Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling

UNDERVISNINGSSEKVENS I NATURVETENSKAP MED SAGANS OCH BERÄTTANDETS FORM I FOKUS Författare: Maria Rosén Examensarbete på grundnivå i lärarutbildningen Handledare: Ulla Hillerdal Vårterminen 2009 Examinator: Åke Forsberg

Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling

Examensarbete på grundnivå

15 högskolepoäng SAMMANFATTNING

Författare: Maria Rosén Titel: Undervisningssekvens i naturvetenskap med sagans och berättandets form i fokus Årtal: 2009 Antal sidor: 27

Syftet med denna uppsats har varit att planera, genomföra och utveckla en lektionssekvens i naturvetenskap där sagan och berättandet som form används som metod. Undervisningen handlade främst om fotosyntes och fröets livsbetingelser. Eleverna gick i årskurs fyra. Resultatet bestod av planering, genomförande och utvärdering av fem lektionstillfällen, samt en enkät där elevernas inställning till sagoläsning och sagoskrivning undersöktes. Slutsatsen är att eleverna var positivt inställda till sagoläsning, men inte lika positiva vid sagoskrivning. Sagoläsning kan vara ett bra komplement till de ofta opersonliga naturvetenskapliga faktatexterna. Att reflektera och bearbeta innehållet i sagan genom exempelvis gemensamma samtal framstår som en viktig del för att stimulera elevernas lärande. _______________________________________________ Nyckelord: Sagor; naturvetenskap; fotosyntes; undervisningssekvens

Innehållsförteckning 1 Inledning…………………………………………………………………………………………………….. 1 2 Bakgrund……………………………………………………………………………………………………..1

2.1 Litteraturgenomgång………………………………………………………………………………..1 2.1.1 Sagoläsning och berättelseform i undervisningen…….……………………………..1 2.1.2 Specifika kännetecken för en saga eller berättelse………………………………….3 2.1.3 Att undervisa i naturvetenskap…………………………………..………………………..4 2.1.4 Sagor och berättandets form i den naturorienterade undervisningen……….6 2.1.5 Begreppsbeskrivning av fotosyntesen………………………………………………..….7

2.1.6 Vanliga föreställningar om fotosyntesen hos elever……………………..…………7 2.2 Teorier om lärande………………………………………………………………………..…………8 2.3 Styrdokument…………………………………………………………………………………..….….8 2.4 Syfte………………………………………………………………………………………………....……9 2.5 Frågeställning…………………………………………………………………………………..……..9

3 Metodologi………………………………………………………………………………………….…….…9 3.1 Beskrivning av elevgrupp…………………………………………………………..…………….10 3.2 Etisk aspekt….…………………………………………………………………………….………….10

3.3 Uppläsning av saga……………………………………………………………………………..….10 3.4 Att skriva en berättelse……………………………………………………………………………10 3.5 PowerPoint-presentation..……………………………………………………………….……..11

3.6 Gemensamma samtal……………………………………………………………………............11 3.7 Reflektionsskrivning……………………………………………………………………………….11 3.8 Tankekarta……………………………………………………………………………………….……12

3.9 Gruppövning………………………………………………………………………………………….12 3.10 Laboration……………………………………………………………………………………………12 3.11 Enkät för utvärdering…………………………………………………………………………….12

4 Resultat………………………………………………………………………………………………………13

4.1 Lektionsplanering…………..………………………………………………….…………….…….13 4.2 Utvärdering av genomförd lektionssekvens…………………….…………………..……14 4.3 Resultat av enkät…………………………………………………………………….…..…………18

5 Diskussion………………………………………………………….………………………………………21

5.1 Sammanfattande diskussion………………….…….……………………….……….………..21 5.2 Vidare planering av undervisning…………………….………………………………………25

6. Källförteckning……………………………………………………………………………..………….26 Bilagor

Bilaga 1 Saga om myran Egon och vårtbjörken Silvia Bilaga 2 Enkät för utvärdering av undervisningssekvens Bilaga 3 Informationsbrev till målsman Bilaga 4 PowerPoint-presentationen

1

1 Inledning Genom min VFU på lärarutbildningen har jag flera gånger upplevt att elever tror att naturvetenskap är svårt och komplicerat. Flera studier pekar också på att intresset för naturvetenskap minskar och att elever ofta upplever naturvetenskap som ett svårt och abstrakt ämne (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehrner-Godée, 2008). Sagor och berättelser är däremot något som de flesta barn brukar vara positivt inställda till (Egan, 1995). Skulle pedagoger kunna dra nytta av detta och använda sig av en berättande form i den naturorienterade undervisningen? Andersson (2002) påpekar att texter i naturvetenskapliga läromedel ofta är mycket opersonliga och att en mer personligt och konkret skriven text kan underlätta elevernas förståelse av naturvetenskapliga fenomen. Min tanke med detta examensarbete blev därför att utforma och genomföra en undervisningssekvens i naturvetenskap där sagan och berättandets form används som pedagogiskt verktyg. Utifrån det har lektionerna sedan utvärderas och eventuella utvecklingsmöjligheter belysts. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) lyfter fram vikten av att lärare utvärderar sin egen undervisning. Utvärdering av undervisning görs för lärarens egen kompetensutveckling, men också för elevernas skull. Eleverna som har deltagit i undervisningen går i årskurs fyra. Innehållsmässigt har undervisningen handlat om fotosyntesen, men även mycket annat som har med träd att göra berörs i undervisningssekvensen. Dock är det främst sagorna och berättandet som pedagogiskt metod i naturvetenskap som har varit i fokus. Att just fotosyntesen som begrepp valdes beror på att jag tidigare under min VFU gjort en liten begreppsundersökning bland elever i årskurs nio och en stor del av dessa kunde inte beskriva fotosyntesen alls.

2 Bakgrund En fördjupning och kartläggning av litteratur och forskning har varit nödvändig för att kunna planera, samt utvärdera denna undervisningssekvens på ett genomtänkt och reflekterat sätt. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) poängterar att det sällan räcker med enbart den egna erfarenheten när en lärarens ska utvärdera sin egen undervisning. Det krävs också en fördjupning i teorier om lärande, samt att ta del av andras erfarenheter. Under denna rubrik kommer därför litteratur, forskning, teorier och styrdokument som kan kopplas till sagor och undervisning att beskrivas. Dessutom kommer fotosyntesen som begrepp klargöras, samt vanliga föreställningar som brukar finnas bland elever om fotosyntesen. Vidare kommer syfte och frågeställning att presenteras. 2.1 Litteraturgenomgång

2.1.1 Sagoläsning och berättelseform i undervisningen Egan (1995) poängterar att berättelsen och sagan kan användas som pedagogiskt verktyg vad man än lär ut. Berättande som form har en speciell magi och kraft, går att

2

använda sig av i alla ämnen, kopplat till vilket innehåll som helst. Sagan kan bidra till att skapa mening och engagemang. Det som sker i en saga sätts på ett naturligt sätt i ett sammanhang. Berättelseformen kan bidra med att uppnå en bättre balans i undervisningen. Bettelheim (1989) framhåller att genom sagor kommer barn i kontakt med det viktiga samspelet mellan fantasi, känsla och intellekt som är utvecklande för barnet. ”Sagornas stora värde ligger i, att de berikar barnens inre liv, genom att de i betydligt djupare mening, mer än något annat läsmaterial, utgår från den nivå barnen befinner sig på psykiskt och emotionellt.” (Lindhagen, 1993, s 33). De flesta sagor har ett eller flera budskap de vill förmedla, men de gör det diskret och tvingar sig inte på någon. Sagan är kravlös men ger nya perspektiv på tillvaron (Lindhagen, 1993). Vygotskij (1995) anser att barn överlag ser sagor och fantasihistorier som något lustfullt. Mötet med sagan innebär en verklighetsflykt samtidigt som den hjälper barnet att förstå den egna vardagen. Sagor kan vara viktiga för barns identitetsutveckling, menar Lindö (1986). Även Bettelheim (1989) slår fast att sagor inte bara underhåller utan ökar barns förståelse för sig själva och leder på så sätt till personlighetsutveckling. Ekholm (1997) menar att sagoläsning ger en ökad förmåga att leva sig in i andra människors sätt att tänka och vara. Lindhagen (1993) hänvisar till Bettelheim (1979) som visade på att sagor stärker barnets jag-uppfattning och hjälper dem att bearbeta djupare känslor och existentiella problem. Meningsskapande faktorer för barn är att de vuxna som tar hand om barnet verkligen engagerar sig och lyssnar, samt en förmedling av kulturarv på ett bra sätt. Detta görs bland annat genom litteratur och sagor (Lindhagen 1993). Pramling, Asplund Carlsson, och Klerfelt (1993) poängterar att sagans ursprung är som en källa till avkoppling, rekreation, men också ett sätt att förmedla kunskap. Barn kan genom sagor lära sig något om världen, samt om etik och moral. Som pedagog är det viktigt att inse att det kanske inte räcker att bara läsa upp sagan för att eleverna ska få en djupare förståelse för till exempel budskapet. Det är viktigt att diskutera, problematisera och på andra sätt bearbeta sagan. Även Lindö (2005) lyfter att det avgörande vid sagoberättande är samspelet mellan barnet och den vuxna. Den vuxna behöver agera engagerat och ge barnet lust att vara en del av tolkningsgemenskapen. Den vuxne ska vägleda, framhäva, korrigera, bekräfta och vidareutveckla. Ekström (2004) poängterar betydelsen av samtal kopplat till läsning och berättande. Vid samtalen är det är viktigt att barnen känner sig uppskattade och delaktiga. Pedagogen bör vara noga med att samtalet inte går över till att bli kontrollfrågor. Det ska vara ett tillåtande klimat där det ömsesidiga tankeutbytet ska stå i fokus. Lindhagen (1993) anser att mycket kan förstås och bearbetas i undervisningen med hjälp av sagor och dess efterföljande gemensamma samtal. Författaren påpekar dock att pedagogen inte övertydligt får tala om vad budskapet är, det ska vara upp till var och en att ta till sig. Ekström (2004) anser att en del av bearbetningen handlar om att koppla läsupplevelsen till sin egen person. Barn behöver arbeta med ord, lyssna på ord, samt utbyta känslor och tankar genom ord. ”Det är först när barn har talat om sin läsupplevelse som den blir riktigt tydlig och de vet vad den handlar om.” (Ekström, 2004, s 59). Pedagogen bör också veta hur barnen har uppfattat läsningen för att kunna planera för fortsatt läsning. Det har visat sig att när vuxna visar intresse för hur barnet uppfattat läsningen stimulerar det barnen till att fortsätta vilja läsa eller höra mer högläsning. Henriksson och Sieppi (2006) har undersökt hur sagor utökar ordförståelsen med hjälp av nya ord som sagan förmedlar. Deras resultat visar att barn ökade sin

3

ordförståelse när sagor användes aktivt i undervisningen. Även Lindö (1986) framhåller att sagor kan bidra till att ge barnen ett rikt ordförråd och hjälper till att skapa ett bra klimat för inlärning. Sagan får barnens språkliga medvetenhet att öka, enligt Lindhagen (1993). Lindhagen (1993) menar att sagan har en viktig roll i undervisningen och ett pedagogiskt värde som inte kan bortses ifrån. Förutom att öka den språkliga medvetenheten, är sagor kreativt utvecklande och eleven utökar sin kulturella omvärld. Dessutom kan barn med koncentrationssvårigheter träna upp sin koncentrationsförmåga genom att lyssna på sagor. Fantasin sätts också i rörelse genom berättelser. Fantasin kan vara en förmedlare av både kunskap, inlevelse och visioner. Sagor berör våra känslor, möter barn på deras egen nivå, berikar och upplevs ofta som kravlös. Ett mål med högläsning och berättande är att det ska leda fram till ett reflekterat lyssnande. Ett reflekterat lyssnande kännetecknas bland annat av att iaktta ord och innehåll, minnas och kunna återberätta, öva symboltänkande, värdera och se komposition (Ekström 2004). Högläsning är viktig även för barn som redan kan läsa själva, de slipper då fokusera på att forcera texten själva, påpekar Ekström (2004). De kan istället helt inrikta sig på innehållet, språket och inre bilder. Den som högläser bör ha läst igenom texten tidigare så att han/hon känner sig trygg med den, men tekniken får aldrig ta över lusten att läsa och mötet med barnen. Berättande är en bra förutsättning för att få ett fint möte med barnen/eleverna. När man högläser är det viktigt att använda sig av mimik och gester. Dock inte på ett alltför överdrivet sätt, utan det viktiga är att du som berättare känner dig avslappnad och bekväm. Språkliga skämt och tokerier i berättandet brukar vara uppskattat av barnen (Ekström, 2004). Goldinger och Magnusson (1988) påpekar att barn i åldern 7-12 år brukar ha ett behov att samla kunskap och förståelse om hur välden runt omkring dem fungerar. Nya ord, sagor och annan litteratur brukar uppskattas. Att ha gemensamma läsupplevelser, till exempel genom högläsning skapar en fin samvaro i gruppen. Även Lindö (2002) menar att högläsning stärker gemenskapen i elevgruppen.

2.1.2 Specifika kännetecken för en saga eller berättelse Sagor är berättande helheter och detta är viktig att ha i åtanke när man ska skriva en saga, påpekar Egan (2005). En saga bör ha en tydlig början och avslutning. Ofta innehåller sagor ett problem eller konflikt av något slag. Det mesta i en saga brukar kretsa kring detta, men handlingen förs ändå ständigt framåt. En förväntan byggs upp i början och kompliceras sedan i mitten. Till slut tillfredställs förväntningarna och bitarna faller på plats. En saga innehåller ofta motsättningar som exempelvis godhet/ondska, överlevnad/undergång, trygghet/fruktan, mod/feghet. En saga har också en tydlig röd tråd, en sorts rytm och form. Ekström (2004) beskriver på liknande sätt hur en berättelse många gånger är uppbyggd i en tredelad form. Först en inledning där miljö och vem berättelsen handlar om presenteras. Sedan följer en eller flera händelser och möjligtvis ett problem av något slag, där de inblandade reagerar på något sätt. Slutligen får man veta hur det går och en eventuell lösning på problemet uppnås.

