PIAGET: DESARTICULADO POR LA PEDAGOGA.

Mara Beatriz Gutirrez Recabarren1

Resmen

No podemos desconocer la gran influencia de la teora de Jean Piaget en la psicologa y en la educacin, al menos desde la teora en su enfoque constructivista, aunque en la prctica, an pareciese que no hubiesen significativos cambios, retornndose generalmente a una mirada conductista, que en el discurso no se reconoce. Desde el discurso, como decamos, pareciese que la epistemologa gentica de Piaget ha tenido una gran influencia, en la formacin pedaggica, incluso con ms significacin que el enfoque sociocultural vigotskiano. A partir de esto, el presente artculo pretende, a modo general, reconocer la importancia del aporte de la teora piagetana, y la desarticulacin que ha hecho la pedagoga al aplicar gran parte de esta de manera directa y simplista. El enfoque que presentamos no es novedoso, slo pretende reiterar un hecho, que influye directamente en el planteamiento inicial: la falta de congruencia entre la teora y la prctica educativa, la cual no responde, slo a falta de voluntades o compromisos de los maestros, sino tambin a un enfoque mal dirigido y enfrentado, e incompleto, ya que la teora piagetana no ofrece todos los elementos necesarios para una adecuada formacin pedaggica, y sin temor a ser ingratos, ofrece slo las bases, lo cual no le quita mritos, puesto que son bases significativas y de peso, pero, que deben ser completadas, al menos, con otros enfoques. Descriptores: Desarrollo, aprendizaje, Pedagoga, Trasmisin cultural, Procesos Mentales.

1. Piaget, un enfoque original y una revolucin para sus tiempos.

Jean Piaget, bilogo a los 10 aos. Corre el ao 1907 y este nio es capaz de

presentar un artculo cientfico acabado.

Piaget, naturalista de vocacin, de innata y desarrollada formacin cientfica.

Procur hallar pautas sistemticas de pensamiento que correspondiesen a la

jerarqua biolgica de la clula, el organismo y la especie... un nexo lgico entre

la biologa y la psicologa... (Maier, 1996).

1 Educadora Diferencial. Alumna Magster en Desarrollo Cognitivo.

Piaget indagador, cuestionador: en la bsqueda de una explicacin cientfica

de la existencia psicolgica del hombre (Maier, 1996).

Busca en la filosofa, busca en la psicologa.

Su bsqueda nace desde una mirada cientfica, desde la biologa, por eso

su mtodo es la lgica. Busca conocer las estructuras fundantes, la gnesis del

funcionamiento de la mente, su relacin con los otros seres vivientes, sus

procesos de adaptacin al mundo que lo rodea, desde lo interno. Las

caractersticas invariables que definen la esencia del funcionamiento intelectual, y

as la esencia de la inteligencia, son tambin las mismas caractersticas que tienen

validez para el funcionamiento biolgico en general (Flavell, 1979).

Se podra hipotetizar entonces, acerca del por qu nacera en l esta bsqueda

de conocer el pensamiento, la cognicin del hombre y entenderla como un

proceso, buscando las claves y las leyes que rigen ese proceso...

...Nos inclinamos a pensar que surge de su vocacin naturalista enfrentada a

una realidad de pobreza de mtodo y de anlisis de sus tiempos, donde debemos

recordar que su participacin prctica en la psicologa es con Binet, en una mirada

de laboratorio acerca de la conducta, de lo externo, lo meramente observable, la

manifestacin explcita del sujeto.

Creemos que esta realidad hara crecer en l la necesidad de adentrarse en

los procesos internos, en las estructuras que sustentan la mente, puesto que as

como poda analizar la pigmentacin de animales en diferentes ambientes

necesitaba conocer, descubrir el cmo se desarrolla la cognicin en el hombre.

En el ambiente psicolgico de sus contemporneos no encuentra respuestas,

al hombre y su mente no se le estudia en lo interno, slo se le visualiza como una

tabula rasa.

Seguramente Piaget no es el nico que se hace estas preguntas, sino ms

bien, es quien desde otro mtodo se dispone con herramientas diferentes, a la

aventura de la bsqueda de las respuestas. Aqu radica su singularidad y la

novedad y riqueza de sus descubrimientos. En un ambiente, donde la mirada es

estudiar, adecuar, fortalecer y medir la conducta: el paradigma conductista y el

enfoque psicomtrico, que no se adentra en los procesos porque no se ven, por lo

tanto, se omite la pregunta acerca de los posibles procesos, pues para ellos sera

una tarea sumamente compleja y carente de empirismo, anloga quizs a la

pregunta acerca de la existencia de Dios.

