Plano De Trabalho Docente: Concepções Teóricos Metodológicas … · 2018-04-30 · Unidade IV:...

Título: Plano De Trabalho Docente: Concepções Teóricos Metodológicas para a

Disciplina de História

Autor: Fabiane Maria Ferreira Rodrigues

Disciplina/Área: História

Escola de Implementação do

Projeto e sua localização:

Colégio Estadual “Dr. Arthur Miranda Ramos”

Rua dos Flamboians, 110 – Jd. Samambaia

Município da escola: Paranaguá

Núcleo Regional de Educação: Paranaguá

Professor Orientador: Profª. Drª. Roseneide Maria Batista Cirino

Instituição de Ensino Superior: Unespar - Paranaguá

Relação Interdisciplinar: Pedagogia

Resumo:

Entre as atribuições do professor está a

elaboração do Plano de Trabalho Docente,

documento associado à equipe pedagógica

da escola, responsável por orientar e

acompanhar o desenvolvimento das aulas do

professor. A proposta deste trabalho é analisar

as possibilidades de planejamento através do

Plano de Trabalho Docente para as aulas de

História fundamentado no Método da Prática

Social.

Palavras-chave:

Plano de Trabalho Docente, História, Método

da Prática Social.

Formato do Material Didático: Caderno Didático

Público: Professor

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ – CAMPUS PARANAGUÁ

PARANAGUÁ

2016

PLANO DE TRABALHO DOCENTE:

CONCEPÇÕES TEÓRICOS METODOLÓGICAS PARA A DISCIPLINA DE

HISTÓRIA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ – CAMPUS PARANAGUÁ

PARANAGUÁ

2016

ORIENTADORA: PROFª DRª ROSENEIDE CIRINO BATISTA

PROFª PDE: FABIANE MARIA FERREIRA RODRIGUES

PLANO DE TRABALHO DOCENTE:

CONCEPÇÕES TEÓRICOS METODOLÓGICAS PARA A DISCIPLINA DE

HISTÓRIA

RODRIGUES, Fabiane Mª Ferreira Plano de Trabalho Docente: Concepções Teóricos Metodológicas para

a disciplina de História

Secretaria de Estado Da Educação. Superintendência da Educação. Programa de Desenvolvimento Educacional. Universidade Estadual do Paraná – Campus Paranaguá. Área: História.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 5

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 6

UNIDADE I: PTD - ELEMENTOS E COMPOSIÇÃO ................................................... 8

1.1 CONTEÚDOS .............................................................................................. 11

1.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ............................................................ 11

1.1.2. CONTEÚDOS BÁSICOS .......................................................................... 12

1.1.3. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS .................................................................. 12

1.2. JUSTIFICATIVA/OBJETIVOS ......................................................................... 14

1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOS E RECURSOS DIDÁTICOS ........ 14

1.4. AVALIAÇÃO .................................................................................................... 15

1.4.1. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ................................................................... 16

1.4.2. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO .......................................................... 16

1.4.3. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS .............................................................. 17

UNIDADE II - HISTÓRIA ........................................................................................... 19

2.1. HISTÓRICO DA DISCIPLINA ......................................................................... 19

2.2. OBJETO DE ESTUDO .................................................................................... 20

2.3. FONTES HISTÓRICAS ................................................................................... 21

UNIDADE III - MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL ....................................................... 24

3.1. PEDAGOGIA PROGRESSISTA E O MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL ......... 24

3.2. OS PASSOS DO MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL SEGUNDO GASPARIM

(2013) ..................................................................................................................... 25

3.2.1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL ....................................................................... 25

3.2.2. PROBLEMATIZAÇÃO .............................................................................. 27

3.2.3. INSTRUMENTALIZAÇÃO ......................................................................... 27

3.2.4. CATARSE ................................................................................................. 28

3.2.5. PRÁTICA SOCIAL FINAL ......................................................................... 29

UNIDADE IV: PTD - POSSIBILIDADES PARA A DISCIPLINA DE HISTÓRIA .......... 31

4.1. PTD – 1º exemplo ........................................................................................... 31

4.2. PTD – 8º Ano Turma 1 .................................................................................... 34

4.3. PTD – 8º Ano Turma 2 .................................................................................... 40

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 46

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 48

5

APRESENTAÇÃO

Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 13º,

que versa sobre as atribuições dos professores e em posteriores legislações, fica

claro que parte do trabalho do professor é o planejamento das suas ações

pedagógicas.

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) orienta a

elaboração de um documento que atende a essa demanda, denominado Plano de

Trabalho Docente (PTD). Documento este que vem apresentando característica de

burocratização, não sendo de fato, um instrumento de planejamento intencional do

professor, mas sim, mais um documento que deve ser apresentado e arquivado nas

instituições escolares.

Gasparim (2013, p.149) ao explicar a dificuldade dos professores em

elaborar seu Plano de Aula, com base no Método da Prática Social, diz que “Em

primeiro lugar, o planejamento, para a grande maioria, não é essencial para ministrar

suas aulas. Em segundo lugar, com muita frequência, o que se é planejado não é

depois posto em prática.”

Sendo as Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná

(DCOE’s) fundamentadas nas teorias pedagógicas progressistas, é preciso colocar

em prática uma didática que venha de encontro com o contexto social do aluno da

rede estadual, aluno este, identificado como, “os sujeitos da Educação Básica,

crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou

rurais, de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais.” (DCOE’s

apud FRIGOTTO, 2004).

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INTRODUÇÃO

A particularidade deste Caderno Pedagógico reside no fato de que, quando se

trata de Plano de Trabalho Docente, a maior parte da bibliografia sobre a temática é

originária da área da pedagogia. Fato este que reflete o cotidiano escolar, pois na

prática diária, é um documento associado à equipe pedagógica das instituições

escolares, responsáveis por orientar e acompanhar sua implementação pelos

professores.

O que se pretende nesta produção é ampliar o domínio deste documento,

instrumentalizando professores da disciplina de História, que por ventura tenham a

necessidade de orientação sobre a elaboração do PTD nessa concepção,

encontrando uma possibilidade de reflexão específica para a disciplina, transferindo

desta forma, ao sujeito que detém a responsabilidade de planejamento de suas

aulas, o domínio desta concepção.

Para tal propósito, este material didático está organizado da seguinte forma:

Unidade I: reflexão sobre o documento Plano de Trabalho Docente e sua

composição de acordo com as orientações da mantenedora.

Unidade II: reflexão sobre a disciplina de História e sua função escolar, com

base nas Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná (2003).

Unidade III: breve análise da Teoria Histórico Crítica, tendo como base os

trabalhos dos professores Demerval Saviani (2012) e João Luiz Gasparim (2013),

apresentando os passos do Método da Prática Social e suas possíveis articulações

com a disciplina de História.

Unidade IV: apresentação de modelos de PTD´s, desenvolvidos no Colégio

Estadual “Dr. Arthur Miranda Ramos”, 8º ano, durante o 2º Semestre de 2016,

demonstrando as possibilidades de planejamento das aulas tendo em vista a

disciplina de História numa teoria progressista.

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UNIDADE I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

PLANO DE TRABALHO DOCENTE ELEMENTOS E

COMPOSIÇÃO

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UNIDADE I: PTD - ELEMENTOS E COMPOSIÇÃO

O trabalho docente além de sua dimensão pedagógica está respaldado na

dimensão legal, que oficializa e regulariza as ações dos professores. Entre estas

duas dimensões, está o planejamento das aulas. A Secretaria de Estado da

Educação do Paraná (SEED) orienta que os professores elaborem o Plano de

Trabalho Docente que, além de oficializar o ato pedagógico, serve de referencial

para a equipe de gestão e pais de alunos acompanharem o desenvolvimento das

aulas.

Em sua dimensão legal é respaldado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, em seu artigo 13º. Pelo Estatuto do Magistério – Lei

Complementar 7/76, artigo 82, e faz-se presente nos editais de concursos para o

magistério, tanto para o Quadro Próprio quanto para os Processos Seletivos

Simplificados que ocorrem anualmente na rede estadual de educação. Também está

contemplado no Regimento Escolar do Colégio Estadual “Dr. Arthur Miranda

Ramos”, artigo 36.

Muito mais que atender uma determinação legal a elaboração do PTD está

ligada à essência do trabalho do professor, que é o de desenvolver aulas que

promovam a educação dos alunos e, que fundamentado dentro da pedagogia

progressista que orienta as DCOE’s do nosso Estado, estará instrumentalizando os

educandos, membros da classe trabalhadora, de elementos fundamentais para sua

formação, possibilitando que os mesmos atuem na sua própria transformação social.