4

Ekholm (1997) påpekar att det centrala när man skriver för barn är att man lyckas fånga läsarnas intresse. Det gör man bland annat genom att låta händelserna växa under skrivningens gång. Det är också viktigt att det finns ett visst utrymme att låta läsaren själv få skapa en bild av hur huvudpersonerna känner sig utifrån vad de säger och gör. Det är vidare betydande att hitta spänningen i vardagliga händelser, samt att ha aktörer i berättelsen som är olika och som vill olika saker. Det är viktigt att läsaren eller åhöraren till en berättelse känner en närhet till huvudpersonerna och det kan uppnås genom tydliga dialoger mellan aktörerna. Detta tillför även omväxling i historien. Möten mellan aktörer är för det mesta en betydelsefull komponent i en berättelse som kan leda till dramatik, komik, romantik med mera. Andra tips som författaren ger för att fånga läsarens intresse är en intressant början, spänning, överraskningar och humor. I en berättelse bör man dessutom ta hänsyn till alla sinnen; hörseln, synen, lukten, känseln och smaken. Likaså bör man inte skriva ut saker för tydligt. Om det till exempel är en vacker vårmorgon i sagan, ska den beskrivas med andra ord, inte övertydligt skriva ut; ”Det var en vacker vårmorgon…” Man bör skriva gestaltande, så att bilder i huvudet skapas på den som läser eller lyssnar på berättelsen (Ekholm, 1997). 2.1.3 Att undervisa i naturvetenskap Naturvetenskaplig kunskap är en del av vår kultur. Kunskapen och intresset för naturvetenskap är viktig för att skolan ska förse samhället med arbetskraft inom detta område, framhåller Strömdahl (2002). Naturvetenskapen ses ofta som svår att kommunicera och avlägsen ifrån vardagsspråket. Det råder en uppfattning om att det skulle vara ett speciellt och annorlunda sätt att tänka och resonera i naturvetenskap. Författaren påpekar att det ibland givetvis är så, men understryker att det alltid finns olika nivåer att kommunicera naturvetenskap på. Ibland är det tillräckligt med ett vardagligt förhållningssätt och ibland krävs ett särskilt sätt att tänka och kommunicera på. Strömdahl (2002) framhåller att både nationella och internationella utvärderingar visat att stora brister finns när det gäller elevers begreppsliga förståelse. Författaren menar att dessa brister beror på att undervisningen av naturvetenskap många gånger inte sker i en relevant kontext. Halldén (2002) påpekar att begrepp kan studeras på flera nivåer och i olika sammanhang. Han hänvisar till Molander (1997) som har visat att elevernas förmåga att snabbt tillägna sig en bild av den kontext som läraren presenterar är avgörande för förståelsen. Ekstig (2002) menar att det är lättare att tänka självständigt och kritiskt över konkreta och engagerande fenomen än rent abstrakta frågeställningar. På ett lustfyllt och inspirerande sätt kan man då stegvis arbeta sig fram till de naturvetenskapliga lagarna (Ekstig, 2002). Tidigare forskning om barns naturvetenskapliga begreppsföreställningar har visat att barn har olika föreställningar om en mängd naturvetenskapliga fenomen redan innan de börjar i skolan. Dessa föreställningar skiljer sig dock ofta en hel del från de naturvetenskapliga förklaringarna. Det har även visat sig att de föreställningar som barnen har kan vara svåra att förändra och lever kvar även när barnen blir äldre (Thorén, 1999). Också Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) betonar att elevers vardagsföreställningar har visats sig svåra att överge för att ersättas av de många gånger mer abstrakta vetenskapliga förklaringarna. Författarna menar att elevernas egna föreställningar bör synliggöras och sedan sättas i relation till den vetenskapliga förklaringen. Eleverna bör få möjlighet att reflektera och jämföra dessa

5

förställningar. Lärarens roll blir att försöka skapa meningsfulla situationer för de individer som deltar i undervisningen. ”Barn måste vara engagerade och intresserade av innehållet för att tala och reflektera, dvs. uppleva att innehållet är meningsfullt. Läraren bör därför be eleven att berätta om innehållet, vad de tror händer, hur de tänker ect.” (Dimenäs & Sträng Haraldsson, s 58, 1996). Detta skapar också en känsla hos eleverna att deras tankar och åsikter är viktiga. Att få träna på att samtal och reflektera är en förutsättning för att man sedan ska kunna ställa hypoteser och diskutera resultat på ett tillfredställande sätt. Författarna poängterar att läraren bör ta tillvara på mångfalden av tankar och idéer som eleverna redan har. Likaså ska pedagogen vara noga med hur ett stoffurval görs, samt hur urvalet presenteras. Ett reflekterande och problematiserande förhållningssätt är att föredra framför att okritisk presentera ”sann” fakta. Det som behövs utvecklas och spridas, enligt Torén (1999), är metoder som utvecklar den naturvetenskapliga förståelsen hos elever. Främst utvecklas den genom en växelverkan av att utgå från redan befintliga föreställningar och nya intryck. Det bör lägga störst vikt vid själva lärprocessen istället för de rätta kunskaperna. Atmosfären i klassrummet är också viktig. Ett klimat där alla vågar uttrycka sina tankar och idéer måste råda. Eleverna bör dessutom få möjlighet att träna upp att synliggöra sin egen lärprocess. Elfström m.fl. (2008) lyfter fram värdet av att eleverna får en chans att utforska världen utifrån deras egna tankar för att på så sätt också skapa en mening i världen. När elever ska lära sig nya begrepp är det viktigt med ett utforskande och undersökande förhållningssätt. Lärare bör utgå från vad som händer i klassrummet, vad barnen gör, säger och tänker. Alla barn har unika erfarenheter och innehåll av begrepp. Barn måste ha vissa redan befintliga begrepp för att kunna ta emot och förstå ett nytt och detta måste pedagogen vara medveten om. Även Strömdahl (2002) anser att det är viktigt att ny information kan relateras till redan etablerad kunskap. Begreppen ska kunna kopplas till en för eleverna konkret och välkänd vardagskontext. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) framhåller att alla elever är individer och väldigt olika, sett till både bakgrund och erfarenheter. Det är viktigt att alla synsätt som eleverna har får komma fram i den naturvetenskapliga undervisningen. Den naturvetenskapliga undervisningen ska vara en del av samhället och ta upp frågor, samt problematik som berör alla. Författarna refererar till Andersson (1989) som poängterar att elever bör få möta varandras teorier genom till exempel samtal. Detta ger dem en bredd på föreställningar och synsätt och leder förhoppningsvis till nyfikenhet att ta reda på hur det verkligen förhåller sig. Leicht Madsen (1999) poängterar vikten av att fånga barnens uppmärksamhet. Desto mer de varit uppmärksamma och fokuserade, desto större chans är det att de kan få bestående erfarenheter och kunskaper. Läraren bör lägga stor vikt vid detta och låta barnen få konkreta upplevelser med alla sinnen. Även Elfström m.fl. (2008) och Torén (1999) menar att pedagogen bör utgå från sådant som väcker elevers intresse. Det kan handla om både innehållet eller metoden pedagogen använder. Att eleverna vill lära sig är i många fall avgörande för hur utvecklingen fortgår. Som lärare bör man till exempel tänka på att lägga undervisningen på rätt nivå. Om eleverna känner att de förstår vad de håller på med blir inställningen till skolarbetet mer positivt. Lindhagen (1993) belyser fantasins betydelse i skolan för att skapa intresse och engagemang hos eleverna.

6

2.1.4 Sagor och berättandets form i den naturorienterade undervisningen Elfström m.fl. (2008) ställer sig frågan om det minskade intresset i grundskolan för de naturvetenskapliga ämnena kan ha att göra med hur undervisningen i dessa ämnen bedrivs. Författarna påpekar att små barn ofta har ett naturligt intresse av olika naturvetenskapliga fenomen. Lärandekulturen bör utgå från det som väcker barnens intresse. Begreppen måste existera i ett sammanhang och upprepas för att införlivas. Naturvetenskapen är en del av vår kultur. Läraren kan till exempel utgå från något som ett barn berättar eller en saga. En saga kan ge många olika möjligheter till vidare fantasi, lek och undervisning kring någon företeelse eller ett naturvetenskapligt fenomen. Elfstöm m.fl. (2008) rekommenderar att använda sig av alltifrån klassiker, skönlitteratur till serietidningar, men även bilderböcker och mytologi kan passa bra. Andersson (2002) konstaterar att texter i naturvetenskapliga läromedel ofta är mycket opersonliga. Detta kan upplevas som frånstötande för elever som ska möta naturvetenskapen utan tidigare erfarenhet. Författaren har med utgångspunkt från det skrivit en egen text som berör innehållet i en genomförd undervisningssekvens om gaser. Andersson (2002) framhåller att en sådan text ger möjligheter till presentation eller repetition av lektionsinnehåll på ett nytt sätt. Texten gjordes medvetet mer personlig och konkret genom att låta två ungdomar vara huvudpersoner. Vardagsföreställningar förs fram genom en skriven diskussion mellan ungdomarna. Ibland lägger deras lärare (i berättelsen) till något. Även icke naturvetenskapliga inslag finns i texten och man får följa ett händelseförlopp som förhoppningsvis stimulerar till tänkande och reflektion. Eleverna uppfattade i stor utsträckning denna text som lättläst, jämfört med deras vanliga fysikbok. Lindhagen (1993) poängterar att sagor har en förmåga att fånga elevers uppmärksamhet på bättre sätt än en faktatext gör. Borg och Hufhult (2005) har skrivit en bok med två älgar som huvudpersoner som på olika sätt kommer i kontakt med vetenskapliga fenomen för att undersöka sagans pedagogiska värde i den naturvetenskapliga undervisningen. Deras projekt pekar på att sagor kan vara ett bra komplement till övriga läromedel och introducera naturkunskap på ett kreativt och lättillgängligt sätt, samt även stimulera barnens läsutveckling. Egan (1995) framhåller att sagoläsning gör det möjligt att sätta in faktauppgifter i mänskliga sammanhang och att sagorna tillhandahåller förklaringar på ett annat sätt än faktaböckerna gör. Författaren anser att fantasin är ett viktigt inlärningsinstrument som pedagoger bör använda sig av. Torén (1996) menar att det strikta naturvetenskapliga arbetssättet och texterna måste kompletteras med andra metoder, exempelvis lyssna till berättelser, läsa populärvetenskapliga artiklar, se på film med mera. Händelser där naturvetenskapliga teorier spelar roll speglas på många olika sätt i samhället. Naturvetenskapen måste sättas i större sammanhang utanför skolvärlden. Genom att höra berättelser där naturvetenskapliga fenomen sätts i vardagliga eller andra sammanhang, kan intresset för naturvetenskapen stimuleras och fantasin hos eleverna sätts i rörelse, anser T0rén (1996). Naturvetenskapen handlar ofta om problemlösning av olika slag. Lindhagen (1993) framhåller att barns fantasi stimuleras av sagoläsning och att fantasi är viktig vid problemlösning och för den kognitiva utvecklingen. Fantasin stärker också barnens abstrakta tänkande, samt deras självkänsla. Att fantasin är försummad i

7

undervisningen, menar Egan (2005). Sagor sätter igång barns fantasi, det i sin tur leder till att de får en större kraft att själva bearbeta och lösa problem av olika slag, anser Bettelheim (1989). Enligt Vygotskij (1995) är fantasi och naturvetenskap nära förbundna med varandra. För att till exempel framställa något helt nytt krävs fantasi och kreativitet. Einstein lär ha uttalat sig om att sagor är en nödvändighet om man ska kunna bli en framstående vetenskapsman (Lindö 1986). Med fantasins hjälp kan man flytta sig över tid och rum och föreställa sig något som man inte själv har upplevt. För att stimulera denna fantasi är berättelser, litteratur och konst viktiga inslag (Vygotskij, 1995). Willquist (2007) har undersökt hur en sagofilm (Narnia) kan användas i den naturvetenskapliga undervisningen. Flera naturvetenskapliga fenomen lyfts och diskuteras med eleverna. Willquist (2007) resultat visar att genom att använda en sagofilm och lyfta och fokusera på naturvetenskapen i denna, ökar elevernas intresse och engagemang för naturvetenskapen. 2.1.5 Begreppsbeskrivning av fotosyntesen Ur boken Ekologiboken – En introduktion till ekologins grunder (Pleijel, 2003):

Det är de gröna växterna som har förmåga att omvandla solljusets energi till biologisk användbar energi. Den process där detta sker kallas fotosyntes (foto = ljus, syntes = sätta ihop). Fotosyntesen går ut på att binda solljusets energi i energirika kemiska föreningar. För detta krävs förutom solljus även vatten, som tas från marken genom rötterna, och koldioxid, en gas som förekommer i låga halter i luften. Växterna tar upp koldioxiden genom små porer i bladen, så kallade klyvöppningar, som kan öppnas och stängas. I fotosyntesen sätts vattenmolekyler och koldioxidmolekyler ihop till sockermolekyler. Som en restprodukt bildas syrgas. Sockermolekylerna innehåller mer kemisk energi än vatten- och koldioxidmolekylerna tillsammans. Tillskottet kommer från solljuset (s 11, kursiv i original).

