Piet Kempen en Competent Hans Bennink afstuderen met het...

CompetentCompetentafstuderen met hetTien Stappen PlanVragen van afstudeerders en dilemma’s van begeleiders

Begin 2006 verscheen de nieuwe editie van het Tien Stappen Plan

(tsp) van Piet Kempen en Jimme Keizer in het boek Competent afstu-

deren en stagelopen. Een advieskundige benadering (Kempen & Keizer,

2006). Dit boek, hierna aangeduid als cas, is de nieuwe druk van

Advieskunde voor praktijkstages. Organisatieverandering als leerproces. De

ook in deze nieuwe editie beschreven tsp-methode biedt studenten

een leidraad voor het methodisch uitvoeren van afstudeer- of sta-

geprojecten, om aldus de afstudeerkwaliteit beheersbaar te maken.

Voor de afstudeerbegeleider biedt het tsp concrete handvatten voor

monitoring en interventies. Dankzij het complete en transparante

afstudeerproces dat het tsp schildert, kunnen we een aantal vragen,

problemen en spanningsvelden die voorheen aan het oog onttrok-

ken waren nu duiden, lokaliseren en bespreekbaar maken.

A Inleiding

Een afstudeeropdracht is een door een student1 zelfstandig uit te voe-

ren onderzoek naar een knelpunt in een externe organisatie, met het

doel dat knelpunt op te lossen of te helpen oplossen, en zo aan te tonen

het door de opleiding beoogde eindniveau te hebben bereikt (zie Kem-

pen & Keizer, 2006, p. 22). Met behulp van het Tien Stappen Plan kan

het complete projectverloop worden gestructureerd. Het boek en de

daarbij behorende website (www.competentafstuderenenstagelopen.

wolters.nl)2 met onder meer checklisten en zelftrainingmodules, hel

pen bij het verwerven en ontwikkelen van afstudeervaardigheden en

beroepscompetenties zoals luisteren, interviewen, observeren, onder

zoeken, meten en kwantificeren. Op de website treffen docenten hulp

middelen aan om hun eigen rol als afstudeerbegeleider te vervolmaken.

In dit artikel gaan we expliciet in op de wijze waarop het tsp helpt de

kwaliteit van het afstuderen en begeleiden op een hoger plan te bren-

gen. Daartoe geven we in paragraaf 2 eerst een typering van het tsp en

P.M. Kempen is emeritus hoogleraar

aan de Technische Universiteit Eind-

hoven (leerstoel organisatieadviespro-

cessen). E-mail: [email protected].

H. Bennink is als docent, supervisor

en praktijkcoordinator verbonden aan

de afdeling Personeel en Arbeid van de

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Adres: Van Beethovenstraat 16, 6521

en Nijmegen, e-mail:

[email protected].

Piet Kempen enHans Bennink

1Het boek spreekt over ‘een student’,

maar in de praktijk kan het ook gaan om

duo’s en trio’s met zowel een aantoon-

baar gezamenlijke inzet als onder-

scheidbare individuele bijdragen.

2Docentgebruikers kunnen via de

website een inlogcode aanvragen voor

het docentendeel van de website.

BSL - SUP Volume 24 / nummer 02 Pag. 089

supervisie en coaching (24) 2–2007 89

van de afzonderlijke stappen. We benoemen daar ook de tsp-uitgangs-

punten en kritische succesfactoren met betrekking tot het beheersen

van de kwaliteit van inhoud en procesgang van afstudeeropdrachten.

Vervolgens maken we gebruik van de transparante structuur van het

tsp om in paragraaf 3 een overzicht te geven van veel voorkomende

problemen en begeleidingsvragen van studenten, geordend volgens de

tien stappen.

In paragraaf 4 gaan we in op vragen en problemen die afstudeerbege-

leiders in het algemeen hebben bij het begeleiden van studenten. We

doen dat in termen van een aantal soms met elkaar verweven span-

ningsvelden en dilemma’s, zoals een brede of een smalle focus op be-

geleiding, de mate van diepgang, inhoudelijk sturen of zelf laten ont-

dekken, begeleiden versus beoordelen. We gaan vooral in op de bete-

kenis van ondersteunende interventies, indachtig de terughoudende

rol van de afstudeerbegeleider en de grote mate van zelfstandigheid van

afstudeerders. De aangeduide dilemma’s zullen zich overigens ook

voordoen bij afstudeerbegeleiders die niet werken met tsp, misschien

zelfs heviger, aangezien tsp wat betreft de aanpak al de nodige span-

ningen wegneemt. We sluiten in paragraaf 5 af met enkele aanbevelin-

gen voor het trainen en begeleiden van afstudeerbegeleiders.

B Het Tien Stappen Plan in kort bestek

Er bestaat intussen de nodige literatuur over projectmatig werken

(zoals Grit, 2005; Spanjer, 1999; Wijnen, Renes & Storm, 2000), maar

wat daaraan vrijwel steeds ontbreekt is de advieskundige invalshoek

benaderd vanuit het perspectief van de afstuderende (en stagelopende)

hbo- en universitaire student. Het tsp (zie figuur 1) verdeelt het afstu-

deertraject in tien stappen. Door elke stap te voorzien van een aanbe-

volen doorlooptijd, aanwijzingen voor de uitvoering en een checklist

voor kwaliteitscontrole ontstaat een overzichtelijk, transparant en be-

heersbaar traject. Werken volgens het tsp structureert aldus afstudeer-

opdrachten, biedt bijstuurmogelijkheden en lokaliseert dilemma’s van

begeleiders.

Overzicht van de tien stappen

Opvallend is dat de eerste vijf stappen in het tsp-schema, die samen de

orientatiefase vormen, slecht 15 procent van de afstudeertijd beslaan.

Dat is de tijd die nodig is om zekerheid te krijgen dat er van een

succesrijke afstudeeropdracht sprake is. Als de ‘go/no go’-beslissing

negatief uitvalt, is er nog voldoende tijd over om elders onderdak te

zoeken. Ook de lange tijd voor invoering en afronding is opvallend. De

verklaring is dat het tsp pas eindigt als er van een lopende implemen-

tatie sprake is. Van afstudeerders wordt verwacht dat zij de gekozen

oplossing zo goed uitwerken dat zij die zelf kunnen helpen imple-

menteren. Of van die mogelijkheid gebruik gemaakt wordt, hangt


supervisie en coaching (24) 2–200790

sterk af van de ambities en mogelijkheden van de opleiding en van de

competenties van de afstudeerder.

Van het tsp-schema is de masterplanning af te leiden. Deze wordt

opgesteld door de student bij de kennismaking met de begeleider. Het

hele afstudeertraject wordt daarin gepland op basis van de tien stappen

en geeft aan hoe de student gaat werken en hoe de begeleider de uit-

voering kan monitoren.

Voorafgaand aan de tien uitvoeringsstappen kent het tsp nog twee

voorbereidingsstappen, te weten ‘samenspel met de afstudeerbegelei-

der’ en ‘verwerving van een afstudeeropdracht’. Elk van de genoemde

stappen wordt hierna kort behandeld, door de actie en het daarmee

beoogde resultaat te benoemen. cas geeft per stap aanwijzingen en

hulpmiddelen voor de werkuitvoering. De website biedt per stap

hulpmiddelen voor zelfsturing op kwaliteit en voortgang.

Uitgangspunten en kritische succesfactoren voor kwaliteitsbeheersing

Om goed op de dilemma’s van afstudeerders en hun begeleiders te

kunnen ingaan, is ook enig inzicht nodig in de uitgangspunten en in

de wijze waarop het tsp de afstudeerkwaliteit beheersbaar maakt.

1 Uitgangspunt van tsp is dat afstudeerders met hun vooropleiding

inhoudelijk goed zijn toegerust voor het uitvoeren van afstudeer-

opdrachten, om aldus te kunnen demonstreren dat zij van hbo- of

academisch niveau zijn. Om hen voldoende voor te bereiden op de

meesterproef, krijgen studenten nog wat extra bagage mee in de

Oriëntatiefase (15%)*Onderzoeks-

en oplossingsfase (50%)*Invoeringsfase (35%)*

1Externe

oriëntatie2

Intake-gesprek

3Oriënterende

interviews4

Analyse

5

6Werkplanning

en project-organisatie

7Diepteonderzoek

8Oplossingsplan

9Invoering

10Afronding enafstuderen

Oplossing Analyse

Terugkoppeling

*Aanbevolen tijdsverdeling van het totale project in fasen van het TSP

Terugkoppeling/contractering

Figuur 1

Tien Stappen Plan van het stage- of

afstudeertraject.



vorm van cas, de website en liefst daarbij passende curriculum-

onderdelen.

2 Onafhankelijk werken is een belangrijk criterium voor de eindbe-

oordeling. Op die onafhankelijkheid is tsp ingesteld, met zelfstudie,

zelfsturing, zelfcontrole en zelfredzaamheid (mede met behulp van

de instrumenten op de website). Taak van de begeleider daarbij is

zoveel mogelijk het bevestigen van de eigen verantwoordelijkheid

van de afstudeerder. Dat betekent dat de tsp-begeleider in principe

niet verantwoordelijk is voor het welslagen van de afstudeerop-

dracht en de kwaliteit daarvan. Dat hier naar ons idee wel een

spanningsbron ligt, komt in de komende paragrafen aan de orde.

Tabel 1 Tien Stappen Plan.