Como aponta Libâneo (2012, p. 130),

[...] o ato pedagógico não se dá ao acaso: ele exige um trabalho docente sistemático, intencional, planejado, visando introduzir o aluno nas estruturas significativas dos conteúdos, selecionados em termos de finalidades formativas; exige, além disso, que a assimilação seja ativa, embora não espontânea.

O planejamento das aulas requer esforço intelectual e organizacional do

professor. Como citado por Libâneo (2012), não é algo espontâneo e que não será

conquistado sem empenho dos envolvidos. A necessidade de planejamento aparece,

uma vez que, a aprendizagem escolar apresenta uma intenção, e essa intenção

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depende do sujeito que media a aprendizagem, ou seja, o professor. Quando o

professor não realiza seu planejamento de uma forma não crítica, não quer dizer que

não haja uma intenção, o que não há é o planejamento com uma finalidade, que

espera-se seja de transformação social.

O Plano de Trabalho Docente é um documento de planejamento diário das aulas do docente. A estrutura do Plano de Trabalho Docente foi elaborada a partir da concepção de educação das DCOE’s, sendo a mesma utilizada em todas as escolas estaduais que ofertam ensino regular jurisdicionadas ao Núcleo Regional de Educação de Paranaguá. (NRE-PGUÁ, 2015, s/p).

Na proposta progressista, mais que planejar os encaminhamentos

metodológicos, é necessário a articulação entre os elementos que compõem o

documento e o desenvolvimento dos métodos relacionados à concepção

progressista de educação.

O planejamento é um processo de organização da ação docente, articulando a atividade escolar com a problemática do contexto social. Consiste em traduzir em termos concretos o que o professor fará na sala, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais. (LIMA, 2010, p. 35).

Planejar as aulas sem levar em consideração ou realizar o levantamento das

necessidades sociais do aluno, provavelmente irá resultar em aulas sem articulação

com as demandas sociais dos sujeitos da educação, não atendendo o propósito de

formação de alunos em cidadãos críticos.

Dar aulas é mais que reprodução de conteúdos e conhecimentos, é

desenvolver uma atividade complexa e que seu resultado pode ser determinante na

vida dos alunos.

Sendo o PTD um documento individual do professor, ele deve se relacionar

com o todo da instituição escolar, devendo estar em consonância com seu Projeto

Político Pedagógico, como esclarece Veiga,

[...] é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula (2014, p. 14).

Pensar numa escola democrática e com um PPP embasado na vontade da

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comunidade escolar, é uma característica da pedagogia progressista. Mas a

consolidação desse projeto pedagógico se dará no recorte de cada disciplina, de

cada professor, e para tal, deve ser parte integrante do planejamento das aulas,

expresso no PTD.

Veiga (2014) esclarece ainda que, numa análise sobre o PPP a concepção

política é de uma ação intencional, e a concepção pedagógica são as ações

educativas que a escola colocará em prática para atender essa intenção. No caso da

pedagogia progressista essa finalidade está ligada a concretização de uma escola

que atenda às demandas sociais de seus sujeitos. A escola sendo detentora de um

conjunto de intenções políticas, que articula o conhecimento abstrato ao concreto,

atuará a partir de ações práticas para formar este cidadão proposto. Por se tratar de

uma instituição escolar, essas ações práticas são ações educativas, que reúnem e

articulam conteúdos/metodologias para tal fim.

Como analisa Libâneo (2012, p. 59) sobre uma educação crítica,

[...] direcionada para uma pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo projeto de sociedade, a escola pública possui papel relevante e indispensável. Para isso, é preciso, sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, dominar o conteúdo e tudo o mais.

Cotidianamente, não muito raro os professores entendem que seu trabalho se

reduz em dar aula, porém, frente às condições de nossa sociedade, dar aula

somente não responde às demandas de nossos alunos. Como indica Libâneo

(2012), existem outros elementos tão fundamentais quanto dar aula para se chegar

a uma educação crítica. Em relação aos professores de História, é comum escutar e

ver registrado em seus documentos que a função da disciplina é a educação crítica,

a formação do cidadão crítico. Mas isto requer mais que elencar e/ou abordar

conteúdos considerados críticos, como por exemplo “A formação da classe operária”

ou questionar as limitações da “Abolição da Escravidão no Brasil”. É preciso ter

domínio do conteúdo, estabelecer um ambiente de disciplina para o

desenvolvimento das aulas e também planejar previamente as mesmas, que é a

proposta deste estudo, apresentar elementos que possam contribuir para a

fundamentação teórica do professor no momento de planejamento de sua ação

pedagógica.

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É importante entender que o planejamento antecede a aula e embora a SEED

não especifique um modelo único de PTD, ele apresenta uma formalidade, que

através da burocracia escolar, legitima a prática docente e também serve de

subsídio para a atuação da equipe pedagógica junto ao professor, com a intenção de

orientar e ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

1.1 CONTEÚDOS

Libâneo (2012) destaca a importância dos conteúdos enquanto

conhecimentos históricos e necessários a todos e também indica que diferente da

pedagogia tradicional, em que os conteúdos são estanques, na pedagogia

progressista estes conteúdos terão significado através da interação com os sujeitos

e sua constante reflexão frente à sociedade.

No Estado do Paraná, os conteúdos trabalhados em sala de aula por

professores e alunos são orientados pelas Diretrizes Curriculares, documento

elaborado coletivamente pelos professores da rede e editado em 2008.

Pelas DCOE’s, os conteúdos são organizados em: estruturantes, básicos e

específicos.

A importância em se refletir sobre os conteúdos é destacada por Sacristán

(1998, p. 120) quando esclarece que,

Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. (SACRISTÁN, 1998, p. 120).

É importante não perder de vista a função essencial da escola frente a toda a

demanda social que ela abrange em um país com profunda desigualdade como o

Brasil.

1.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude e estão

contemplados em todos os anos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, e na

disciplina de História são determinados pelas linhas historiográficas que

fundamentam as DCOE’s: Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda

12

Inglesa, sendo eles: Relações de Poder, Relações Culturais e Relações de

Trabalho.

Ao estudar as DCOE’s, observa-se como as linhas historiográficas foram

determinantes na elaboração dos conteúdos estruturantes, pois mais que

conhecimentos, elas indicam a forma de como vai se estudar a disciplina e o sujeito

que será formado através do contato com esses conhecimentos.

1.1.2. CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos são temas a serem trabalhados por ano. No Ensino

Fundamental II eles já estão determinados e no Ensino Médio o professor pode

escolher dois temas a serem trabalhados por ano. Embora os conteúdos básicos

sejam determinados pelas DCOE’s, é importante entender que eles são relevantes

na escolha dos conteúdos específicos, e que devido a complexidade da disciplina de

História, um conteúdo básico pode determinar vários conteúdos específicos e vice-

versa.

1.1.3. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Os conteúdos específicos são recortes dos conteúdos básicos, apresentam

normalmente os conceitos substantivos, como por exemplo, Revolução Industrial,

Independência do Brasil, Emancipação do Paraná, etc.

As necessidades técnico-científico-sociais é que definem os conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos. A equipe pedagógica e o corpo docente de cada instituição, seguindo as orientações dos órgãos competentes, é que selecionarão os conteúdos que contribuirão para a formação de cidadãos conscientes, críticos, participativos. Esses conhecimentos devem ligar-se às necessidades dos alunos e à realidade sociocultural como um todo. Enfim, os alunos não aprendem somente o que desejam, mas devem apropriar-se do que é socialmente necessário para os cidadãos de hoje. (GASPARIM, 2013, p. 29).

O aluno é o ponto de partida da seleção de conteúdos daquilo que ele domina

espontaneamente e o ponto de chegada em que os conteúdos dominados,

inicialmente, se transformam em conhecimentos elaborados. É preciso interpretar

seus interesses ou os conhecimentos que mobilizem sua atenção, para identificar as

demandas sociais implícitas na situação, e, por fim selecionar os conteúdos e definir

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o melhor encaminhamento metodológico, de acordo com as especificidades da

disciplina para o desenvolvimento da aprendizagem e a formação do cidadão crítico,

tão almejado nos documentos escolares. Cabe ressaltar que a formação de um

cidadão na perspectiva da transformação social, perpassa por várias questões,

algumas externas a escola. Contudo, no que concerne à educação, isto demanda

tempo, esforço coletivo da instituição escolar e propensão do aluno a desenvolver

sua aprendizagem. Destaca-se que a propensão não é algo inato, é aprendido, ou

seja, o aluno participa ativamente na medida que é instigado, desafiado a isso, do

contrário pode cair numa zona de conformidade.