En su bsqueda Piaget si se acerca al psicoanlisis, (tomando elementos de

este en la construccin de algunos de sus principios), lo cual no es casual, dado

que tambin es una mirada desde lo interno, desde la gnesis, no desde lo

externo, desde la conducta observable, como es la tnica de los tiempos.

Desde esta perspectiva, se reconoce una mirada diferente, profunda, desde

otros mtodos acerca del desarrollo de la cognicin, siendo este Jean Piaget, si se

nos permite la comparacin, como un jugador de ftbol de medio campo que se

dirige al arco casi solitario, sorteando a cada uno de los jugadores contrarios

desde otro plano, que apenas lo interceptan, porque tiene otras herramientas a su

haber y realiza un juego sorprendente abriendo una nueva y, en general, certera

mirada al desarrollo de la mente del ser humano desde su gnesis.

Desde este enfoque: Qu es lo que nos ofrece Piaget? Qu es lo que

descubre?

Descubre que en el organismo del ser humano suceden cosas, existen

procesos, hay un orden y una estructura interna en continuo desarrollo, que posee

un potencial a construirse durante el transcurso de su vida con un perodo crtico,

de aproximadamente 15 aos, hay sistemas biolgicos y que responden a un

enfoque lgico:

El organismo nunca es algo; siempre est convirtindose en

algo, por el hecho mismo de que afronta un medio que tambin

formula su reclamo al individuo, a causa de la mera existencia

de este ltimo en aquel.(Maier, 1996)

Hoy, esto no nos parece revolucionario, pero, situmonos en el contexto,

aunque pequemos de redundantes: aos 30 del siglo pasado, donde en el ms

atrevido de los enfoques de la poca se aceptara que en el ser humano suceden

procesos pero, no son analizables ni estudiables ni medibles, por lo tanto, no

vlidos, no comprobables, por lo tanto, no merecen siquiera un anlisis. Aqu

aparece este hombre, a reconocerlos, desmembrarlos para analizarlos y

presentarlos en una estructura lgica y cientfica.

2. Desde sus interrogantes y bsquedas, su teora es coherente.

Este hombre desarrolla una gran teora cientfica y lgica, desde su enfoque

naturalista, para comprender el desarrollo de la mente humana.

Intentaremos describir su teora, brevemente, incorporando los principios

elementales que la sustentan, y que sirven de base para la psicologa y la

pedagoga, como mencionramos en la introduccin. Reiteramos, que sustentan

bases en estas dos disciplinas puesto que analiza la estructura interna del ser

humano y su desarrollo, desde una mirada biolgica que demuestra la existencia

de procesos, de estructuras que se construyen, sirviendo unas de base a las

siguientes. Esto es muy significativo, puesto que si hay procesos ser en ellos

donde estas dos disciplinas deben enfocar su trabajo y esfuerzo, como punto de

partida y no de llegada, no en los resultados expresados, slo en parte, por la

conducta observable.

Piaget intenta develar el desarrollo de la cognicin, visualizando el desarrollo

como un proceso inherente, inalterable y evolutivo (Maier, 1998).

El cerebro forma mecanismos, para adaptarse al mundo que lo rodea, a su

ambiente. Los mecanismos adaptativos son la asimilacin (integracin de la

experiencia a la estructura mental) y la acomodacin (transformacin de la

estructura mental por la nueva experiencia). La autorregulacin de estructuras se

consigue equilibrar mediante costosos pero, espontneos esfuerzos

acomodadores, los desajustes que la experiencia va introduciendo en los

esquemas asimilativos. (Bacaicoa, 1998).

Estos mecanismos le permiten al sujeto ir autorregulando su adaptacin al

medio. Esta autorregulacin le permite al sujeto alcanzar un estado de equilibrio,

hasta que una nueva experiencia a asimilar desequilibre su estructura hasta ser

acomodada, por lo tanto, transformada, con la nueva experiencia integrada a sus

esquemas: Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo

estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa

de la accin (Piaget,1980).