Activiteit Actie Resultaat

Samenspel afstudeerbegeleider Kennismakingsgesprek afstudeerders en

afstudeerbegeleider

Concrete werkafspraken over opdrach-

tuitvoering en begeleiding

Werving opdracht Opdrachtwerving door de student onder

begeleiding van de afstudeerbegeleider

Door student en afstudeerbegeleider

goedgekeurde voorlopige opdracht

Stap 1. Externe orientatie Onderzoeken van brancheontwikkelin-

gen

Branchegerelateerd probleeminzicht om

probleem van de opdrachtgever beter te

kunnen plaatsen en bespreken bij de in-

take

Stap 2. Intakegesprek Preciseren van opdracht en werkwijze

met opdrachtgever en afstudeerbegelei-

der

Eenheid van opvatting over de uitvoering

van stap 3-5

Stap 3. Orienterende interviews Interviews met probleembetrokkenen Meer inzicht in het probleem, de urgentie

ervan en draagvlak voor de aanpak

Stap 4. Analyse Nemen van ‘go/no go’-beslissing en

voorstel maken voor opdracht en globaal

plan van aanpak

Terugkoppelingspresentatie ten behoeve

van opdrachtgever en probleembetrok-

kenen

Stap 5. Terugkoppeling/contractering Presenteren voorstellen voor vervolg aan

opdrachtgever en probleembetrokkenen

Geaccepteerd voorstel voor definitieve

opdracht en globaal plan van aanpak

Stap 6. Werkplanning/projectorganisatie Ontwerpen voorstel voor trajectplanning

en projectorganisatie en afstemmen met

opdrachtgever

Geaccepteerde trajectplanning en pro-

jectorganisatie

Stap 7. Diepteonderzoek Uitvoeren gepland onderzoek en bijstu-

ren van afwijkingen

Voldoende inzicht om tot oplossingen te

komen

Stap 8. Oplossingsplan Rapporteren van onderbouwde oplos-

singsvoorstellen met voorkeursoplossing

Geaccepteerd oplossingsplan

Stap 9. Invoering Opstellen implementatieplan en (helpen)

invoeren van de gekozen oplossing

Lopende implementatie

Stap 10. Afronding en afstuderen Opstellen van het afstudeerrapport,

overdragen van het projectresultaat, af-

studeren

Tevreden klant, leerrendement en (uit-

eindelijk) diploma



Dat heeft te maken met de omstandigheid dat de afstudeerbegelei-

der ook het belang van opdrachtgever en opleiding dient te bewa-

ken, in het bijzonder bij calamiteiten.

3 tsp-begeleiding is een haal- en brengactiviteit. Begeleiders kunnen

ook ongevraagd adviseren en afstudeerders oproepen voor een ge-

sprek, en de naleving bewaken van de afspraken met de afstudeer-

ders. Zo kan ook de student tussentijds om raad of afstemming

vragen.

4 Indachtig de advisering van de Onderwijsraad (2004a, 2004b), dient

ernaar gestreefd te worden begeleiden en beoordelen te scheiden, in

ieder geval zo dat een begeleider nooit als enige een eindbeoordeling

geeft van zijn/haar student, maar zorgt voor een medebeoordelaar

en ook het oordeel van de opdrachtgever van de afstudeeropdracht

gewogen meeneemt in de eindbeoordeling.

5 Afstudeerders kunnen, hoe vervelend ook, een onvoldoende beoor-

deling krijgen voor hun afstudeeropdracht, ook bij tsp-gebruik, al

biedt tsp veel mogelijkheden om de kans daarop te verkleinen.

Om tsp beheersbaar en effectief in te zetten, zowel voor afstudeerders

als hun begeleiders wordt een aantal kritische succesfactoren onder-

kend aan de hand van de procesgang van tsp.

– Kwaliteit van afstudeerders en begeleiders. De afstudeercompetentie van

de student kan verbeterd worden door het aanbieden van een voor-

bereidend curriculum waarvoor in boek en website ruim voldoende

stof en oefeningen voorhanden zijn. Belangrijke onderdelen van

zo’n curriculum zijn de verplichte bestudering van boek en website,

om te bereiken dat deze ook tijdens de opdrachtuitvoering actief als

naslagwerk gebruikt kunnen worden. De begeleidingscompetentie

van de afstudeerbegeleider kan bevorderd worden door training en

certificering als tsp-begeleider, invoering van het tsp als standaard-

methodiek voor de hele opleiding, en invoering van een evaluatie- en

verbeterprocedure in het docentencorps.

– Samenwerking tussen afstudeerder en afstudeerbegeleider. De samenwer-

king kan bevorderd worden door een afstudeerbegeleider aan te

wijzen voor werving van de opdracht, door concrete samenwer-

kingsafspraken tussen afstudeerder en afstudeerbegeleider en con-

sequente naleving daarvan gedurende het hele traject. Vanuit de

opleiding dienen voldoende uren (20 tot 25) uitgetrokken te worden

voor optimale begeleiding. De hoeveelheid beschikbare begelei-

dingstijd is uiteraard van invloed op de nadere invulling en dus op

kwaliteit van de begeleiding.

– Kwaliteit van de afstudeeropdracht en klanttevredenheid. De kwaliteit van

de afstudeeropdracht kan bevorderd worden door werving door de

student zelf onder begeleiding van de afstudeerbegeleider, door

kwaliteitscriteria aan te geven voor de keuze van afstudeeropdrach-

ten (bij voorkeur in een afstudeerhandleiding), en waar mogelijk

afstudeerorganisaties tevoren te informeren over het werken met het

tsp. Zelfwerving biedt de kans op meer actuele opdrachten die beter



aansluiten bij de wensen en competenties van afstudeerders. Zij

moeten wel werven op basis van duidelijke kwaliteitscriteria, waar-

van een aantal voorbeelden in cas genoemd is. Door bekendheid met

tsp kunnen opdrachtgevers daar tijdig op inspelen: de orientatiefase

kan zorgvuldig doorlopen worden omwille van een op realisatie

meetbare opdrachtformulering, er kan geanticipeerd worden op pe-

riodieke afstemming, en uiteindelijk kan er een afsluitend evalua-

tiegesprek met opdrachtgever en andere betrokkenen plaatsvinden.

De orientatiefase levert hopelijk zicht op verborgen verwachtingen

en wensen, waardoor bijgesteld kan worden op wat haalbaar is.

Concrete afspraken voorkomen misverstanden en laten betere af-

stemming onderweg toe. Door goed te evalueren worden kleine on-

genoegens uitgepraat en stijgt de klanttevredenheid.

– Transparantie en kwaliteit van de projectuitvoering. Om de transparantie

en de kwaliteit van de projectuitvoering te bevorderen, dienen af-

studeerders bij het kennismakingsgesprek met de begeleider geın-

formeerd te worden over de beoordelingscriteria en bij elke volgende

stap het boek nog eens door te nemen. Bij het tsp wordt sterk

aanbevolen dat de begeleider aanwezig is zowel bij stap 2 (intake) als

bij stap 5 (terugkoppeling/contractering). Daar wordt het funda-

ment gelegd voor de ‘go/no go’-beslissing en het verloop van het

verdere traject. Vereist is het laten opstellen en hanteren van een

masterplan voor het hele traject (zonodig door bijstuuropties aan de

orde te stellen) en het instellen van logboekgebruik (kopie aan af-

studeerbegeleider voor feedback).

Door de heldere tsp-beschrijving van het hele afstudeertraject ontstaat

meer inzicht in vragen en problemen van afstudeerders en hoe bege-

leiders daarmee kunnen omgaan. Veel van die vragen worden in cas

aangeroerd en vaak van oplossingsideeen voorzien, die hier niet verder

worden behandeld.

C Problemen en begeleidingsvragen van afstudeerders

Bij het maken van een inventarisatie van problemen en vragen van

afstudeerders zijn we zowel inductief (‘Wat komen we aan problemen

en vragen tegen in de praktijk?’) als deductief (‘Welke problemen en

vragen mogen we verwachten op grond van de methode?’) te werk ge-

gaan.

We beginnen met de beide aandachtspunten uit de voorbereidingsfase

en behandelen vervolgens de lastigheden van elke volgende stap uit

tsp. Uitgangspunt daarbij is dat de afstudeerder grondig kennis heeft

genomen van cas en zichzelf verantwoordelijk houdt om in geval van

problemen en vragen aangaande een of meer onderdelen van tsp eerst

zelf het boek en/of de website te raadplegen, en vooral de bij de be-

treffende stap behorende logboekvragen goed te bekijken. Omdat af-

studeerders geacht worden met een hoge mate van zelfstandigheid te



werk te gaan, mag de eerste interventie van de afstudeerbegeleider bij

een hulpvraag van een afstudeerder bestaan uit het stellen van de vraag:

‘Ben je al nagegaan wat het boek en de website, meer in het bijzonder

het logboek, erover zeggen?’ Dat betekent niet dat de afstudeerder

wordt afgescheept, wel dat een beroep wordt gedaan op diens zelf-

standigheid en eigen verantwoordelijkheid. Desondanks kan de afstu-

deerder met problemen blijven zitten en die in vraagvorm aan de af-

studeerbegeleider voorleggen. We geven per fase enkele voorbeelden

van dilemma’s van afstudeerbegeleiders bij het omgaan met deze vra-

gen.

Voorbereidingsfase: kennismaking

tsp kent, zoals gezegd, behalve de tien stappen een voorbereidingsfase,

waarin het leggen van een relatie met de afstudeerbegeleider en het

werven van een afstudeeropdracht belangrijke taken zijn. In de voor-

bereidingsfase (dus nog voor het eigenlijke werken met tsp begint) kan

het gaan om vragen als:

– Wat is een goed onderwerp voor een afstudeeropdracht en hoe en

waar vind ik dat?

– Hoe vind ik een geschikt afstudeermaatje? Wat is nodig voor goede

samenwerking en wat staat het in de weg?

– Hoe kom ik tot een goede afstudeer- en projectplanning?3

– Hoe maak ik gebruik van mijn afstudeerbegeleider?