De acordo com as DCOE’s da disciplina de História, como os conteúdos

básicos já estão determinados, a seleção dos conteúdos específicos fica a critério do

professor. O importante nesta seleção é que o conteúdo específico fundamente o

conteúdo básico. A título de exemplo, no 8º ano temos o conteúdo básico “Os

trabalhadores e a conquista de direitos”’. Nesse direcionamento, sugere-se que o

professor, quando estiver elaborando seu PTD, busque escolher conteúdos

específicos que expliquem a conquista dos direitos trabalhistas, como por exemplo,

o contexto em que foi estabelecida a “CLT – Consolidação das Leis do Trabalho” no

Brasil.

Na metodologia progressista, para realizar esta seleção, o professor também

levará em conta, as demandas sociais apresentadas pelos alunos na prática social

inicial, ampliando a necessidade de elaboração do PTD para o desenvolvimento

completo do método.

E ainda como observa Resende (2014. p. 61),

Na verdade, qualquer currículo se efetiva, no nível de sala de aula; é o currículo ensinado e que congrega uma grande pluralidade conceptiva e que tem sua base nos paradigmas de cada educador.

Ou seja, tudo que se trabalha em sala de aula vem a se tornar currículo. Pois,

seja um trabalho pedagógico fundamentado cientificamente e planejado, ou, um

simples entrar na sala de aula, abrir a página do livro e mandar os alunos copiarem

o texto, são ações em que os conteúdos transitam por elas tornando-se o

conhecimento que os alunos desenvolverão na escola. Nisso reside a

responsabilidade do trabalho do professor, em que não se pode pensar numa escola

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progressista sem que promova o incentivo intelectual do estudante.

1.2. JUSTIFICATIVA/OBJETIVOS

A Justificativa está ligada a necessidade de se trabalhar o conteúdo, seja ele

o básico ou específico. É o momento de reflexão teórica do professor, no qual ele

deverá analisar a importância de desenvolver o conteúdo pretendido. A questão:

“Por que estudar este conteúdo?” é fundamental neste momento.

No Método da Prática Social esta reflexão torna-se mais complexa, pois é o

momento em que além de realizar a reflexão acima, o professor deverá entender

qual a demanda social que os alunos apresentam na prática social inicial e

transformar essas demandas em problemáticas a serem questionadas por ele e

pelos alunos, direcionando o encaminhamento metodológico, ou seja, a Justificativa

liga-se tanto a seleção dos conteúdos quanto ao planejamento do encaminhamento

metodológico. E como aponta Sacristán (1998, p. 125), vê-se com clareza que “o

estudo do currículo aborda os temas relacionados com a justificativa, a articulação, a

realização e a comprovação do projeto educativo ao qual a atividade e os conteúdos

do ensino servem”.

Nesta visão sobre o currículo, ele não é somente uma mera seleção de

conteúdos, é uma reflexão sobre a proposta de educação que se pretende. Por isto,

o formato do Plano de Trabalho Docente apresenta uma complexidade maior que o

que tradicionalmente alguns professores estavam habituados, pois apresenta

elementos de reflexão da prática docente e constantes indagações sobre a

necessidade do conhecimento, a intenção do desenvolvimento da aprendizagem e

como o professor irá agir para concretizá-la.

Junto a Justificativa são registrados os Objetivos do professor ao trabalhar o

conteúdo selecionado. A pergunta aqui será: “O que se espera ao desenvolver este

conteúdo?” e esta reflexão está diretamente ligada aos Critérios de Avaliação, sendo

importante que o professor tenha clareza ao planejar seus encaminhamentos

metodológicos.

1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOS E RECURSOS DIDÁTICOS

O Encaminhamento Metodológico é a aula propriamente dita, é a ação que

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está na essência do trabalho docente. Planejar o Encaminhamento Metodológico é

algo que o professor sempre fez, seja no “diário de classe”, comum nas séries

iniciais, seja nas fichas de aula.

A proposta deste trabalho é apresentar as possíveis articulações na

elaboração do PTD em um encaminhamento que contemple os “Passos do Método

da Prática Social”, segundo Gasparim (2013), sendo eles: Prática Social Inicial;

Problematização; Instrumentalização; Catarse e Prática Social Final. Esta temática

será desenvolvida na Unidade 3, mas todas as reflexões presentes neste caderno

didático remontam a esta fundamentação teórica.

Cada um dos itens do planejamento na metodologia da Pedagogia Histórico Crítica tem como objetivo envolver o educando na aprendizagem significativa dos conteúdos. Desta forma, os conteúdos e os procedimentos didáticos são estudados na interligação que mantém com a prática social dos alunos. (LIMA, 2010, p. 35)

A demanda que o aluno traz consigo, representa mais que um interesse

individual. Ela é a concretização das necessidades de seu grupo social e requer do

professor análise e reflexão para identificá-la, e traduzir para a seleção dos

conteúdos e encaminhamentos metodológicos ações que venham a responder as

dimensões desta problemática.

1.4. AVALIAÇÃO

A Avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem, devendo

predominar, também, a atividade crítica e capacidade de síntese sobre a

memorização, ou seja, quando se propõem a elaboração das aulas, a avaliação faz

parte deste planejamento, não sendo uma ação separada. Deve-se priorizar a

qualidade do processo de aprendizagem, não a quantidade ou reprodução dos

conteúdos. Segundo o Regimento Escolar do Colégio Estadual “Dr. Arthur Miranda

Ramos”, em seu art. 101,

A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. (Regimento Escolar, 2014, s/p).

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Complementando esta concepção, as DCOE’s (2008, p. 79) orientam que,

Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao professor planejar situações diferenciadas de avaliação.

Compartilhando da pedagogia progressista, o estabelecido nas DCOE’s

(2008) indica que a participação do aluno na elaboração das aulas explicita e ilumina

as bases das demandas sociais, as quais o professor, através de seu PTD irá buscar

propor ao aluno uma leitura mais elaborada da realidade saindo do conhecimento

superficial.

1.4.1. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Quando o professor realiza a seleção do conteúdo, observando sua

relevância, indiretamente já se estabelece os critérios que servirão para mensurar,

transformar em valor, a aprendizagem dos alunos.

São os critérios que definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo precisa-se ter claro o quê, dentro dele, se deseja ensinar, desenvolver e, portanto, avaliar. Os critérios refletem de que forma será realizada a avaliação. (NRE-PGUÁ, 2015, s/p).

Assim, estabelecer os critérios é umas das primeiras ações do professor, que

precede a escolha dos instrumentos de avaliação. É importante destacar que

critérios e instrumentos “caminham” juntos, e, por sua vez explicitam a

materialização dos objetivos, problematização e justificativa.

1.4.2. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Entendendo a avaliação como um processo contínuo e cumulativo como

estabelece o Regimento Escolar (2014) da instituição de ensino e outros

documentos oficiais, é preciso prever instrumentos diversos de avaliação, que

contemplem as diversidades de situações e sujeitos da nossa escola. Destacando

que Instrumento de Avaliação são os recursos, os veículos pelos quais os

17

professores irão efetivar a análise da aprendizagem dos alunos. Alguns exemplos:

Atividade de leitura compreensiva de texto;

Pesquisa bibliográfica;

Produção de texto;

Apresentação oral;

Atividades experimentais;

Pesquisa de campo;

Relatório;

Seminário;

Debate;

Atividades com textos literários;

Atividades a partir de recursos áudio visuais;

Trabalho em grupo;

Questões discursivas;

Questões objetivas.

É importante refletir qual destes, ou, outros exemplos de Instrumentos de

Avaliação são adequados aos Critérios de Avaliação propostos.

1.4.3. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Pelo Regimento Escolar (2014) do Colégio “Dr. Arthur Miranda Ramos”, a

Recuperação de Estudos é um direito dos alunos e deve ser organizada com bases

em atividades significativas e diversificadas. Uma vez que,

[...] a Recuperação de estudos é a retomada de conteúdos/conhecimentos, por isso trata-se de recuperação de estudos e não de recuperação de instrumentos de avaliação. (NRE-PGUÁ, 2015, s/p).

Devendo estar presente em todos os momentos da aprendizagem, não

somente de forma estanque e isolada do contexto geral das atividades. Assim como

prevê o Regimento Escolar (2014) em seu Art. 109: “A recuperação de estudos dar-

se-á de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem”.