2.1.6 Vanliga föreställningar om fotosyntesen hos elever Andersson (2003) har undersökt elevers föreställningar om fotosyntesen och konstaterar att en vanlig missuppfattning är att trädet växer och lägger på sig biomassa genom att suga upp materia genom rötterna. Istället kommer det mesta av tillväxten av biomassa från koldioxiden i luften. Detta kan vara svårt att förstå, då luft ofta uppfattas som just inget alls, den kan inte ses med blotta ögat på samma sätt som jorden. Även Helldén (2002) framhåller att för många barn existerar inte materia de inte kan se. Helldén (1994) hänvisar till en studie gjord av Russel och Watt (1989) där de undersökte barns föreställningar om groende frön och växande plantor. Barnen som var i åldrarna 5-11 år fick odla egna frön och sedan resonera om hur det gick till när plantan växte sig allt större. Många ansåg att fröet öppnade sig och att en hopvecklad planta vecklade ut sig. Några enstaka elever såg det som att något från omgivningen som bidrog till plantans tillväxt. Hälften av alla barn som var 10-11 år ansåg att det var vattnet som gjorde tillväxten. Många nämnde att växten behöver sol, jord och vatten för att kunna leva. De yngre barnen nämnde sol, vatten eller jord, sällan alla tre behoven tillsammans. Helldén (1994) hänvisar även till en ytterligare

8

undersökning (Simpson & Arnold, 1982) som berörde elevers syn på tillväxt och livsvillkor för växter. I undersökningen kom de fram till att trots undervisning om fotosyntesen, kvarstod många av elevernas felaktiga uppfattningar om tillväxt. Av de elever som fått undervisning om fotosyntes kunde ungefär 40 % av eleverna fortfarande inte varifrån kolet i fotosyntesen kom. 30 % av eleverna hade efter fördjupad undervisning fortfarande uppfattningen om att tillväxten kom ifrån jorden i form av vatten och närning. De flesta av eleverna nämnde att solen är viktig för växten, men väldigt få kunde motivera varför. Helldén (1994) menar att det är en vanlig vardagsföreställning att föda är något som kommer utifrån och intas genom en mun (eller rötter). En vardagsföreställning kan vara svår att förändra. 2.2 Teorier om lärande Säljö och Wyndhamn (2002) lyfter fram det socialkulturella perspektivet i samband med lärande och tänkande, att vår kunskap är diskursiv, ”begreppslig”, till sin karaktär. Man måste ta hänsyn till och utgå från ett språkligt sammanhang som gör det möjligt att se världen på ett speciellt sätt. Eleverna måste få bli bekant med nya språkliga diskurser på ett sätt som kopplar till elevernas egna redan befintliga diskurser. Detta perspektiv kompletterar det konstruktivistiska perspektivet som idag är det accepterade i diskussionen om naturvetenskaplig utbildning, menar Säljö och Wyndhamn (2002). Konstruktivismen utgår till stor det från Jean Piagets tankar om barn och samspelet mellan barn och vuxna. En grundtes från Piaget är att individen själv skapar och konstruerar sin kunskap om omvärlden. Piaget, samt konstruktivismen frågar sig vad som försiggår inom människan i en orsaks/verkan modell för att förstå människans beteende. Torén (1999) påpekar att i ett konstruktivistiskt synsätt på lärande utgår man från att barnen utvecklar nya kunskaper utifrån sina tidigare erfarenheter och föreställningar. Nya erfarenheter och intryck sätts i relation till tidigare erfarenheter som eleverna har. I ett sociokulturellt perspektiv utgår man mer från kommunikationen som sker mellan människor, ”Hur kommunicerar man om ett fenomen i olika mänskliga verksamheter?” (Säljö & Wyndhamn, 2002, s 25). Fokus läggs till stor del på hur man kan kommunicera på ett meningsfullt sätt. Genom kommunikation kan föreställningar ställas mot varandra och omformuleras. Lärarens roll är att stödja eleverna och få dem att nå den proximala utvecklingszonen. Detta begrepp användes av Vygotskij och kan beskrivas som ”… den klyfta som existerar mellan vad en individ kan göra på egen hand å ena sidan och vad han eller hon kan åstadkomma i samspel med någon som har mer kunskaper och färdigheter å den andra.” (Säljö & Wyndhamn, 2002, s 36). Det gäller att stötta elevens egna resonemang och kommunicera så att eleverna är med och för samtalet framåt, samtidigt som den mer kompetenta personens uppfattningar och föreställningar kan bidra till elevens utveckling. 2.3 Styrdokument

I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, (Utbildningsdepartementet, 1994) uttrycks vikten av att elevernas förstår och kan leva sig in i andras villkor. Pedagogen har till uppgift att främja deras nyfikenhet och stimulera elevernas lust att lära och söka kunskap, ett kreativt arbetssätt är att föredra. Likaså nämns att elevens ska få rika möjligheter att

9

utveckla sin kommunikation i tal, skrift och läsning och på så vis få tilltro till sin språkliga förmåga. I kursplanens mål för naturorienterade ämnen, som ska uppnås i årskurs fem, står det att eleven ska:

Ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det naturvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier liksom å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor (Skolverket, 2000a, s 49).

I kursplanen för ämnet biologi (Skolverket, 2000a) nämns att ett viktigt syfte med ämnet är att ”…befästa upptäckandets fascination och glädje och människans förundran och nyfikenhet inför det levande.” (s 51). I mål att sträva mot belyses att eleverna ska utveckla kunskaper om olika livsformers betingelser och samspelet som sker i naturen. Biologiämnet ska introducera ekologiska begrepp nämns. Ett mål att uppnå i slutet av femte skolåret är att eleverna ska kunna ”känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö” (Skolverket, 2000a, s 53). I Skolverkets kommentarer till kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2000b) påpekas att de naturorienterade ämnena lägger stor vikt vid elevernas språkliga och sociala utveckling. En ambition är att undervisningen ska fokusera på naturvetenskapens användning i vardagliga situationer och att fånga elevernas intresse, samt vara en öppen och kreativ verksamhet. 2.4 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att utforma och utveckla en undervisningssekvens där sagan och berättandets form används som pedagogiskt verktyg för att förstå fotosyntesen och fröets livsbetingelser. 2.5 Frågeställning

Hur kan en undervisning om fotosyntes och fröets livsbetingelser utformas och utvecklas, där sagor och berättandets form används som pedagogiskt verktyg?

3 Metodologi Sagan och berättandet är utgångspunkten och det centrala i undervisningssekvensen, men även andra metoder används för att ge variation och komplettera. Följande metoder har använts i undervisningssekvensen: Uppläsning av saga vid två tillfällen, eleverna har själva fått skriva en saga, skrivövning för egen reflektion, gemensamma samtal, gruppövning, tankekarta, laboration där eleverna har fått plantera frön, PowerPoint-presentation, utvärdering genom enkät. Under denna rubrik beskrivs också elevgruppen, samt de etiska hänsynstaganden som gjorts.

10

3.1 Beskrivning av elevgrupp Undervisningen har bedrivits i två grupper. Dessa grupper utgör tillsammans en helklass på 29 personer. Eleverna har vissa moment och ämnen tillsammans, men oftast bedrivs undervisningen i halvklass, alltid samma grupper. Den ena gruppen bestod av 14 elever, den andra 15 elever. Skolan där undervisningssekvensen genomförs, ligger centralt i en stad med cirka 20 000 invånare. Skolan har verksamhet från förskoleklass upp till högstadiet. 3.2 Etisk aspekt

Jag har valt att följa de Forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002) och tagit hänsyn till alla fyra huvudkrav som presenteras; informationskravet, samtyckeskravet, konfiden-tialitetskravet och nyttjandekravet. Då eleverna inte är myndiga tillfrågades målsman skriftligt om deras barn fick delta i undervisningen (se bilaga 3). Efter en kort presentation av mig själv och min utbildning, klargjorde jag tydligt mitt syfte och ungefär hur undervisning och utvärdering skulle läggas upp. Sedan påpekade jag att de var välkomna att kontakta mig vid ytterligare frågor. Alla elever har fått vara helt anonyma i detta arbete och de har inte behövt skriva namn på något inlämnat material. Detta tydliggjordes väl både för elever och målsmän. Även eleverna har blivit informerade om att jag gör ett examensarbete och att lektionerna kommer att dokumenteras, samt att deltagande är frivilligt. 3.3 Uppläsning av saga Eftersom syfte är att använda och utvärdera berättandeformen som pedagogiskt verktyg i den naturvetenskapliga undervisningen föll det sig logiskt att en saga/berättelse skulle läsas för eleverna. Sagan var uppdelad i två delar och skrevs speciellt för denna undervisningssekvens. Att sagan lästes upp högt för eleverna istället för att de läste den själva berodde på att hänsyn togs till Ekström (2004) som poängterar att eleverna vid högläsning inte behöver fokusera på att forcera texten. De kan istället helt inrikta sig på innehållet, språket och inre bilder. Sagan lästes igenom ett flertal gånger, innan den lästes upp för eleverna. Att vara väl förtrogen med texten är viktigt påpekar Ekström (2004), samt att läsa på ett engagerat sätt. Vid uppläsningen lades också vikt vid att skapa en speciell stämning (se lektions-planering). Detta för att stimulera barnens fantasi ytterligare och väcka intresse. 3.4 Att skriva en berättelse I brist på berättelser som berör fotosyntesen, skrevs en egen text där begreppet vävs in i en handling (se bilaga 1). Berättelsen utformades till stor del efter det som brukar känneteckna en saga eller berättelse enligt Ekholm (1997). Till exempel att försöka fånga läsarnas intresse genom att låta händelserna växa och att skapa ett möte. Dialog användes i texten för att skapa variation. Ekström (2004) menar att barn ofta gillar det som blir lite tokigt, samt språklig skämt och det togs i beaktning. En saga bör ha ett underliggande budskap belyser Lindhagen (1993). Det underliggande budskapet i sagan blev vänskap och utanförskap. Innehållsmässigt vävde jag in rätt så

11

mycket fakta i sagan. Detta för att förmedla naturvetenskaplig kunskap, men också för att vid efterföljande samtal försöka utröna om eleverna tog någon notis av all fakta som fanns invävt i texten eller om det främst var andra saker som de la vikt vid. Eleverna fick också skriva en egen berättelse. Berättelsen skulle anknyta till den upplästa sagan och på något sätt beröra tidigare lektionsinnehåll om träd och fotosyntes. Avsikten var främst att repetera lektionsinnehåll på ett kreativt sätt. Dimenäs och Haraldsson (1996) anser att skrivning om ett naturvetenskapligt fenomen kan leda till att eleverna bearbetar begrepp och blir medveten om sina egna tankar. Torén (1999) påpekar att man kan låta eleverna själva skriva en berättelse om något som man arbetat med i naturvetenskapen. Det är ett annorlunda sätt att låta eleverna själva få bearbeta sitt eget lärande. Det kan också vara ett sätt för läraren att utvärdera elevernas förståelse av exempelvis ett begrepp (Torén, 1999) 3.5 PowerPoint-presentation Vid en PowerPoint-visning har pedagogen möjlighet att på ett kreativt och uttrycksfullt sätt visa både text, bilder och ljud. Pedagogen har också möjlighet att själv bestämma takten på det som ska presenteras, till skillnad mot exempelvis en filmvisning. Det gör att pedagogen tillsammans med eleverna samtala om varje bild, samt text, innan nästa visas. Bilderna som visades var Lennart Hanssons (2009) bildserie om ett tallfrö som utvecklas till en tallplanta. Den tillhörande texten omarbetades delvis (se bilaga 4). 3.6 Gemensamma samtal Många av undervisningssekvensens moment har baserats på samtal med eleverna. Avsikten har varit att synliggöra barnens egna föreställningar, både för dem själva och för pedagogen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv bör man utgå från barnens egna språkliga diskurser när eleverna ska bli förtrogna med nya (Säljö & Wyndhamn, 2002). Genom en ständig dialog kan läraren utgå från det eleven redan vet, men stödja eleverna i deras lärprocess. För att få alla delaktiga poängterades att allas åsikter och tankar var av intresse, samt ett undvikande av att ställa kontrollfrågor. Det påpekades även flera gånger för eleverna att det viktiga är att våga gissa och tro något. Tillsammans kan man då diskutera sig fram till en eller flera slutsatser. 3.7 Reflektionsskrivning Reflektionsskrivning användes för att synliggöra elevernas uppfattningar och kunskaper om träd. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) poängterar att reflektion har en avgörande betydelse när det gäller elevers utveckling av naturvetenskapliga begrepp. ”Med hjälp av reflektion kan eleven sätta olika händelseförlopp och förklarningsmodeller i relation till sin egen erfarenhet och därigenom jämföra, tolka och kritiskt granska den naturvetenskapliga kunskapen i relation till den kunskap som utgår från upplevda fenomen i vardagen.” (Dimenäs & Sträng Haraldsson, s 199, 1996).

12

3.8 Tankekarta I undervisningssekvensen används vid ett tillfälle en tankekarta för att ta till vara elevernas redan befintliga kunskaper och uppfattningar om träd. Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) menar att tankekartan är ett enkelt och konkret sätt att göra eleverna delaktiga i undervisningen, samt kartlägga deras uppfattningar om något. Elevernas intresse ökar också om de får bli mer delaktiga i undervisningen, enligt författarna. För att läraren ska kunna ge eleverna en helhetssyn måste redan befintliga uppfattningar kartläggas. När tankekartan utformas finna det också chans att elevernas egna genuina frågor inom området kommer fram, som läraren kan använda sig av i sin vidare planering. Tankekartan ger en överblick över gruppens samlade kunskaper, menar Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996). 3.9 Gruppövning I ett moment får de arbeta i små grupper tillsammans. Grupparbete ger barnen möjlighet att träna upp sin förmåga att samarbeta och kommunicera. Tillsammans kan de också hjälpas åt och resonera om uppgiften, stödja varandra i lärprocessen. Säljö och Wyndhamn (2002) framhåller vikten av att kommunicera med andra människor för att utvecklas och lära sig. I denna övning fick eleverna inte välja grupper själva. Detta för att undvika att någon inte blev ”vald”, samt att det är viktigt att lära känna och kunna samarbeta med alla en stor grupp. 3.10 Laboration Ett viktigt syfte med laborationer är att elever själva ska få prova om deras iakttagelser och hypoteser om naturen stämmer. Genom att själv få undersöka och se om något stämmer förstår man bättre, enligt Wickman (2002). ”I den laborativa verksamheten möts de tidigare verksamheter som eleverna deltagit i och den vetenskapliga verksamheten så som den gestaltas i lärarens handlingar.” (Wickman, 2002, s 109). 3.11 Enkät för utvärdering Stukát (2005) påvisar att en enkät ger möjlighet att nå fler människor än man kan göra vid till exempel intervjuer. Även möjligheten att kunna generalisera sina resultat blir större, poängterar Stukát (2005). Denna form för utvärdering valdes främst för att på ett tydligt och konkret sätt kunna kartlägga elevernas åsikter när det gäller sagor. Både till sagor allmänt, samt mer specifikt i till sagan och berättelsen som användes i undervisningssekvensen. Enkäten utformades med fem strukturerade frågor och en ostrukturerad fråga kopplat till en av de strukturerade frågorna (se bilaga 2). En förutsättning påpekar Stukát (2005) för strukturerade frågor är att de som besvarar dem har god förkunskap om det frågorna handlar om. Att bara ha ett ja och nej alternativ blir oftast alltför snävt mått, enligt Stukát (2005). Detta har därför undvikits. Bedömningen gjordes också att eleverna överlag hade erfarenhet av området sagor.