– Waarop word ik als afstudeerder beoordeeld?

Valkuilen in verband hiermee zijn een verkeerde of onuitvoerbare pro-

bleemstelling, ongestructureerd werken, uit de planning lopen, sa-

menwerkingsproblemen in afstudeergroepjes, te solistisch werken en

de beoordelingscriteria niet kennen of uit het oog verliezen (Kempen &

Keizer, 2006, p. 25-27, 60-63).

Wat betreft het eerste aandachtspunt: solistisch werken blijkt nogal

eens daaruit dat afstudeerders hun afstudeerbegeleider (die vaak ook

beoordelaar is) niet goed gebruiken, terwijl die er juist voor bedoeld is

om op terug te vallen op moeilijke momenten. Dat kan aan de afstu-

deerbegeleider zelf liggen, voor zover deze uitgaat van het motto ‘geen

bericht is goed bericht’ (en wellicht een volle agenda heeft). Maar het

kan ook aan de afstudeerder(s) zelf liggen. Niet regelmatig contact

zoeken met de begeleider(s) en deze niet informeren over (gebrek aan)

voortgang en resultaten maakt het begeleiden er niet gemakkelijker op.

Daardoor neemt de afstandelijkheid toe. Anders gezegd: goed geınfor-

meerde afstudeerbegeleiders voelen zich meer betrokken en kunnen

meer voor de afstudeerder betekenen. Dat afstudeerbegeleiders daarin

spanningsvelden kunnen ervaren en zich voor dilemma’s geplaatst

zien, komt in paragraaf 4 aan de orde.

Duidelijk is dat samenwerkingsproblemen tussen afstudeerder(s) en

afstudeerbegeleider voor een goed deel besproken worden door in de

voorbereidingsfase goede samenwerkingsafspraken te maken. Voor het

kennismakingsgesprek dienen de afstudeerders een voorbereidende

3Dit onderscheid is relevant voor zover

afstudeerders tijdens hun afstuderen

nog meer opleidingsonderdelen moeten

doen (hertentamens, keuzevakken,

minoren).



agenda te maken (Kempen & Keizer, 2006, p. 60-65). Een dilemma

dient zich aan op het moment dat de afstudeerders essentiele punten

voor de kennismaking kennelijk niet op de agenda hebben gezet of

vergeten zijn deze ter sprake te brengen (bijvoorbeeld de beoorde-

lingscriteria voor afstudeeropdracht en afstudeerders). Dilemma is dan:

dit maar zo laten of zelf de betreffende punten naar voren brengen.

Voorbereidingsfase: werving van de afstudeeropdracht

De eigenlijke begeleiding in de voorbereidingsfase begint na de ken-

nismaking en het maken van werkafspraken bij het werven van de

afstudeeropdracht. Afstudeerders kunnen in die fase met de nodige

moeilijkheden geconfronteerd worden. Werving kan bemoeilijkt wor-

den doordat de criteria voor goede afstudeeropdrachten niet helder

zijn. Probleem kan verder zijn het niet kunnen werven van een goede

opdracht (verkeerde kanalen, verkeerd zoekgedrag, gebrekkige zelf-

presentatie) en het niet kunnen komen tot overeenstemming met de

opdrachtgever over de portee van de opdracht. Dit kan de afstudeer-

begeleider in de verleiding brengen inhoudelijk in te grijpen, uiteen-

lopend van verwijzen naar cas (Kempen & Keizer, 2006, p. 69), via

wijzen op afstudeermogelijkheden, tot relaties uit het eigen netwerk

van de afstudeerbegeleider inschakelen of zelfs zelf een afstudeerop-

dracht regelen.

Van afstudeerders mag verwacht worden dat zij zelf wervingsbrieven

(kunnen) schrijven (Kempen & Keizer, 2006, p. 70-71), al is de praktijk

wel eens anders. Een wervingsbrief kan beschouwd worden als een

tussenproduct dat door de afstudeerbegeleider van commentaar kan

worden voorzien. Dan kunnen afstudeerders nog problemen hebben

met de keuze voor een afstudeeropdracht of met de keuze tussen twee

of meer afstudeeropdrachten. Hier kan de rol van de afstudeerbege-

leider uiteenlopen van het bieden van procesbegeleidende hulp bij het

maken van de keuze tot het geven van een al dan niet dwingend advies

in het licht van de criteria, de ingeschatte moeilijkheidsgraad van de

opdracht en de vermoede kwaliteiten van de afstudeerders.

Stap 1. Externe orientatie

Deze stap is gericht op het verwerven van informatie over de branche in

relatie tot de vraagstelling van de opdrachtgevende organisatie. Hierbij

kunnen afstudeerders komen met vragen over de keuze van bronnen

(Kempen & Keizer, 2006, p. 83-87) en met het interpreteren en beoor-

delen van de kwaliteit van de gevonden informatie (bijvoorbeeld ten

aanzien van externe ontwikkelingen, de concurrentiepositie en de

financiele situatie van de afstudeerorganisatie). Verder kunnen er vra-

gen komen over hoe zich op te stellen en wat te vragen in acquisitie-

gesprekken. Hier kan de afstudeerbegeleider zich opwerpen als spar-

ringpartner en helpen bij het formuleren van de juiste acquisitievra-

gen, uiteenlopend van helpen ontdekken wat de goede vragen zijn tot

ze regelrecht voorzeggen of zelfs voorschrijven (Kempen & Keizer,



2006, p. 87-93). Dilemma’s kunnen zich ook voordoen met betrekking

tot de interpretatie van de informatie.

Stap 2. Intakegesprek

In het intakegesprek moet de aanvankelijk aangeboden afstudeerop-

dracht gepreciseerd worden en moeten verwachtingen, mogelijkheden

en beperkingen van de kant van de opdrachtgever besproken worden.

Bij dat gesprek dient volgens het tsp de afstudeerbegeleider aanwezig

te zijn, maar dan ligt er wel het probleem van de regie en de rolverde-

ling. Afstudeerders kunnen zich in verlegenheid gebracht voelen door

de aanwezigheid van de afstudeerbegeleider. Deze kan het gesprek naar

zich toe trekken door aanvullende kritische vragen stellen of met eigen

verhalen te komen over soortgelijke afstudeeropdrachten. Ook hier

geldt dat goede afspraken vooraf tussen afstudeerbegeleider en afstu-

deerder(s) de spanning voor een belangrijk deel kunnen wegnemen,

bijvoorbeeld door de afstudeerbegeleider te vragen om pas subtiel en

diplomatiek in te grijpen als het gesprek niet het gewenste verloop

neemt (bijvoorbeeld doordat op lange tenen wordt getrapt) en verder

vooral terughoudend op de achtergrond te blijven. Desgewenst kan het

intakegesprek voorbereid worden door een oefening op basis van een

passende agenda (Kempen & Keizer, 2006, p. 99-105).

Stap 3. Orienterende interviews

De orienterende interviews worden gevoerd met vijf tot tien zorgvuldig

gekozen personen die informatie kunnen verschaffen over de ‘ins’ en

‘outs’ van de afstudeeropdracht: medeverantwoordelijken, ‘probleem-

hebbers’, ‘slachtoffers’ en adviesgerechtigden (zoals de ondernemings-

raad). Informatie kan ingewonnen worden over de probleemstelling en

de context van de afstudeeropdracht (bedrijfsprocessen, organisatie-

cultuur), verschillen in probleembesef en oplossingsverwachtingen,

draagvlak voor opdrachtverstrekking en oplossingsaanpak. Vragen van

afstudeerders hebben nogal eens betrekking op het verkrijgen van toe-

gang tot en medewerking van bedoelde informatieverschaffers, met het

opbouwen van een vertrouwensband en met de interpretatie van de

verkregen informatie.

Interventies van afstudeerbegeleiders kunnen uiteenlopen van kriti-

sche vragen stellen (‘Wat wil je precies van de informanten te weten

komen en hoe ga je ze dat vragen?’) via suggesties en tips tot zelf

afspraken maken. Ook is een korte interviewtraining mogelijk en wel-

licht zelfs gewenst, ook al zijn deze vaardigheden al eerder in de op-

leiding aan de orde geweest; zie hiervoor ook de betreffende trainings-

module op de website (Kempen & Keizer, 2006, p. 120-132).

Stap 4. Analyse

In deze stap wordt op basis van verkregen informatie uit de voorgaande

stappen en in overleg met de afstudeerbegeleider een ‘go/no go’-beslis-

sing genomen over de afstudeeropdracht, eventueel in bijgestelde vorm

en in ieder geval voorzien van een globaal plan van aanpak. In de



analyse wordt in feite de terugkoppelingspresentatie uit stap 5 voor-

bereid, onder meer door de informatie terug te koppelen naar relevante

theorie (Kempen & Keizer, 2006, p. 135-152).

Afstudeerders kunnen hier met vragen komen betreffende de voort-

gang. Kunnen of moeten aanvullende eisen gesteld worden? Wat be-

tekent een eventuele ‘no go’-beslissing voor de gedane investeringen?

De verleiding is groot toch maar door te gaan, als het zoeken van een

andere afstudeeropdracht het alternatief is. Daarom is het zaak een

‘early warning system’ te hebben voor een eventuele ‘no go’-beslissing

(vage opdrachten, slordig met afspraken en toezeggingen, en andere

signalen die ontleend kunnen worden aan de criteria voor goede af-

studeeropdrachten) en zo spoedig mogelijk te stoppen als het afstu-

deerperspectief ontbreekt en doorgaan slechts tijdsverlies betekent.