18

UNIDADE II PENSANDO A DISCIPLINA

HISTÓRIA

19

UNIDADE II - HISTÓRIA

2.1. HISTÓRICO DA DISCIPLINA

A consolidação da ciência como disciplina escolar aconteceu num contexto

mais amplo de formação da escola pública no mundo ocidental, refletindo o então

momento histórico, com predominância da Pedagogia Tradicional, com

fundamentação teórica baseada no Positivismo. Fato que será determinante na

seleção de conteúdos e encaminhamentos metodológicos que priorizavam a

reprodução do conhecimento.

O processo de transformação da História em disciplina “ensinável” ocorreu primeiramente na França, no contexto das transformações revolucionárias do século XVIII, inserido na luta da burguesia pela educação pública, gratuita, leiga e obrigatória. (SCHIMDT & CANIELLI, 2004, p. 9)

Em nosso país, a introdução da disciplina nos bancos escolares além de

refletir o contexto histórico mundial do século XIX, está relacionada à formação do

nosso país enquanto nação. Segundo Scmidt e Cainelli (2004, p. 10), sua inserção

deu-se primeiramente no Colégio Dom Pedro II, instituição que juntamente com o

Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, torna-se referência no ensino da disciplina

naquele contexto histórico.

Na contemporaneidade, a disciplina passa por concepções e tendências

historiográficas heterogêneas, além de fazer parte de um todo mais complexo que

era a disputa entre as forças e agentes sociais das duas tendências pedagógicas

hegemônicas em nosso país entre os séculos XIX e XX, como aponta Saviani

(2013), a Pedagogia Tradicional e a Escola Nova.

Durante a década de 1980 o país irá passar pelo processo de

redemocratização, um período de interessante debate sobre as questões de

educação de nosso país.

No Estado do Paraná no início dos anos 1990, houve a primeira aproximação

entre a pedagogia progressista e a formalização do currículo através do Currículo

Básico para a Escola Pública do Estado, conforme aponta as DCOE´s (2008, p. 41).

Porém, o Paraná estava inserido num contexto maior, nacional, que vai resultar na

elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Somente em 2003 serão

20

retomadas as discussões acerca da pedagogia progressista como fundamentação

teórica oficial, iniciando o trabalho de elaboração das Diretrizes Curriculares do

Estado, sendo editado em 2008 o resultado desse trabalho coletivo dos professores

da rede estadual.

Embora possa parecer que o trabalho de elaboração das DCOE´s esteja

finalizado, seu desenvolvimento em sala de aula requer constante reflexão e

atualização, seja de leitura teórica, seja da prática docente. Primeiro porque fazemos

parte de um processo dialético, de constante mudança; segundo, porque

observando as práticas escolares, de modo geral, a pedagogia progressista ainda

não se consolidou como um processo de educação democrática. Neste sentido, o

ensino de História,

[...] deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que a cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimensões. (BITTENCOURT, 2015, p. 20).

Aprofundando um pouco a reflexão sobre a disciplina de História, Bittencourt

observa a responsabilidade de seu ensino, que irá atuar em dois pontos da

formação do sujeito: primeiro situando-o historicamente ampliando sua capacidade

de reflexão temporal, e segundo na sua formação como cidadão.

2.2. OBJETO DE ESTUDO

A disciplina de História é comumente associada ao passado, como aponta

Pinsk (2009, p. 09).

Da maneira como a maioria dos manuais insiste em nos apresentar a História, esta parece ser, efetivamente, a “ciência do passado”. Ciência, no sentido positivista, suposta detentora de verdades universais e definitivas, imutáveis e indiscutíveis. E do passado, pois a História não tem, para muitos, nenhum compromisso com o presente, já que só se preocuparia com “o acontecido”.

Por esta análise a disciplina de História é um recorte congelado do passado,

que dá validade por si só, não interagindo com o presente, nem sendo delimitado

por ele. Ao se desconsiderar essas relações, eliminam-se as articulações temporais

21

que determinam o estudo da disciplina.

Esta visão reducionista, muitas vezes reproduzida em sala de aula, contribui

para que o conhecimento histórico não tenha significado para os alunos, não sendo

desenvolvido em sua complexidade como identifica as DCOE’s de História, que

apresenta como objeto de estudo, uma abordagem mais ampla, sendo que,

[...] a História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. (PARANÁ, 2008, p. 46).

Quando se relaciona a disciplina ao contexto social dos alunos já se amplia

suas potencialidades. Quando se fala em “relações humanas”, já se evita o simples

estudar a ação. Quando se indica “tempo”, não se limita somente ao passado.

Quando se fala em “sujeitos”, não se estuda somente personagens históricos.

A disciplina de História possui em sua essência conhecimentos que ajudam a

explicar o presente formando um referencial temporal que situa os sujeitos no seu

tempo histórico.

2.3. FONTES HISTÓRICAS

Segundo Schmitd e Cainelli (2004), documento pode ter duas interpretações:

a primeira como suporte informativo, que abrange recursos como livros didáticos ou

documentários; e uma segunda, identificada como fonte, um vestígio do passado,

material ou não, que pode ser questionada a apresentar informações sobre o

contexto histórico em que foi produzida.

Em sala de aula, a utilização destes dois tipos de documento é fundamental

para a formação do aluno em relação às dimensões da disciplina e temporalidades a

que o ser humano desenvolveu. O que se observa cotidianamente que há o

predomínio do primeiro documento em relação ao trabalho com as fontes históricas

primárias (produzidas na época/local do estudo em questão).

Ao trabalhar com vestígios na sala de aula de História, é indispensável ir além dos documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática. (Paraná, 2008, p. 69).

22

O trabalho com os documentos em sala de aula acontecerá durante a

instrumentalização e planejado nos encaminhamentos metodológicos, e para que

possa abranger toda a diversidade e complexidade do estudo e dos alunos, é

necessário que sejam também trabalhados documentos de origem e temporalidades

diversas.

23

UNIDADE III FUNDAMENTANDO A METODOLOGIA

MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL

24

UNIDADE III - MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL

Em seu livro “Escola e Democracia” o professor Saviani (2012) apresenta as

bases do que ele chamou de “Pedagogia Revolucionária”, sendo mais tarde

identificada como “Método da Prática Social”, fundamentado na pedagogia

progressista.

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e outros. (SAVIANI, 2012, p.69).

De uma forma geral o autor apresenta as características da Pedagogia

Revolucionária, deixando claro que ela não é a soma da Pedagogia Tradicional e da

Escola Nova, mas algo além. No decorrer da reflexão, são apresentados os passos

do Método da Prática Social e suas concepções e conceitos. Orientações mais

específicas sobre o método serão desenvolvidas na obra do professor João Luiz

Gasparim (2013), “Uma didática para a pedagogia histórico crítica”, que serve de

fundamentação teórica para este estudo.

3.1. PEDAGOGIA PROGRESSISTA E O MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL

A educação brasileira apresenta em sua formação (século XIX e século XX), a

disputa pela hegemonia entre duas escolas relacionadas à Pedagogia Liberal: a

Escola Tradicional e a Escola Nova. Como analisa Saviani (2013), nossas escolas

possuem elementos destas duas tendências atuando em sala de aula.

Como também analisa Libâneo (2012, p. 122) a respeito da Pedagogia Liberal

sendo ela denominada,

[...] “não crítica”, porque não leva em conta as implicações dos determinantes socioestruturais da educação e, assim, sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos, de acordo com suas aptidões, para desempenhar papéis sociais requeridos pela sociedade de classes.

Em contrapartida, a proposta progressista, também conhecida como

25

Pedagogia Crítica, entende as limitações da escola frente à sociedade capitalista, e

propõem justamente atuar nestas limitações, identificando as demandas sociais dos

alunos e instrumentalizando-os com os conhecimentos necessários ao seu

desenvolvimento e superação das carências.

3.2. OS PASSOS DO MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL SEGUNDO GASPARIM (2013)

Como avançar neste campo de reflexão para a prática em sala de aula?

Através de uma metodologia que identifique estas demandas sociais que estão

presentes na escola. Neste sentido, o aluno é fundamental no planejamento das

aulas. Não porque irá determinar o processo, mas sim porque irá fornecer ao

professor, os elementos necessários para o planejamento do PTD. Portanto, o Plano

de Trabalho Docente, os conhecimentos específicos da disciplina e o Método da

Prática Social são componentes teóricos que poderão direcionar as aulas.

De acordo com Gasparim (2002), o primeiro passo da pedagogia histórico critica diz respeito ao nível de desenvolvimento real do educando: prática social inicial; o segundo constitui o elo entre a prática social e a teoria é a problematização; o terceiro relaciona-se às ações didático-pedagógicas para a aprendizagem: instrumentalização; o quarto, a expressão elaborada da nova forma de entender a prática social: e o quinto e último, ao nível de desenvolvimento atual do educando: prática social final. (LIMA, 2010, p. 40).

