de un modelo de gestión único yuniorme a uno alternativo y diverso, de acuerdo a las deman-das de las instituciones educativas y la población de áreas rurales.

5º Participación activa de la comunidad, a través de mecanismos y or-mas propias de cada lugar, que permitan incorporar la vida cotidiana ala escuela y que ésta se articule naturalmente a su entorno; ampliando eincrementando oportunidades y experiencias de aprendizaje.

6º Focalización especial para las escuelas más dispersas para lo cualse requiere diseñar un programa especial e integral para la atención alámbito rural que uncione en articulación con otros programas paragarantizar la atención intersectorial como mecanismo para destinar re-cursos y atender con calidad a las escuelas más aisladas. La dispersióngeográca y la distancia no pueden ser un impedimento para ello, locual exige que se incremente el presupuesto y se mejore su distribucióncon criterio de equidad, incluyendo la ocalización de las zonas más ale-  jadas. La programación de presupuesto por resultados que se vienenimplementando se convierte en una oportunidad para la viabilidad deesta medida.

EDUCACIÓN RURAL

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7º Promover la creación y ortalecimiento de redes de escuelas rurales que se constituyan en núcleos de intercambio de experiencias peda-gógicas y de gestión, de apoyo mutuo y de desarrollo educativo.

4.4 Mejorar la inraestructura y equipamiento de las escuelas ruralesLa mayoría de las instituciones educativas en el área rural carecen de serviciosbásicos cómo agua desagüe, energía eléctrica, buena inraestructura y su-ciente tiempo para el aprendizaje. Necesitamos mejor los servicios básicosy ampliar los tiempos de aprendizaje de los niños y las niñas, para hacer laescuela más atractiva y llevadera. Planteamos las siguientes medidas:

1º Poner en marcha un programa intergubernamental de mejoramien-to de las condiciones de la escuela, que suponga inversión en inraes-tructura equipamiento, agua, desagüe, luz, equipos y mobiliario en

buen estado.

2º Creación de un centro de recursos y servicios para docentes y estu-diantes, con equipos básicos de equipos didácticos y tecnológicospara ser usados por las redes de las escuelas.

3º Dotación de una vivienda digna con servicios básicos para docentesy de materiales para el desarrollo de su labor.

4º Garantizar que todos los niños cuenten con los insumos apropiados:útiles escolares, aulas ambientadas con pertinencia cultural y lingüís-

tica, material ungible disponible para los docentes y estudiantes, bi-blioteca de aula.

4.5 Mejora del acceso y permanencia de niños y niñas en la escuela

La situación más crítica, en términos de cobertura, está reerida al rango de 0 a2 años, el 98% de niños y niñas de 0 a 2 años en áreas rurales, no tiene acceso aningún tipo de servicio educativo. La cobertura en niños y niñas de 3 a 5 añoses de 64.2% (2007). En primaria, si bien la cobertura está cubierta en más del90%, la permanencia en la escuela es otro problema que tenemos que enren-tar, dado que la tasa de conclusión de primaria ue de 67.9 % en el 2009. Parael desarrollo de esta estrategia se pueden tomar las siguientes medidas:

•Incremento anual de la plaza docente en educación inicial y primaria y programa de incentivos regionales para docentes que traba- jan en áreas rurales, complementarios a los actuales.

•Que Instituciones Educativas cuenten con docentes el primer díade inicio del año escolar y cumplan con el tiempo eectivo de clasesal año.

•Matrícula oportuna y monitoreo con participación de las organiza-ciones comunales y atender las dicultades de los niños y las niñasque dejan la escuela.

PRIMERA INFANCIA

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5. DECISIONES CLAVES

Acciones de arranque:

•ElaborarLíneadeBaseparaunsistemadeinformación:númeroyes-tado de la inraestructura de escuelas, asistencia de alumnos, ausen-tismo docente.

•Crearunaorganizaciónad-hocparaimplementarlaestrategiarural

regional.

•Focalizaciónparaescuelasaisladas.

•Consensoparaasignarpresupuestoparalasescuelasdelámbitoru -

ral sobre la base de la denición de costos de una escuela rural decalidad.

•Conversióndeescuelasunidocenteamultigrado.

•Revisarpolíticadecapacitacióndocente.

•Accionesdeempoderamientodelapolíticacondocentesylacomu-nidad.

A nivel nacional

Desarrollar políticas de armación positiva para promover el ingreso de losy las jóvenes rurales a instituciones superiores de ormación docente, paracontar con proesores que conozcan el contexto cultural.

Descentralizar el Programa de Formación Docente, PRONAFCAP, transitandohacia el Sistema Nacional Descentralizado de Formación Docente (ProyectoEducativo Nacional) y el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje, PELA, anivel regional para que el gobierno regional lo gestione de manera integrada,

es decir, tome las decisiones y no solo las implemente.

Devolver la responsabilidad a los gobiernos regionales sobre la convocatoriay la metodología para la contratación docente, en coordinación con la escuelay el MED. Normar sobre una administración de personal especíca para zonasrurales, considerando accesibilidad y cobertura.

Comprometer presupuesto para invertir en las escuelas rurales con criteriosde calidad y equidad por cuatro años, involucrando al gobierno regional ylocal en la elaboración y gestión del presupuesto. Que la ANGR, Remurpe,

AMPE, incorporen en su agenda de demandas al Gobierno nacional, el 6 %del PBI Nacional para inversión en educación.

EDUCACIÓN RURAL

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A nivel Regional

Los Gobiernos Regionales, en el marco del PER, incorporan en su planicacióna mediano y corto plazo las metas de calidad y equidad para las escuelas rura-

les, a partir del diagnóstico y línea de base.

Rendir cuentas anualmente sobre el avance de las metas de la política rural, a tra-vés de la Gerencia de Desarrollo Social en corresponsabilidad con las DRE y UGEL.

Institucionalizar espacios para la coordinación de la intervención pública yprivada, que busque optimizar los recursos humanos y nancieros, así comoocalizar prioridades en los ámbitos rurales.

Comprometer presupuesto multianual para invertir en las escuelas rurales,

con criterios de calidad y equidad por cuatro años, comprometiendo al go-bierno nacional y local en la elaboración y gestión del presupuesto. Atender demandas especícas para contratar personal de acuerdo a las deman-das de la ruralidad, como parte de la estrategia de ampliación de cobertura.

Convertir escuelas unidocente en polidocente o multigrado.

Focalizar la programación presupuestal para asignar recursos con áreas rurales.

10 Vásquez, Enrique

et al. Niñez Indígena

y educación

intercultural

bilingüe en el Perú.

Estadísticas recientes,preguntas (i)resueltas

y tareas pendientes.

Lima, 2009.

PRIMERA INFANCIA

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C) EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

1. ENUNCIADO DE LA POLÍTICA

Educación intercultural bilingüe de calidad en inicial, primaria y secundaria.

2. FUNDAMENTACIÓN

La EIB se undamenta al reconocer la diversidad cultural y lingüística del país.En el Perú se hablan alrededor de 43 lenguas andinas y amazónicas agrupa-das en 19 amilias lingüísticas (Pozzi-Escot 1998.) La EIB es una modalidadeducativa que se desarrolla en dos (o más) lenguas y que, partiendo de laarmación de su propia identidad cultural, prepara a los educandos para en-tender, respetar y desenvolverse en otros contextos culturales, además delsuyo. Esto implica el desarrollo sostenido y sistemático de su propia lenguay la lengua nacional (el castellano, en nuestro caso) y, sobre todo, el conoci-miento e identicación de su propia historia y realidad. A partir de ellas, loseducandos conocen y se identican con las otras historias y realidades de losdierentes pueblos que componen el Perú y el mundo.

Investigaciones en dierentes países demuestran que la EIB logra un mejordesarrollo cognitivo y aectivo. Además de ser una mejor opción en términos

pedagógicos, ortalece la autoestima e identidad cultural del niño, y garantizala comunicación eectiva y auténtica. En tanto logra un mejor rendimiento enlos niños y reduce notablemente el atraso y la repitencia, acorta las brechasde exclusión. Y, al reducir la repitencia y deserción, ahorra gastos al Estado yse plantea como una propuesta más eciente también desde el punto de vis-ta económico. Pero, sobre todo, la EIB contribuye a ormar a ciudadanos mástolerantes y respetuosos de la diversidad, y sociedades interculturales másdemocráticas. Desde esta perspectiva, la EIB se constituye como un derechode todos los NNA peruanos de las diversas culturas, y una obligación de unEstado comprometido con la convivencia democrática.

La EIB se ampara en un amplio marco legal nacional e internacional que de-ende los derechos de cada niño y niña a contar con una educación adecua-da a su cultura y a su lengua (Constitución Política del Perú, Ley General deEducación, Declaración de NN.UU. de los Derechos de los Pueblos Indígenas,Convención de los Derechos del Niño, Convenio 169 de la OIT, entre otrasnormas). Estos documentos reconocen el derecho de los pueblos indígenasa recibir educación en su propia lengua y desde su propia cultura, y señalan,además, la participación activa de las organizaciones indígenas y represen-tantes de los pueblos indígenas en la toma de decisiones sobre la educación

que aspiran y necesitan. El Convenio 169 de la OIT es también un instrumentode carácter vinculante para el Estado peruano.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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Según la Ley General de Educación del 2003, la EIB se debe orecer en todoel sistema educativo. En la actualidad se implementa en particular a nivel pri-mario, pero tiene serias limitaciones a nivel inicial y secundario. Persiste unabaja inversión en la implementación de políticas de EIB. Como consecuenciase está produciendo un doble enómeno: de un lado, la paulatina reducciónde los idiomas indígenas originarios, observada por el Comité para la Elimi-nación de la Discriminación Racial de las Naciones Unidas; y por otro lado, lapermanencia de la postergación y discriminación de las culturas y lenguas delos pueblos indígenas.