Wel of niet doorgaan blijft echter de belangrijkste vraag, die extra

prangend wordt als afstudeerder(s) en afstudeerbegeleider hieromtrent

verschillende inzichten hebben. Belangrijk is hoe de afstudeerbegelei-

der hiermee omgaat; van de afstudeerders zelf laten ontdekken tot zelf

dwingend de knoop doorhakken. Een andere vraag is welke literatuur

het beste geraadpleegd kan worden en wat precies in de terugkoppe-

lingspresentatie aan de orde dient te komen.

Stap 5. Terugkoppeling en contractering

In de terugkoppelingssessie wordt vastgesteld of het beeld dat uit de

voorgaande stappen naar voren is gekomen, klopt met de percepties

van de betrokkenen. In feite wordt de ‘go’-beslissing beklonken met

een daadwerkelijk contract4 en met vervolgafspraken voor de volgende

stappen (diepteonderzoek en uitvoeringsmaatregelen). Omdat bij de

terugkoppelingspresentatie de afstudeerbegeleider aanwezig is, dienen

over diens aanwezigheid afspraken gemaakt te worden (ongeveer con-

form stap 2).

Het voorstel voor deze presentatie kan vooraf als tussenproduct ter

bespreking voorgelegd worden aan de afstudeerbegeleider, met als

voornaamste vragen: wie nodigen we ervoor uit, wat moet erin en hoe

gedetailleerd, hoe ziet een wervende presentatie er uit en hoe kan ik mij

er het best op voorbereiden (Kempen & Keizer, 2006, p. 157-172)? Hier

ligt voor de afstudeerbegeleider het spanningsveld van wel of geen in-

houdelijke bemoeienis: van verwijzen naar cas en de website via het

stellen van vragen tot het doen van inhoudelijke suggesties met een

meer of minder dwingend karakter.

Stap 6. Werkplanning en projectorganisatie

In deze stap wordt een uitgewerkte projectplanning (met gedetail-

leerde uitvoeringsbeslissingen) gemaakt en wordt de projectorganisatie

nader ingevuld als eerste stap in de onderzoeks- en oplossingsfase. Het

voornaamste doel hiervan is een handvat te hebben om de afstudeer-

opdracht binnen de gestelde tijd af te hebben (Kempen & Keizer, 2006,

p. 176-188). Hier kunnen planningstechnieken, zoals het maken van

een strokenplanning en een netwerkplanning, goede diensten bewijzen

4Deze contractering heeft het karakter

van een driehoekscontractering, met als

betrokken partijen de opdrachtgever, de

afstudeerder(s) en de opleiding (in casu

de afstudeerbegeleider). Daarin dient

aandacht besteed te worden aan de

afbakening van ieders bijdragen,

verantwoordelijkheden en rollen inzake

inhoud, begeleiding en beoordeling van

de afstudeeropdracht, aan materiele

condities, verdere wederzijdse verwach-

tingen en aan de wijze van contact

onderhouden.



(Grit, 2005, hfst. 4). Een werkplanning kan beschouwd worden als een

te becommentarieren tussenproduct.

De voornaamste vragen van afstudeerders hebben betrekking op: heb ik

alle relevante activiteiten in de goede volgorde in de planning opge-

nomen en de benodigde tijd correct ingeschat? Voor de afstudeerbege-

leider leidt dit tot keuzen met betrekking tot wel of niet inhoudelijk

sturen (zelf laten ontdekken, waarschuwen voor missers) tot het doen

van verbetersuggesties, al dan niet dwingend.

Stap 7. Diepteonderzoek

Bij deze stap is het ‘lange middenstuk’ van de afstudeeropdracht aan-

gebroken waarin een diagnose wordt gesteld en oplossingsrichtingen

worden bepaald en waarin in ieder geval informatie verzameld moet

worden (Kempen & Keizer, 2006, p. 192-206). Omdat afstudeerop-

drachten wat betreft strekking en inhoud erg van elkaar kunnen ver-

schillen, kan hierover weinig algemeens gezegd worden. Belangrijk is

wel het kiezen van een goede onderzoeksopzet en het formuleren van

de juiste vragen, het bewaken van de planning, tijdig terugkoppelen

van bevindingen naar zowel opdrachtgever als afstudeerbegeleider,

letten op draagvlak voor oplossingsrichtingen, en het bijhouden van

een overzichtelijk projectdossier waarin veranderingen van inhoud,

planning en verloop van het project worden vastgelegd. Zaak is om ook

in deze fase goed gebruik te maken van de literatuur over theoretische

concepten en werkmodellen betreffende de inhoud van de afstudeer-

opdracht, alsmede van eerder in de opleiding verworven competenties,

indachtig het integratieve karakter van de integrale leerlijn waaronder

afstudeeropdrachten vallen (De Bie & De Kleijn, 2001).

Bij deze stap zijn monitoren en bijsturen essentiele activiteiten, als-

mede in de gaten houden of de gang van zaken nog beantwoordt aan

afgesproken productspecificaties en procescriteria, zoals geformuleerd

vanuit de opleiding. Dit bijsturen kan betrekking hebben op meer tijd

investeren, meer delegeren, efficienter werken, de werkplanning ver-

smallen en eventueel de opdracht bijstellen. In ieder geval staan afstu-

deerders hier soms voor lastige beslissingen waarbij ondersteuning van

de afstudeerbegeleider geen overbodige luxe is. Ook hier kan deze wat

betreft interventierepertoire kiezen tussen procesmatige bijdragen, in-

houdelijke suggesties en min of meer dwingende adviezen.

Stap 8. Oplossingsplan

Kerndoelstelling van stap 8 is te komen tot verdedigbare (onderbouwde

en praktisch bruikbare) oplossingen en het vinden van draagvlak

daarvoor bij de opdrachtgever. Het gaat hier minder om een lineair

proces dan om een iteratief proces waarbij nieuwe diagnostische infor-

matie over het probleem kan leiden tot bijstellen van de oplossing

(Kempen & Keizer, 2006, p. 210-220). Het aanbieden van alternatieve

opties kan daarbij getuigen van een doorwrochte aanpak, evenals het

opstellen van een globaal invoeringsplan (onder meer om zicht te krij-

gen op eventuele uitvoeringsproblemen). Hier zullen afstudeerders



komen met vragen over de inhoudelijke kwaliteit van voorgestelde

oplossingen en met implementatievragen (draagvlak creeren, omgaan

met plots gerezen weerstanden). Ook hier kan de afstudeerbegeleider

kiezen tussen een vragende opstelling of juist een meer inhoudelijk

adviserende bijdrage.

Stap 9. Invoering

Het tsp leert de student om ook zelf mee te werken aan de invoering

van zijn geaccepteerde oplossing. Dat lukt beter als daarvoor in de

masterplanning voldoende tijd is ingeruimd. Zo realiseert de student

dat de organisatie echt verbetert en dat is een hoogwaardiger prestatie

dan eindigen met een rapport. Essentieel daarvoor is een goed imple-

mentatieplan. Daarin dient onder meer aandacht besteed te worden

aan de inhoud van de verandering, het beoogde concrete eindresultaat

en de organisatievoorwaarden voor invoering, aan de betrokkenen bij

de verandering, uiteraard aan een realistische planning en niet te ver-

geten aan de eigen rolkeuze daarin van de afstudeerders (manager,

helper, bewaker) en bijbehorende interventies (Kempen & Keizer, 2006,

p. 224-239). Afstudeerders kunnen hieromtrent met tal van vragen

komen, waarbij vooral die ten aanzien van de eigen rolkeuze en wijze

van intervenieren belangrijk zijn.

Stap 10. Afronding en afstuderen

De afronding kan bestaan uit een wervende afstudeerpresentatie waar-

in een en ander wordt gepresenteerd (bijvoorbeeld het adviesrapport of

een andere tastbare vorm van het afstudeerresultaat, zoals een compu-

terprogramma). Als de afstudeerders daadwerkelijk betrokken zijn bij

de invoering van het projectresultaat, zal zo’n presentatie al eerder

plaats hebben. In ieder geval moet er nog wel een evaluatieronde

plaatsvinden waarin vastgesteld wordt of het projectresultaat voldoet,

hoe de overdracht van kennis en werkzaamheden is geregeld, of en hoe

aan nazorg wordt gedaan, hoe de samenwerking was, hoe er proces-

matig is gewerkt (met tsp) en tot welk leerrendement de afstudeerop-

dracht bij de afstudeerder(s) heeft geleid. De afstudeerbegeleider kan de

eindpresentatie of het afrondend gesprek desgevraagd helpen voorbe-

reiden, bijvoorbeeld door de afstudeerders daartoe oefengelegenheid te

bieden (Kempen & Keizer, 2006, p. 244-254).

De vraag van afstudeerders is doorgaans wat hier precies door wie

beoordeeld wordt, en wiens stem daarin de doorslag geeft. Het maken

van goede afspraken vooraf, op basis van een heldere beoordelingspro-

cedure en werkbare beoordelingscriteria in de afstudeerhandleiding,

neemt hier al veel onrust weg. Afstudeerbegeleiders staan desondanks

voor de vraag op welke wijze de zelfstandigheid van de afstudeerder(s)

wordt meegewogen in relatie met andere, meer inhoudelijke aspecten

van de beoordeling.



Daarmee hebben we de voornaamste vragen van afstudeerders per tsp-

stap aangeduid. Tot slot noemen we drie kwesties die zich door het hele

afstudeertraject kunnen voordoen:

– de opdrachtgever komt onderweg tot veranderde inzichten met be-

trekking tot de afstudeeropdracht;

– in de realiteit van de afstudeerorganisatie doen zich onvoorziene

situaties voor die vragen om een serieuze koerswijziging;

– de afstudeerder schiet tekort in inhoudelijke en/of samenwerkings-

kwaliteit.