Estudando os “Passos do Método da Prática Social”, observa-se que ele

apresenta um movimento dialético, pois inicia com uma ação prática, de identificar

as necessidades dos alunos frente a determinado conteúdo, passa-se a uma ação

de estudo e reflexão teórica sobre o assunto, que espera-se, modifique os sujeitos

envolvidos neste processo, completando a dialética com uma atividade prática que

mobilize o conteúdo adquirido, tornando-o parte do conhecimento do aluno.

3.2.1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL

De acordo com Gasparim (2013, p. 21) a Prática Social Inicial é sempre uma

contextualização do conteúdo, e para tal, o professor deverá planejar muito bem a

escolha do recurso didático que potencializará esta reflexão. Pois, não é uma

simples interpretação do recurso e sim o ponto de partida de uma análise mais

26

ampla sobre o conteúdo proposto, e que dará ao professor, os elementos

necessários para estabelecer as dimensões da problemática, que por sua vez,

identificará os conteúdos necessários para responder a esta demanda, direcionará

os encaminhamentos metodológicos e estabelecerá os critérios de avaliação.

Em principio, o docente situa-se em relação à realidade de maneira mais clara e mais sintética que os alunos. Quanto a estes, pode-se afirmar que, de maneira geral, possuem uma visão sincrética, caótica. Frequentemente é uma percepção de senso comum, empírica, um tanto confusa, em que tudo, de certa forma, aparece como natural. (GASPARIM, 2013, p. 16).

O aluno sempre traz consigo conceitos, concepções e conhecimentos. Mas

na Prática Social Inicial ela é carregada de validade e senso comum, como se fosse

a única verdade. Além de ser um conhecimento parcial, espontâneo e que não

recebeu tratamento científico, que é a função primeira da escola, ele é considerado

também um conhecimento sincrético.

Neste momento, a ação do professor é fundamental, pois é sua função,

[...] posicionar-se de maneira mais clara, a fim de conduzir o processo pedagógico com maior segurança, realizando antecipadamente seu planejamento. Para isso é necessário dialogar com seus alunos sobre o tema a ser estudado para lhe possibilitar a visão daquilo que os alunos já sabem, ao mesmo tempo, que são provocados, mobilizados e sensibilizados a dizer o que gostariam de aprender mais sobre o assunto e onde se pretende que os mesmos cheguem. (LIMA, 2010, p. 35).

O que o Método da Prática Social traz de inovador? Embora já seja uma

teoria apresentada na década de 1980, é a interação entre professor e aluno, bem

como a leitura da prática concreta de ambos que ampliada e desvelada de uma

superficialidade tendenciosa para um olhar mais crítico e apurado.

Para isso é necessário a sistematização da Prática Social Inicial, ou seja, é

importante ficar registrado o que os alunos sabem e o que eles gostariam de saber

sobre o conteúdo proposto, para que o professor possa estabelecer a comparação

entre o conhecimento inicial do alunos, adquirido de forma espontânea, com o

resultado final, após o trabalho pedagógico desenvolvido na aula.

27

3.2.2. PROBLEMATIZAÇÃO

Para desenvolver este método, o professor deve entender a importância do

seu conteúdo a ser trabalhado, pois a partir das necessidades e interesses que os

alunos apresentarem na Prática Social Inicial, ele deverá analisar essas demandas e

identificar as dimensões dos conteúdos que serão trabalhados. Para trabalhar

determinado conteúdo específico junto aos alunos o professor deverá ter clareza

para selecionar o conteúdo e planejar seu encaminhamento metodológico.

Isso implica, na necessidade de não somente justificar a importância o

conteúdo para a aprendizagem do aluno, mas também ampliar esta perspectiva para

mais conceitos que estão implícitos no conteúdo, de forma a buscar abranger uma

complexidade de conhecimentos adequados a idade dos alunos e as suas

demandas sociais. Ou ainda, como esclarece Gasparim (2013, p.33) sobre a

Problematização, “é a criação de uma necessidade para que o educando, através de

sua ação, busque o conhecimento”. Como reforça este mesmo autor (2013, p. 15) os

conteúdos de uma forma geral, não fazem parte do interesse dos alunos

espontaneamente. Somente a partir do momento que os alunos estabelecerem a

relação entre seu contexto social e os conteúdos, é que este interesse pode vir à

tona e o conteúdo adquirir um significado.

Esta relação será estabelecida quando o professor analisar e expor aos

alunos, as possibilidades do conteúdo expressas nas dimensões que os mesmos

podem apresentar como: conceituais, científicas, históricas, econômicas,

ideológicas, políticas, culturais, educacionais, etc., que devem ser explicitadas e

apreendidas no processo de ensino aprendizagem.

3.2.3. INSTRUMENTALIZAÇÃO Definindo a Instrumentalização, Gasparim (2013, p. 51) explicita que é o

caminho pelo qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para

que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de

construção pessoal e profissional. Sendo então, o momento no qual ocorre a

aprendizagem propriamente dita, pois o professor planeja e encaminha as atividades

de forma que os alunos venham a questionar seu conhecimento original, espontâneo

e sincrético, com os conhecimentos científicos, reelaborando assim sua

28

aprendizagem.

É importante reforçar, que o Método da Prática Social apresenta elementos

gerais para o desenvolvimento da aprendizagem, e aqui se propõem utilizá-los para

a disciplina de História, sendo que as,

[...] ações didático-pedagógicas e os recursos necessários para a realização desta fase são definidos por alguns aspectos: experiência do professor; conteúdo; interesses e necessidades dos alunos; e, principalmente, concepção teórico-metodológica, que nesse caso, é a perspectiva histórico-cultural, adotada para a construção do conhecimento. (GASPARIM, 2013, p. 50).

Ampliando esta ideia, é neste momento que as especificidades de cada

disciplina com seus conteúdos e encaminhamentos metodológicos irão se fazer

presentes.

No caso da disciplina de História, o trabalho com as fontes históricas ganham

destaque, uma vez que é através delas que o aluno terá uma relação mais concreta

com a temporalidade, principalmente nas fontes históricas primárias, aquelas que

foram produzidas no momento ou em data muito próxima ao fato histórico estudado.

Realizar a análise das fontes históricas é mais que ilustrar o acontecimento do

passado, é questionar a validade das informações da própria fonte e também

ampliar conceito temporal dos alunos, apresentando a ele informações variadas

sobre o conteúdo em questão, podendo levar “a uma análise crítica sobre o

processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de sua

compreensão.” (Paraná, 2008, p.70).

3.2.4. CATARSE Se na Instrumentalização a análise predomina como operação mental, na

Catarse, esta predominância será da síntese (Gasparim, 2013, p. 123). A Catarse é

o momento em que o aluno apropria-se do conhecimento científico, desenvolvido em

sala da aula, com base no conhecimento espontâneo, identificado na Prática Social

Inicial, e que está relacionado a seu contexto social.

A catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola.

29

(GASPARIM, 2013, p. 124).

É um momento muito importante para o aluno. É o resultado de todo o

trabalho realizado mentalmente durante as aulas. Mas para o professor é um

momento que pode ser difícil de identificar, levando em consideração as

especificidades de cada aluno, a forma como eles aprendem e até mesmo a

quantidade de alunos por sala de aula. Por isso, é importante para o professor

conduzir este momento, estabelecendo ações para os alunos desenvolverem para

que se possa identificar esta mudança de estrutura mental.

Como comenta Gasparim (2013, p. 124) sobre a expressão dessa

aprendizagem do aluno “ele traduz oralmente ou por escrito a compreensão que

teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o conteúdo

e a prática social.”

Sendo a Catarse então, um indicativo da mudança de postura em relação ao

conhecimento, que antes era espontâneo e natural, agora é elaborado e científico.

3.2.5. PRÁTICA SOCIAL FINAL

A princípio, na disciplina de História por contar com conhecimentos

aparentemente abstratos aos alunos, a Prática Social Final pode parecer difícil de

ser estabelecida, pois sendo a “expressão mais forte de que de fato se apropriou do

conteúdo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. É o novo uso social dos conteúdos

científicos aprendidos na escola.” (Gasparim, 2013, p. 142)

Para desenvolver a ideia de uso social dos conteúdos científicos, é

fundamental discutir com os alunos como eles entendem a relação do conhecimento

trabalhado em sala de aula e sua utilização na vida prática, então, junto com eles,

determinar a ação que será realizada a partir do conhecimento desenvolvido durante

as aulas, concretizando a aprendizagem, ficando os alunos prontos para um novo

início de prática social, em um renovado movimento dialético de prática-teoria-

prática.