13

Den ostrukturerade frågan användes för att se vad eleverna själva valde att lyfta vad de lärt sig från sagan och berättelsen.

4 Resultat Undervisningen innefattar fem stycken lektionstillfällen. Först kommer planeringen att presenteras, sedan kommer den genomförda undervisningen att analyseras. Resultatet av de frågor eleverna svarat på i enkäten presenteras också. 4.1 Lektionsplanering Lektionstillfälle 1 (60 min): Uppläsning av saga och reflektionsskrivning Syfte: Att introducera begreppet fotosyntes och få en förståelse för hur grundläggande och viktig denna process är. Vid första tillfället får eleverna skriva och rita vad de vet om träd. De ska även skriva om de tycker träd är viktiga eller inte och motivera detta. Sedan följer en gemensam diskussion om träd. Eleverna får tala om vad de vet om träd och varför de eventuellt är viktiga. Det eleverna säger skrivs upp och blir ett allt större träd på tavlan (en sorts tankekarta). Syftet är att kartlägga elevernas kunskap och tankar om träd och att de själva ska börja reflektera kring varför träd är viktiga. Genom att skriva upp det eleverna säger på tavlan synliggörs elevernas tidigare tankar och erfarenheter på ett tydligt sätt. Eleverna blir då medvetna om att deras tankar är viktiga. Därefter läses saga om myran Egon och vårtbjörken Silvia upp (se bilaga 1). Vid uppläsning av sagan läggs stor vikt vid att skapa inlevelse och stämning av att befinna sig i en skog samlade kring en eldstad. Detta görs genom att alla sitter tillsammans i mörkret på en filt. Flytljus i en skål får illustrera en eld och vi föreställer oss tillsammans olika ljud som hörs i skogen. Efter sagan samtalar vi om innehållet och handlingen i sagan. Lektionstillfälle 2 (35+40 min): Genomgång av fotosyntes och sagoskrivning Syfte: Repetera och utveckla begreppet fotosyntes. Att eleverna får prova att skriva en egen saga som har ett naturvetenskapligt innehåll. Lektionen inleds med en repetition av sagan. Fotosyntesen illustreras sedan på tavlan med hjälp av förberedda modeller (av papp i olika färger) av solen, vatten, koldioxid, syre, blad med klyvöppningar och socker. Från början finns bara ett avbildat vinterträd på tavlan. Därefter får eleverna med stöd från läraren resonera sig fram till vad som händer på våren med trädet och vad träder behöver för att växa och ”må bra”. Eleverna får sedan skriva en egen fortsättning på sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia. De får skriva sagan precis som de vill, med undantag för att de ska försöka få med något som de lärt sig om träd invävt i sagan. Förslag ges till eleverna att de till exempel kan låta Egon träffa någon som han berättar för vad han har lärt sig om träd.

14

Lektionstillfälle 3 (45 min): Fortsättning på saga och PowerPoint-berättelse Syfte: Att repetera fotosyntesen och lära oss hur ett frö blir till och växer till en planta. Repetition av fotosyntesen och introduktion till innehållet i dagens lektion genom en fortsättning på sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia (se bilaga 1). Sagan avslutas med en fråga som eleverna sedan får försöka lista ut svaret på. Svaret på frågan finns sedan på första bilden i den PowerPoint presentation som visas. Det är en berättelse om fröet Torsten (se bilaga 4). För att aktivera eleverna avslutas PowerPoint-presentationen av en frågesport. Frågorna presenteras av myran Egon. Frågorna handlar om olika träd och blad. Efteråt sammanfattas lektionen genom ett gemensamt samtal. Lektionstillfälle 4 (45 min): Fröövning och plantering Syfte: Att få kännedom om att det finns massor av olika sorters frön som alla växer till olika färdiga växter, samt att frön gror och växer olika snabbt. Att få kunskap om hur man planterar och sköter om ett frö. Lektionen inleds med en fröövning, där eleverna i grupp ska sortera frön och koppla till dess rätta artnamn. Sedan följer en genomgång av frösorter, med bilder på de färdiga växterna. Slutligen visar jag hur planteringen ska gå till. Varje elev planterar två frösorter var. De kan välja sallad, persilja, solros, krasse, kinniea, paprika, ärtor, gran, sesam, lin, havre eller pumpa. Slutligen går vi igenom hur fröna ska skötas. Vi diskuterar varför alla frön inte alltid gror och vad det skulle kunna tänkas bero på. Om någon blir klar innan lektionen är slut finns frågor för repetition av sagan. Lektionstillfälle 5 (50 min): Omplantering Syfte: Att få ökad kunskap om grobarhet och skötsel av plantor. Eleverna får plantera om sina frön som nu förhoppningsvis har grott, i en plastkruka. Namnskyltar till plantorna med artnamn och ett mer personligt (påhittat) namn ska göras. Diskussion om varför vissa frön inte grott förs. Repetitionsfrågor och en uppgift där eleverna själva ska rita och beskriva fotosyntesen finns att arbeta med. 4.2 Utvärdering av genomförd lektionssekvens Utvärdering lektionstillfälle 1: Uppläsning av saga och reflektionsskrivning De flesta elever skrev engagerat om träd och var väldigt ivriga att delge sina tankar. När de skrev blev de klara väldigt olika, vissa fick vänta en stund och fick då läsa lite i sin bänkbok. En svårighet vid samtalet i grupperna var att få alla att bli delaktiga i dialogen. I båda grupperna var det några som bara lyssnade och inte delgav några av sina tankar till resten av gruppen. Det eleverna tog upp om träd fylldes på i en tankekarta i forma av ett träd. Ju fler saker som de tog upp desto fler grenar fick

15

trädet. Båda grupperna upplevdes som engagerade i att trädet på skulle bli stort. Några av eleverna visste att träden avger syrgas som vi behöver. Någon nämnde att trädet andas in koldioxid, men inte varför. Sagan var ganska lång, men de lyssnade bra och skrattade en hel del. Några elever påpekade att det var mysigt och roligt att sitta tillsammans på golvet runt ljusen. De flesta verkade ha lätt att leva sig in i att vi satt i en skog. Koncentrationen i båda grupperna ökade en bit in i sagan. En ännu bättre förtrogenhet med texten hade säkert gått att uppnå, men överlag gick själva uppläsningen av sagan bra.

När sagan var färdigläst fick eleverna reflektera över vad de lärt sig och några återkopplande frågor kring sagan ställdes. Eleverna kom ihåg många detaljer från sagan. När frågan om vilket ord Egon försökte lära sig räckte nästan alla upp handen och verkade minnas ordet fotosyntes. De hade dock svårare för att beskriva vad ordet innebar. Eleverna hade uppfattat att trädet kunde göra sin egen mat, samt ta in koldioxid och släppa ut syre. Några elever från varje grupp kom också ihåg ordet klyvöppningar. Eleverna verkade överlag positivt inställda till sagan. Vi pratade både om myror och träd och eleverna hade själva en del frågor som de ville ha svar på. De undrade till exempel hur det är för träden på vintern när de inte har blad. Fotosyntesen kartlades också mer noga på tavlan. Vissa elever fortsatte att rita och skriva på pappret de fått till reflektionsskrivningen medan jag gick igenom fotosyntesen. Flera hade ritat myran Egon och trädet Silvia på sitt papper, samt skrivit om fotosyntesen. Utvärdering lektionstillfälle 2: Genomgång av fotosyntes och sagoskrivning Syftet med återkopplingen till sagans handling i början av lektionen var att sätta in eleverna i en kontext de nu var bekanta med för att sedan kunna fortsätta att utveckla begreppet fotosyntes. Eleverna behövde även en repetition av sagan för att de själva skulle skriva en fortsättning av sagan. I den första gruppen ställdes frågor för att återkoppla till sagan. I den andra gruppen ställdes både frågor och slutet av sagan lästes upp. Detta kan ha bidragit till att eleverna i denna grupp senare skrev längre och utförligare sagor, samt verkade mer engagerade i uppgiften. Fotosyntesen illustrerades på tavlan med hjälp av färdigklippta mallar som fördes till ett kalt träd. Undervisningen kopplades till elevernas närmiljö genom att ett av träden som fanns på skolgården ritades på tavlan. Det blev då mer konkret än att bara rita ett träd, vilket som helst. Dessutom utgick diskussionen från det tillstånd trädet befann sig i, alltså i en viloperiod. Eleverna fick komma med egna tankar och synpunkter. Sedan ställdes frågan; vad som händer när trädet ska ”vakna” ur sin vila på våren? En rad följdfrågor ställdes också, till exempel: Vad behövs? Varför vaknar det? Detta för att väcka tankar och komma in på vad ett träd behöver för att må bra. Eleverna hade mycket kunskap och tankar att bidra med, delvis för att de redan var bekanta med begreppet. När alla mallar som förberetts var uppsatta på tavlan, kunde fotosytesens hela process skrivas upp. Här hade det nog varit bra om eleverna själva hade fått rita och skriva om fotosyntesen efteråt, något som kan beaktas om sekvensen ska utföras igen. Att trädet genom fotosyntesen gör sin egen mat (socker) poängterades extra tydligt för eleverna, samt koldioxidens roll. Detta eftersom en vanlig uppfattning bland elever är att det är vattnet som tas upp genom rötterna som gör att trädet tillväxter. Begreppet gaser och luftens innehåll hade berörts vid en

16

tidigare kemilektion, som delvis repeterades nu. Vi samtalade också kring solens roll i fotosyntesen, att den driver igång processen och tillför energi så att socker kan bildas. Något som också berördes var vad som händer på hösten, till exempel varför trädet tappar sina blad. På så sätt kom alla årstidsväxlingar och vad som händer med trädet med. Exempel på naturvetenskapliga begrepp som vi samtalar om är klorofyll, klyvöppningar, gaser, syre, koldioxid, fotosyntesen. Slutligen rörde sig samtalet kring att det viktiga med fotosyntesen ur trädets synvinkel är för att få mat/energi för att leva och växa, inte hålla människor och djur med syre och mat. Det blir en positiv följdeffekt av fotosyntesen. Återigen var det svårt att få alla att aktivt delta i dialogen, men de flesta lyssnade och var koncentrerade i alla fall. Någon gång blev dessa elever uppmanade att säga sin åsikt trots att de inte räckte upp handen. Min egen insats upplevde jag som bättre och tydligare andra gången jag genomförde momentet. Det var svårt att förbereda sig eftersom det var elevernas synpunkter, svar och förslag som skulle styra i vilken ordning allt togs upp. Andra delen av lektionen gick ut på att de skulle skriva en fortsättning på sagan om myran Egon. Skriftliga instruktioner delades ut tillsammans med en muntlig genomgång. Det gjordes extra tydligt för andra gruppen, då det visade sig att första gruppen inte riktigt uppfattade vad de skulle göra. Det blev mycket frågor i efterhand i första gruppen. Att det blev fler frågor i första gruppen kan också ha berott på att repetitionen av sagan inte var lika tydlig och omfattande. Några elever i den gruppen uttryckte att de inte kom ihåg vad som hände i sagan, fast vi hade pratat lite om det. De flesta både skrev och ritade (de hade fått en blank framsida att skriva rubrik och rita på). De hade ca 35 min till skrivningen. Alla elever utom fyra blev klara med sina berättelser under denna lektion. När berättelserna sedan lästes igenom, hade de flesta skrivit in något de visste om träd i sagan och förstått uppgiften väl. Det var såklart varierande längd och innehåll, flera lät Egon gå tillbaka till sin egen myrstack och berätta om fotosyntesen. Några elever fortsatte på sagans budskap om vänskap. Till exempel att Egon träffade en ny vän eller blev sams med myrorna i hans stack. Flera elever beskrev fotosyntesen och hur den går till, även om den inte var korrekt beskriven av alla. Några elever nämnde att träden gör sin egen mat och att det kallas fotosyntes, men inte hur det gick till. Just att trädet gör egen mat påpekades av väldigt många, samt att den ”andas” in koldioxid och ut syre. Det är svårt att avgöra om de uppfattat koldioxidens funktion i fotosyntesen rätt eller om de ser det som ett sätt för träden att andas ungefär som vi gör. Flera elever skriver också om hur viktiga träd är för alla människor och djur. Trots att några verkade tveksamma till uppgiften i början, blev de flesta sagorna fantasifulla, samtidigt som de vävde in naturvetenskaplig kunskap. Utvärdering lektionstillfälle 3: Fortsättning på saga och PowerPoint-berättelse Barnen följde intresserat med i handlingen av sagan (se bilaga 1), skrattade flera gånger och lyssnade bra. Sagan innehöll mycket dialog som lästes upp med stor inlevelse och ”olika” röster. Sagan avslutades med två frågor och de flesta var ivriga att tala om vad de trodde att svaret var. Eleverna skulle gissa vilka de två oidentifierade ”sakerna” som pratade i sagan var för några (rätt svar: ett frö och ett träd). Övervägande antal elever trodde att det var ett ägg (fågel- eller myrägg) och ett träd som pratade. Andra gissningar var en sten och att den mörka rösten var en älg. En elev kom med slutsatsen att det inte kunde vara ett myrägg eller trädkompisen Silvia för då hade Egon vetat det själv. Ingen kopplade till att ”saken” blev nöjd när