Onnodig te zeggen dat deze door afstudeerders ervaren en naar voren

gebrachte specifieke en meer algemene moeilijkheden afstudeerbege-

leiders voor begeleidingsdilemma’s kunnen plaatsen (zoals er hierbo-

ven al enkele werden aangeduid). Tijd om daar in de volgende para-

graaf nauwkeuriger naar te kijken.

D Dilemma’s voor afstudeerbegeleiders

Bij het hanteren van de in de vorige paragraaf beschreven problemen en

begeleidingsvragen stuiten afstudeerbegeleiders op een aantal keuzen

en dilemma’s. Het gaat hier om keuzen en dilemma’s die op zich niet

specifiek zijn voor afstudeerbegeleiding (Van den Boomen, Merkies &

Hoonhout, 2004, p. 82-88, 99-100, 109-117, 153-161)5, maar die binnen de

context van afstudeerbegeleiding wel een specifieke inhoud en beteke-

nis krijgen. Dankzij de procestransparantie van het tsp zijn dilemma’s

van begeleiders gemakkelijker te lokaliseren en bespreekbaar te maken.

Of een bepaalde kwestie inderdaad een dilemma voor de afstudeerbe-

geleider is, hangt in grote mate af van de eindtermen van de betref-

fende opleiding, van de toepassingswijze van het tsp en van de bege-

leidingsafspraken wat betreft samenwerking en verantwoordelijk-

heidstoedeling die gemaakt zijn tussen de afstudeerbegeleider en de

afstudeerder(s).

Bij de eindtermen van de opleiding staat vaak het afstudeerresultaat

centraal (de ‘meesterproef’) en evenzeer, maar mogelijk ook in mindere

mate, de reflectie op het proces waarlangs dat resultaat is bereikt en het

vaststellen van leerrendement van het uitvoeren van de afstudeerop-

dracht. Wat de eindtermen van het verrichten van een afstudeerop-

dracht ook zijn, het belangrijkste uitgangspunt is de zelfstandigheid

van afstudeerders als bepalend element van de begeleidingscontext.

Daarbij willen we aantekenen dat die zelfstandigheid wel gerealiseerd

moet worden binnen de afgesproken tijdslimiet en binnen een niet

altijd heldere verantwoordelijkheidsverdeling.

Met betrekking tot dat laatste is het vooral de vraag, hoe verantwoor-

delijk de afstudeerbegeleider (en indirect het opleidingsinstituut) voor

het welslagen van de afstudeeropdracht is. Als de opleiding contractu-

eel een resultaatverplichting afspreekt, kan dat een zware druk leggen

op de afstudeerbegeleider en die zelfs kunnen verplichten tot het leve-

5Hoewel we hun indeling in spannings-

velden en dilemma’s niet overnemen (als

gevolg van hun niet-eenduidige concep-

tualisering van coaching en niet zwaar

genoeg aanzetten van het belang van

zorgvuldig contracteren) biedt hun boek

wel bruikbare aanknopingspunten.

(Voor een kritische bespreking zie

Bennink, 2005.)



ren van eigen bijdragen. Maar zelfs als dergelijke - in onze ogen on-

wenselijke -afspraken er niet zijn, kan de afstudeerbegeleider de morele

verplichting voelen kwaliteit te leveren (bijvoorbeeld alleen al omwille

van de goede naam van het opleidingsinstituut). Ook dit kan de kwa-

liteit van begeleiden en beoordelen beınvloeden.

In die begeleiding doet zich vervolgens een aantal spanningsvelden

voor, met bijbehorende dilemma’s en valkuilen.

1 Een belangrijk spanningsgebied is de focus van de begeleiding: gaat

het om het taakgericht helpen realiseren van een goed afstudeer-

product of om het procesgericht begeleiden van een breder per-

soonlijk ontwikkelings- en leerproces van de afstudeerder?

2 In het verlengde van het eerste dilemma ligt een tweede spannings-

veld wat betreft de diepgang van de begeleiding.

3 Eveneens in het verlengde van het eerste dilemma ligt een derde

spanningsveld: de spanning tussen inhoudelijk sturen en zelf laten

ontdekken. Een apart te noemen aspect hiervan betreft de vraag van

wie het begeleidingscontact dient uit te gaan, van de afstudeerder(s),

van de begeleider of van beiden naar eigen behoefte.

4 Het vierde spanningsveld betreft de spanning tussen begeleiden en

beoordelen.

Van elk van deze spanningsvelden en daaraan inherente dilemma’s ge-

ven we hieronder een korte beschrijving.

De focus van de begeleiding

Dit spanningsveld betreft de spanning tussen taakgerichte begeleiding

en begeleiding van ‘de algehele mens en diens zelfontplooiing’. Gaat

het alleen om werkprocessen of ook om samenwerkings-, leer- en/of

begeleidingsleerprocessen?6 Gaat het er puur om de student door de

tien stappen heen loodsen, of kunnen ook andere daarmee samenhan-

gende of daaruit voortvloeiende begeleidingsvragen aan bod komen?

Een afstudeerder wordt bijvoorbeeld geconfronteerd met een gebrek

aan relationele en communicatieve vaardigheden (blijkens samenwer-

kingsproblemen), faalangst (niet durven een confrontatie met de op-

drachtgever aan te gaan), leerstoornissen (niet goed kunnen reflecte-

ren), socialisatievragen (ik merk dat de opdrachtgever uit een heel

ander sociaal milieu komt dan ik) of met een ernstige motivatiecrisis

met betrekking tot de opleiding (het lukt niet een cursusonderdeel uit

een eerder studiejaar met goed gevolg af te sluiten). Gaat het om bege-

leiding bij het verrichten van afstudeertaken, of om meer: zelfinzicht,

zelfvertrouwen, ontwikkelen van generieke competenties? Vraag is wat

het meest passende focus moet zijn.

Bij dit dilemma dreigen twee valkuilen, een aan elke kant van het

dilemma. Aan de ene kant blijft de begeleiding een zakelijke, taak-

gerichte aangelegenheid met veronachtzaming van de persoonskant, de

procesgang en storingen daarin, en de leereffecten daarvan. Aan de

andere kant ligt de valkuil van uit het oog verliezen van het taakaspect

van de afstudeeropdracht, als de aandacht te zeer wordt verspreid over

6We gaan in onze bijdrage niet specifiek

in op de vereiste competenties van een

afstudeerbegeleider. Het is te

verwachten dat de professionele achter-

grond van de afstudeerbegeleider van

invloed is op de inhoud en wijze van

begeleiden. Zo zouden afstudeerbege-

leiders met een supervisieachtergrond

een sterker accent kunnen leggen op

leren, terwijl afstudeerbegeleiders met

specifieke materiedeskundigheid in hun

begeleiding meer de nadruk leggen op

de inhoud van de afstudeeropdracht.



andere - overigens niet onbelangrijke - aandachtspunten zoals samen-

werkingsprocessen en leerprocessen (‘Leuk samengewerkt, veel geleerd,

maar het resultaat is niet goed’). Doorgaans zal de focus van de bege-

leiding toch wel zijn: het op een taakgerichte manier tot een goed einde

brengen van de afstudeeropdracht. Dat betekent dat aan relationele en

communicatieve aspecten - tussen afstudeerder(s) en begeleider en tus-

sen afstudeerders onderling - alleen aandacht wordt besteed als daar-

van een nadrukkelijk storend effect uitgaat. Onderzocht kan dan wor-

den of het gedrag tijdens de begeleiding symptomatisch is voor het

afstudeergedrag (bijvoorbeeld slecht verwoorden, afspraken niet nako-

men).

De mate van diepgang van de begeleiding

In het verlengde van de focus van de begeleiding ligt het continuum

van de mate van diepgang van de begeleiding. Welke aspecten van de

persoon van de afstudeerder worden in de begeleiding gekozen? Welk

niveau van interventiediepte wordt gekozen of juist bewust vermeden?

Bij dit continuum kan gedacht worden aan externe problemen (een

opdrachtgever die moeilijk doet, uitblijvende onderzoeksgegevens),

rolproblemen (tussen afstudeerder en opdrachtgever of tussen afstu-

deerders onderling), gebrek aan kennis en vaardigheden, houdings- en

motivatieproblemen, vergroten van zelfkennis, belemmerende over-

tuigingen (inclusief opvattingen over de eigen persoon), en identiteits-

en zingevingsproblemen. De samenhang met het eerste spanningsveld

is dat bij elk dieper niveau de focus van de begeleiding kan verbreden of

zelfs verschuiven. Faalangst kan ook voorkomen in andere situaties

dan bij de afstudeeropdracht.

Het leerstuk van de logische niveaus (ontleend aan Gregory Bateson),

zoals dat wel wordt gehanteerd binnen neurolinguıstisch programme-

ren (nlp), leert dat:

– een diepere laag de inhoud op daarboven liggende niveaus organi-

seert;

– verandering op een ondieper niveau verandering op een dieper ni-

veau teweeg kan brengen;

– verandering op een dieper niveau veranderingen op minder diepe

niveaus teweeg zal brengen.7

Dat betekent dat, op grond van deze overwegingen voor echte veran-

deringen, zo diep mogelijk geıntervenieerd moet worden terwijl dat in

de afstudeercontext lang niet altijd mogelijk of wenselijk is. Van be-

lang is ook hier een goede contractering tussen de afstudeerbegeleider

en de afstudeerder(s) in het licht van de eindtermen van de betreffende

opleiding.

Op diverse momenten kan zich het diepgangsdilemma voordoen, bij-

voorbeeld bij samenwerkingsproblemen. Het maken van betere af-

spraken (niveau van rollen en taken) kan vaak al wonderen doen, maar

ook diepere interventies zijn mogelijk, zoals het onderzoeken van de

7De hier aangevoerde denkwijze is

dezelfde als bij de logische niveaus van

nlp, met dien verstande dat wij hier

spreken van steeds diepere niveaus

(dieper in de persoon verankerd) en er

bij nlp sprake is van steeds hogere

niveaus.



manier waarop afstudeerpartners elkaar waarnemen en al dan niet

bewuste verwachtingen hebben ten aanzien van elkaar.