30

UNIDADE IV PTD – POSSIBILIDADES DE ARTICULAÇÃO

MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL E HISTÓRIA

31

UNIDADE IV: PTD - POSSIBILIDADES PARA A DISCIPLINA DE HISTÓRIA

Sobre a postura do professor em relação aos alunos, ao se planejar as aulas,

Gasparim (2013, p.16) esclarece que,

[...] o professor, antes de iniciar seu trabalho com os alunos, já [deve] ter realizado o planejamento de suas atividades e vislumbrar todo o caminho a ser percorrido, possuindo, assim, uma visão de síntese de todo o processo. Sua própria condição de guia do trabalho pedagógico implica que já tenha realizado, como preparação, todo o percurso pelo qual o aluno vai passar.

Mas pelo Método da Prática Social, este planejamento só estará completo,

após a realização da Prática Social Inicial, pois originalmente o professor tem a sua

intenção e ideia de condução do processo, que deverá ser ampliada após identificar

as demandas sociais apresentadas pelos alunos.

Nesta unidade serão apresentados três exemplos de Plano de Trabalho

Docente para uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental. O primeiro exemplo,

ainda incompleto, indica a ideia do professor sobre o que se pretende ao trabalhar o

conteúdo específico “Proclamação da República”. Os outros dois exemplos são

possibilidades de PTD, elaborados após a realização da Prática Social Inicial em

duas turmas diferentes, que apresentam elementos diferenciados, configurando em

dois PTD’s diferentes.

4.1. PTD – 1º exemplo

Neste primeiro momento de planejamento, estão presentes os elementos que

o professor estabelece como importante de ser trabalhado com os alunos. Após a

Prática Social Inicial o PTD ficará mais abrangente, pois será planejado em relação

às demandas sociais que os alunos apresentarem.

1. Conteúdos

Estruturantes: Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais

Básico: O trabalho e a vida em sociedade

Específico: Proclamação da República

Previsão de aulas: 05

32

2. Justificativa/Objetivos

A Proclamação da República é um fato determinante para a Formação do Estado

Brasileiro. Embora a chegada dos portugueses, em 22 de abril de 1500, seja vista

como a gênese de nossa nação e a Independência do Brasil um marco na nossa

formação, também é, na Proclamação da República que iremos ter nosso Estado

consolidado e sua organização política soberana prevalecerá até a atualidade,

sendo a forma de governo independente que mais tempo durou em nosso recente

país.

Como tudo no Brasil parece vir acrescido de uma originalidade, veja nossa

independência realizada pelo príncipe herdeiro, que iria governar nosso território, e

membro de uma das famílias mais tradicionais de monarquistas absolutos, nossa

República também nasce com particularidades. Desde o sujeito histórico, a qual é

atribuída a ação de proclamar a República, até a sua consolidação marcada por

disputa de poderes conservadores.

Configura momento ímpar de análise da atual conjuntura sócio política em que se

encontra nosso país.

A princípio, os objetivos de se desenvolver este conteúdo junto aos alunos são:

Identificar as características do regime republicano.

Relacionar a formação da República Brasileira com a situação atual do país.

___________________________________________________________________

_____

3. Encaminhamentos Metodológicos e Recursos Didáticos

Prática Social Inicial

Quadrinho relacionando a Proclamação da República como um fato que estivesse

“bombando” nas redes sociais.

Disponível em http://contemporaneodahistoria.blogspot.com.br/2014/05/a-republica-

velha-1889-1930-por-boris_17.html.

Após a análise coletiva do quadrinho, realizar o levantamento dos conhecimentos

prévios da turma, solicitando que respondam:

- O que eu sei sobre a Proclamação da República?

- O que eu preciso saber sobre a Proclamação da República?

http://contemporaneodahistoria.blogspot.com.br/2014/05/a-republica-velha-1889-1930-por-boris_17.html


33

Problematização

Segundo Gasparim (2013, p. 34) “a problematização representa o momento do

processo em que a prática social é posta em questão, analisada, interrogada,

levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de

aplicação desse conhecimento.”

Após a realização da Prática Social Inicial, deverá ser estabelecida as dimensões do

conteúdos, através das questões da problemática que serão identificadas pelo

professor.

Instrumentalização

Análise das Fontes Históricas respondendo as questões:

Categoria 1

Analisando as Fontes Históricas, identifique:

1. A data de produção.

2. Sujeitos históricos presentes.

3. Autor(es) do documento.

Categoria 2

Articulando as informações entre os documentos, faça a análise das informações:

1. Os documentos são contemporâneos ao fato histórico?

2. Quais as informações relativas à Proclamação da República presentes nos

documentos?

3. As informações obtidas pela análise das fontes históricas estão de acordo

com o que vocês sabem sobre a Proclamação da República? Justifique sua

resposta.

Após a análise em grupo, apresentação das conclusões. Durante as apresentações

será necessária a intervenção da narrativa da professora, contextualizando algumas

informações que porventura o limite do documento histórico apresente.

Catarse

Retorno aos grupos da Prática Social Inicial para reflexão e registro:

- O que eu sabia?

- O que eu sei agora?

Esta reflexão será desenvolvida através da produção de desenho e registro de

34

conceitos.

Prática Social Final

A ser estabelecida com os alunos.

___________________________________________________________________

_______4. Avaliação

Critérios de Avaliação

Analisando o resultado da Prática Social Inicial e Prática Social Final, observar se os

alunos:

- ampliaram sua narrativa histórica sobre o fato estudado;

- identificam o que é um regime republicano;

- relacionam o acontecimento passado com a situação atual brasileira;

Instrumento de Avaliação

Análise comparativa da produção Inicial (o que sei) e da produção Final (narrativa

textual).

5. Referências Bibliográficas:

GASPARIM, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5.ed.

Campinas: Autores Associados, 2012.

SAVIANI. Demerval. Escola e Democracia. 42ª ed. Campinas, Autores Associados,

2012. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 5)

SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. 1ª ed. Ensinar História. São

Paulo, Scipione. 2004. (Pensamento e Ação no Magistério)

http://www2.planalto.gov.br/presidencia/presidenta/foto-oficial. Acesso em:

26/9/2016;

http://contemporaneodahistoria.blogspot.com.br/2014/05/a-republica-velha-1889-

1930-por-boris_17.html. Acesso em: 26/9/2016;

4.2. PTD – 8º Ano Turma 1

Possibilidade de Plano de Trabalho Docente elaborado após a realização da

Prática Social Inicial com a turma 1.

http://www2.planalto.gov.br/presidencia/presidenta/foto-oficial



35

1. Conteúdos





___________________________________________________________________

____








país.









Os objetivos de se desenvolver este conteúdo junto aos alunos são:



Apresentar elementos teóricos sobre este fato, que sejam de utilidade prática aos

alunos.

___________________________________________________________________

_____


Prática Social Inicial (1 aula)

36





Após a análise coletiva do quadrinho, realizar o levantamento dos conhecimentos

prévios da turma, solicitando que respondam:



Problematização (1 aula)





A partir do que foi analisado na prática social inicial dos alunos, chega-se as

seguintes problematizações, observando-se as dimensões do conteúdo:

• Conceitual - Qual a definição de República?

• Histórica – Quais as causas da Proclamação da República? Quais as

relações deste fato com nosso presente?

• Político – Qual o conceito de cidadania presente na Constituição de 1891?

• Social – Como viviam as pessoas neste período?

• Legal - Qual o tipo de Estado que foi estabelecido a partir da Proclamação da

República?

Estas questões servirão de orientação para o planejamento da Instrumentalização,

bem como seus conceitos presentes nos critérios de avaliação.

Instrumentalização (3 aulas)

1. Trabalho em grupo: Cotidiano em São Paulo no final do século XIX.

Cada grupo de 03 componentes escolhe um texto e realiza a análise das fontes

históricas:

Texto 1



37

A cidade de São Paulo passou por muitas transformações sociais na década de

1890, com grupos sociais heterogêneos e hábitos não considerados “burgueses”.

Por centralizar o sistema ferroviário de escoamento da produção cafeeira, teve sua

população mais que dobrada neste período.

Texto adaptado de: OLIVEIRA, Mª Luiza Ferreira de. Uma senhora na rua do

Imperador: população e transformações urbanas na cidade de São Paulo,

1870-1890. In. GRINBERG, Keila & SALLES, Ricardo. (Org.) O Brasil Imperial. Rio

de Janeiro, Civilização Brasileira, 2009.