Por otra parte aún no se ha establecido qué es exactamente una escuela conla modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. (Zúñiga 2005) El estudio deVásquez10 sintetiza esta situación señalando que el criterio ocial para de-nirla es la presencia de un maestro que alguna vez haya sido capacitado paraenseñar siguiendo el modelo de la EIB. De allí que urge conocer con exactitud

cuántas personas requieren de una EIB y cuántas la están recibiendo eecti-vamente. Esta situación presenta dicultades por la escasa y contradictoriainormación en relación a la cantidad exacta de escuelas de EIB y por el uso deinsucientes criterios del Censo Nacional para denir a la población indígena.

Más de un millón de niños, niñas y adolescentes peruanos de 3 a 17 años tie-nen por primera lengua un idioma distinto al castellano (aimara, asháninka,quechua, shipibo, entre otras lenguas) (INEI 2007). En algunas regiones delPerú, son la mayoría de la población escolar: en Apurímac el 61% de los es-colares habla quechua, mientras que en Huancavelica y Ayacucho son el 56%

y 53%, respectivamente. Una mirada en cuanto a distritos nos da ciras aúnmás impactantes: en el distrito de Iparía (Ucayali), el 70% de la población enedad escolar es hablante de shipibo, y en Condorcanqui más del 90% hablaawajún o wampis. Sin embargo –según los datos de Estadística de la CalidadEducativa (Escale)–, solo el 12.1% de los centros educativos de nivel primariadesarrolla sesiones de aprendizajes en la lengua de sus estudiantes (% deltotal en el ámbito rural indígena).

Se evidencia que niños y niñas con lenguas distintas al castellano no tienenlas mismas oportunidades educativas que sus pares hablantes de castella-

no. Mientras que el 55% de niños y niñas de 3 a 5 años con lengua mater-na castellana acude a un centro educativo, solo el 32% de aquellos puedehacerlo. El 9% de los niños indígenas de 6 a 11 años está uera del sistemaeducativo (40 mil niños y niñas), cuando en el Perú la tasa promedio de co-bertura es de 96.3%. Entre los niños indígenas, los amazónicos presentan lasituación más desavorecida, pues la tasa de cobertura de niños asháninkasdel mismo rango de edad es solo de 77%. La situación es aún más dramáticasi se toma en cuenta que la tasa de cobertura entre niños y adolescentesindígenas disminuye a medida que se incrementa la edad. La insuciente ypoco pertinente oerta educativa secundaria, las distancias y los riesgos ensu recorrido, la precaria situación económica de muchas amilias y determi-nados patrones culturales inciden en el abandono progresivo de la educa-ción secundaria, en particular de las niñas y adolescentes mujeres.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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Lo más grave de esta situación está en que la prounda inequidad existenteno solo no se ha logrado reducir en los últimos años, sino que va en aumento.La mejora del rendimiento de los estudiantes no sigue una lógica de equi-dad: los resultados están mejorando a más velocidad y en mayor grado en la

educación privada urbana, seguida de la pública urbana, aunque la más re-zagada es la educación pública rural. La brecha entre las zonas urbana y ruralno cambia en los resultados en comprensión lectora y aumenta en el caso dematemáticas (ECE 2009, UMC).

Hay que señalar que, por lo general, las escuelas que atienden a niños y niñasindígenas se encuentran en las zonas de más diícil acceso, y son las más pre-carias en cuanto a inraestructura y equipamiento, acceso a servicios básicos,permanencia del docente en el aula y recursos invertidos por estudiante. Másdel 80% de las escuelas que atienden predominantemente a niños y niñas

indígenas no cuenta con ninguno de los tres servicios básicos (luz, agua ydesagüe).

Debido a los recientes y crecientes procesos de migración, la población in-dígena en ámbitos urbanos es cada vez mayor y aumenta conorme se in-crementa la edad. Más de 113,000 estudiantes indígenas de primaria residenen zonas urbanas (ENI, 2010), situación que requiere una respuesta educativaadecuada que actualmente no se oerta.

Esta situación da cuenta de un Estado (gobierno nacional y gobiernos subnacio-

nales) que no ha logrado cumplir de manera pertinente y ecaz con su deber degarantizar a todos los niños y las niñas peruanos el derecho a una educación de cali-dad, con propuestas de modelos alternativos a los que exige una realidad diversay, por el contrario, mantiene un modelo escolar monocultural y castellanizante.

3. OBJETIVO 

Los niños, las niñas y los adolescentes (de 0 a 18 años) de diversas culturas yhablantes de una lengua distinta del castellano, de ámbitos urbanos y rurales,

mejoran sus aprendizajes a través del acceso a una EIB de calidad.

4. ESTRATEGIAS

Alcanzar las metas señaladas supone empezar por denir ciras de demanday oerta que permitan luego establecer con claridad la necesidad de docen-tes y materiales por lengua y ámbito en base a una denición concertada decriterios de una escuela EIB de calidad. Por ello, una estrategia de priorizaciónde la EIB debe incluir como punto de partida tres elementos indispensables:

a. Generar un amplio consenso a nivel nacional y regional sobre la nece-sidad de garantizar el derecho a la educación en la lengua materna ydesde la cultura a través de una EIB de calidad.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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b. Contar con ciras claras y actualizadas sobre la demanda y oerta de EIBdesagregadas a nivel regional, distrital, por pueblo indígena y lengua,por ámbito (urbano / rural).

c. Denir concertadamente criterios de una escuela EIB de calidad, costosy planes de ormación docente, producción de materiales, desarrollo cu-rricular y participación comunitaria.

La estrategia consta de seis componentes que se deben implementar de ma-nera simultánea e integrada, aunque cada región podrá denir de acuerdocon su realidad y situación el énasis requerido para cada uno, así como dis-tinguir aquellos que puedan implicar cambios a corto plazo y aquellos querequieran de una apuesta continua y sostenida. Dejar de lado alguno de loscomponentes imposibilitará desarrollar una EIB de calidad y, por lo tanto, delas metas previstas. Cada componente cuenta con un conjunto de medidas

que se deben priorizar y adecuar a la realidad de cada región.

4.1 Contratación y ormación docente en EIB

Medida 1: Replantear la ormación docente (FD) inicialUn estudio de oerta y demanda de docentes indígenas por lengua y pue-blo indígena es la base para planicar la FD inicial en EIB para luego centrarla atención en el ortalecimiento de instituciones regionales ormadoras dedocentes en EIB (universidades e institutos superiores pedagógicos-ISP), la

ormación de ormadores en EIB (incluido el reconocimiento de sabios indí-genas), el desarrollo de lineamientos de FD inicial en EIB a base de criteriosde buen desempeño docente en EIB y la revalorización de la docencia EIB. LaEIB se incluirá en la agenda universitaria como una especialidad y una cátedraintercultural para todas las especialidades con metodologías innovadoras.

Medida 2: Fortalecer la ormación docente en servicioComo parte de los PER se plantea diseñar e implementar un programa regio-nal de FD en servicio de EIB con certicación, ormadores especializados enEIB y en base de criterios consensuados de buen desempeño docente en EIB.El programa incluye el desarrollo y el ortalecimiento de un sistema de acom-pañamiento pedagógico en aula articulado a los procesos promovidos por elPELA y el Programa de Inversión Pública (PIP). Es necesario impulsar procesosde revalorización de la docencia en EIB (estímulos al buen desempeño en EIBy diusión de buenas prácticas). Los encuentros de docentes con los educa-dores “naturales” de las comunidades les permitirán incorporar el saber localy utilizar en los programas de ormación metodologías autobiográcas quelleven a los maestros a refexionar sobre su historia lingüística y cultural. Sepropone construir centros regionales de recursos pedagógicos sobre EIB alque puedan acceder equipos de docentes, y otros proesionales y especialis-tas en busca de inormación e ideas que retroalimenten su práctica educativa

en EIB. Se propone también promover la “certicación” de docentes EIB en ser-vicio acreditando su manejo del enoque y de las estrategias pedagógicas EIB.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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Medida 3: Asegurar la disponibilidad de docentes en EIBAsegurar el nombramiento, la contratación o la reasignación oportuna demaestros con la especialidad EIB en las escuelas en que deban brindar el ser-vicio de educación intercultural bilingüe de manera progresiva y reasignar adocentes monolingües nombrados o contratados en plazas bilingües.

4.2 Desarrollo curricular y propuesta pedagógica

Medida 1: Concertar una propuesta pedagógica EIBSe requiere promover una propuesta pedagógica EIB concertada pertinente alos distintos escenarios sociolingüísticos y culturales, y explicitar los aprendiza- jes a lograr en (lengua 1) L1 y (lengua 2) L2. Resulta necesario también diundirestrategias pedagógicas para la enseñanza de L1 y L2 en contextos unidocentey multigrado, así como estrategias especícas para la adquisición de una se-gunda lengua (tanto castellano como una lengua originaria) y sistematizar ex-

periencias exitosas. La propuesta debe plantear herramientas de evaluación enaula y evaluación estandarizada de logros de aprendizaje en lenguas originarias(como primera y segunda lengua) y castellano como segunda lengua.