In alle gevallen betekent dit dilemma dat twee valkuilen vermeden

moeten worden. De ene is de valkuil van problemen zodanig diepgaand

oplossen (steeds maar zoeken naar de ‘vraag achter de vraag’ en ‘onge-

vraagd spitten in de tuin van een ander’; Van den Boomen, Merkies &

Hoonhout, 2004, p. 90) dat de eigenlijke taakstelling - het maken van

het projectresultaat - uit het oog wordt verloren. De andere valkuil is

het bagatelliseren of over het hoofd zien van dieperliggende proble-

men, met als gevolg dat juist door die dieperliggende problemen niet

effectief, efficient en elegant aan het afstudeerresultaat kan worden

gewerkt. In het algemeen is het handhaven van een zekere afstande-

lijkheid ten aanzien van de afstudeerder wenselijk, bezien vanuit diens

onafhankelijkheid en de (mede)beoordelaarsrol van de begeleider.

Sturen of zelf laten ontdekken

De vraag hierbij is, wie op welke gronden bepaalt op welke wijze de

begeleiding precies vorm krijgt. Zowel afstudeerders als afstudeerbe-

geleiders hanteren scenario’s voor de in hun ogen beste begeleiding.

Hier staat de onervaren afstudeerder tegenover de door hen vermoede-

lijk als meer ervaren beleefde afstudeerbegeleider. Maar ook de afstu-

deerbegeleider kan onervaren zijn en zowel kampen met angst om toe

te geven het ook niet altijd te weten, als met angst om afstudeerders los

te laten en over te stappen op een vorm van ‘dictatorschap’ als afstu-

deerders het laten afweten (Van den Beuken, 2001, p. 66-67). Dat vraagt

van de afstudeerbegeleider uiteraard zelfkennis.

Als het gaat om het zoeken naar de beste vorm, heeft een overleg-

strategie de beste papieren. Hoewel zelfstandigheid het toverwoord is

bij afstudeeropdrachten - de afstudeerbegeleider staat aan de zijlijn,

stimuleert en ondersteunt, maar speelt niet mee (De Bie, 2003, p. 156),

behalve als meespelen contractueel is overeengekomen - kunnen er zich

situaties voordoen waarin die zelfstandigheid (nog) een te zware last is.

Zelfsturing door zichzelf vragen te (leren) stellen en zelf plannen van

aanpak te maken, gaat niet altijd vanzelf, vooral als een of meer meta-

vaardigheden nog onvoldoende ontwikkeld zijn (zoals orienteren,

analyseren, doelen formuleren, plannen maken, evalueren, bijsturen,

concentreren, omgaan met impasses; De Bie, 2003, p. 112-113). De af-

studeerbegeleider kan er dan voor kiezen de afstudeerder(s) zelf de

moeilijkheid te laten ontdekken en daarvan te leren, zowel inhoudelijk

als wat betreft de metavaardigheden.

De relatie met de opdrachtgever laat echter niet altijd inhoudelijke

uitglijers of uitloop in de planning toe. Dat betekent dat afstudeerders

niet aan hun lot overgelaten kunnen worden, wel dat afstudeerbege-

leiders terughoudend zijn in hun begeleiding, vooral waar het de in-

houd van het afstudeeronderwerp betreft. Vermunt (1992, p. 39-41)

formuleert in dit verband enkele behartigenswaardige basisregels:

onthoud je van het geven van begeleiden in alle gevallen waar de af-

studeerder deze leertaak zelf kan vervullen, en activeer het vervullen



van leertaken door de afstudeerder, in de volgende drie gevallen, na-

melijk als een afstudeerder:

– een leertaak (nog) niet uit zichzelf doet, maar wel kan uitvoeren;

– een leertaak wel zou willen doen, maar nog niet goed beheerst;

– een leertaak wel zou willen doen, de vaardigheid ook wel beheerst,

maar niet goed weet hoe die aangepast aan de concrete situatie uit-

gevoerd zou moeten worden.

Voorkomen moet worden dat er destructieve fricties en onproductieve

leersituaties ontstaan.

Van destructieve fricties is sprake als de afstudeerbegeleider:

– activiteiten doet die de afstudeerder zelf kan uitvoeren; de kans is

dan groot dat eerder iets wordt afgeleerd dan bijgeleerd;

– nalaat om leeractiviteiten te verrichten voor de afstudeerder als deze

niet vaardig is in deze activiteiten en dus in dat opzicht aan zijn lot

wordt overgelaten;

– nalaat om leeractiviteiten bij de afstudeerder te activeren als deze die

activiteiten wel in beperkte mate beheerst of vaardig is in het uit-

voeren ervan, maar niet uit zichzelf erover kan beschikken en/of niet

goed weet wanneer ze te gebruiken (of, anders gezegd, als de afstu-

deerbegeleider nalaat om constructieve fricties in te brengen).

Van constructieve fricties is sprake als afstudeerders een uitdaging er-

varen om vaardigheden (doen/denken/leren) verder te ontwikkelen

(‘single loop learning’) of anders tegen bepaalde zaken aan te kijken of

erover te denken (‘double loop learning’), in ieder geval als zij ‘leer-

nood’ ervaren die ze zelf moeten zien op te lossen. Destructieve fricties

werken juist de andere kant op: vaardigheden worden niet ontwikkeld

doordat afstudeerders er niet op worden aangesproken. Daardoor

kunnen blokkerende negatieve emoties ontstaan. Ook is sprake van

destructieve fricties als de mate van zelfstandigheid wordt onderschat,

waardoor irritaties kunnen ontstaan.

Voor het voorkomen van destructieve fricties zijn de mate van zelfstu-

ring van afstudeerders en de mate van externe sturing (sterk-los-ge-

deeld) door de afstudeerbegeleider van belang. Vermunt (1992) onder-

scheidt drie gradaties van zelfsturing:

– de student beheerst een leeractiviteit goed en gebruikt deze uit eigen

beweging en vaardig;

– de student beheerst een leeractiviteit slechts in beperkte mate, of

beheerst een leeractiviteit goed maar gebruikt deze niet spontaan,

niet in de juiste situatie of is onvoldoende vaardig in het betreffende

vakdomein;

– de student beheerst een denkactiviteit niet en gebruikt deze ook niet

bij het leren.

Sterke externe sturing door de afstudeerbegeleider (overnemen en

voorzeggen) is passend ofwel congruent wanneer afstudeerders een

leer- of denkstrategie niet beheersen en wanneer de afstand tussen



voorkennis en leerinhoud te groot is. Losse externe sturing past bij

studenten die een leeractiviteit goed beheersen en deze uit eigen be-

weging in de juiste situaties gebruiken. Stuurloos en vermoedelijk

ineffectief ‘afstudeergedrag’ kan ontstaan als de zelfsturing onvol-

doende is en de externe sturing tekort schiet. In geval van gedeelde

sturing is sprake van congruentie als de afstudeerder(s) een leeractivi-

teit slechts in beperkte mate beheersen, of deze activiteit wel beheersen

maar niet spontaan gebruiken in de juiste situatie of voldoende vaardig

in het betreffende vakdomein (bijvoorbeeld goede onderzoeksvragen

formuleren). Schematisch kan het bovenstaande worden samengevat

als in tabel 2.

Duidelijk mag zijn dat het plaatsvervangend uitvoeren van activiteiten

voor de afstuderende op zichzelf niets bijdraagt aan het ontwikkelen

van de betreffende vaardigheid bij die afstudeerder en het kunnen

omgaan met bijbehorende verantwoordelijkheden. De afstudeerbege-

leider zal misschien zelfs moeite moeten doen om de afstudeerders te

motiveren voor vervolgstappen en dat is niet goed voor de begelei-

dingsrelatie (‘Wiens afstudeeropdracht is het nu eigenlijk?’) (Rijkers,

2000, p. 934). Een uitzondering is, als deze hulp expliciet en openlijk

als zodanig gebeurt, aangezien het dan een demonstratie van de vaar-

digheid is en de afstudeerbegeleider daarmee een voorbeeldfunctie

vervult.

Een voorbeeld: het louter verbeteren van taalfouten in een afstudeer-

rapport zal hoogstens in dankbaarheid aanvaard worden, maar pas tot

een leersituatie kunnen leiden als de afstudeerbegeleider aangeeft waar

en waarom welke fouten zijn verbeterd, en de afstudeerder opdraagt op

grond van de gewonnen inzichten de taalfouten uit de rest van dat

afstudeerrapport te halen. Overigens heeft de afstudeerbegeleider in

bredere zin altijd wel een professionele voorbeeldfunctie, bijvoorbeeld

inzake projectmatig en planmatig werken, belangstelling tonen, af-

spraken nakomen, mondelinge en schriftelijke communicatieve vaar-

digheden, enzovoort.

Met het bovenstaande zijn impliciet de twee valkuilen van de beide

zijden van het begeleidersdilemma benoemd: aan de ene kant aan het

lot overlaten, met als risico kwaliteitsverlies en tijdsverlies, aan de

andere kant overnemen of voorzeggen, en daarmee de afstudeerders

leermogelijkheden ontnemen of hen irriteren door ‘bemoeizorg’.