17

det skulle flyttas till en fuktig, solig och jordig plats, som var en ledtråd. Slutet på sagan gjorde att det blev en naturlig övergång till PowerPoint, då de skulle få veta vem den lilla runda ”saken” som pratade var. När bilden på fröet (i många gångers förstoring) visades, kom en elev på att det var ett frö efter några ”felaktiga” gissningar. I den andra gruppen fick texten till bilden visas för att de skulle förstå att det var ett frö. PowerPoint-presentationen gick bra, möjligtvis lite många bilder och för lång text till vissa bilder, men ett samtal fördes kring varje bild och eleverna behöll koncentrationen bra genom hela visningen. Flera av eleverna i varje grupp uttryckte en ”aha-upplevelse” när PowerPoint-presentationen handlade om hur ett frö bildas genom befruktning. Under frågesporten var eleverna väldigt entusiastiska och engagerade. Tyvärr räckte inte tiden till för att sammanfatta och reflektera efteråt, men i och med att de fick frågor och själva ställde en del frågor till många av bilderna, så blev det istället som en gemensam reflektion under lektionens gång. Utvärdering lektionstillfälle 4: Fröövning och plantering De flesta grupper var väldigt duktiga i fröövningen och de flesta kunde para ihop fröerna med rätt artnamn. Det var åtta olika frösorter som skulle sorteras; paprika, pumpa, solros, havre, gran, lin, sesam, ärta. Syftet med övningen var främst att visa på en variation av fröer och att eleverna skulle få samarbeta. Alla verkade förstå övningen och de blev klara ungefär samtidigt. Inga problem att samarbeta märktes, men det kan hända att någon tog över och bestämde mer, även om detta inte uppmärksammades. Eleverna hade många olika frön att välja på när de skulle plantera. Detta var för visa på mångfalden av frön och ge dem många valmöjligheter. De flesta hade lätt för att välja vilka två frösorter de ville ha. När de valde frösorter fick de komma fram kring ett runt bord som fanns i klassrummet. Det som fungerade mindre bra var själva planteringen. Det blev lite rörigt på grund av att många olika moment skulle gås igenom och genomföras på kort tid. Alla ville fråga hela tiden. De var väldigt ivriga och hade svårt att lyssna och ta det lugnt. Genom tydligare instruktioner och demonstration av planteringsmomentet hade detta kanske kunnat undvikas. I den andra gruppen försökte jag medvetet ge tydligare instruktioner, men jag hann inte tänka igenom och göra några större ändringar så det blev lite rörigt och en del frågor även i denna grupp. Lektionen var 45 minuter, men det hade varit att föredra en längre lektionstid, minst 60 minuter. Alla moment denna lektion hade med fördel kunnat behandlas mer ingående, även elevernas frågor och reflektioner hade kunnats ta tillvara bättre om lektionen varit längre. Ett alternativ till längre lektionstid hade kunnat vara att göra denna lektion till två lektioner. En annan variant hade varit att stryka första fröövningen. Det fanns frågor att arbeta med som berörde sagan och fotosyntesen, men detta var inte aktuellt att hinna med för någon av eleverna. Utvärdering lektionstillfälle 5: Omplantering

18

Lektionen inleddes med att gå igenom upplägget av lektionen. Exempel på hur en namnskylt kunde utformas visades också. Upplevde att genomgången blev något otydlig, eleverna verkade inte riktigt ha förstått hur allt skulle gå till. Särskilt repetitionsfrågorna och rituppgiften borde nog ha beskrivits utförligare. Det blev en del frågor om var de skulle skriva svaren och kommentarer om att det var svåra frågor. I första gruppen fick eleverna komma fram tre och tre och plantera om på grund av att de satt i rader om tre. I grupp 2 satt de i en hästskoform och fick då komma fram två och två istället. Att de inte fick komma fram tre i grupp två berodde på att jag upplevde det som lite rörigt när det var tre elever som skulle plantera samtidigt. Ett ”planteringsbord” var förberett där allt material som behövdes fanns. De som inte planterade gjorde namnskyltarna och sedan pappret med frågor och rituppgift. Grupp ett fick hämta detta papper själv framme vid katedern, men i den andra gruppen delades pappret ut för att arbetsklimatet skulle bli lugnare. Till de elever vars frön inte hade grott, hade det förberetts andra redan grodda frön. På så sätt fick alla små plantor att plantera. Vi samtalade en del om orsaker till varför vissa frön inte alls hade grott och varför tillväxten varierade så mycket. Det blev något stressigt vid omplanteringen, lektionstiden hade gärna kunnat vara längre. Det var svårt att hinna med och hjälpa de som behövde hjälp med repetitionsfrågorna. De fick antigen komma fram till planteringsbordet eller fråga en kamrat.

4.3 Resultat av enkät

Totala antalet inlämnade enkäter är 24 stycken. Alla elever som var närvarande vid tillfället lämnade in. Några elever var sjuka i båda grupperna därför är det bara 24 enkäter, fast de är 29 stycken elever totalt i de båda grupperna.

Brukar du tycka om när någon läser en saga för dig?

Ja mycket: 16/24 Det är okej: 8/24 Nej inte alls: 0/24

Tycker du om att läsa sagor själv?

Ja mycket: 17/24 Det är okej: 4/24 Nej inte alls: 3/24

Ja mycket

Det är okej

Nej inte alls

19

Tycker du om att skriva egna sagor?

Ja mycket: 10/24 Det är okej: 6/24 Nej inte alls: 7/24 (En elev har inte svarat på denna fråga)

Kan man lära sig något av en saga?

Ja alltid: 7/24 Ibland: 17/24 Nej inte alls: 0/24

Anser du att du har lärt dig något av sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia (och om fröet Totte)?

Ja mycket: 22/24 Lite grann: 2/24 Nej inte alls: 0/24

Ja mycket

Det är okej

Nej inte alls

Ja mycket

Det är okej

Nej inte alls

Ja alltid

Ibland

Nej inte alls

20

Om ja, kan du berätta om något? (Det kan vara precis vad som helst): (Citaten är ordagrant återgivna, stavfel är alltså ej korrigerade)

”Jag har lärt mig mycket om träd. Ex att dom gör egen mat och sånt och dom dära orden jag inte kommer ihåg för dom var svåra. Och jag lärde mig om fröet Totte jättemycket.” ”att någåt väldigt litet kan bli jättestort” ”Att träden gör sin egen mat. Att bladen eller barren har klyvöppningar, och att bladen har klorofyll. Jag lärde mig att träden andas in koldioxid och andas ut syre.” ”jag har lärt mig om hur träd växer och att träden gör sin egen mat och att det andas in koldioxid och andas ut syrre” ”Man lärde sig mycket om ett frö och ett träd man fick lära sig nya ord och man fick veta att träd tar in koldioxid och ut syre ur bladen!!!” (har ritat Totte och Egon) ”Jag lärde mig om tallfrön och hur det funkar” ”Fotosyntes, klyvöppningar, syre, koldioxid m.m. har jag lärt mig. Myror har sex ben. hur en tall växer. Epikotyl. Frövita. Tack Maria jag har lärt mig jättemycket. NO är jättekul med dig! :)” ”Jag har lärt mig om träd att dom andas in koldioksid och andas ut syre. Och om inte träd skulle finnas skulle vi inte leva. Fröets mat var frövita.” ”Jag har lärt mig vad fotosyntes är och vad Epikotylen är, mer om träd också. Det var kul att höra sagan om Egon och det var kul att fortsättning. Att träd gör sin egen mat visste jag inte. Inte allt om koldioxid och syre heller. Maria är snäll” ”Fotosyntes. Hur ett frö blir till träd. Epikotylen. Koldioxid. Frövita.” ”Jag har utväklat min ficka med träd och jag har lärt mig nya ord.” ”jag har lärt mig nya ord. mycket om träd. att ett träd som frö äter frövita.” ”Mycket om träd som jag inte visste och jag hade aldrig hört ordet fotosyntes.” ”Jag har lärt mig vad ordet fotosyntes betyder.”

Ja mycket

Lite grann

Nej inte alls

21

”om klyvöppningar o om det här tallfröet. Att träd gör sin egen mat o ordet fotosyntes. O mer men jag kommer inte ihåg allt :).” ”Jag har lärt mig om ett nytt träd (vårtbjörk) Och jag lärde mig hur träd gör mat till sig själv. Och fotosyntes, klorofyll, och Epikotyl.” ”Det har varit intresant att jobba med det här!” ”Jag har lärt mig: om klyvöppningar och fotosyntes. Och jag har lärt mig: Om löv vilka löv som hör till trädet.” ”Om fotosyntes, träd, konstiga ordet för toppen, På tall Plantor och lite till.” ”Några ord är: fotosystes, klyvöppningar o klorofyl.”

5 Diskussion Under denna rubrik diskuteras lektionsplaneringen, utvärderingen av genomförandet och enkätresultatet, delvis återkopplat till metoder och bakgrund. Fokus läggs främst på att utvärdera och diskutera sagan och den berättande formen som användes undervisningssekvensen. Förslag till vidare planering av undervisning ges också. 5.1 Sammanfattande diskussion Att eleverna överlag var positivt inställda till den berättande formen märktes på flera sätt. En övervägande majoritet anger i enkäten att de tycker mycket om när någon läser en saga för dem eller att de själva läser en saga. När berättelserna lästes upp lyssnade de allra flesta eleverna mycket uppmärksamt och eleverna skrattade vid ett flertal tillfällen åt det som skedde i sagan. Detta tolkar jag som att de var tyckte om berättelserna. De ville sedan gärna rita och prata om myran Egon, vårtbjörken Silvia och fröet Totte. Berättelserna skapade alltså ett intresse och engagemang hos de flesta av eleverna. Det märktes att de snabbt tog till sig aktörerna och innehållet i berättelserna, antagligen mycket bättre än om läraren läst en faktatext och sedan samtalat om den. Även vid senare lektionstillfällen blev eleverna genast intresserade om någon episod från berättelserna nämndes. Just att som pedagog fånga elevernas uppmärksamhet är något som enligt Leicht Madsen (1999) är oerhört viktigt om eleverna ska kunna få bestående kunskap. Sagoläsning kan på så sätt vara ett bra sätt att presentera naturvetenskapliga fenomen på ett mer kreativt och lustfyllt sätt, jämfört med de ofta abstrakta och opersonliga faktatexterna. Detta är något som flera av författarna betonar (Egan, 1995, Lindhagen 1993, Andersson 2002). Att barn brukar ha ett naturligt intresse och vara positivt inställda till sagor nämner både Egan (1995), Vygotskij (1995) och Lindhagen (1993). I en saga ges det möjlighet till att sätta in ett naturvetenskapligt begrepp i en viss kontext på ett väldigt naturligt sätt. I sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia utspelar sig handlingen i en skog och ett träd är en av aktörerna. Fantasin som ofta är ett vanligt inslag i sagor, gjorde det möjligt att låta trädet och myran prata, utan att

22

eleverna verkar uppfatta det som konstigt eller alltför overkligt. Trädet kunde på så sätt själv få berätta om sitt sätt att göra mat och begreppet fotosyntesen introduceras för första gången för eleverna i ett tydligt och specifikt sammanhang. I sagan möter myran Egons väldigt vardagliga funderingar, trädets Silvias mer naturvetenskapliga förklaringar. Att myran Egon har svårt att uttala ordet fotosyntes utlöste mycket skratt, och på så vis repeteras det nya ordet in på ett lustfyllt sätt. Strömdahl (2002) och Halldén (2002) poängterar att läraren bör undvika att naturvetenskapen kommuniceras på en nivå alltför avlägsen från vardagsspråket. Ekstig (2002) berör också detta när han framhåller att det är lättare att tänka självständigt och kritiskt över konkreta och engagerande fenomen än rent abstrakta frågeställningar. På ett lustfyllt och inspirerande sätt kan man då stegvis arbeta sig fram till de naturvetenskapliga ”lagarna”. Detta var något som jag tog fasta på i min planering. Att först skapa ett intresse och att sätta fotosyntesen i ett väldigt specifikt sammanhang. Sedan kunde jag bygga vidare utifrån det och koppla till andra sammanhang och en mer abstrakt nivå. Strömdahl (2002) anser att det alltid finns olika nivåer att kommunicera naturvetenskap på och att begreppslig förståelse ofta inte uppnås om undervisningen inte sker i en relevant kontext. Även det sociokulturella perspektivet lyfter vikten av att sätta ett fenomen i en viss diskurs. En specifik och konkret kontext kan bidra till ett ökat intresse och engagemang. Detta upplevde jag när eleverna uppmanades att titta ut på trädet utanför på skolgården. Ett samtal startade då om just det trädets tillstånd (vintervila) och vad som händer på våren med trädet. Detta ledde så småningom till att hela fotosyntesens formel kunde illustreras på tavlan. Eleverna var hela tiden villiga att bidra med sina tankar och åsikter. Att koppla till ett specifikt träd som de faktiskt kunde titta på, gjorde det lättare att få igång ett samtal som sedan mynnade ut i en mer abstrakt och allmän nivå. Halldén (2002) framhåller hur viktigt det är för elevernas lärprocess att de snabbt kan göra sig en bild av den kontext läraren presenterar. Något som jag anser att berättelserna bidrog till i undervisningen var att de naturvetenskapliga fenomen som de behandlade kunde lyftas och diskuteras på ett väldigt naturligt och avslappnat sätt. Det är lättare att diskutera något konkret i ett visst sammanhang, än något allmänt och abstrakt. Eleverna verkade tycka det var roligt att diskutera handlingen i sagan. Eftersom handlingen innehöll mycket naturvetenskaplig fakta, kom samtalet automatiskt att handla mycket om dessa fenomen. Det utan att läraren behövde ställa kontrollfrågor med ett visst rätt svar. Lindhagen (1993) påpekar just hur en saga kan förmedla mycket kunskap, men på ett väldigt kravlöst sätt. Samtalet efteråt blev alltså både ett sätt för barnen att komma till tals och uttrycka sina tankar, samt ett sätt att repetera och lyfta ett visst innehåll. Sagorna med sina specifika aktörer och handlingar öppnar verkligen upp för samtal och diskussion. De flesta elever var väldigt engagerade och villiga att prata om berättelserna och jag var förvånad över hur mycket detaljer de mindes. Att samtalet efter en saga är viktigt betonas av flera författare (Pramling m.fl. 1993, Lindö 2005, Lindhagen, 1993, Ekström, 2004), så detta var något som jag tog stor hänsyn till när undervisningssekvensen planerades och genomfördes. Även förmågan att senare kunna ställa hypoteser och dra noggranna slutsatser kan grundläggas om eleverna blir vana att diskutera och samtala i undervisningen. Att elevernas idéer och tankar är viktiga framhåller Dimenäs och Haraldsson (1996). Något som delvis upplevdes problematiskt i undervisningen var att alla elever inte deltog aktivt i samtalen. Samtidigt kan man aldrig tvinga någon att prata, en del trivs med att lyssna och kan säkert ändå känna sig delaktiga. Jag anser dock att det är