Adaptado de Richmond, 1974, por Baicacoa, 1998.

Sin embargo, el cerebro, va desarrollando las estructuras que posee

potencialmente, no nacen desarrolladas. Para ir desarrollando estas estructuras el

ser humano requiere accionar en su ambiente, experimentar. A medida que va

avanzando en esta interaccin con el medio las estructuras, se van transformando

cualitativamente, pasando por distintas fases durante su desarrollo, donde tras

una estructura aparece otra nueva que se construye a partir de la anterior pero,

diferente. Esta autorregulacin tiene esquemas propios en perodos

determinados, donde van apareciendo nuevas estructuras, basadas en las

anteriores pero, renovadas, fortalecidas y de mayor nivel que ellas. (Bacaicoa,

1998).

Estas estructuras se desarrollan en diferentes perodos evolutivos del sujeto y

siguen una secuencia inquebrantable manifestadas en modalidades de

inteligencia diferentes: sensorio - motriz, pre operacional, operacional concreta y

operacional formal. Cada perodo o modalidad de inteligencia, manifiesta

diferentes esquemas o pautas de organizacin, que se repiten o practican, hasta

que el sujeto cambia la modalidad de inteligencia, debido al desarrollo de sus

estructuras mentales, y los esquemas son reemplazados por otros. Piaget defini

ASIMILACIN

mente a experiencia ACOMODACIN

experiencia a mente

est.de EQUILIBRIO

cada vez ms estable

los esquemas como un producto del intelecto que permite a la comprensin aplicar

sus categoras (Maier, 1998), por lo tanto, el sujeto no modifica sus esquemas

hasta que su estructura no consigue adaptarse a la modalidad siguiente.

En la interaccin del sujeto con el medio ambiente que le permite o le entrega

la materia prima para desarrollar sus estructuras, la manipulacin con su propio

cuerpo, con los objetos, la interaccin con los otros, consigo mismo, con los

conceptos y las ideas sern todas conceptualizadas como acciones del sujeto,

algunas concretas, otras simblicas y otras abstractas, que le permiten al sujeto ir

desarrollando un pensamiento de mayor nivel, en la medida que el perodo o

estructura alcanzada le permite asimilar la experiencia y acomodarla a sus

esquemas.

A partir, de lo anterior, el aprendizaje se visualiza tambin como objeto de

accin sobre el medio.

En definitiva, las estructuras mentales y los esquemas a

ellas subordinados se construyen de forma necesaria a

travs del desarrollo, siempre que haya una experiencia

que active los mecanismos de adaptacin intelectual.

(Baicacoa, 1998).

As es como para Piaget, el desarrollo determina el aprendizaje, en el sentido

que todo aprendizaje especfico se basa en el desarrollo de la inteligencia en

general. El aprendizaje slo se produce cuando el nio posee mecanismos

generales con los que puede asimilar la informacin contenida en dicho

aprendizaje. (Furth,1978).

En sntesis, podemos plantear que lo esencial de la teora piagetana radica en

que: La cognicin humana se desarrolla a travs de estructuras mentales que se

construyen por autorregulacin en la accin, mediante mecanismos adaptativos de

asimilacin y acomodacin. La construccin de estas estructuras internas se va

presentando evolutivamente por fases o modalidades de inteligencia que

requieren la incorporacin y repeticin de ciertos esquemas.

3. Adaptacin directa y eleccin de elementos aislados o episdicos de la

teora piagetana a la pedagoga.

Sabemos que Piaget inicia sus bsquedas desde las ciencias naturales, con

el fin de comprender el funcionamiento de la mente en el desarrollo de la

cognicin y que siempre afirm que su inters era psicolgico e incluso

filosfico (disciplinas desde donde desarroll sus indagaciones), y nunca

prest atencin a cuestiones pedaggicas o didcticas, en sus bsquedas y

anlisis, aunque si estableci relaciones posteriores, de aportes.

Piaget intenta elaborar una teora del conocimiento ms all de los

presupuestos racionalistas y empiristas. El problema, sin embargo, aparece

cuando se intenta que la teora piagetana explique lo que nunca pretendi

(Bacaicoa, 1998).