De spanning tussen sturen en laten ontdekken kan ook gehanteerd

worden door de manier waarop met de leerstijl van de afstudeerders

rekening gehouden wordt. Er kan, omwille van de verwachte effectivi-

teit, voor gekozen worden aan te sluiten bij de leerstijl van de afstu-

deerder(s). Wanneer de focus in het afstudeertraject wat breder wordt

genomen, kan ook gekozen worden voor interventies die een leerstijl

activeren die nog minder goed is ontwikkeld. Dat laatste is vooral een

optie als ontwikkeling van het lerend vermogen (‘leren leren’) een ex-

pliciet oogmerk van het afstudeertraject is, wat niet altijd het geval zal

zijn (en wat alleen is geındiceerd als constructieve fricties worden be-

oogd).



Het is hier niet de plaats om de leerstijltheorie van Kolb uit te leggen.

We volstaan met te wijzen op een tweetal artikelen van Van Kessel

(1988, 1990) en het maken van enkele kanttekeningen. Afstudeerders

met een accommoderende leerstijl (actief experimenteren om concrete

ervaringen op te doen) zijn wellicht gebaat met suggesties en een on-

dersteunende stimulans om ‘dat maar eens te proberen’. Afstudeerders

met een divergerende leerstijl (observerend reflecteren op concrete erva-

ringen) leren het meest van explorerende vragen en reflectieopdrach-

ten. Afstudeerders met een assimilerende leerstijl (abstract conceptuali-

seren van waarnemingen) hebben vermoedelijk wel wat aan litera-

tuursuggesties. Afstudeerders met een convergerende leerstijl (die op

basis van abstracte concepties komen tot een plan voor actief experi-

menteren) kunnen het best geholpen worden met opdrachten, het ma-

ken van planningen, enzovoort. Om optimaal gebruik te maken van de

leerstijlinzichten, dient een leerstijl vooral opgevat te worden als het

favoriete instapmoment in de leercirkel.

Intussen is het voor afstudeerbegeleiders niet gemakkelijk om passend

begeleidingsgedrag te kiezen. Elke afstudeerder heeft een eigen mate

van ‘afstudeervolwassenheid’ die per tsp-stap ook nog eens kan va-

rieren. Afstudeervolwassenheid is analoog aan taakvolwassenheid: de

bereidheid en bekwaamheid met betrekking tot afstuderen, wat betreft

taakuitvoering en reflectieve competentie, meer in het bijzonder me-

thodisch kunnen werken, dat wil zeggen, planmatig en gestructureerd.

In geval van afstudeerduo’s of -groepjes kunnen er ook onderlinge

verschillen zijn in afstudeervolwassenheid. Consistent begeleidingsge-

drag (wat betreft situaties en personen) zou dan wel eens minder ef-

fectief kunnen zijn dan flexibel en gevarieerd begeleidingsgedrag dat

congruent is met de mate van specifieke afstudeervolwassenheid. Tel-

kens zal gezocht moeten worden naar wat door de Russische onderwijs-

en ontwikkelingspsycholoog Vygotsky wel werd aangeduid als de ‘zone

van proximale ontwikkeling’: het verschil tussen het actuele onafhan-

kelijke vermogen tot probleemoplossing en het niveau van het vermo-

gen om problemen op te lossen onder begeleiding of in samenwerking

met capabele medestudenten.

Gemiddeld genomen echter zal de bijdrage van de afstudeerbegeleider

vooral bestaan uit steunen en structureren, waarbij we structureren

opvatten als een vorm van steunen. Met steunen doelen we op zowel

een reeks interventies als een basishouding die alle als doel hebben de

zelfstandigheid van afstudeerders te bevorderen. De steunbiedende

basishouding is daarbij de basis, maar zonder ondersteunende inter-

Tabel 2 Mate van externe sturing.

Mate van zelfsturing Sterk Gedeeld Los

Hoog Destructieve frictie Destructieve frictie Congruentie

Gemiddeld Destructieve frictie Congruentie Constructieve frictie

Laag Congruentie Constructieve frictie Destructieve frictie



venties blijft het goedwillende presentie van de begeleider. Wat betreft

basishouding en interventies kan aan het volgende gedacht worden

(Luigies, 1997, p. 35-36; Nicolai, 2003, p. 3-4, 7; Reekers, 2004, p. 36).

– Beschikbaar en bereikbaar zijn.

– Op betrokken en authentieke wijze belangstelling en enthousiasme

tonen voor de voortgang van het afstudeertraject (op inspirerende

wijze motiveren).

– Een sfeer van vertrouwen scheppen.

– Geloof hebben in het vermogen van de afstudeerders om het op

eigen kracht te kunnen klaren en dat uiten (zonodig in de vorm van

peptalk, zonder clichematig te zijn).

– Expliciet benoemen en bekrachtigen en daardoor erkennen van wat

goed gaat, eventueel onder verwijzing naar de inhoudelijke en pro-

cescriteria waaraan opdrachten moeten voldoen.

– Laten afreageren van ongenoegens en het op accepterende, niet-ver-

oordelende en empathische wijze tonen van begrip daarvoor.

– Perspectief en hoop bieden en demoralisatie tegengaan, door te re-

lativeren (‘Lastig, maar niet onoverkomelijk’), bemoedigen, gerust te

stellen (‘Dit komt vaker voor’, ‘Doorgaans komt het wel goed’) en

eventueel te troosten.

– Als klankbord fungeren en sparren zonder voor te zeggen: feedback

geven op tussenproducten en het stellen van kritische op reflectie en

zelf ontdekken gerichte vragen daarbij (zoals: ‘Welke theoretische of

ervaringskennis is hier zinvol te gebruiken?’, ‘Wat is volgens jou de

kern van het probleem van de opdrachtgever?’, ‘Vanwaar deze keu-

ze?’, ‘Welke alternatieven zijn er en wat zouden die kunnen opleve-

ren?’, ‘Hoe past dit nu bij de vraag of het probleem van de op-

drachtgever?’, ‘Hoe denk je dit te kunnen implementeren?’, ‘Wat kun

je doen om risico’s voor mislukken tegen te gaan?’, ‘Als je dit zou

mogen overdoen, wat zou je dan anders doen?’; Reekers, 2004, p. 63-

64).

– Empathisch en constructief confronteren met misvattingen over de

werkelijkheid en met inconsistenties in de aanpak van afstudeerders

(Bennink & Fransen, 2007).

– Tegengaan van dwaalwegen, stagnatie en terugval, door het afstu-

deerproces als geheel en de afzonderlijke begeleidingsbijeenkomst

te structureren (bijvoorbeeld door nadrukkelijk op de tsp-stappen te

wijzen; tsp biedt op zich immers al structuur).

– Bieden van suggesties door te universaliseren of algemeen te maken

(‘In dit soort situaties wordt nog wel eens gekozen voor ..., is het

gebruikelijk dat ..., zegt de literatuur in het algemeen dat ...’).

– Helpen bij het (her)formuleren van ideeen, concepten en plannen.

– Procesmatige hulp bij het maken van keuzen.

– Informatie geven en (vooral) verwijzen naar bronnen zoals literatuur

en internet, zowel cas als literatuur betreffende de inhoud van de

afstudeeropdracht.

– Rolmodel zijn door eigen voorbeelden te geven van hoe in soortge-



lijke situaties is gehandeld; oefensituaties aanbieden en eventueel

inhoudelijke adviezen.

– Nieuw gedrag aanmoedigen.

Over structureren nog het volgende: dit heeft, behalve bij het helpen de

boel op een rijtje te zetten, vooral betrekking op het - in de mate van

het nodige - actief richting geven aan het afstudeerproces, door de

afstudeerder(s) te helpen bij het ordenen van het tijdsaspect in termen

van de taakstelling die behoort bij elk van de tien stappen. Hoewel niet

elke afstudeerder een dergelijke structurerende inbreng nodig heeft,

maakt de onervarenheid met het procesmatig werken ‘van langere

adem’ soms structurerende interventies nodig om niet uit de rails te

lopen. Door structuur te bieden worden afstudeerders door moeilijke

situaties geloodst. De vraag daarbij is steeds, wat wordt gesteund en

wat structurering nodig heeft en hoe dat zich verhoudt met de mate

van afstudeervolwassenheid en de leerstijl van de afstudeerder. Het

gaat er in feite om hoeveel de afstudeerbegeleider weggeeft (aan pro-

cesmatige en inhoudelijke suggesties), hoeveel de afstudeerbegeleider

verwijst (naar literatuur, websites of bestaande voorbeelden) en hoeveel

de afstudeerbegeleider stimuleert om zelf op zoek te gaan (De Bie, 2003,

p. 81).

Uit deze aanduidingen blijkt dat structureren en steunen op gespannen

voet kunnen staan met leren op basis van zelf inzicht opdoen door

ontdekken en met het (daardoor) vergroten van het probleemoplossend

vermogen en de reflectieve competentie. Steunen in het algemeen en

het bieden van structuur in het bijzonder hebben namelijk het nadeel

dat het afstudeerders kan beroven van leerzame ervaringen, zoals een

eigen weg zoeken bij impasses, omgaan met de gevolgen van verkeerde

of onhandige keuzen en het opdoen van eigen inzichten. Beoogde

steun hoeft niet altijd als zodanig ervaren te worden (!).

Maar het is steeds de vraag of er in de context van een relatief kort-

durend afstudeertraject wel ruimte is of moet zijn voor een meer ex-

plorerende, reflectiegerichte benadering. Afstudeerders met een ge-

ringe afstudeervolwassenheid en weinig reflectief en introspectief ver-

mogen, zouden de dupe kunnen worden van te weinig steunen en

structureren en te veel nadruk op exploreren. Vanuit de gedachte van

leren in zelfstandigheid heeft een explorerende bijdrage overigens wel

de voorkeur boven expliciet steunende interventies. Die explorerende

bijdrage zou dan kunnen bestaan uit het stellen van vragen zoals die in

de context van supervisie, counseling en coaching zijn ontwikkeld, al

dan niet in de vorm van reflectieve vragen (Bennink, 1994: ‘Wat ging er

niet goed?’, ‘Waar lag dat aan?, ‘Hoe zou het beter kunnen?, ‘Wat is

daarvoor nodig?’) en al die andere denkbare vragen die deel uitmaken

van een heuristiek voor effectief, efficient en elegant problemen oplos-

sen. Het mobiliseren van de reflectieve competentie en het stimuleren

van het vermogen tot monitoren van het eigen handelen, dragen im-

mers bij tot de vergroting van de professionaliteit van de afstudeerders.