23

viktigt att de tysta elevernas åsikter uppmärksammas på något sätt, till exempel att eleverna också reflekterar skriftligt. Då kan läraren ge skriftliga kommentarer för att eleven ska få feedback. Att klassrumsklimatet är bra är viktigt för att alla elever ska våga yttra sig. Ett tillåtande klimat där pedagogen och eleverna är goda lyssnare är en viktig förutsättning för lärande. Detta är något som man som pedagog kan arbeta aktivt för. Just högläsning i sig kan faktiskt vara ett sätt att stärka gemenskapen i gruppen, något som Lindö (2002) framhåller. Att samtala i mindre grupper kan också vara ett sätt att få alla elever att delta mer aktivt i samtalet/diskussionen, något som kan beaktas om undervisningssekvensen ska genomföras igen. Eleverna var inte lika positiva till att skriva egna sagor. Sju av 24 svarade att de inte alls tycker om att skriva egna sagor. Vad detta beror på kan jag endast spekulera om. De är till exempel fortfarande i ett tidigt stadium av sin egen skrivutveckling och kanske skapade denna ovana att skriva längre texter en osäkerhet, samt negativ inställning. Det var dessutom ett helt nytt arbetssätt för eleverna att skriva en saga och samtidigt väva in ett visst innehåll. Kanske bidrog detta till att jag upplevde dem som en aning förbryllade och frågande över vad som förväntades av dem. Själva berättelserna som de sedan producerade var ändå i de flesta fall, vad jag kunde bedöma, bra och fantasirika. I stort sett alla elever fick med ett eller flera naturvetenskapliga inslag i sina sagor. Jag anser att denna form av kombinerad sago/reflektionsskrivning definitivt borde kunna användas som variation till en mer traditionell reflektionsskrivning. Det blir ett annorlunda sätt att repetera lektionsinnehåll och uppmärksamma elevens egen lärprocess. När de skriver en ”reflektionssaga” måste eleverna klara av att beskriva och sätta in ett fenomen i en viss kontext. Som lärare får du då en chans att upptäcka vilka eventuella felaktiga föreställningar en elev har om ett visst fenomen. Kanske kan elevernas inställning till att skriva bli bättre om de får göra detta mer regelbundet. Tankar på hur deras inspiration, kreativitet och lust påverkades av att sagans handling till viss del var ”styrd” väcktes trots allt, men så länge eleverna ibland tillåts fantisera fritt och ”äga” sin saga fullt ut, kan jag inte se något negativt med att på detta sätt till viss del styra en saga. Majoriteten av eleverna ansåg att de kunde lära sig något av sagor ibland. Nästan alla elever upplevde att de lärt sig mycket av berättelserna i denna undervisningssekvens. Jag anser att eleverna uppfattade att sagan innehöll en hel del kunskap, mer än sagor kanske i allmänhet gör. Sagor brukar nog vanligen uppfattas som underhållande och avkopplande, snarare än lärorika. Att eleverna tyckte att de lärt sig mycket kan också bero att innehållet lyftes och diskuterades en hel del. Jag anser att sagan är ett utmärkt verktyg för att förmedla kunskap, eftersom fakta och begreppsförklaringar kan vävas in på ett naturlig och lustfyllt sätt. Möjligtvis skulle elevernas lärande kunnat påverkas negativt av att sagan innehåller fantasifulla inslag, då myror framställs kunna prata och träd har känslor. Jag kan inte tro att detta skulle vara ett problem så länge lärare och elever resonerar tillsammans om sagans innehåll. Om ett naturvetenskapligt fenomen framställs felaktigt eller alltför fantasifullt i en saga ger det snarare underlag till en intressant och problemlösande diskussion så länge läraren är medveten om detta. Lindhagen (1993) poängterar hur barns fantasi stimuleras av sagoläsning och hur viktig fantasi är för den problemlösande förmågan och den kognitiva utvecklingen. Fantasin stärker också barnens abstrakta tänkande och skapar intresse.

24

Jag uppfattade vid genomförande av den planerade undervisningssekvensen att eleverna hade ett särskilt intresse av att lära sig nya ord. Detta framkom också i enkätresultatet, där flera elever skrev upp orden/begreppen som de tycker att de lärt sig, utan att direkt förklara dem. Flera nämner ord som till exempel epikotylen, klorofyll och klyvöppningar, trots att det inte lagts någon större vikt vid dessa ord i undervisningen. Goldinger och Magnusson (1988) påpekar att barn i 7-12 årsåldern brukar vara väldigt intresserade av att samla på sig nya ord. Att försöka introducera nya begrepp så lustfyllt och intresseväckande som möjligt borde vara något som varje pedagog bör sträva efter. Sagan anser jag blev ett verktyg för detta. Att sagor kan vara språkutvecklande för barn, är något som både Lindö (1986), Henriksson och Sieppi (2006), samt Lindhagen (1993) lyfter. Det kan säkert ibland vara problematiskt att hitta sagor som innehåller tydliga naturvetenskapliga inslag. Om man som pedagog tar sig den tiden som krävs att skriva en egen berättelse kring något fenomen har man säkert användning för den vid många kommande tillfällen. En berättelse behöver nödvändigtvis inte vara lång för att vara bra och användbar. I sagan om Egon och Silvia introduceras ordet fotosyntes genom att Egon säger det fel hela tiden och Silvia måste rätta honom, det tyckte barnen var väldigt roligt. Likaså lyfts det positiva med att kunna lite ovanliga ord när fröet Totte först frågar vem som vill lära sig ett nytt ord, samtidigt som han sedan påpekar hur de nu kan gå hem till föräldrarna och imponera med sin kunskap. Det läraren bör inrikta sig på är att barnen verkligen uppnår en förståelse av det nya ordet eller begreppet och inte bara lär sig det utantill. Hur väl förtrogna eleverna blev med de begrepp som nämndes i denna undervisningssekvens är svårt att dra några direkta slutsatser om, då ingen utvärdering om detta gjordes. Fotosyntesen är en process som innehåller flera steg, som därför kan göra den svårt att förstå fullt ut. Det vara första gången eleverna arbetade med fotosyntesen, därför fokuserade jag på att alla åtminstone skulle förstå att trädet genom fotosyntesen gör sin egen ”mat”, socker. Detta skrev också många elever om i sin saga. Undervisningssekvensen hade med fördel kunnat innehålla något till moment där eleverna skulle ha fått arbeta mer med att förstå och formulera fotosyntesen på egen hand. När jag planerade undervisningssekvensen försökte jag ta hänsyn till de vardagsföreställningar som fanns runt fotosyntesen och växters tillväxt (se bakgrund). Jag försökte medvetet beröra dessa områden extra noga, till exempel hur växter lägger på sig massa. Detta med hänsyn till att Helldén (1994) påpekar att vardagsföreställningar kan vara mycket svåra att förändra. Eleverna fick dessutom vid det allra första lektionstillfället skriva vad de visste om träd och varför de anser träd är viktiga. Det gjordes för att deras föreställningar skulle synliggöras. Enligt Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) är det viktigt att synliggöra och utgå från elevernas redan befintliga förställningar och sedan sätta dessa i relation till de mer vetenskapliga. Möjligtvis hade deras föreställningar på ett mer utförligt och tydligt sätt kunnat sättas i relation till de vetenskapliga. Jag hade också kunnat lägga större vikt vid att kartlägga hur deras begreppsförståelse utvecklades, för att sedan planera fortsatt undervisning utifrån detta. Flera gånger blev tidsaspekten ett problem vid genomförande av sekvensen, jämfört med planeringen. Det var för mycket som skulle ske under en viss lektionstid. För att de mer praktiska delarna skulle hinnas med, till exempel planteringen, fick ibland omfattningen av de gemensamma samtalen och frågorna minskas ned. Kanske påverkade elevernas förståelse negativt på grund av det. Att ha mer tid till förfogande vid genomförandet kan alltså utvecklas om undervisningssekvensen ska utföras igen.

25

Även de instruktioner som eleverna fick till exempel inför ett visst moment hade möjligen kunnat vara tydligare. Att ge lagom mängd information, samt att vara nästan överdrivet tydligt verkar vara viktigt för att undervisningen ska fungera bra. Wickman (2002) påpekar att de instruktioner som eleverna får spelar en avgörande roll för hur de sedan handlar. Läraren måste därför noga planera för vilka instruktioner som ges och hur de ges. Sammanfattningsvis anser jag att sagor och en berättande form definitivt har en given roll i den naturvetenskapliga undervisningen. Eleverna är positivt inställda till sagoformen och deras inställning är en viktig aspekt för att uppbringa en effektiv lärprocess. Sagan har en styrka i att den har en språklig form som är lättare att ta till sig än en faktatext. Sagan varvar på ett naturligt och bra sätt fakta med annat mer personligt och fantasifullt innehåll. Sagan bidrar med en röd tråd och ett sammanhang som kan underlätta elevernas begreppsförståelse och skapa ett naturligt engagemang och intresse för det som sagan berör. Berättandet lägger grund till fortsatt undervisning, men kan likväl vara ett sätt att repetera och reflektera över tidigare lektionsinnehåll. Något som jag tar med mig erfarenhetsmässigt är tidsaspekten. Jag hade behövt lägre tid eller fler lektioner till den planerade sekvensen. Det tar tid att reflektera tillsammans och som pedagog bör man inte stressa och skynda på vid sådana tillfällen. 5.2 Vidare planering av undervisning Denna undervisningssekvens är ett förslag på hur en pedagog kan arbete med fotosyntesen för barn i tioårsåldern. Lektionerna skulle kunna gå att anpassa för både äldre och yngre barn. Fotosyntesen är en grundläggande process för livet på vår jord, så det är ett väldigt viktigt område att arbeta med. Det finns flera möjliga alternativ till hur en fortsatt undervisning skulle kunna utformas. Förslag på vidare områden inom naturvetenskapen är nedbrytning, cellandning, näringskedjor, kretslopp, livscykler, miljöfrågor, gaser och energi. Eftersom sagan handlade om en myra skulle pedagogen även kunna välja att arbeta med myror och andra insekter. Och framför allt skulle sagor och den berättande formen kunna användas i samtliga förslag som angivits. Andra kreativa arbetssätt att använda sig av i den naturvetenskapliga undervisningen skulle kunna vara drama och sång. Till exempel illustrera fotosyntesen i ett litet drama eller göra en egen sång som handlar om fotosyntesen.

26

6. Källförteckning Andersson, B. (2002) Utveckling av naturvetenskaplig undervisning - två exempel. Strömdahl, H. (Red.). Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur Andersson, B. (2003). Formativ utvärdering med fotosyntesen som exempel. Nordlab. Hämtad 2009-01-27 från http://naserv.did.gu.se/nordlab/se/trialse/pdf/bi3.pdf Bettelheim, B. (1989). Sagans förtrollade värld: Folksagornas innebörd och betydelse. (Ny utg.). Stockholm: Nordstedt Borg, Z. & Hufhult, R. (2005). Sagans pedagogiska värde i undervisningen. (Examensarbete). Malmö: Malmö högskola, lärarutbildningen Dimenäs, J. & Haraldsson Sträng, M. (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur Egan, K. (1995) . Berätta som en saga. Hässelby: Runa förlag AB Ekholm, L. (1997). Skrivboken. Bromma: Opal Ekstig, B. (2002). Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Studentlitteratur: Lund Ekström, J. (2004). Läs och berätta – Handledning för högläsare och berättare som besöker barngrupper i förskola och förskoleklass. Stockholm: En bok för alla Goldinger, B. & Magnusson, G. (1988). Fem år av ditt liv – barnens utveckling under åldersperioden 7-12 år. (2:uppl.). Stockholm: Wahlström & Widstrand Halldén, O. (2002). Om att förstå, missförstå och inte förstå – ett internationellt perspektiv på inlärningssituationen. Strömdahl, H. (Red.). Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur Hansson, L. (2009). Skogsliv – med fotografen Lennart Hansson. Hämtad 2009-02-04 från http://www.kulturpool.se/skogsliv/index.htm Helldén, G. (1994). Barns tankar om ekologiska processer. Stockholm: Liber utbildning.