Medida 2: Impulsar procesos de desarrollo curricularImpulsar procesos de desarrollo curricular a partir de una propuesta pedagó-gica concertada incorporando los planes de vida, cosmovisión, saberes, co-nocimientos y pautas de crianza de los pueblos indígenas, y que respondanal diseño curricular nacional y a las demandas y necesidades de los pueblosindígenas. Estos procesos deben ser participativos y ruto de un trabajo que

incorpore a la comunidad y los padres y madres de amilia desde un inicio, enque se busque la complementariedad entre conocimientos y saberes indíge-nas y los contenidos del currículo ocial en diálogo entre los educadores co-munitarios y los docentes, para desarrollar nuevos aprendizajes relacionadoscon los saberes indígenas (y no solamente entendiendo la construcción denuevos aprendizajes como la incorporación de conocimientos occidentales).

Medida 3: Desarrollar y validar propuestas piloto de EIB en zonas urbanas y de interculturalidad para todosDebido a los recientes y crecientes procesos de migración, la población in-dígena en ámbitos urbanos es cada vez mayor y aumenta conorme se in-crementa la edad. Esta situación requiere una respuesta educativa adecuadaque actualmente no se oerta. Resulta indispensable promover el desarrollo yla validación de propuestas de EIB en ámbitos urbanos, así como desarrollarplanteamientos que permitan trabajar la interculturalidad en el conjunto delsistema educativo peruano.

4.3 Producción de materiales para la EIB y revitalización de lenguasoriginarias

Medida 1: Promover la producción de material educativo a través de laconormación o el ortalecimiento de equipos de producción de materiales regionales y locales

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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Se debe impulsar la conormación y el ortalecimiento de equipos regionalesy locales de producción de materiales en las distintas lenguas reconocidospor el MED y la DRE. Estos equipos conormados por docentes, sabios, intelec-tuales, jóvenes universitarios de cada lengua asumen la producción de mate-riales en lenguas regionales, y castellano y lengua originaria como segundalengua en diversos soportes. También tienen por unción inventariar los ma-teriales producidos y en uso en aula por lengua y grado, así como recoger y re-visar material producido para su adaptación o reproducción. Como parte delproceso, las DRE y UGEL deben garantizar también la oportuna distribuciónde los materiales y la capacitación en su uso a los docentes.

Medida 2: Desarrollar y revitalizar las lenguas originariasPromover la normalización de alabetos y normas de escritura, así como de estra-tegias de revitalización lingüística, promoción de políticas culturales y lingüísti-cas a nivel regional y nacional que omenten la ocialización y el uso de lenguas

indígenas en espacios extraescolares; promover la reglamentación y aplicaciónde las ordenanzas regionales, y el uso de la escritura de lenguas indígenas.

4.4 Participación de padres de amilia, comunidad y organizacionesindígenas

Medida 1: Promover la participación eectiva de los pueblos indígenas,amazónicos y andinos diseñando e implementando políticas, programasy proyectos EIBRestablecer el comité consultivo nacional de EIB con participación de las or-ganizaciones indígenas y crear comités consultivos a nivel regional. Impulsarestrategias de movilización social y ortalecer los espacios de concertación yvigilancia educativa para garantizar la participación de las organizaciones in-dígenas, la articulación entre las organizaciones de la sociedad civil y el Estado,en los procesos pedagógicos de la EIB (Copare, Copale, redes educativas, etc.).Impulsar procesos de ormación y ortalecimiento de liderazgos indígenas.

Medida 2: Promover la participación y vigilancia de los padres y madresde amiliaFormular junto con los padres y la comunidad el proyecto educativo institu-

cional, en el que se dena el cumplimiento de calendarios y horarios, la in-clusión de los contenidos curriculares, y la utilización de lenguas indígenas yel acompañamiento de los padres en la labor de los docentes, con lo que sebusca articular la escuela y la comunidad. Proveer inormación pertinente alos padres y las madres de amilia sobre la EIB, su importancia y utilidad, quepermita a los padres y comunidades comunicar su consentimiento para quese pueda implementar la EIB con sus hijos. Consensuar con los padres y líderescomunitarios mecanismos de vigilancia comunitaria que garanticen la aplica-ción de una EIB de calidad.

Medida 3: Promover redes de educadoresPromover y ortalecer las redes de docentes y asociaciones de educadores“naturales” de la comunidad para gestionar y ejecutar colectivamente la di-

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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námica educativa comunitaria y poner en marcha métodos culturalmentesensibles para el aprendizaje de saberes propios y los saberes exigidos en elcurrículo ocial. En la medida de lo posible, involucrar a los abuelos y a todaslas personas mayores de la comunidad en este proceso.

4.5 Investigación aplicada a la EIB

Medida 1: Concertación y desarrollo de agendas de investigación para la EIBPromover la concertación de agendas de investigación entre universidades y cen-tros de investigación que alimente el desarrollo curricular, la ormación docenteinicial y en servicio, la producción de materiales, en que se incorporen los planesde vida de los pueblos indígenas, y los saberes y conocimientos, pautas de crianza.

Medida 2: Desarrollo de estudios sociolingüísticos

Investigar la diversidad de situaciones sociolingüísticas en el país para deter-minar los perles sociolingüísticos tipo existentes, determinar niveles de bi-lingüismo, así como el manejo de segunda lengua (tanto en castellano comoen lengua originaria), y establecer estrategias dierenciadas y particulares deEIB para cada pueblo indígena y dentro de cada pueblo. Se debe tomar encuenta en particular la situación de las poblaciones indígenas migrantes enzonas urbanas. Se requiere también un análisis de la realidad local y los sabe-res y conocimientos que la comunidad posee y transmite a las nuevas gene-raciones.

4.6 Gestión descentralizada de la EIB

Medida 1: Generar un sistema de inormación EIBSe requiere contar con un sistema eciente, actualizado y conable de inorma-ción educativa sobre EIB (demanda y oerta de EIB desagregada e indicadoresque permitan supervisar el avance en la implementación de políticas EIB), de talorma que todos los involucrados puedan disponer de inormación conablesobre cobertura, calidad y equidad de los servicios que el Estado orece en EIB.

Medida 2: Reestructurar la gestión educativa nacional, regional y local

para que responda a las necesidades de la EIB de calidadLas DRE y UGEL deben reorganizarse para gestionar una EIB de calidad: pro-mover la identicación y el registro ormal de todas las escuelas EIB de su juris-dicción por lengua y nivel, denir número de especialistas EIB (equipos EIB) enunción del total de escuelas y estudiantes EIB de la región, con lo que se ga-rantiza una representación suciente por pueblo/lengua, generar instancias ymecanismos de coordinación con las organizaciones y ederaciones indígenasy comunitarias, promover la conormación y el ortalecimiento de redes educa-tivas como soporte para desarrollar la EIB en particular en los ámbitos de altadispersión y lejanía de las escuelas, reormular los instrumentos de gestión deDRE, UGEL e instituciones educativas para que se adecúen a la normatividadvigente. En aquellos ámbitos en los que la mayoría de estudiantes son hablan-tes de lenguas indígenas, las UGEL deben ajustar su estructura organizativa(personal, presupuesto, instrumentos de gestión, etc.) a esa realidad.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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Medida 3: Fortalecer a especialistas en EIBDenir los roles y las unciones de los especialistas EIB y seleccionar y con-tratar a los especialistas de acuerdo con un perl previamente establecidoy mediante concurso, y garantizar su adecuada ormación. Por otro lado se

requiere también ormar en EIB a todos los especialistas y equipos de DRE yUGEL de los ámbitos en los que se implementa la EIB.

5. ALERTAS

•LaimplementacióndelosdiversoscomponentesymedidasdeEIBde -ben tomar en cuenta las medidas planteadas en las demás políticas enparticular las de educación rural dado que la mayoría de escuelas quedeberían orecer un servicio EIB se encuentran en contextos rurales.

•ElenfoquedeinterculturalidadreconocidoporlaLeyGeneraldeEduca -ción debe estar presente en todas las políticas.

6. DECISIONES CLAVES

Decisiones a nivel nacional:

•DeniciónconcertadadeloquesignicalaofertadeEIBconcalidady

costos y de ciras nacionales de demanda y oerta actual de EIB (docen-tes, materiales, especialistas, currículo, participación indígena).

•DiseñodeunapolíticanacionaldeEIB,asícomomecanismosqueper -mitan supervisar su implementación.

•Aprobacióndenormasorientadasafacilitarelincrementodelaoferta

de EIB, y derogación de aquellas que la limitan (nota 14 para ingreso aISP).

•EstablecimientodeinstanciadecoordinaciónEIBenelMEDconlasdi -recciones y unidades involucradas (DIGEIBIR, DIGEBR, DESP, UMC, UEE,etc.).

•RestablecimientodelcomitéconsultivodeEIBconparticipacióndelas

organizaciones indígenas.

•Incrementoenasignaciónpresupuestalenfuncióndecostosdeuna

escuela EIB de calidad y metas establecidas.

•Promocióndelaocializacióndelaslenguasoriginarias.

•Establecimientodemecanismosderendicióndecuentassobrelaim-plementación de la política nacional de EIB.

11 El Minedu eectuóen el 2006 una

evaluación de los

396 ISP públicos

y privados, de los

cuales 321 superaron

el nivel sufciente

de la evaluación.

Fuente: Ministerio de

Educación 2008: 16,

citado en Guerrero,

L. “Política docente”,

artículo en: Laeducación en tiempos

del Apra, Cuenca, R.

(coord.) 2009, p. 28.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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•PromocióndelaacreditacióndeuniversidadeseISPqueincorporenla

ormación docente en EIB.

Decisiones a nivel regional:

•DiseñodeplandeacciónEIB(cuatroaños)(prioridades,metas,indica -dores, estrategias, responsables y nanciamiento).

•ConstitucióndeunainstanciadeapoyoyseguimientodelaspolíticasdeEIB.

•DesarrollodelineamientosregionalesdeEIBapartirdeloslineamientos

nacionales.