Texto 2

Em 1888, a diretoria da Irmandade da Santa Casa de Misericórdia, aproveitando da

crescente valorização dos terrenos, vendeu o terreno da igreja, local onde

vendedores à noite desenvolviam o comércio de doces, biscoitos de polvilho, bolos

de milho socado ou de mandioca puva, pastéis de farinha de milho ou de trigo, peixe

frito, pinhão quente.





Texto 3

No século XIX os armazéns eram importantes locais de socialização, onde o público

e o privado de seus donos eram acompanhados pelos seus clientes, pessoas que

passavam, paravam para conversar, beber algo, comprar. Ao mesmo tempo que

ficavam sabendo das informações de interesse geral. Não raro era dar o horário de

fechamento dos estabelecimentos, mas alguns clientes ainda ficarem em seu interior

conversando.





38

Questões para análise das fontes históricas

Quando o texto foi escrito?

Sobre qual período/data o texto está se referindo?

Quais os personagens históricos presentes no texto?

O texto é contemporâneo a Proclamação da República?

Quais as informações sobre a Proclamação da República contidas no texto?

2. Proclamação da República – aula expositiva com slides

Conteúdos apresentado nos slides

Diferenciação entre os fatos históricos: “Descobrimento do Brasil”, “Independência

do Brasil” e “Proclamação da República” através de imagens, quadros históricos.

Causas da Proclamação da República.

A Proclamação da República.

3. A Constituição de 1891 (elaborar quadro comparativo entre a Constituição de

1889 e a Constituição de 1988).

4. Atividade em grupo. Análise de Fontes Históricas – as diferentes versões sobre o

fato (livro didático).

Texto 1

“O dia de ontem foi de surpresas para a pacífica população industrial desta cidade.

Um ministério forte deposto sem combate, uma revolução militar triunfante, os

corpos constitucionais arredados sem discussão alguma e o regime de governo

atacado com êxito inesperado, são fatos que pareciam inexplicáveis se não se

conhecesse a índole especial desta cidade, sempre disposta a aceitar os fatos

consumados.”

Diário do Comércio, 16 de novembro de 1889.

Texto 2

“Desde anteontem que o Brasil é uma república federativa. O exército e a armada

nacionais, confraternizando com o povo, completaram a limpeza da pátria,

começada no dia 13 de maio de 1888.

39

Jornal Vida Fluminense, 17 de novembro de 1889

In. REIS, Anderson Roberti dos & MOTOOKA, Débora Yumi. Para viver juntos –

História. 8º ano. SM: São Paulo. 3. ed. 2012.

Questões sobre as Fontes Históricas:

- Qual a data de produção da Fonte Histórica?

- O que os textos falam sobre a Proclamação da República?

- Na sua opinião, qual texto apresenta informações mais coerentes com o fato

histórico estudado? Por que?

5. Junto com os alunos, decidir o que irá configurar a ação da Prática Social Final.

Catarse (1 aula)

Comparando o que você registrou que sabia sobre a Proclamação da República com

o que você sabe agora, elabore uma narrativa histórica com base nas dimensões da

problemática.

Qual a definição de República?

Quais as causas da Proclamação da República? Quais as relações deste fato com

nosso presente?

Qual o conceito de cidadania presente na Constituição de 1891?

Como as pessoas viviam neste período?

Qual o tipo de Estado que foi estabelecido a partir da Proclamação da República?

Prática Social Final (1 aula)

Criação de um “Congresso Nacional Simulado”, com eleição para Deputados

Federais e Senadores, elaboração de uma regra (baseada no Regimento Escolar)

para ser votada e ser aprovada, cumprida pelos alunos da turma.

___________________________________________________________________

_____

4. Avaliação

Critérios de Avaliação:

Ao final dos trabalhos, os alunos deverão demonstrar que:

Entendem o que caracteriza um regime republicano.

40

Relacionam os acontecimentos relativos a Proclamação da República no século XIX

com a atualidade brasileira.

Instrumento de Avaliação

Produção de narrativa histórica (catarse)

Recuperação de Conteúdos

Por se tratar de um recorte de conteúdo específico as atividades devem ser

finalizadas e a recuperação de conteúdos acontecerá em uma aula exclusiva a esta

atividade que será a realização do “Congresso Nacional Simulado”

5. Referências Bibliográficas:



LEMOS, Renato. A alternativa republicana e o fim da monarquia. In. GRINBERG, Keila &

SALLES, Ricardo. (Org.) O Brasil Imperial. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2009.

OLIVEIRA, Mª Luiza Ferreira de. Uma senhora na rua do Imperador: população e

transformações urbanas na cidade de São Paulo, 1870-1890. In. GRINBERG,

Keila & SALLES, Ricardo. (Org.) O Brasil Imperial. Rio de Janeiro, Civilização

Brasileira, 2009.

REIS, Anderson Roberti dos & MOTOOKA, Débora Yumi. Para viver juntos –

História. 8º ano. 3. ed SM: São Paulo.. 2012.





http://www2.planalto.gov.br/presidencia Acesso em: 26/9/2016


1930-por-boris_17.html. Acesso em: 26/9/2016;.

4.3. PTD – 8º Ano Turma 2

Possibilidade de Plano de Trabalho Docente elaborado após a realização da

Prática Social Inicial com a turma 2.

1. Conteúdos




41




___________________________________________________________________

______








país.









Os objetivos de se desenvolver este conteúdo junto aos alunos são:



Reconhecer algumas bandeiras do Brasil e seus respectivos momentos históricos.

___________________________________________________________________

_____


Prática Social Inicial (1 aula)





42


Após a análise coletiva da tira, realizar o levantamento dos conhecimentos prévios

da turma, solicitando que respondam



Problematização (1 aula)





A partir do que foi analisado na prática social inicial dos alunos, chega-se as

seguintes problematizações, observando-se as dimensões do conteúdo:

• Conceitual - Qual a definição de República?

• Histórica – Quais as causas da Proclamação da República? Quais as

relações deste fato com nosso presente?

• Político – Qual o conceito de cidadania presente na Constituição de 1891?

• Legal - Qual o tipo de Estado que foi estabelecido a partir da Proclamação da

República?

Estas questões servirão de orientação para o planejamento da Instrumentalização,

bem como seus conceitos presentes nos critérios de avalição.

Instrumentalização (3 aulas)

1. Trabalho em grupo: bandeiras do Brasil.

Bandeira do Reino Unido de Portugal e

Algarve (1814 – 1822)

Disponível em:

http://www.historiadigital.org/curiosidades/1

2-bandeiras-historicas-brasileiras/

Bandeira do Império

(1822 – 1889)

Disponível em:




http://www.historiadigital.org/curiosidades/12-bandeiras-historicas-brasileiras/




43

Bandeira da República

(15 de novembro a 19 de novembro de

1889)

Disponível em:



Bandeira da República Federativa do

Brasilo

Disponível em:



Em grupos de 3 componentes, identificar:

- Qual a época de utilização da bandeira?

- Quem foi o criador da bandeira?

2. Proclamação da República – aula expositiva com slides

Conteúdos apresentado nos slides

Diferenciação entre os fatos históricos: “Descobrimento do Brasil”, “Independência

do Brasil” e “Proclamação da República” através de imagens, quadros históricos.

Causas da Proclamação da República.

A Proclamação da República.

3. A Constituição de 1891 (elaborar quadro comparativo com a Constituição de

1988).

4. Atividade em grupo. Análise de Fontes Históricas – as diferentes versões sobre o

fato (livro didático).

Texto 1

“O dia de ontem foi de surpresas para a pacífica população industrial desta cidade.

Um ministério forte deposto sem combate, uma revolução militar triunfante, os

corpos constitucionais arredados sem discussão alguma e o regime de governo

atacado com êxito inesperado, são fatos que pareciam inexplicáveis se não se

conhecesse a índole especial desta cidade, sempre disposta a aceitas os fatos





44

consumados.”

Diário do Comércio, 16 de novembro de 1889

Texto 2

“Desde anteontem que o Brasil é uma república federativa. O exército e a armada

nacionais, confraternizando com o povo, completaram a limpeza da pátria,

começada no dia 13 de maio de 1888.

Jornal Vida Fluminense, 17 de novembro de 1889

In. REIS, Anderson Roberti dos & MOTOOKA, Débora Yumi. Para viver juntos –

História. 8º ano. SM: São Paulo. 3. ed. 2012.