Helldén, G. (2002). En longitudinell studie av lärande om ekologiska processer. In E. P. Strömdahl (Red.) Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur Henriksson, A. & Sieppi, M. (2006). Klok betyder inte att man äter snö – en undersökning om hur väl elever utökar sin ordförståelse vid användandet av sagor i undervisning. (Examensarbete). Luleå: Luleå tekniska universitet

Leicht Madsen, B. (1999). Barn, djur & natur. Lund: Tiedlund förlag

27

Lindö, R. (1986). Sagoskolan. Lund: Sandby Grafiska Lindö, R. (2002). Det gränslösa språkrummet – om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. (2: uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Lindö, R. (2005). Den meningsfulla språkväven - om textsamtalets och den gemensamma litteraturläsningens möjligheter. (2:uppl.). Lund: Studentlitteratur Pramling, I., Asplund Carlsson, M. & Klerfelt, A. (1993). Lära av sagan. Lund: Studentlitteratur Pleijel, H. (2003). Ekologiboken – En introduktion till ekologins grunder. (3: uppl.). Göteborg: Avdelningen för tillämpad miljövetenskap vid Göteborgs universitet Skolverket. (2000a). Grundskolan: Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes AB. Skolverket. (2000b). Grundskolan - skolverkets kommentarer till kursplaner och betygskriterier. Hämtad 2009-02-15 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=746 Strömdahl, H. (Red.) (2002). Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Säljö, R & Wyndhamn, J. (2002). Naturvetenskap som arena för kommunikation – ett socialkulturellt perspektiv på lärande. Strömdahl, H. (Red.). Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur Torén, J. (1999). Att utvecklas i naturvetenskap – fysik från 6 till 16 år. Stockholm: Ekelunds förlag AB Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes AB Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2009-02-20 från http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf Vygotskij, L S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB. Wickman, P-O. (2002) Vad kan man lära av laborationer? Strömdahl, H. (Red.). Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur

Bilaga 1 Sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia (del 1) Det var en gång en liten myra som hette Egon. Han var en röd skogsmyra eller en

stackmyra som de också kallas och levde i en skog någonstans, ja jag kan inte

säga exakt var, för Egon visste bara om sin skog och sin myrstack och visste inte

att världen var större än så…men han var ändå en speciell liten Myra. Nu ska ni

få följa med mig och besöka Egon i skogen någonstans… först måste jag bara

berätta så att ni vet… Tyvärr är Egon är lite utanför i sin myrstack. Han känner

sig inte riktigt som de andra myrorna, många bryr sig bara om att slåss med

myror från andra stackar och han är verkligen ingen soldatmyra. Inte tycker han

att det är särskilt kul att bygga på stacken heller som samlarmyrorna gör. Fram

och tillbaka och släpa på de där förbaskade barren. Är inte stacken bra som den

är redan? Varför måste den bara bli större och större, alla får gott och väl plats

i stacken som till och med går långt ner under marken. I alla fall: när han nu

misslyckats både som samlar- och soldatmyra, så bestämde drottningen att han

skulle bli en spanarmyra som skulle gå ut i skogen och lägga ut doftspår åt de

andra myrorna ifall han hittar något intressant, till exempel en larv eller ett

extra fint barr, eller en fiende från en annan myrstack. Men varför kunde han

inte bara få vara sin egen?, tänkte Egon. Göra vad han kände för, för dagen. Alla

hade sån respekt för drottningen. Men hon var ju gammal som en myrstig, ja det

ryktades om att hon var hela 10 ÅR! Och kunde leva i lika många till. HUEDA! En

gammal kärring var hon, som knappt kunde röra sig, men det skulle han aldrig

våga säga högt till någon, alla bara passade upp på henne hela tiden, var hon

törstig fick hon den finaste honungsdaggen mjölkat från den finaste rasen av

bladlöss (medan vi arbetare fick hålla till godo med vatten från närmaste

vattenpöl) och vad det än var så sprang alla runt som yra bladlöss för att göra

henne nöjd. Alla i stacken var så himla flitiga och jobbade hårt hela dagarna, slet

och slet, vem skulle tacka dem för det sen när de var gamla, trötta och

utarbetade. De andra myrorna brukade reta honom för att han var en tönt, fegis

och latmask. Han blev faktiskt ledsen då. Ja, Egon var lite annorlunda, han ville

veta saker om världen utanför, inte bara tjäna drottningen och vara nöjd med

det. Han funderade ofta på saker när han var ute på vandringar. Det kunde vara

tankar som ”varför har träd blad för och hur kan bladen och alla växter vara så

fint gröna? ”varför finns ens träd och så många?” ”de bara står ju där och solar

sig hela dagarna” och ”var kommer de ifrån från början?” ”är de larver också

först som myror?” ”Finns det ett drottningträd som pluppar ur sig trädägg tro?”

Som ni märker var det massor med tankar som en liten myra vanligtvis antagligen

INTE funderar på. Allt sånt där och mycket mer gick han och tänkte på en

vacker solig dag, men Egon var inte solig inuti. I hans kropp spöregnade det just

nu, för några av de andra myrorna hade varit extra dumma mot honom idag, sagt

att han såg ut som en liten svartmyra, tanig och dan´ och att drottningen

funderade på att kasta ut honom ur stacken om han inte började bidra till

försörjningen snart. Tänk om hon skulle sätta honom på att sköta ventilationen i

myrstacken eller ännu värre….sköta om larverna, de där jobbiga små krävande

klibbiga krabaterna, då skulle han aldrig få komma ut utanför stacken. Skulle det

bli så tänkte han minsann rymma! Han kunde klara sig själv! Eller kunde han det?

Var skulle han ta vägen på natten? Och tänk om han mötte någon från någon av

alla fiendestackar som fanns i skogen? Skulle de döda honom då? Hur kändes det

att dö tro? Va rädd han skulle vara när fiendemyrorna hoppade på honom och

satt sina käkar i honom. Han ville inte dö! Det var i och för sig sant att han inte

lagt ut ett enda doftspår sen han blev spanarmyra i våras, men han hade

verkligen ingen lust. Som det var nu fanns det ju tusentals andra spanarmyror

och massor fler av andra arbetare som släpade hem flera tusen insekter varje

dag, kunde de inte bara lämna honom ifred. Medan han gick där och tänkte och

var ledsen märkte han inte att han kom bort ifrån den markerade myrstigen, han

gick och gick och gick. Till slut så kände han hur trött han var i alla sina sex ben.

Han stannande till och då kom han på att han inte kände igen sig alls. Han luktade

lite på marken med sina antenner, lyfte på huvudet när det prasslade i gräset

framför honom. Hjälp vad var det som kom? Oh, no var det en gröngöling? Eller

ett monster?! Hjälp! Han vände sig om och sprang och sprang, över pinnar och

stenar och genom tätt med ljungplantor och kvastmossa. Fram till det tog stopp

mot ett stort träd. Han tittade upp. Det VAR ett stort träd, det största han

någonsin sett, skulle han våga sig upp, det kanske var hans chans att överleva

från var det nu var som var efter honom. Om han vågade sig upp en bit kunde han

kanske komma ut på en gren och få lite utsikt och se om han såg myrstacken. Han

hade aldrig varit upp i ett sådant här stort träd förut. Det såg lite annorlunda ut

än de träd som fanns mest i skogen. Det här trädet var vitt med lite svarta

grejer på sig och långt där uppe såg han massor av grenar och gröna vackra blad.

Men det var som sagt LÅÅNGT dit upp. Skulle han orka och skulle han VÅGA?

Tänk vilken grej att berätta för de andra myrorna. Han uppe i skogens högsta

träd, jagad av något farligt odjur. Ha! Då skulle de ha sagt tönt för sista gången

till honom. Han började försiktigt gå uppför stammen, det gick bra, det var så

spännande att han glömde bort att han var trött. Vad han inte hade räknat med

var att det blåste allt mer och mer när han kom högre upp längs stammen. Ändå

ville han inte vända nu, han skulle inte vara en fegis, för en gångs skull skulle han

vara en tuff, grym, modig, cool, frän, orädd myra, ja, skogens konung, ja det var

han det! Vinden slet i den lilla kroppen, men till slut kom han upp och ut på första

grenen och där skyddade alla blad Egon från att blåsa bort. Tänk att något kan

vara så här stort! Egon tittade upp och mellan alla blad som blåste runt honom

såg han något fantastiskt som nästan var för stort för en liten myra att förstå.

Han såg massor av träd, hade aldrig kunnat tro att världen var så här stor och

att det fanns så här många träd. Men sitt hem myrstacken såg han inget av och

plötsligt kände han sig så ensam, helt ensam i denna stora stora värld… Precis

som han satt där på grenen, med tårarna som rann utmed det lilla myransiktet

och inte visste alls vad han skulle ta sig till hörde han en röst som omslöt honom

från alla håll.

– Hallå där lilla myra, vad trevligt att just du kom och höll mig lite sällskap en

blåsig dag som denna!

Vänta nu.. vad är detta?, tänkte Egon och hans små myrögon rörde sig oroligt

åt alla håll. Han kunde inte se någon.

- Ursäkta, vem är det som talar till mig?, vågade han till slut kläcka ur sig.

- Men du står ju på mig, jag skyddar dig från att blåsa bort.

Vad är detta, har han blivit alldeles tokig, inte kan han på riktigt höra ett

träd prata.

- Va-va-va då står, ja-ja-jag står ju på grenen på ett träd bara, vem är du,

vi-vi-visa dig om du vå-vå-vågar?!, stammade Egon i ett misslyckat försök

att låta tuff och modig.

- Men lilla myra, vet du inte att ett träd kan prata och lever precis som alla

andra växter och djur i skogen gör. Jag heter faktiskt Silvia och är en

vårtbjörk. Vad heter du min lilla vän?

Aldrig hade någon kallat honom för sin vän förut, Egon kände hur han blev

alldeles varm i kroppen, ja både i framkroppen och bakkroppen.

– E-e-egon, fick han till slut fram. Det heter jag! Och är en cool röd

skogsmyra! Inte någon liten töntig svartmyra om du trodde det. Och

eftersom inget träd har pratat med mig förut, hur skulle jag då kunna veta

att träd kan prata.

– Nej, det har du rätt i. Är det något speciellt du vill passa på och fråga mig

nu när du har chansen att få veta allt du vill och lite till om skogen och oss

träd. Jag har levt i 196 år och har hunnit samla på mig en hel del visdom

under årens lopp. Jag har sett så mycket i mina dagar och vet mer än någon

annan i denna skog och nu vill jag gärna dela med mig av min visdom till dig min

vän.

Wow, jag drömmer, tänkte Egon, nu har jag ju chans att få veta allt jag alltid

undrat och gått och funderat över.

- Ja, jag undrar över hur du har kunnat bli så stor, du är ju störst av alla

träd här.

- Ja Jag är störst av alla träd närmast här, över trettio meter hög. Men det

finns några granar en bit bort som är lite högre, Gunnar och Gunhild heter

de, men jag är äldst i här i skogen, det är jag. Människan hugger ner mina

kära vänner granarna innan de hinner bli gamla. Har gråtit många tårar för

alla granar som försvunnit genom åren. Men mig har de lämnat ifred.

Många tror att jag blivit så här stor genom att suga närning från marken.

Det är inte sant. Jag behöver vatten från marken och så behöver jag lite

andra närningsämnen, ungefär som vitaminer, och dem suger jag upp med

hjälp av alla mina många och långa rötter. På en dag kan jag dricka flera

hundra liter om det är riktigt varmt. MEN det är inte det som gör att jag

har växt och blivit så här stor. Det är solen som hjälp mig med det!

- Solen?? Hur kan den hjälpa dig med det, solen har lyst massor på mig, men

inte blir jag större för det!

- Jo lilla vän, det är för att jag är en växt och du är en insekt. Jag har mina

underbara gröna fina blad och de gör mat åt mig när solen lyser på dem.

Jag behöver inte fånga och leta mat som du måste göra, det är en av

många skillnader mellan oss.

- Vaddå jag skulle också vilja göra min egen mat, går inte det?

- Nej, tyvärr det är bara vi gröna växter som klarar det.

Vad bra och spännande det lät att kunna göra sin egen mat, jag ska bli den första

myran i världen som lär sig göra sin egen mat, tänkte Egon. För om jag kan göra

det skulle jag slippa ut och jaga och leta mat och skulle kunna bo för mig själv

och ligga och ha det skönt hela dagarna. Och va stor jag skulle bli. Då kan man

snacka om skogens kung! Men då måste jag först få trädet att berätta mer om

hur det går till, det låter ju som trolleri. Han ville inte riktigt lyssna på det som

trädet sa att det bara är gröna växter som klarar det.

- Kan du inte berätta mer om hur det går till?, frågade Egon Silvia.

- Absolut, solen lyser på mig, jag får kraft, eller energi, som vi träd säger

med ett finare ord. Sen fångar jag in lite koldioxid från luften..

- Vänta nu vad snackar du för goja, koldioxid? Sluta prata ett så svårt

trädspråk, myrspråk, tack!

- Ok, sorry, på mina blad finns små små hål som kallas klyvöppningar och där

kan jag fånga upp en viss sorts prickar som åker runt i luften som kallas

koldioxid och är en gas, alltså osynlig för dina myrögon. Jag behöver de

där prickarna för att växa och bli större för solen, prickarna och vattnet

som kom från rötterna allt ihop blir socker som är min mat som gör att jag

växer och blir både tjockare och högre.

- Ja, men socker vet jag vad det är, det äter jag också, men vi hämtar vårt

socker från de snälla bladlössen och vi kallar det för honungsdagg.

- Ja, och inte nog med det, säger Silvia, vet du vad de finaste är, jag gör så

att du kan leva och andas!

- Nu förstår jag inte igen!, utbrister Egon.

- Jo så här: När allt socker blivit gjort har jag inuti mina blad gjort bildas

en ny sorts osynliga prickar. De här prickarna kallas för syre och är också

en osynlig gas. Syre är det man behöver för att andas och jag behöver

inte så mycket syre själv, så jag släpper jag ut syret i luften så att alla

insekter, djur och människor ska kunna andas och få leva, eftersom ni inte

kan göra syre. Snällt va? Och så tillverkar jag vatten också, så jag inte

bara dricker det utan ger tillbaka lite vatten också.

- Wow, vad du kan mycket, suckar Egon hänfört. Jag kan inte göra socker,

inte syre och inte vatten, men det kan du!

- Ja, lite hjälper ju solen till, utan den skulle det inte fungera.