•Emisióndeordenanzasregionalesyreglamentacióndelasordenanzas

que ocializan lenguas indígenas.

•ConformacióndeuncomitéconsultivoregionalenEIBconparticipa -ción de las organizaciones indígenas.

•Incrementoenasignaciónpresupuestalenfuncióndecostosdeuna

escuela EIB de calidad y metas establecidas.

•Establecimientoencadaregióndeunainstituciónacreditadaquesees-pecialice en la ormación de docentes en EIB, para lo cual se debe contar

con un diseño curricular regional para ormar a docentes en EIB.

•Establecimientodemecanismosqueasegurenlaasignaciónoportuna

de docentes en EIB.

Decisiones a nivel local (cuando corresponda)

•Involucramientodelosalcaldesprovincialesydistritalessegúnlasca-racterísticas locales, designación de uncionario a cargo del tema.

•Fortalecimiento de las redes educativas con participación de los municipiosdistritales.

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D) FORMACIÓN DOCENTE

1. ENUNCIADO DE LA POLÍTICA

Sistema nacional descentralizado de ormación continua del docente.

2. FUNDAMENTACIÓN

Dimensiones del reto: problemas que debilitan los esuerzos de cambioEntre las décadas del 80 y del 90 la ormación docente inicial vivió un procesode expansión de cobertura con el incremento de instituciones ormadoras dedocentes, que no garantizó la calidad de su ormación. Desde entonces se hanensayado diversas medidas para encarar ambos problemas: la sobreoerta de ormación inicial de docentes y la alta de calidad.

Un primer “paquete” de medidas enatizó en el currículo de la ormación do-cente impartida en los ISP y en los programas nacionales de capacitación dedocentes en servicio que, desde el Plan Nacional de Capacitación Docente(Plancad) al Pronacap han estado diseñados y gestionados desde el Minedu,incluso iniciado el proceso de descentralización. Otro “paquete de medidas”ha estado reerido a la gestión. Primero para tratar de reducir la sobreoertade ormación inicial, undamentalmente dirigida a los pedagógicos y más re-

cientemente para generar procesos de evaluación institucional conducentesa la mejora institucional.

Más allá de las buenas intenciones de estas iniciativas, hay temas de ondoque no se han logrado resolver.

1. Medidas inecaces y gestionadas de manera centralizada.

2. Medidas que aectan solo a institutos y no a acultades deEducación.

3. Formación inicial y ormación en servicio desarticuladas y queresponden escasamente a las necesidades de los estudiantes ylas escuelas.

4. Acciones y estrategias transitorias, sin continuidad nisostenibilidad.

Medidas inecaces y gestionadas de manera centralizadaLa diversidad de problemas asociados a la ormación docente ha llevado amedidas que resultan insucientes o se contradicen entre sí. Un ejemplo deesto es el caso de la nota 14 como criterio para ingresar a los institutos deeducación superior tecnológica (IESP). Aunque el argumento de ondo erarazonable –una selección por mérito de sus capacidades cognitivas para pro-mover que los ingresantes a la ormación sean las personas más calicadas–,

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mientras la carrera docente no sea una opción atractiva pocos jóvenes talen-tosos se sentirán atraídos por esta.

En realidad esta medida trajo como consecuencia una reducción drástica delos ingresantes a la ormación docente, que a su vez generó el cierre o la ame-naza de cierre de los IESP. En realidad ha sido una medida que impactó más enel problema de la sobreoerta, con el agravante de que debido a su aplicaciónuniorme en todo el país, sin considerar los desbalances que existen entre de-manda y oerta ormadora en cada departamento, trajo consigo otros proble-mas, como la amenaza de cierre de buenos ISP11 o de las únicas institucionesque orman a docentes para demandas especícas, como es el caso de la EIB,lo que resulta un problema en cuanto a equidad.

Esta situación aecta de manera diversa en cada lugar: ahí donde se atiende

a población bilingüe, el cierre del único instituto o la disminución drásticade estudiantes constituye un impedimento a que se atienda la necesidad decontar con docentes ormados en EIB para esa población y que muchas vecesprovienen de las comunidades indígenas en un esuerzo por tener docentesque conozcan y valoren la cultura y lengua indígena. Por ello, la Deensoríadel Pueblo observó esa medida, recientemente modicada para la especiali-dad en EIB.

Los centros Amauta ueron una oportunidad para descentralizar el diseño dela ormación inicial; sin embargo, se suspendió, entre otras razones, porque

también ueron concebidos y diseñados de manera centralizada, por lo quelos acuerdos con los gobiernos regionales (GR) para su implementación ue-ron débiles o ausentes.

Medidas que aectan solo a institutos y no a acultades de Educación.El Perú cuenta con al menos tres tipos de instituciones de ormación inicialdocente: las universidades, los institutos superiores pedagógicos y las escue-las de ormación (artística o de educación ísica). Estas instituciones puedenser públicas o privadas y se encuentran en todo el territorio nacional. Los pe-dagógicos y las universidades son las instituciones más importantes, en tanto

albergan al mayor número de estudiantes de docencia; sin embargo, las me-didas que se han venido tomando para mejorar la situación de la ormacióninicial tienen llegada solo a un tipo de estas instituciones: los IESP, que noincluyen a las acultades de Educación.

Esto evidencia la ausencia de un consenso político mayor que, respetando laautonomía universitaria, establezca criterios comunes de aplicación nacionalque permitan regular la calidad de la ormación docente, que responda a lasnecesidades de proesionales que el país necesita. En esta línea está la política10.1 del PEN, que plantea que sí hay que racionalizar los centros de ormación

docente, pública y privada, universitaria y no universitaria, pero en base a cri-terios técnicamente sustentados y con suciente legitimidad social para quesean reconocidos y asumidos.

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Formación inicial y en servicio desarticulada responde escasamente a lasnecesidades de estudiantes y escuelas.La ormación inicial del docente es objeto de serios cuestionamientos. Unode ellos es el gran desencuentro que existe entre, de un lado, las capacida-

des, actitudes y convicciones proesionales que tienen que lograr los nuevosdocentes producto de su ormación proesional y que la institución declaraormar y, de otro lado, la orma como las instituciones brindan este servi-cio, que incluye los contenidos, las estrategias ormativas, el modo como segestionan los institutos, el perl del ormador. Ciertamente que no todoslos IESP muestran esta situación, pero es evidente que las diversas medidasaplicadas para revertir esta situación han sido insucientes para transor-mar una cultura institucional que privilegia la transmisión de contenidos,muchas veces irrelevantes, antes que el desarrollo de capacidades; las cla-ses expositivas antes que clases ormativas; la escasa o nula participación

estudiantil dentro y uera de las aulas; además de la reproducción de la vidaescolar como vivencia de la ormación superior. Son medidas que han in-tentado modicar un aspecto u otro de la ormación inicial sin aectar elsentido en su conjunto.

En cuanto a la ormación en servicio sucede una situación similar. Desde hacemás de una década se ha venido trabajando en dierentes planes y programasde capacitación que han enatizado de manera sucesiva en aspectos metodo-lógicos y disciplinares: PLANCAD (1995-2001), Programa Nacional de Forma-ción en Servicio (2002-2006), Programa de capacitación en el marco del PEAR

(un solo año de ejecución) y PRONAFCAP.

Los contenidos y énasis de cada programa de capacitación han respondidoa lo que asume que necesita un maestro para desempeñarse con eectivi-dad. Pero se trata de hipótesis sustentadas en creencias y tradiciones másque en evidencias; la mirada se detiene undamentalmente en el uso eec-tivo de las técnicas y los ormatos de programación en que ueron instrui-dos los docentes. No ha habido a la echa un diag¬nóstico del estado de lapráctica docente y sus necesidades de ormación en unción de las nuevasdemandas del currículo reormado, de los actores que acilitan u obstruyen

las posibilidades de los estudiantes para acceder a tales aprendizajes o delas condiciones institucionales que estimulan o desalientan el surgimientode nuevas prácticas de enseñanza en las escuelas del sistema público.

También se sobredimensiona el valor de la capacitación, en que se da portácita la comprensión y el acuerdo de los docentes con los signicados de losnuevos aprendizajes contenidos en los currículos reormados, así como en lasimplicancias especícas para su rol y su desempeño pedagógico. La migra-ción de una enseñanza centrada en la repetición de contenidos a otra orien-tada al uso inteligente de la inormación en la toma de decisiones, así como a

la producción de conocimientos, es compleja y requiere de un debate que ge-nere consensos entre los propios docentes. Diversos inormes conrman que,en general, aprendieron y pusieron en práctica las nuevas técnicas de progra-

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mación y enseñanza, e incorporaron los nuevos conceptos a su discurso; perono lograron apropiarse del signicado de las nuevas demandas curriculares,lo que implicó un retorno soslayado a sus roles y prácticas anteriores, aunquebajo nuevas denominaciones.

Se persiste, además, en estrategias de capacitación aisladas, que sobreenatizan en la teoría o la práctica indistintamente. La capacitación do-cente no es ni puede ser la única estrategia de ormación en servicio.Necesita estar articulada a otras estrategias que hagan sinergia, comoel acompañamiento, las pasantías y los grupos de interaprendizajes. Re-cientemente se ha hablado del acompañamiento pedagógico como unaopción que demuestra resultados y representa un potencial, pero mien-tras siga desarticulado y no orme parte de un sistema que dé conver-gencia a los esuerzos corre el riesgo de perder su valor. Estas estrategias

necesitan desarrollar la práctica docente y resolver los problemas de lapráctica en la escuela.