Vanuit die voorkeur dient het gebruik van ondersteunende interventies



beperkt te blijven tot situaties met een impassekarakter waar een ex-

plorerende benadering niet helpt en steun en advies de afstudeerders

snel weer in het goede spoor krijgen.

Een laatste, apart te noemen aspect betreft de vraag van wie het bege-

leidingscontact dient uit te gaan, van de afstudeerder(s) of van de be-

geleider. Het gaat niet zozeer om een echt dilemma, maar om heldere

afspraken vooraf over de inhoud en frequentie van en het initiatief tot

begeleidingscontact. Twee uitersten zijn hier denkbaar. Aan de ene

kant is er de terughoudende afstudeerbegeleider die wacht op contact

van de afstudeerder(s), of juist de afstudeerders die wachten op uitno-

digingen van de afstudeerbegeleider. Valkuil is hier het aan het lot

overlaten en te laat hulp bieden. Aan de andere kant is er de afstu-

deerbegeleider die er als het ware ‘bovenop zit’ en wekelijks contact

verlangt, met als valkuil de afstudeerder(s) geen eigen ontwikkeltraject

te bieden en zelfs van hun werk te houden.

Een tussenvorm is vooraf al heldere afspraken te maken bij het op-

stellen van de tsp-masterplanning. Daarin zijn de data vast te leggen

van de logboekrapportages en worden, in aanvulling daarop, de op-

vraagbare tussenproducten vermeld. Ook voortgangsgesprekken zijn

daarin te plannen, maar de behoefte daaraan loopt terug bij goede en

op tijd verschijnende logboekverslagen. Afspraken over de bereikbaar-

heid van student en begeleider zijn essentieel. Kortom: ook hier geldt

dat een goede contractering veel spanning kan wegnemen.

Van belang bij dat alles is een goede werkrelatie tussen afstudeerder(s)

en afstudeerbegeleider, op basis van de bevinding samen betrokken te

zijn bij het welslagen van een afstudeeropdracht. Vertrouwen en vei-

ligheid zijn daarin belangrijke variabelen. Het moet niet zo zijn dat

afstudeerders geen tussenproducten durven in te leveren uit angst voor

negatieve feedback, en het er dan bij het eindresultaat maar op laten

aankomen. We willen niet zover gaan te stellen dat een goede werk-

relatie de belangrijkste voorspeller is voor een succesvol afstudeertra-

ject, maar een essentiele factor is het zeker.

Begeleiden versus beoordelen

Het vierde dilemma betreft de dubbele rol van de afstudeerbegeleider:

die van begeleider en beoordelaar. Als het goed is, heeft de opleiding

heldere criteria voor de beoordeling van afstudeeropdrachten gefor-

muleerd. Dit betreft enerzijds inhoudelijke criteria (productcriteria) en

anderzijds competenties en procescriteria (systematisch werken vol-

gens het tsp, plannen, keuzen theoretisch onderbouwen, sociale en

communicatieve vaardigheden, zelf- en procesreflectie, benoemen

leerrendement, professionele houding, assertiviteit, integriteit; De Bie,

2003, p. 156-157). Het probleem betreft niet zozeer de spanning tussen

beoordelen van het product en beoordelen van het leren, maar van de

mate van zelfstandigheid (interne sturing) en de mate van (inhoude-

lijke en procesmatige) externe sturing en hoe dat meetelt bij de beoor-

deling van de afstudeeropdracht. Bij afstudeeropdrachten is de zelf-



standigheid van de afstudeerder(s) uitgangspunt en een belangrijk

procescriterium (metavaardigheid).

In de ideale situatie komen afstudeerders zelfstandig tot een goed

resultaat. Een spanningsveld doet zich echter voor als die zelfstandig-

heid en/of een goed resultaat minder goed uit de verf komen. De af-

studeerbegeleider kan dan, indachtig het vorige spanningsveld, kiezen

uit zelf laten ontdekken (en wellicht aanmodderen) en voorzeggen of

zelfs overnemen (en daarmee zelfstandigheid ontnemen). Bij veel be-

geleiding kan het resultaat goed zijn, maar zit de afstudeerbegeleider

vooral diens eigen werk te beoordelen. Bij weinig begeleiding kan het

resultaat minder zijn, maar wordt wel hoog gescoord op zelfstandig-

heid. Daarmee zijn tevens de valkuilen aangeduid.

Vraag is, hoe dat meetelt in de beoordeling, anders gezegd: hoe ver-

houden zich productcriteria en procescriteria? We zijn er niet voor twee

aparte beoordelingen te geven voor product en proces en als eindcijfer

het gemiddelde. Daarvoor zijn product en proces te zeer verweven. Een

oplossing kan gevonden worden in de opleidingseisen en het begelei-

dingscontract: hoe meer inhoudelijke en/of procesmatige hulp van de

afstudeerbegeleider, hoe lager het cijfer (zelfs als het product inhoude-

lijk goed is). Het separaat scoren van product en proces wordt verge-

makkelijkt door het scheiden van begeleiding en beoordeling, zoals in

het tsp wordt voorgestaan. Dat stelt wel hoge eisen aan de opbouw van

het begeleidingsdossier.

E Tot besluit

Problemen en vragen van afstudeerders en de mogelijke valkuilen van

afstudeerbegeleiders in het hanteren van de hiervoor genoemde span-

ningsvelden betreffen de focus, diepgang, sturing en beoordeling. Bij

het effectief, verantwoord en elegant hanteren van deze spanningsvel-

den kunnen afstudeerbegeleiders baat hebben bij:

– eerst en vooral een gedegen kennis van het tsp (het boek van kaft tot

kaft gelezen hebben en de stappen van de methode begrijpen in hun

samenhang);

– een training in het tsp om de inhoud van het boek tot leven te

wekken en te oefenen met elk van de tien stappen, zoals ook de

afstudeerder dat moet doen;

– het maken van heldere afspraken over begeleiden en beoordelen in

het kennismakingsgesprek en/of het contracteringsgesprek;

– zicht op hun eigen begeleidingsgedrag en hun motieven dien aan-

gaande;

– bespreking van afstudeerbegeleidingsperikelen in intervisie of in

collegiale consultatie.



Bibliografie

Bennink, H. (1994). Reflectieve vragen in supervisie- en andere bege-

leidingsgesprekken. Supervisie in opleiding en beroep, 11 (1), pp. 23-45.

Bennink, H. (2005). Bespreking van Boomen, F. van den, R. Merkies &

M. Hoonhout (2004). Professionele dilemma’s van de coach. Super-

visie en Coaching, 22, 105-110.

Bennink, H., & Fransen, J. (2007). Leren op basis van feedback en con-

frontatie. Supervisie en Coaching, 24, 21-40.

Beuken, J. van den (2001). Acties die coachen tot een succes maken. Voorberei-

den op coachen in vijf stappen. Soest: Nelissen

Bie, D. de & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en

beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum.

Bie, D. de (red.) (2003). Morgen doen we het beter. Handboek voor de compe-

tente onderwijsvernieuwer. Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu van Log-

hum.

Boomen, F. van den, Merkies, R., & Hoonhout, M. (2004). Professionele

dilemma’s van de coach. Soest: Nelissen.

Grit, R. (2005). Projectmanagement. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Kempen, P., & Keizer, J. (2006). Competent afstuderen en stagelopen. Een

advieskundige benadering (3e dr.). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Kessel, L. van (1988). Ervaringsleren en supervisie. De theorie van David

Kolb over ervaringsleren en haar betekenis voor begeleiding van het

leerproces in supervisie. Supervisie in opleiding en beroep, 5 (2), 5-29.

Kessel, L. van (1990). Kolbs typologie van leerstijlen een hulpmiddel

voor begeleiding van het leren van supervisanten. Supervisie in oplei-

ding en beroep, 7 (2), 26-44.

Luigies, E.J. (1997). De coachende docent. Baarn: Nelissen.

Nicolai, N.J. (2003). Steunen en structureren in psychotherapie. In R.W.

Trijsburg, S. Colijn, E. Collumbien & G. Lietaer (red.), Handboek

integratieve psychotherapie (i 4.3, pp. 1-28). Utrecht: De Tijdstroom.

Onderwijsraad (2004a). De blik naar buiten. Transparantie en kwaliteitsbor-

ging van examinering in het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2004b). Examinering in het hoger onderwijs. Transparantie

en kwaliteitsgarantie. Den Haag: Onderwijsraad.

Reekers, M. (2004). Coachen in het hoger beroepsonderwijs. Soest: Nelissen.

Rijkers, T. (2000). De kunst van het coachen. Voorwaarden. Vaardigheden.

Gesprekken. Baarn: Nelissen.

Spanjer, M. (1999). De eenvoud van projectmatig werken. Houten: Bohn

Stafleu Van Loghum.

Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onder-

wijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam:

Swets & Zeitlinger.

Wijnen, G., Renes, W., & Storm, P. (2002). Projectmatig werken. Utrecht:

Het Spectrum.



Piet Kempen en Competent Hans Bennink afstuderen met het...

Documents

Transcript of Piet Kempen en Competent Hans Bennink afstuderen met het...