Tambin hemos revisado la realidad y paradigma que conduce a la

psicologa previo a Piaget, con la consecuente aplicacin a la pedagoga,

hablamos de un enfoque conductista, que consiste en equipar al alumno de

conocimientos, como quin va llenando un recipiente, y evaluando este

almacenaje en la medida que sus conductas expresen la posesin de los

conocimientos entregados, donde la memoria ocupa el privilegio de ser la

herramienta que sustenta el conocimiento. Unido todo esto a la regulacin de

una conducta adecuada a travs de refuerzos y castigos.

En esta realidad, aparece esta revolucionaria teora piagetana, la cual

indaga en las estructuras internas afirmando que el desarrollo de la cognicin

es un proceso que se construye y est en continua transformacin.

Cuntos maestros intuan esta realidad y se encontraran presos en los

enfoques de sus contemporneos por esos aos? Cuntos Mr. Chips?,

Cuntos solitarios maestros de La sociedad de los poetas muertos?...

Esta mirada abre una ventana para dejar de instruir como en un

regimiento y comenzar a educar.

Dnde ha estado el error que no ha permitido aprovechar de manera

adecuada, en la medida que la teora lo permite, los aportes de Piaget

aplicados a la escuela, de manera significativa?

Lamentablemente nos parece que los errores han sido muchos y los

aciertos pocos, partiendo por la continua y errada tendencia a aplicar todo

enfoque psicolgico a la pedagoga, como campos de diferentes jerarquas o

categoras, donde la psicologa lleva la delantera. Nos parece que esto es un

primer y elemental error. Se debe trabajar en conjunto, construir en equipo,

como tambin con otras disciplinas como la sociologa, entre otras. Sin

embargo, la pedagoga generalmente, termina siendo el pariente pobre que

se arraiga a enfoques psicolgicos, a enfoques econmicos, a polticas en

boga, y termina ajustndose lo mejor o menos mal posible a la mirada

preestablecida.

Por otra parte, se toma a la teora piagetana, en un enfoque tan prctico,

que no profundiza los fundamentos y principios de esta propuesta con el fin de

que luego de comprenderlos, analizarlos, realizar la tarea de reflexionar en

cmo influye esta en la educacin, contrastar, disentir...

Lamentablemente este trabajo de anlisis y reflexin no se realiza, ni con

Piaget, ni con Vigotsky, quienes han entregado fundamentos tan significativos

para comenzar a construir pedagoga y, sin embargo, se le da gran tribuna a

programas aplicables como recetas de cocina, sin anlisis acerca de la

concepcin de ser humano, fundamentos y paradigmas que las sustentan.

Por el contrario lo que sucede es que una teora tan profundamente

desarrollada y significativamente estructurada como la de Piaget recibe una

tribuna muy bsica en la educacin. Valorndose en aquello ms concreto y

especfico, que est lejano a los alcances que l mismo pretendi desarrollar,

como los conceptos de estadios evolutivos para de all desprender el tipo de

actividades a disear en cada etapa etrea de los alumnos y en las actividades

de los textos escolares; en la determinacin de estados de madurez o

inmadurez, para que al igual lo haca el conductismo y el enfoque psicomtrico

permita, finalmente, y fundamentados en la teora piagetana clasificar a los

alumnos, predeterminarlos, y por lo tanto, definir la calidad de educacin que

se les debe dar como individuos de diferentes categoras.

Piaget, en su teora presenta una mirada esencial y significativa para la

educacin, al reconocer la cognicin y el desarrollo de la mente como un

proceso en continua transformacin, sin embargo, bajo esta premisa inicial se

ha hecho un traspaso de aquello que permite aplicaciones prcticas de

actividades en el aula y de clasificacin de los alumnos, es decir, se le ha

dado una muy equivocada valoracin a la teora de Piaget, sobre todo en

aquello que nunca intent ser y en aquello que tuvo la precaucin de insistir

que no era as, expresndolo el propio Piaget en su libro Psicologa y

pedagoga (1980): La prueba del carcter limitado del papel de la maduracin

es que, si los estadios de desarrollo que hemos descrito, se suceden siempre

en el mismo orden, as como sus subestadios, lo que muestra perfectamente el

carcter natural y espontneo de su desarrollo en secuencias (siendo cada

uno necesario para la preparacin del siguiente y para el final del precedente),

por el contrario, no corresponden a edades absolutas, y segn los distintos

medios sociales y la experiencia adquirida se observan aceleraciones o

retrasos.