Acciones y estrategias transitoriasNinguno de estos programas de ormación en servicio se diseñó para

quedarse, y se asumió de manera tácita que a pesar de su corta vida sus

eectos perdurarían. En general, los programas uncionaron hasta cumplir

sus metas de cobertura y su tiempo previsto de ejecución, sin considerar

las enormes dicultades para la sostenibilidad que han tenido siempre las

innovaciones dentro del sistema. Los benecios del acompañamiento a

los docentes capacitados en sus esuerzos por llevar a la práctica lo apren-dido, allí donde se produjo, no se extendieron más allá del tiempo jado

en el contrato del ente ejecutor. Si tenemos en cuenta que las institucio-

nes educativas no ueron preparadas para acoger ni estimular el cambio

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en las prácticas pedagógicas, los docentes capacitados regresaron al cabo

de sus 280 horas de ormación a la habitual soledad de su labor en el aula

y, en muchos casos, a sus rutinas de siempre.

Vinculación con PEN y PEREl desarrollo de la docencia exige de una concepción integral y articula-

da de todos los procesos que aseguran la calidad proesional del maes-

tro; uno de ellos es su ormación tanto inicial como en servicio. El PEN

señala la necesidad de contar con un sistema integral de ormación do-

cente inicial y continua acorde con los avances pedagógicos y cientí-

cos, con las prioridades educativas y con la realidad diversa y pluricultu-

ral del país; un sistema que propicie un desempeño ético, competente y

en equipo. Esto es condición para contar con “Maestros bien preparados

que ejercen proesionalmente la docencia” (objetivo 3), valorados por la

sociedad y sus estudiantes. Para lograr este resultado, el PEN plantea dospolíticas:

a) Generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instan-cias de ormación y desarrollo proesional docente y

b) Reestructurar y ortalecer la ormación docente en servicio, articuladacon la ormación docente inicial.

En este contexto, todos los proyectos educativos regionales destacan la

urgencia de renovar la ormación docente, inicial y en servicio para darrespuesta pertinente a la diversidad y resolver situaciones críticas en

cuanto a equidad; desde esta visión, la mayoría de PER hacen explícita la

necesidad de generar oertas ormativas especícas para las áreas rurales

y para poblaciones indígenas.

3. OBJETIVO

Equipos docentes mejor preparados y con mejores desempeños, a partir

de un sistema descentralizado de ormación docente inicial y en serviciobasado en los principios de equidad, pertinencia, interculturalidad, y en

un marco consensuado de buena docencia, acorde con las políticas y de-

mandas especícas de cada región.

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4. ESTRATEGIAS

Los esuerzos por mejorar la calidad de la ormación y el desempeño docenteexigen pasar de acciones y medidas parciales, transitorias y desarticuladas, aldesarrollo de una política estratégica y articuladora, diseñada e implementa-da de manera descentralizada dentro de lineamientos ormulados a nivel na-cional, que brinde un horizonte de largo plazo y se constituya en un sistemaque articule ecientemente sus componentes.

Ilustración 1: Sistema nacional de ormación docente descentralizado

Componentes

4.1 Consensuar de manera descentralizada un marco común nacional debuen desempeño docente.

El país necesita denir cuáles son las características de las buenas prácticasde un proesional en educación, incluyendo a docentes y a directores. Esto re-quiere hacerse en orma descentralizada y concertada de modo que cada re

gión dena las características de las buenas prácticas de un proesionalde la educación, pertinentes a su realidad; con la participación protagóni-ca del maestro, de los estudiantes y otros actores sociales e institucionales.

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a. A partir de un marco común nacional de buen desempeño docente,

consensuar criterios de buen desempeño para la región de tal manera

que se explicite su relación con las necesidades, aspiraciones y realida-

des regionales.

b. Elaborar estándares e indicadores.

c. Elaborar instrumentos de medición.

d. Diundir ampliamente los criterios de buen desempeño docente deni-dos para la región.

4.2 Diseñar e implementar de manera articulada un sistema nacional deinormación sobre el estado de la situación docente y de su práctica en el paísque sirva para tomar decisiones de política educativa que sean pertinentes.

a. Denir marco conceptual e indicadores

b. Desarrollar mecanismos para la generación de inormación:

• Implementar unsistemade evaluacióndelaprácticadocente(lo-gros, desaíos)

• Elaborarestudiosparatenerunavisiónrealyactualizadadelasitua-ción de los docentes en el país (oerta y demanda de la ormacióndocente, Institución de ormación inicial y continua)

•Vincularlosresultadosdelaevaluacióncensaldeestudiantes.

• Vincularconlaevaluacióndelimpactodelosprogramasdeforma-ción inicial y en servicio.

c. Desarrollar mecanismos de elaboración, diusión y seguimiento de re-portes según actores educativos.

d. A partir de los resultados:

•Proponeralosmejoresdocentesparapasaraserformadoresdedo-centes y para enseñar en la escuela rural la cual tendrá mejoras en lascondiciones de trabajo.

•Implementarunprogramaregionaldeestímulosacadémicosypro -moción a docentes destacados identicados por este sistema de in-ormación, estimulando administrativa, académica (becas, diploma-dos y maestrías) y económicamente el buen desempeño.

3. Promover un programa de ormación de ormadores docentes de todo

el país y que emplee los datos del sistema de inormación (en qué, en dónde,a quiénes, etc.)

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a. Seleccionar a los mejores docentes que haya identifcado el sistema de in-ormación.

 b. Elaborar un plan de ormación de ormadores que tome en cuenta los

resultados del sistema de inormación y los criterios de buen desempe-

ño entre otros.

c. Garantizar ormadores pertinentes para la ormación de maestros de lospueblos indígenas más pequeños y para los niños con discapacidad.

4. Diseñar e implementar estrategias regionales de ormación continuaque confuyan de manera concertada en un sistema nacional y descentralizado de ormación, innovación e investigación docente.

a. Conormación de un espacio de concertación para iniciar un proceso de

elaboración concertada de la propuesta.

b. Generar alianzas con actores sociales, locales, regionales, y nacionalespara dar sostenibilidad y pertinencia del sistema, respaldado con el pre-supuesto ordinario del gobierno regional y nacional.

c. Diseñar e implementar un modelo de gestión descentralizada que:

- Renueve la oerta de ormación inicial y en servicio en contenidos y enestrategias, de manera que responda a la demanda identicada por elsistema de inormación (énasis en cubrir las demandas del área rural yla diversidad lingüística y cultural) y a la diversidad especíca del país yvincule teoría y práctica en la escuela.

- Diseñe sistemas regionales de ormación docente en servicio en el mar-co de lineamientos nacionales, que considere:

• Estrategiasdiversicadasyarticuladastalescomolacapacitación,elacompañamiento, las pasantías, y los grupos de interparendizaje, en-tras las cuales se considere de manera especial a la institución educa-tiva como espacio ormativo.

•Paracadaestrategiaescogidasenecesitaformularconcertadamente

los criterios de calidad de la ormación.

•Denirunaestrategiadiferenciadaparaatenderlaescuelarural,laeducación intercultural-bilingüe y la primera inancia.

•ArticularconelPELA,PRONAFCAP,laformacióndedirectoresyotrasiniciativas de ormación docente que se estén dando en las regiones.

•Denirunapropuestade reorientacióno reconversiónde los IESPacorde a las demandas especícas.

d. Establecer mecanismos permanentes de evaluación de los programasde acuerdo a los criterios de calidad establecidos y rendición de cuentasdel impacto de los programas de ormación.

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e. Promover la acreditación de instituciones de ormación inicial y en ser-vicio de docentes.

. Constituir centros regionales de innovación e investigación estrecha-mente articulados a la práctica, dedicados a identicar, sistematizar y

capitalizar experiencias exitosas de ormación en servicio, para aprove-char lecciones aprendidas y aporte a la identicación de criterios y con-diciones para una experiencia ormativa exitosa.

5. ALERTAS

Ningún mandato o directiva puede reemplazar la comprensión y las habi-

lidades que necesitan los docentes para manejar aulas complejas y encar-

garse de las dierentes necesidades de los estudiantes.

Ninguna prueba docente, currículo ni libro de texto pueden discernir qué

saben los estudiantes o crear la rica variedad de experiencias que los es-

tudiantes necesitan para avanzar en sus aprendizajes. Eso lo hace un do-

cente con un amplio repertorio de estrategias, con capacidad de juicio

pedagógico y preparado para tomar decisiones.

Cualquiera no puede enseñar.

No hay manera de crear buenas escuelas sin buenos docentes y no hay

buen desempeño docente que se sostenga sin escuelas pensadas para eléxito de docentes y estudiantes, en vez del ciego cumplimiento de nor-

mas.

6. DECISIONES CLAVES

A nivel nacional: (rol rector del MED)

•UnMinisteriodeeducaciónqueregulaydasoportetécnicopermanen-te al diseño de sistemas regionales en el marco de los lineamientos na-cionales, con roles denidos y articulados en cada nivel.

•Instalarunequipotécnicomultidisciplinarioqueencoordinacióncon

las regiones elabore el diseño del sistema de inormación.

•Descentralizarelsistemanacionaldeformaciónquebrindeunmarco

común para la acción, donde se dena de manera consensuada y téc-nicamente sustentada a) cuál es el desempeño docente que se necesita

garantizar de cara a las demandas sociales de aprendizajes de los estu-diantes y a las condiciones de las escuelas y b) un núcleo y criterios co-munes de la calidad de la ormación docente inicial y en servicio (perlde ormadores, estándares de gestión).

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• Descentralización presupuestariapara la implementacióndeprogra-mas de ormación.

•Liderareldebateyconcertaciónsobrecriteriosdebuenadocenciay

coordinar con regiones

•ActualizacióndelaCPMacordealasnuevasexigenciasdeprofesionali-zación y que valore los desempeños docentes para los que la ormacióndocente prepara y haga un lugar para los docentes que realizan accio-nes ormativas de docentes en servicio.