Questões sobre as Fontes Históricas:

Qual a data de produção da Fonte Histórica?

- O que os textos falam sobre a Proclamação da República?

- Na sua opinião, qual texto apresenta informações mais coerentes com o fato

histórico estudado? Por que?

5. Junto com os alunos, decidir o que irá configurar a ação da Prática Social Final.

Catarse (1 aula)

Comparando o que você registrou que sabia sobre a Proclamação da República com

o que você sabe agora, elabore uma narrativa histórica com base nas dimensões da

problemática.

Qual a definição de República?

Quais as causas da Proclamação da República? Quais as relações deste fato com

nosso presente?

Qual o conceito de cidadania presente na Constituição de 1891?

Qual o tipo de Estado que foi estabelecido a partir da Proclamação da República?

Prática Social Final (1 aula)

Elaboração de uma carta ao Presidente da República, apresentando a realidade da

escola e as sugestões dos alunos para melhoria do ensino.

4. Avaliação

Critérios de Avaliação:

Ao final dos trabalhos, os alunos deverão demonstrar que:

45

Entendem o que caracteriza um regime republicano.

Relacionam os acontecimentos relativos a Proclamação da República no século XIX

com a atualidade brasileira.

Reconhecem a bandeira da República do Brasil e seu significado.

Instrumentos de Avaliação:

Produção de narrativa histórica (catarse).

Recuperação de Conteúdos

Por se tratar de um recorte de conteúdo específico e as atividades devem ser

finalizadas e a recuperação de conteúdo acontecerá num aula exclusiva a esta

atividade que será a realização da discussão e elaboração da “Carta ao Presidente

da República”.

___________________________________________________________________

5. Referências Bibliográficas



LEMOS, Renato. A alternativa republicana e o fim da monarquia. In. GRINBERG, Keila &

SALLES, Ricardo. (Org.) O Brasil Imperial. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2009.







http://www2.planalto.gov.br/presidencia Acesso em: 26/9/2016


1930-por-boris_17.html. Acesso em: 26/9/2016;.

http://www.historiadigital.org/curiosidades/12-bandeiras-historicas-brasileiras/ Acesso

em 0/10/2016




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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao desenvolver esta análise sobre Plano de Trabalho Docente na disciplina

de História, fundamentado no Método da Prática Social, algumas questões foram

levantadas. Dentre elas, observa-se que este documento na sua composição,

principalmente na Justificativa e nos Critérios de Avaliação, apresenta elementos da

pedagogia progressista, pois prioriza a reflexão sobre o conhecimento, e, embora

seja tratado em diversas situações como um documento fechado, a sua essência é

de flexibilização, pois tem como base as demandas sociais do aluno para seu

planejamento.

Ocorre que, na maioria das escolas o PTD se configura como um elemento de

burocratização frente a necessidade de formatação dentro de um sistema de

educação que nega a heterogeneidade da escola e a complexidade das realidades

vividas pelos sujeitos, muitas vezes se engessa o PTD a entrega bimestral. Essa

visão revela uma concepção de escola onde os sujeitos não conseguem articular

conteúdo a ser trabalhado e conteúdo vivido, destaca-se que essa atitude tem a ver

com o posicionamento dos sujeitos e não com supostas demandas oficiais que

tornariam o PTD uma burocracia.

Se o PTD for pensado apenas como planejamento diário das aulas, sua

elaboração bimestralmente de forma crítica e pautada na prática social é uma

utopia, pois há dificuldades metodológicas explícitas que desvelam os limites em

estabelecer a metodologia de aulas que acontecerão e estarão desarticuladas da

Prática Social Inicial para poder elaborar todo o documento.

Ainda falando sobre o Método da Prática Social é possível observar

pelas sugestões de PTD desenvolvidas nesta produção didática, que a

interdisciplinaridade entre os conteúdos da própria disciplina é perfeitamente

plausível e propicia maior significado à prática de ensinar e aprender os conteúdos

de História. A título de exemplo, nota-se que quando foi necessário estabelecer as

diferenças entre os fatos históricos relacionados a história política do Brasil, como

“Descobrimento do Brasil, Independência do Brasil e Proclamação da República”,

os alunos demonstraram um entendimento confuso e sincrético entre esses

acontecimentos, sendo necessário abordar os dois primeiros conteúdos específicos

para iniciar o trabalho sobre a Proclamação da República. Este é mais um exemplo

que o conteúdo não é um simples recorte, bem como a importância da participação

47

do aluno nas discussões da prática social inicial, pois é ela que explicita a visão

caótica que o aluno tem da realidade a ponto de confundir os conceitos e conteúdos

históricos necessários à compreensão da realidade atual.

Outra questão importante, é que mesmo a disciplina de História tratando de

conhecimentos muitas vezes de aplicação abstrata, este conhecimento pode ser

transposto em atitudes concretas como foram observadas na Prática Social Final

dos dois PTD’s apresentados anteriormente, através da “Carta ao Presidente da

República” e na atuação do “Congresso Nacional Simulado”. O aluno realizou a

reflexão sobre o conhecimento que está sendo desenvolvido em todo o processo do

método, pois na Prática Social Inicial ele foi levado a pensar o que sabia sobre os

conteúdos, na Problematização ele pode observar a amplitude do mesmo através da

análise das perguntas que o professor traduziu da prática social inicial. Durante a

Instrumentalização, juntos, professor e alunos, procuraram responder a estas

questões. Na Catarse o aluno pode sintetizar as reflexões e na Prática Social Final

ele conseguiu observar a concretização desse conhecimento através de suas ações.

Finalizando, diferente da Escola Tradicional e da Escola Nova, nem aluno,

nem professor, nem conteúdo, são o fundamentais no Método da Prática Social, mas

sim, a interação entre eles. O que fica claro ao se planejar as aulas neste método, é

como a demanda social do aluno é fundamental neste planejamento, sendo que o

conteúdo não tem validade por si só, mas a partir de uma necessidade dos sujeitos

da educação.

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REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe. (Org.) O saber histórico em sala de aula. 12. ed. São

Paulo: Contexto. 2015.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Nº 9394/96. Brasília,

1996.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5. ed.


LEMOS, Renato. A alternativa republicana e o fim da monarquia. In. GRINBERG,


Brasileira, 2009.

LIBÂNEIO, José Carlos. Democratização da escola pública – A pedagogia crítico

social dos conteúdos. 27. ed. São Paulo: Edições Loyola. 2012.

LIMA, Michelle Fernandes. Os recursos pedagógicos como apoio para a prática

pedagógica numa perspectiva histórico crítica. Produção Didática Pedagógica –

PDE 2010. Irati: SEED, 2010

OLIVEIRA, Mª Luiza Ferreira de. Uma senhora na rua do Imperador: população e

transformações urbanas na cidade de São Paulo, 1870-1890. In. GRINBERG,


Brasileira, 2009.

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO - PARANAGUÁ (SEED-PR). Informação

Técnica 02/2015 – Orientações para elaboração do Plano de Trabalho Docente.

Paranaguá, 2015.

PARANÁ. Estatuto do Magistério – Lei Complementar N.º 07/76. Curitiba, 1976.

49

________. Edital para o Concurso para o Quadro Próprio do Magistério

017/2013 – SEAP. Curitiba, 2013.

________, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

Orientadoras da Educação - História. Paraná, 2008.

________, Regimento Escolar – Colégio Estadual “Dr. Arthur Miranda Ramos.

2014.

PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo:

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RESENDE, Lúcia Maria Gonçalve de. Paradigma – Relações de Poder – Projeto

Político-Pedagógico: Dimensões Indissociáveis do Fazer Educativo. In: VEIGA,

Ilma P. Alencastro (Org). Projeto Político Pedagógico da Escola – Uma Construção

Possível. 29 ed. Campinas: Papirus, 2014. (Coleção Magistério: Formação e

Trabalho Pedagógico)

SACRISTÁN, J. Gimeno & GÓMES, A. I. Pérez. Compreender e Transformar o

Ensino. 4. ed. Reimpressão. São Paulo: Artmed. 1998.

SAVIANI. Demerval. Escola e Democracia. 42. ed. Campinas: Autores Associados,


________, História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas: Autores

Associados, 2013 (Coleção Memória da Educação).

SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. 1. ed. São

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Construção Possível. 29 ed. Campinas: Papirus, 2014. (Coleção Magistério:

Formação e Trabalho Pedagógico).

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http://www2.planalto.gov.br/presidencia




Plano De Trabalho Docente: Concepções Teóricos Metodológicas … · 2018-04-30 · Unidade IV:...

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