La implicancia de esta errada transferencia se observa tristemente da a

da, dejando a la educacin en una disciplina de menor valor, puesto que no

reflexiona lo suficiente sobre estos hechos. Los programas, las planificaciones

y las prcticas educativas se basan en estos estadios y subestadios del

desarrollo para ofrecerle al alumno experiencias que su estadio reconoce como

posible, dejando al alumno exactamente en el mismo lugar donde se le cogi,

tomndolo de la mano, para, al igual que el conductismo, llenarlo de

conocimientos, e incluso peor, porque se le entregan slo de la manera que se

supone, por edad, que est posibilitado de recibirlos.

Cuando el nfasis de la pedagoga, tomando el aporte de esta propuesta

terica debiera ir en el anlisis y enriquecimiento de los medios sociales y la

experiencia....

Piaget en su teora, formula estadios del desarrollo para demostrar la

regularidad y secuencialidad que el reconoce en la mayor maduracin de las

estructuras, colocando edades slo de referencia:

...no son ms que puntos de referencia para

comprender la secuencia de desarrollo. Son tiles solo

para demostrar el curso del desarrollo y no representan

el desarrollo mismo... ...son un

conveniente para una exposicin del desarrollo

cognoscitivo....

Piaget evita deliberadamente el enfoque estadstico; le

interesan la pauta y el orden de la secuencia, ms que

un anlisis cuantitativo. Piaget se ocupa de una

tendencia hacia la manifestacin de pautas, sin apoyarse

en una medida estadstica de la tendencia. (Maier,

1996).

Sobre esta misma errada adaptacin de la teora, en la prctica, se agrega

la clasificacin en la evaluacin, esperando una secuencia de maduracin

idntica y pauteada, de tipos de operaciones y relaciones para todos. Entonces

el nio se enfrenta a recibir experiencias correspondientes a una pauta

preestablecida por su edad y curso, para luego ser evaluado, de igual manera.

Es decir, una educacin permanentemente focalizada en el resultado.

As es como en la educacin, lo ms esencial de la teora piagetana, pasa a

ser irrelevante, cmo se le producen los desequilibrios para la

autorregulacin?, se evalan y disponen las condiciones para revisar y

potenciar sus procesos de asimilacin y acomodacin?. Lamentablemente lo

esencial se pierde, en bsqueda de lo cuantitativo, lo prctico, lo pauteable,

una mala interpretacin de polticas en busca de la eficiencia para la masa,

donde se pierde la calidad, el objetivo, el sentido del aporte piagetano para la

educacin, lo cual es reconocer y creer en el concepto de PROCESO, en

continua transformacin, y buscar ah, justamente el rol y sentido de la

educacin, en potenciar estos procesos internos, esta secuencia de

esquemas, con experiencias significativas, pues si no es ese el rol, cul es

el sentido de la escuela, si los procesos sucederan igual? .

Para finalizar este captulo, concluiremos en parte las ideas planteadas, con

un prrafo del propio Piaget en su libro: Psicologa y pedagoga (1980), que

podemos no compartir del todo, sin embargo, representa aquello que hemos

querido presentar:

...esta operatividad no est preformada de una vez para

siempre, ni se explica nicamente por las aportaciones

exteriores de la experiencia o de la transmisin social; es el

producto de construcciones sucesivas, y el factor principal

de este constructivismo reside en un equilibrio mediante

autorregulaciones que permite poner remedio a las

incoherencias momentneas, resolver los problemas y

superar las crisis o los desequilibrios mediante una

constante elaboracin de estructuras nuevas que la escuela

puede ignorar o favorecer segn los mtodos empleados.

4. Reivindicacin de los elementos esenciales de la teora piagetana

aplicados a la educacin, completados por los aportes de Vigotsky.

Nos parece que lo esencial de la teora piagetana aplicado a la educacin

son sus formulaciones respecto a los mecanismos que movilizan y hacen posible

el continuo proceso de construccin y transformacin de las estructuras mentales

en el individuo, como tambin el diseo de un modelo de desarrollo intelectual

entendido como sucesin de estructuras cada vez ms equilibradas y estables...

que dan forma a la experiencia. (Bacaicoa, 1996).