•ConsolidarlanormativaypresupuestosparaIESPbilingües

•Asegurarlacalidaddelosprocesosdeacreditacióndelasuniversidades

•Normaracercadelacondiciónlaboraldelosdocentesacompañan-tes o comprometidos en programas estatales de ormación docen-

te en servicio.

A nivel regional

• Negociar con nivel central la transerencia de la competencia de orma-ción continua.

•Contarconequipostécnicosmultidisciplinariosyfortalecersuscapaci -dades para el diseño e implementación de un sistema regional de or-mación docente continua.

•FortalecerequiposdeEspecialistasdelasdiferentesinstanciasdelsec -tor educación, para la implementación, ejecución y evaluación del siste-ma de ormación docente en servicio enmarcados al nuevo modelo degestión.

•Asegurarelnanciamientoalsistemadeformacióncontinuaregional.

•Organizarredeseducativasparalaimplementacióndelsistemadefor -mación docente en servicio.

•Implementarelsistemadeformacióndeformadoresacargodeinstitu-ciones de ormación docente.

•UnaalianzaconISPyUniversidadessobrelasprioridadesysentidosdela ormación docente.

•PotenciarlosISPdesuregión,comocentrosdeformaciónenservicio

y/o especializados en EIB u otro campo de necesidad regional.

FORMACIÓN DOCENTE

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E) POLÍTICA CURRICULAR

1. ENUNCIADO DE LA POLÍTICA

Currículos regionales con un enoque intercultural que garantice aprendiza- jes pertinentes.

2. FUNDAMENTACIÓN

2.1 importancia de la política 

Mejorar los logros de aprendizajeLas pruebas internacionales como PISA muestran que los resultados de

los aprendizajes de los alumnos peruanos son bajos y muy por debajodel promedio de los países latinoamericanos. Dichos resultados son

en parte producto de un desempeño docente mecánico y memorista,

de aprendizajes propuestos no contextualizados y de escasas condi-

ciones de educabilidad que hacen posible los aprendizajes. Por eso se

necesita , conjuntamente con la implementación de las otras políticas

propuestas en este documento, una propuesta curricular que respon-

da al contexto y a la diversidad humana; que oriente el desempeñodocente con pertinencia; respondiendo de esta manera a la demanda

social y garantizando una ormación ciudadana.

2.2 Vinculación con los proyectos educativos regionales y acuerdos degobernabilidad El Perú es un país con una diversidad política, económica y social, pluricul-tural y multilingüe. El DCN como parte de una política nacional intentaresponder al conjunto de la realidad nacional, sin embargo, es un instru-mento insuciente para el logro de los aprendizajes esperados en cadaregión, por ello, en el marco de la descentralización educativa y en res-

puesta al PEN la política 5.2 se promueve en todo el país la construcciónde currículos regionales interculturales en los distintos niveles y modali-dades de la educación básica , que garanticen el logro de aprendizajes yque atiendan a las diversas realidades socioculturales y productivas de la

región, cumpliendo con el marco curricular nacional.

3. OBJETIVO

Formar integralmente personas a partir del desarrollo de capacidades y

competencias para construir su proyecto de vida de ciudadanos y ciu-

dadanas, éticos, críticos, propositivos y emprendedores que, teniendoen cuenta su interculturalidad, estén comprometidos con el desarrollo

local, regional y nacional.

POLÍTICA CURRICULAR

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4. ESTRATEGIAS

Se considera como una condición previa y necesaria la existencia de vo-luntad y decisión política, considerando los planes de desarrollo concerta-

dos a nivel regional. Se plantea la necesidad de establecer una estrategiageneral abierta y fexible, que considere unas etapas generales comunespara todas las regiones pero que, al mismo tiempo, permita responder alos distintos ritmos y procesos de cada región. Es así que se plantean unaestrategia a desarrollar en cuatro pasos undamentales:

1. Planicación: elaboración de la ruta metodológica para la construc-ción del DCR.

2. Participación y concertación con todos los actores educativos, que legi-timen el producto nal.

3. Implementación a partir de un proceso de acción – refexión que permi-ta la retroalimentación de la propuesta.

4. Experimentación en todas las instituciones educativas de la región.

5. DECISIONES CLAVES

1. Desarrollar una estrategia para la denición de los roles del MED y los

gobiernos regionales que permitan la construcción e implementacióndel Diseño Curricular Regional.

2. Identicación de nudos críticos que impiden el desarrollo de la política.

3. Designar y acilitar la dedicación de equipos técnicos para trabajar lapropuesta con respaldo político para tomar decisiones.

4. Emitir normas que aciliten el movimiento de personal, como proesoresinnovadores para constituir equipos técnicos y de acompañamiento.

5. Priorizar en la planicación presupuestal del siguiente periodo los recur-sos necesarios para ormular e implementar el currículo regional.

6. Compromiso a ocializar la propuesta curricular una vez culminada suormulación.

POLÍTICA CURRICULAR

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F) GESTIÓN EDUCATIVA DESCENTRALIZADA

1. ENUNCIADO DE LA POLÍTICA

Implementación y ortalecimiento de una gestión educativa descentralizadacon enoque territorial y basada en el estudiante.

2. FUNDAMENTACIÓN

El Proyecto Educativo Nacional aspira a lograr al 2021 una gestión descentra-lizada, democrática, que obtenga resultados y que se nancie con equidad.Desde esa visión de cambio, todos los proyectos educativos regionales asu-men la gestión descentralizada y participativa como uno de sus objetivos, y al

desarrollo de modelos de gestión descentralizados como un lineamiento depolítica necesario desde un escenario de coordinación intergubernamental,pero que permita ejercer una autonomía regional para el gobierno de las de-cisiones y la gestión de la política educativa.

En la mayoría de los casos, se explicita la necesidad de que estos modelosde gestión respondan a la institución educativa y sus particularidades, pero,sobre todo, al estudiante, siguiendo con ello el enoque que plantea la LeyGeneral de Educación y la normativa de la descentralización en relación conla centralidad del sujeto en la acción del Estado.

La normativa de la descentralización también coloca en un lugar primordialdel marco institucional a la gestión descentralizada, sobre todo, al respectode la denición de competencias, la coordinación intergubernamental y eldesarrollo de modelos de gestión descentralizada de los servicios públicos.El Decreto Supremo 047-2009 de la Presidencia del Consejo de Ministros en-atiza en la necesidad de que se denan las competencias de cada nivel degobierno para la gestión de los servicios públicos, dado que ello permitiríaimplementar el modelo de gestión descentralizada: pasar de un enoque sec-torial a un enoque territorial de los servicios y la posibilidad de transerir enorma ordenada los recursos, los programas nacionales y el eventual diseño

de un sistema de descentralización scal adecuado para estimar la necesidadde gasto vinculada a esas competencias.

Esta prioridad se evidenció en los encuentros nacionales de regiones impul-sados por el Consejo Nacional de Educación (CNE) desde el 2004, en que lasregiones se comprometieron a priorizar en sus políticas educativas los prin-cipales aspectos de la gestión descentralizada: la planicación articulada, lamejora en la asignación y la capacidad del gasto, los procesos de reestructura-ción de las instancias de gestión, los mecanismos de participación ciudadana,así como la generación y el uso de inormación.

La situación actual de la gestión educativa en las regiones revela que las di-námicas institucionales de las DRE y UGEL, instancias creadas previamente

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a la descentralización, no responden a las necesidades de las II.EE., sino queestán sobrecargadas por burocracias administrativas y prácticas de gestióntradicional basadas en la lógica sectorial dependiendo del Med y no así conla misma intensidad con el gobierno regional al que pertenecen. Esa dinámicaimpide que la implementación de las políticas encuentre un respaldo institu-cional adecuado, simplicado y moderno, lo que redunda nalmente en elaislamiento de las II.EE. para el ejercicio de su autonomía.

La participación ciudadana en la vigilancia y el seguimiento concertado de laspolíticas educativas a nivel regional encuentra todavía débiles espacios paradesarrollarse y pocos mecanismos para eectivizar esa vigilancia y que su voztenga un correlato en las decisiones de las autoridades. La participación esmás consistente y organizada a nivel institucional y comunal, donde el invo-lucramiento de padres de amilia, autoridades comunales y los mismos estu-diantes en la gestión escolar propicia mejores condiciones para desarrollar la

actividad educativa, la inserción de la prioridad educativa en los presupuestosparticipativos y el desarrollo de estrategias de cogestión.

La superposición de competencias para ejercer las unciones compartidas eneducación es uno de los actores más urgentes a resolver en el modelo de ges-tión descentralizada de la educación. Esa indenición existente se ve reorza-da por la alta de capacidades ortalecidas en los actores para asumir los rolesque la descentralización les asigna y para el manejo adecuado de los sistemasde gestión y administración de recursos, lo que ocasiona debilidades a nivelde liderazgo para la gestión institucional, débiles sistemas de supervisión y

evaluación de la gestión orientada a resultados, y hasta duplicidad en el gas-to eectivo. Así dicho, los sistemas y mecanismos de asignación del gasto noestán dirigidos a responder a las prioridades de los gobiernos regionales y lo-cales en el tema educativo. La poca claridad en la denición de las competen-cias compartidas vinculadas a políticas prioritarias en educación (ormacióndocente, alabetización, inraestructura) redunda en la escasez de recursosque se transeren realmente a las instancias subnacionales para el ejerciciode estas unciones y de sus políticas en educación, y su concentración en elnivel central a través de los programas nacionales.