- Nej, det förstås, tack solen för att du finns! Säger Egon och tittar upp

mot himlen! Och tack Silvia för att DU finns, för utan dig hade inte jag

funnits, en alldeles underbar liten myra!

- Jo varsågod! Bara jag Silvia kan lätt försörja 10 människodjurs lungor med

syre. Tänk då hur många myrors trakéer jag kan försörja med syre!

Tusentals! Förresten, ska jag lära dig vad allt jag berätta de om nyss

kallas med ett jättefint ord som nästan ingen vet om…

- Som en hemlis mellan dig och mig?

- Ja precis!

- Yee, säg it!

- Fotosyntes.

- Foto..vad?

- Foto-syn-tes

- Foto-sin-tis

- Nej syn-tes. Fotosyntes. Och den sker i mina blad i det gröna i bladen som

kallas klorofyll.

- Fotosyntes, säger Egon, rätt nu. Egon är SÅ imponerad av vårtbjörken

Silvia och känner sig som den klokaste myran i världen! Aldrig hade han

kunnat tro att ett träd kunde så mycket, men så är det ju inte vilket träd

som helst, utan hans vän Silvia. Vänta nu vad tänkte han nu..Vän..har han en

vän nu? –Silvia

- Ja.

- Är du och jag polare nu liksom?

- Absolut! Du är min vän och jag är din.

- Nu visste Egon att oavsett om han gick tillbaka till stacken eller valde att

stanna och bo på Silvia, så skulle han ikväll somna som den klokaste och

lyckligaste myran i hela världen, för han kunde och förstod hur varför alla

djur, människor och insekter överhuvudtaget kunde finnas och leva, och

det var inte dåligt fattat av en liten myra. MEN, det viktigaste av allt han

hade en riktig vän!

Sagan om Myran Egon och vårtbjörken Silvia (del 2)

Nu ska vi återvända till skogen någonstans och se hur det går för Myran Egon

och vårtbjörken Silvia….

Som ni kanske minns så hade ju Egon och Silvia blivit vänner och Silvia hade lärt

Egon ett nytt ord.. kommer ni ihåg vilket? Ja just det; fotosyntes. Egon

bestämmer sig faktiskt för att bygga en egen liten stack vid Silvias rötter, men

han behöver hem till den gamla stacken för att packa ihop sina tillhörigheter.

Han har bland annat ett lyckobarr som han tycker väldigt mycket om och sen har

han en gömma med goda, knapriga, torkade skalbaggsben. Sen tänker han

faktiskt säga åt dom värsta mobbarna att dom kan fara åt fanders. Han klättrar

ner från Silvia, ropar hejdå och beger sig i den riktningen han tror stacken ligger

åt, Silvia som vet det mesta förklarade lite och sa att det inte alls var långt

bort, Ungefär 6 tallavstånd bort, ”det låter ju inte så farligt långt”, tänker Egon

när han är nere på marken. Han är glad, nu ska han få vara nära sin bästa vän för

alltid snart. Han går och trallar och sjunger (det börjar likna kärlek banne mig..)

för sig själv och solen tittar fram mellan alla trädtoppar. Han känner att han är

hungrig, skulle vara väldigt gott med en skalbaggsfilé nu, tänker han. Eller lite

söt honungsdagg, mums fillibabba! Om han hade varit träd hade han kunnat göra

sin egen mat nu av solstrålen som tittar fram, vattendroppen där på vitmossan

och koldioxiden i luften, tänker Egon. Silvia är nog mätt och belåten nu! Plötsligt

hör han ett ljud….

– Släpp ut mig, jag vill ut... hallå?

Vem är det som låter så? Han går i riktning mot ljudet. Nu låter det riktigt

nära..

– Nej, nu har jag legat här tillräckligt, det värmer så skönt så nu vill jag

UUUTTT!!!

Han ser ingen alls, bara mossa, gamla torra barr och vänta nu..vad är det där?

Något runt, eller kanske mer ovalt som ligger en liten bit längre fram. Egon

springer nyfiket fram på sina sex ben och börjar lukta med antennerna. Är den

en pratande bajslort tro? Efter att ett träd pratat med honom så känns det som

att bajs lika gärna skulle kunna börja prata. Men det luktar inte som bajs, utan

är nästa helt luktfritt.

– Vem är det som kittlar mig..iii haha woaaa sluta.

Egon hoppar förskräckt bakåt och stirrar förvånat på den talande saken framför

honom. ”Hej” säger han försiktigt.

– VA? Prata högre jag hör inte så bra här inne?

– HEJ! VEM ÄR DU? JAG HETER EGON OCH ÄR EN RÖD SKOGSMYRA!

– Va vad är en myra?, svarar saken.

Ja, vad ska han svara det?

– Ehh, jag är lite röd, nästan svart på bakkroppen, har sex ben, käkar och

antenner.

– Va jag fattar ingenting. Jag har aldrig sett någonting, det är bara mörkt här

inne, men nu vill jag UUUT!

– Okej, hur får vi ut dej då?

– Ja inte vet jag, har du nåt förslag?

– Tja, jag skulle kunna kasta dej eller använda mina käkar, men då kanske jag gör

illa dig och det vill jag ju inte riskera?

Plötsligt hör Egon en mörk hög röst ovanför honom!

– STOPP nu får ni sluta! Ska du hjälpa den lille krabaten så putta honom eller

henne till en ljus, fuktig plats där jorden är framme.

– Va vad händer, säger saken.

– Någon säger att jag ska putta dig till en ljus, fuktig och jordig plats. -Åh det

låter uuunderbart, dit vill jag. Vem föreslog det? Ja vem var det?

– Hallå vem är det som pratar med oss, frågar Egon ut i luften, men ingen svarar

nu.. -Hallå? Fortfarande tystnad. Jag håller på och bli helt förvirrad, tänker

Egon. Kanske var det gud? –Gud, tror jag. Nu hörs ett mullrande skratt så det

vibrerar i marken.

– OHHAHA, Det var det roligaste jag hört på länge!

Vem är den lilla saken som pratar tror ni och vem var det som sa att saken måste

byta plats?

Bilaga 2 Enkät för utvärdering av undervisningssekvens Brukar du tycka om när någon läser en saga för dig? Ja mycket--------------------------------det är okej------------------------------nej inte alls Tycker du om att läsa sagor själv? Ja mycket--------------------------------det är okej------------------------------nej inte alls Tycker du om att skriva egna sagor? Ja mycket--------------------------------det är okej------------------------------nej inte alls Kan man lära sig något av en saga? Ja alltid----------------------------------- ibland---------------------------------- nej inte alls Anser du att du har lärt dig något av sagan om myran Egon och vårtbjörken Silvia (och om fröet Totte)? Ja mycket--------------------------------lite grann-------------------------------nej inte alls Om ja, kan du berätta om något? (Det kan vara precis vad som helst):

Bilaga 3 Informationsbrev till målsman

Hej alla föräldrar till klass 4!

Jag heter Maria Rosén och läser min sista termin på lärarprogrammet

med naturvetenskaplig inriktning. Vissa av er kanske redan har hört

talas om mig eftersom jag hade ca sex veckors praktik förra terminen.

Då hade vi bland annat kemi, som jag upplevde som väldigt uppskattat

av eleverna.

Denna termin gör jag mitt examensarbete som handlar om hur man kan

använda sig av berättandets form, t.ex. sagor, i den naturvetenskapliga

undervisningen. Jag kommer att läsa sagor och barnen kommer även

själva få skriva en liten berättelse. Avslutningsvis kommer jag ha ett

gemensamt samtal med alla barnen, där jag kommer fråga vad de har

lärt sig och hur de tycker att det var att få arbete på det sättet vi har gjort.

Eventuellt kommer de även att få fylla i en enkät som kommer att handla

om deras uppfattning om sagor.

På grund av att jag kommer att dokumentera det jag gör dessa

undervisningstillfällen är jag enligt de forskningsetiska reglerna som

finns skyldig att informera föräldrarna om detta. Jag vill dock påpeka att

om jag använder mig av något som barnen sagt eller gjort i mitt

examensarbete så kommer allt vara i en anonym form och omöjligt att

koppla till ett speciellt barn, men mitt främsta syfte är inte att lyfta

barnens åsikter, utan att utforma en undervisningssekvens och se på

eventuella fördelar och nackdelar, samt hur den genomförda

undervisningen eventuellt kan utvecklas.

Är det någon som har några frågor om detta eller inte vill att ert barn ska

delta i denna undervisning så kontaktar ni mig på nr: 070-XXXXXXX

Vänlig hälsning Maria!

Bilaga 4 PowerPoint-presentationen (endast text)

Bilder finns att se på www.kulturpool.se/skogsliv/index.htm Bilderna är tagna av fotografen Lennart Hansson (2009). Även texten i original finns att läsa där. Här är den delvis omarbetad. Hej! Här har du mig! Torsten heter jag och är ett tallfrö - som skall bli ett träd - en flaggstång hög. Ni kan kalla mig för ”Totte” Just nu ser jag inte mycket ut för världen, bara någon millimeter stor… Så här ser jag ut i ett mikroskop! Hård torr och skrovlig känns jag också. Hur skall jag överhuvud taget någonsin kunna ta mig ut ur det här hårda skalet?! Här ligger jag instängd! Det du ser högst upp - det kommer att bli min fina trädkrona och kallas för hjärtbarr. Under hjärtbarren ser du stammen och längst ner, det som redan puffar på insidan av fröskalet och vill komma ut, det är början till min rot. Vattnet som finns i jorden och värmen som kommer nu på våren har talat om för mig att jag ska börja växa! Här har fröet Torsten tagit av sig skalet för att vi skall kunna se all den mat som han har med sig som matsäck. Den kallas för frövita och räcker i ungefär 3 veckor. Längst in i mitten av all frövita ligger lilla Totte varmt inbäddat. Nästan som ett litet människobarn i mammas mage. Det lilla embryot får sin näring genom hjärtbarren - de som så småningom kommer att bilda trädets krona (precis som ett foster har en navelsträng). Det som ser ut som svansen på en glad hund.. Det är roten, som redan nu har puffat ut sig genom det hårda skalet. Torsten 6 dagar! Titta! Nu har hjärtbarren börjar komma ut ur fröet. Torsten börjar komma fram nu! Snart måste han fixa sin egen mat, men än finns det mat kvar av matsäcken. TALLPLANTA 9 dagar! Nu är snart Torstens matsäck tom. Men han har tränat länge på att ta upp näring och vatten ur jorden genom rotsystemet. Nu måste han börja göra sin egen mat. Hoppas han vet hur han ska göra! Om några dagar kommer Torsten kasta iväg det tomma skalet - och vem vet, kanske blir det skydd för ett litet, litet djur, en mycket regnig dag. (Eller en fin mössa till vår kära Egon!) Torsten 14 dagar! Om ni tittar på mig nu så kan du se små grön-gula spetsar som sticker upp innanför mina längsta barr. Tänk dig - om trettio år kan du hänga en gunga i ett av dem. Om du anstränger dig extra mycket och tittar riktigt noggrant på barren upptäcker du små små vita prickar, de är väldigt små. Prickarna kallas för klyvöppningar och tallen andas genom dem. Du har kanske hört berättas om att skogen på vissa platser mår väldigt dåligt. Ibland beror det på att människor släpper ut farlig smuts i luften som täpper till de små klyvöppningarna. Tallplantan Torsten 20 dagar.. Här ser det nästan ut som om lilla Totte velat bygga ett litet hus till skydd för de nya små barren. Men det är bara så att hjärt - barrspetsarna har hållits kvar inne i fröskalet extra länge men nu är det verkligen dags för Torsten att slänga iväg det

tomma fröskalet, det är helt renskrapat på mat därinne nu!! Kom igen Totte, släng det! Om det inte skulle regna på ett tag kan det hända att du så småningom ser ett eller flera hjärtbarr hänga ihop - precis som på bilden. Det har inte så jättestor betydelse för Torsten, men det får inte bli för torrt i marken för då kan Totte DÖ! Det största hotet mot lilla Torsten är nog om det kommer en hungrig älgkalv som tycker om grönt. Om du tittar på bilden så ser du att det längst ut på spetsarna är lite genomskinligt. Det beror på att det var genom dessa små spetsar som den lilla tallen fick sin mat när den fortfarande fanns kvar i fröet. Alla Torstens kompisar i samma ålder ser olika ut. En del har kanske fyra hjärtbarr andra nio. Det är inget fel på någon av plantorna. Alla duger precis som dom är! Tallplantor utvecklas olika, precis som vi. Till slut blir det en fin tall av dem i alla fall. Vill du lära dig ett nytt ord? E p i k o t y l e n! Vi säger det tillsammans: Epikotylen! Visst låter det krångligt - men tänk vad mamma eller pappa skall bli förvånade då du talar om för dem att toppen på en tallplanta kallas för epikotylen. Här ser du epikotylen mycket, mycket nära på Torsten. Forskarna, som kan det här med växter och träd berättade att precis som i oss människor så bildas det i tallen nya celler som gör att den växer. Inte likadana celler - men ungefär likadant som i dig. Barren som du ser på bilden är en månad gamla. De växer nerifrån och upp - spetsen är alltså barrets äldsta del. Torstens fötter Du måste väl vara lite nyfiken nu på hur Torsten ser ut under jord. Här är han tolv centimeter lång. Men har du sett! Bara fyra centimeter är ovan jord. Resten av Torsten behövs nere i jorden för att han ska kunna suga upp vattnet som finns i marken. Ända sedan roten trängde ut genom fröets skal har den sett till att plantan fått dricka vatten. För Torsten har ju ingen mun som du har! Som du kommer ihåg fick Torsten sin mat av fröet den första tiden. Kommer du ihåg vad Tottes bebismat hette? Har du tänkt på varför det finns så mycket grön färg i naturen? Det gröna kallas för klorofyll. Klorofyllen fångar solens ljus och tillverkar socker av den luft som du och jag andas ut tillsammans med vattnet från rötterna. Detta gör att lilla Torsten kan bli STOR! På så vis kan han växa vidare i flera hundra år..