La gestión de las políticas educativas demanda también sostener proce-sos participativos y democráticos alrededor de las decisiones de gobier-no, que ortalezca tanto la práctica transparente de rendición de cuentaspor parte de las autoridades como la participación de la comunidad en elacompañamiento y la vigilancia a la gestión. Esta relación Estado-comu-nidad avorece abordar la educación como un derecho de los pueblos, así como un actor de desarrollo humano y social, y no solo como una rela-ción en que el Estado provee un servicio y el ciudadano se benecia de él.

En ese sentido, apostar por la implementación de una gestión descentrali-zada de la educación desde las regiones, y su ortalecimiento a través de la

puesta en marcha de modelos y sistemas descentralizados, se sustenta en laconvicción de que ello i) permitirá garantizar el derecho a la educación, ii) pro-undizar el ejercicio de la democracia participativa, iii) contribuir a cerrar las

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brechas en el acceso a una educación de calidad (sobre todo en los ámbitosrurales y la población indígena), iv) contribuir a mejorar la calidad del servicioeducativo y v) resguardar que la educación que reciben los estudiantes seapertinente a su contexto, necesidades y visión de desarrollo regional y local.

A nivel nacional, algunos gobiernos regionales (San Martín, Amazonas, La Li-bertad) vienen impulsando la construcción inicial de sus modelos de gestiónplanteando esa etapa como un paso previo a la puesta en marcha de la rees-tructuración y reorganización de sus instancias, canalizando recursos ordina-rios y de inversión a esos nes para los siguientes años e implementándolasen dinámicas de cogestión y redes, e involucrando, movilizando y comprome-tiendo a la comunidad alrededor de ellas.

3. OBJETIVO 

Instituciones educativas orientadas a la ormación integral de los estudiantesse constituyen en el centro de la gestión educativa, enmarcadas en modelosde gestión descentralizada, participativa e intersectorial con enoque territo-rial y una articulación intergubernamental concertada.

4. ESTRATEGIAS

La estrategia plantea iniciar un proceso de concertación intergubernamental

que dena con claridad roles, competencias y recursos en educación, que lo-gre eectivizar la transerencia descentralizada de los programas nacionalesy los recursos económicos asociados a estos; y que a partir de ello cada re-gión dena y desarrolle, concertadamente con las municipalidades, modelosde gestión educativa orientados a resultados y centrados en las II.EE., que seconcentren en desarrollar y ortalecer las capacidades de los actores para suimplementación, y que las políticas educativas sean guiadas programática-mente por planes de mediano plazo en educación que denan metas y res-ponsables concretos de los resultados educativos y del seguimiento de loslogros de aprendizaje de niños y niñas.

En resumen, la estrategia se organiza en seis componentes:

1. La concertación intergubernamental para delimitar roles y competen-cias en educación;

2. La eectivización de la transerencia de los programas nacionales y ladescentralización de los recursos;

3. La elaboración e implementación de un plan de mediano plazo en edu-cación que permita poner en marcha el PER con metas claras al 2014, y

que se pueda supervisar y evaluar periódicamente;

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4. La denición y el desarrollo de un modelo de gestión educativa terri-torial orientado a ortalecer la autonomía de las II.EE., y donde el GR seratica como responsable de la prestación del servicio, en concertacióncon las municipalidades.

5. El ortalecimiento de un sistema de participación, concertación y vigilan-cia por parte de la comunidad en la gestión educativa regional y local.

Y un sexto componente transversal a todos ellos:

6. El ortalecimiento de las capacidades para el ejercicio de las uncionesconcertadas en educación, la mejora de los procesos y sistemas de ges-tión, y para el desarrollo de los modelos de gestión denidos.

4.1 La concertación intergubernamental para delimitar roles y competencias en educación

Existe un consenso sobre los roles generales de cada nivel de gobierno; sinembargo se ejercen de manera contradictoria porque no se han denido lascompetencias ni las unciones de cada nivel de gobierno en la práctica, loque omenta la superposición y la contradicción en su ejercicio. Esa alta declaridad se expresa en el ejercicio centralizado de las políticas nacionales y enla transerencia de la gestión de las instituciones educativas a las municipa-lidades distritales, situación que se necesita revertir como punto de partida.

El ejercicio de concertar las unciones compartidas en educación puede darsebajo el conjunto de las siguientes medidas:

- Promover dentro de las regiones el consenso político en espacios participativos en torno a la delimitación de las competencias compartidas en educación sobre la base de los roles ya consensuados. Medianteun consenso regional-local buscar acuerdos o delegar unciones quepermitan complementariedades en la actuación del gobierno regionaly las municipalidades distritales y provinciales.

- Propiciar que el MED culmine el proceso de elaboración de su ley deorganización y unciones, así como que concierte la matriz de compe-tencias y unciones y las matrices especícas para cada política prioriza-da.

- Reestructurar el MED en su composición organizacional para la ges-tión educativa mediante una reorma institucional que le permita ejer-cer su rol rector. Supondrá poner en marcha un proceso de desarrollo decapacidades proesionales y personales para que el MED esté en condi-ciones de elaborar políticas nacionales, denir estándares de gestión y

metas, y brindar asistencia técnica a los gobiernos regionales.

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4.2 La eectivización de la transerencia de los programas nacionales y ladescentralización de los recursos

Los programas nacionales son expresión de las políticas educativas naciona-les, que, en tanto los gobiernos regionales y locales las implementen descen-tralizadamente, urge transerirlos para que se puedan ejercer con la pertinen-cia y la contextualización que cada territorio demanda.

Para ello es necesario poner en marcha algunas medidas, como:

- Diseñar y ejecutar, desde el nivel nacional y en concertación con laANGR, la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM) y las regiones,una estrategia de transerencia gradual y eectiva de los programasnacionales en educación hacia programas descentralizados, siempreque las regiones certiquen que cuentan con propuestas técnicas con-

textualizadas y viables;

- Acompañar la transerencia de los programas y sus recursos, de un plande desarrollo de capacidades y asistencia técnica, a los dierentes ac-tores educativos regionales y locales.

- Dar lineamientos y orientaciones desde el nivel nacional para quese ejecuten esas prioridades, entrañadas en los programas transeri-dos, y se comparta la responsabilidad de asegurar calidad y equidad ensu implementación.

4.3 La elaboración e implementación de un plan de mediano plazo eneducación que permita poner en marcha el PER con metas claras al 2014,y que se pueda supervisar y evaluar periódicamente

La mayoría de las regiones cuenta ya con un proyecto educativo regionalcomo política educativa, pero también como herramienta de desarrollo edu-cativo regional con visiones y objetivos movilizadores de la acción educativa.Sin embargo se corre el riesgo de convertirlos en documentos “muertos” si nologran articularse con la acción concreta y con los procesos de cambio que

se dan desde las instituciones educativas. Para ello se requiere pensar en unsistema de planicación que enlace la mirada estratégica, la programática yla operativa. La ormulación de un plan programático o un plan de medianoplazo en educación permite orientar y articular el desarrollo de las políticaspriorizadas en el PER, y concretarlas a nivel de estrategias, metas, responsa-bles, costos y uentes de nanciamiento, en que todos los actores del territo-rio están involucrados.

Las medidas que se proponen para este componente son:

- Constituir un equipo técnico representado por los dierentes niveles

de gobierno, instancias de gestión e instancias de participación que,respaldado por la voluntad política de las autoridades regionales, lidereel proceso de ormulación del plan de mediano plazo.

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- Poner en marcha el proceso de ormulación del plan, en que se prio-ricen políticas articuladas al PER, a los acuerdos de gobernabilidad y ala Agenda Común de Regiones; en que se denan estrategias y linea-mientos de política; se tracen metas de proceso y de resultado; sus res-ponsables de acuerdo con las unciones concertadas, y el tiempo y los

recursos necesarios para ello.

- Articular la planicación concertada a nivel provincial y distrital, así como la planicación operativa de la DRE, las UGEL y las redes educati-vas de II.EE., al plan de mediano plazo.

- Acompañar el plan de mediano plazo de un plan de nanciamiento que organice los recursos ordinarios y de inversión que estarían abo-cados a implementarlo, así como a captar otras uentes de nancia-miento externas, de sociedad civil, sector privado y cooperación inter-nacional.

4.4 La denición y el desarrollo de un modelo de gestión educativa territorial orientado a ortalecer la autonomía de las II.EE., y en que el GR seratica como responsable de la prestación del servicio, en concertacióncon las municipalidades

Como parte de la autonomía de los gobiernos regionales, es necesario que seimpulsen desde las regiones procesos de diálogo concertado con los nivelesde gobierno provincial y distrital para delimitar y articular las responsabilida-des de cada cual en la implementación de las políticas educativas regionales

y locales, así como los arreglos institucionales y organizacionales necesarios:un modelo de gestión educativa descentralizado.

Es clave promover la gestión por resultados en las instituciones educativas, demanera que denan sus metas de aprendizaje de acuerdo con los objetivosdenidos nacional y regionalmente. Estas metas deben buscar consolidar loavanzado en segundo grado de primaria e iniciar experiencias innovadorasen los siguientes grados y otros campos del aprendizaje, pero siempre bajouna lógica de orientación al logro.

Las medidas planteadas para este componente de la estrategia son:

- Formular, con criterio de pertinencia, el modelo de gestión educativa descentralizada de manera articulada y participativa con losactores de la escuela y de todos los niveles descentralizados, respetando los contextos, las condiciones y las capacidades existentes anivel local.

- Promover la ocialización del modelo de gestión a cargo del gobier-no regional, y el diseño de mecanismos, procesos e instrumentos ne-cesarios para su implementación gradual. Una dimensión vital de estas

mejoras deben darse a nivel de procedimientos administrativos que ali-geren y resuelvan los cuellos de botella de la gestión pedagógica.

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- Promover los acuerdos a modo de alianzas regionallocal que gene-ren el desarrollo de mecanismos de coordinación intergubernamental yarticulación intersectorial, en que las decisiones en materia educativa sedialoguen en consensos representativos.

- Denir y desarrollar una estrategia de ortalecimiento de la autonomía escolar, para mejorar capacidades en las II.EE. y asumir nuevasunciones, como la gestión del tiempo escolar, la contratación, y eva-luación del personal directivo y docente, el manejo de los recursos, etc.

- Orientar todas las iniciativas de apoyo, capacitación, asistencia téc-nica, inraestructura, sistema de incentivos, equipamiento de las insti-tuciones educativas, sea que provengan del gobierno regional, local onacional, de instituciones de la sociedad civil o cooperación internacio-nal a los logros que la institución se haya propuesto. El desarrollo

de esas innovaciones se hará en estrategias de interaprendizaje entreinstituciones educativas. Las instituciones educativas rendirán cuentasa los padres de amilia y a la comunidad local acerca del progreso de losalumnos en esos campos y ortalecerán el rol del Conei.

4.5 El ortalecimiento de un sistema de participación, concertación y vigilancia por parte de la comunidad en la gestión educativa regional y local

El rol de la sociedad civil y la comunidad en el modelo de gestión conve-nido es de vital importancia: por un lado, porque genera una oportunidadpara reactivar agendas de trabajo de los COPARE y COPALES , para lo cual

es necesario desarrollar las capacidades, los mecanismos y los procesos parahacer eectivos la vigilancia, el seguimiento y la participación en la gestióneducativa regional y local; por otro lado, porque ruto de los acuerdos degobernabilidad rmados con las nuevas autoridades regionales y locales,debe denirse cómo hará la sociedad civil para seguir aportando a la im-plementación del PER y hacer seguimiento al cumplimiento de las metas.

Las medidas planteadas para este componente de la estrategia son:

- Movilizar y ortalecer los procesos de constitución, reactivación y un

cionamiento de los COPARE y COPALES en las regiones, y denir con cla-ridad sus unciones, mecanismos, procesos de toma de decisiones y com-posición interna que les permita actuar con representatividad y ecacia.

- Conducir un proceso de desarrollo de capacidades de las instanciasde participación para conocer los indicadores y las estrategias meto-dológicas, procedimientos e instrumentos para acompañar, hacer se-guimiento y vigilar su actuación desde la planicación operativa y demediano plazo.

- Fortalecer los procesos de toma de decisiones dentro de los COPAREy COPALES , con respecto a los gobiernos regionales y locales, y en arti-culación con las demandas que vienen desde las redes educativas y losCONEI de las instituciones educativas.

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4.6 El ortalecimiento de las capacidades para el ejercicio de las unciones concertadas en educación, la mejora de los procesos y sistemas degestión, y para el desarrollo de los modelos de gestión denidos

Toda política priorizada, nueva iniciativa o proyecto educativo regional ode inversión debe incluir una estrategia de desarrollo de capacidades an-tes del arranque de la propuesta y acompañando al proceso. Estos proce-sos deben estar enmarcados en un plan regional de desarrollo de capaci-dades. Esta estrategia debe reorientar las capacidades de los uncionarioshacia el ejercicio de los nuevos roles de cada nivel de gobierno e instanciade gestión.

Además de las medidas que ya se han podido abordar en los componentesanteriores, se proponen las siguientes:

- Formular un plan regional de desarrollo de capacidades en gestióneducativa, articulado al Plan Nacional y Regional de Desarrollo de Ca-pacidades, y orientado a ortalecer las competencias de todos los ac-tores Estado-sociedad civil alrededor de la implementación del PER ydel plan de mediano plazo, que cuente con estrategias de capacitación,acompañamiento permanente, especialización académica y pasantías;y que disponga de recursos para su implementación.

- Denir una política de recursos humanos que vaya de la mano delas demandas y necesidades de estos procesos de reorma del Esta-

do y permita una carrera de uncionarios públicos regionales basadaen el buen desempeño, lo que implica una reorma de la carrera admi-nistrativa.

- Establecer una estrategia de jubilación anticipada del personal deeducación que haya cumplido con sus años de servicio, pero no 65 añosde edad y no se encuentren en condiciones de asumir los cambios en lagestión descentralizada de la educación.

- Probar el ejercicio de las competencias ortalecidas alrededor deciertos procesos que consideren detonadores y dinamizadores delos proyectos actualmente en ejecución (el presupuesto por resul-tados a través del PELA, proyectos de inversión pública, programaseducativos, implementación del Diseño Curricular Regional (DCR) yplantear mejorar el tiempo, los recursos y las etapas necesarias para suconsecución, así como la modernización y simplicación de sus pro-cedimientos que reduzcan la burocracia, los niveles de corrupción y,sobre todo, aciliten a las II.EE. la toma de decisiones.

- Implementar mecanismos y sistemas anticorrupción.

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5. DECISIONES CLAVES

Decisiones a nivel nacional

- Convocar a los gobiernos regionales para que inicien el proceso de con-certación sobre la matriz de unciones y competencias e instituir unconsejo de coordinación intergubernamental representativo y con un-ciones renovadas para denir la ruta del proceso.

- Establecer un plan de transerencia de los programas nacionales.

- Organizar una estrategia de asistencia técnica a las regiones para la pla-nicación de mediano plazo.

Decisiones a nivel regional

- Garantizar la conducción política del proceso de planicación de me-diano plazo que respalde al equipo técnico de planicación a cargo, yasegurar la participación del Copare.

- Asignar recursos para desarrollar capacidades y usar mecanismos comoServir para ormar un conjunto de cuadros de alto nivel que conduzcanla educación en la región.

- Priorizar asignación de recursos para implementar el PER en presupues-to participativo.

GESTIÓN EDUCATIVA DESCENTRALIZADA

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Las metas que se presentan a continuación han sido elaboradas combinando undoble criterio: ser alcanzables pero a la vez desaar el actual ritmo de logro enel sistema educativo. Cada región, de acuerdo a su contexto adecuará las metas.

Anexo - Sustento de lasMETAS DE LA AGENDA COMÚN

Metas al 2016 Línea deBase

Año yuente Sustento

Logros en los estudiantes

1. Elevar a 50%la tasa de

estudiantes desegundo gradocon nivel dedesempeñosuciente encomprensiónlectora (nivel 2 dela ECE).

28,10% ECE2010,

UMC

El 2007, el porcentaje de estudiantes que lograbael nivel 2 de la ECE en lectura era de 15,9. Al año

2010 este porcentaje se ha elevado en 122%,siendo el uso de la evaluación de aprendizajes yel PELA actores que han contribuido a ello. Deno acelerar esta tendencia el 66% de estudiantestendrán que esperar 15 años para lograr losaprendizajes sucientes en esta área y edad. Estepromedio encubre la brecha entre área urbana yrural, ya que como se verá más adelante, en esteúltimo caso se ha retrocedido.

2. Elevar a 40%la tasa deestudiantes desegundo gradocon nivel dedesempeñosuciente enmatemática (nivel2 de la ECE).

13,8% ECE2009,UMC

En el caso de matemática, el incrementoexperimentado del 2007 al 2010 es de 6,5% en elpromedio nacional.

3. Reducir al menosen 50% la brechade los promediosde logros de

aprendizaje entrelos estudiantesde zonas urbanasy rurales encomprensiónlectora.

No disponibleaún

ECE2010,UMC

En este caso, trabajar con el promedio es másrobusto que hacerlo con los porcentajes en el nivel2, puesto que la dierencia es mucho más grandesi se ve la distribución completa (que incluye los

niveles 1 por debajo del 1).Al momento de elaborar la genda no se cuentaaún con inormación sobre el promedio en basea los resultados de la ECE 2010. Sin embargo losresultados dan cuenta de un incremento en labrecha urbano-rural:

Rural (nivel 2 ): 7,6%

Urbano (nivel 2): 35,5%.

Mientras que el nivel de logro en área urbano seha incrementado en un 6.6% en relación al 2009,en el ámbito rural ha disminuido en 4,0%. Unade las explicaciones es la recategorización comourbanos de un conjunto importante de centrospoblados que antes eran ubicados en el área rural.

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4. Reducir almenos en 50%la brecha delos promediosde logros deaprendizaje

entre losestudiantes dezonas urbanasy rurales enmatemática.

No disponibleaún

ECE2010,UMC

En este caso, trabajar con el promedio es másrobusto que hacerlo con los porcentajes en el nivel2, puesto que la dierencia es mucho más grandesi se ve la distribución completa (que incluye losniveles 1 y por debajo del 1)

Rural (nivel 2): 5,8%

Urbano: 16,4%

A dierencia de comunicación en el área dematemática no hay avance ni en el área urbana nien el área rural.

5. Elevar a 25% latasa de niñosindígenas de 4ºgrado con nivel

de desempeñosuciente encomprensiónlectora en sulengua maternaindígena y encastellano comosegunda lengua,(Nivel 2 de laECE-EIB).

% en L1:

Aimara 1,0%

Quechua 6,9%

Awajun 4,9%

Shipibo 4,8%

% en L2:

11,6%

ECE2010,UMC

En relación a la ECE 2008 awajun, shipibo y quechua(Cusco-Collao) han tenido un ligero incrementomientras que aymara no. En el promedio decastellano como segunda lengua ha habido una

disminución de 2 puntos porcentuales.Una política agresiva de ampliación de niñosatendidos en escuelas EIB debiera permitir queestos niños alacancen los aprendizajes esperados,al menos en cuarto grado de primaria.

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de Raúl Peña SAC.

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