Dnde es que se nos presenta el conflicto para aquellos que creemos

firmemente en el valor significativo de la transmisin cultural de los planteamientos

vigotskianos, acerca del valor esencial de la interaccin con los otros, en el

desarrollo del individuo durante toda su vida, que no se limita a una edad

determinada, ni termina en ella; del sujeto que permanece en continua

transformacin y que, incluso con un dbil equipamiento gentico, aunque su

funcionamiento biolgico y fisiolgico presente grandes dificultades, como plantea

tambin Feuerstein, con una mediacin intensa, intencionada y significativa, es

capaz de desarrollarse?

Bien, el conflicto se nos plantea si estudiamos la teora piagetana de

manera episdica, aislada de su contexto, focalizada en los elementos menos

sustanciales y necesarios como manifestramos en el captulo anterior. Creyendo

a primera vista que uno debe optar por una mirada o la otra, como si se

contradijeran, como lo expresa claramente Castorina: El resultado de semejante

comparacin coloca a los docentes y pedagogos ante la disyuntiva de optar entre

dos teoras del desarrollo intelectual y del aprendizaje, as como ante dos

maneras de concebir la prctica educativa (Castorina, 1996).

Al adentrarnos en la teora piagetana, y comprender la formacin y estilo

de Jean Piaget, desde su mirada naturalista, desde sus inclinaciones, se nos hace

evidente el sentido y camino de sus bsquedas: el proceso interno, asemejndolo

al funcionamiento de cualquier rgano, y sus hallazgos son fundamentales y

significativas para la psicologa y tambin para la pedagoga, si tomamos aquello

que de verdad es relevante.

Unido a esto, Piaget si evala y se interesa por la pedagoga, pero recordemos

cual era el enfoque de la psicologa en sus tiempos, y su consecuente influencia

en la pedagoga: un enfoque conductista y psicomtrico, el cual l rechaza

profundamente, e incluso influye directamente en su necesidad de bsqueda.

Por lo tanto, nos atrevemos a plantear la hiptesis de que en l existe una

gran desconfianza hacia la prctica educativa, que slo intenta modelar por

imitacin, entendiendo la transmisin cultural como modelamiento de la conducta.

Desde esta perspectiva, Piaget enfatiza los procesos internos y desconoce

el valor de lo externo, por el nfasis que visualizaba desde el conductismo:

En lo referente a la accin de la experiencia sobre la

formacin de los conocimientos, hace ya tiempo que se ha

convertido en una trivialidad mostrar que el espritu no es

una tabla rasa sobre la que se inscribiran relaciones

completamente impuestas por el medio exterior, por el

contrario, se constata... que toda experiencia necesita una

estructuracin de lo real; o, dicho de otra manera, que el

registro de todo dato exterior supone instrumentos de

asimilacin inherentes a la actividad del sujeto. (Piaget,

1980)

Piaget incluso, valida las tcnicas de mquinas de pensar elaboradas por

el propio Skinner, (representante oficial del conductismo, que l rechaza

profundamente), valorando la falta de necesidad de los maestros en el proceso,

por la desconfianza que le produce su transmisin, en especial en lo referido a

literatura, a expresin verbal, no as a los aprendizajes ms cientficos, donde

reconoce necesario el rol de este pero, lo visualiza menos peligroso ya que

estaran estos conocimientos claramente subordinados a los mecanismos internos

desarrollados por l.

Paradjicamente, el valor significativo del mediador humano,

principalmente en el lenguaje es desarrollado de manera significativa por Vigotsky

en su propuesta terica. Sin embargo, Vigotsky no desconocera los procesos ni

mecanismos internos desarrollados por Piaget, y Piaget no se acerca, ni analiza

los fundamentos de Vigotsky, ya que no son su objeto de anlisis, ni realiza la

misma conceptualizacin de sus pilares tericos.

Lo que Piaget pareciera ver en la transmisin cultural es conductismo puro,

es desconocer procesos internos, es el esquema de estmulo respuesta, es para l

un concepto desconfiable, pero, no se acerca para nada a la conceptualizacin

que le da Vigotsky. Piaget no ve en lo que plantea Vigotsky la concepcin de

constructivismo es diferente.

Sintetizando, vemos en Piaget un visionario acerca de la mirada de

proceso activo en la mente de un individuo y, en la indagacin y desarrollo de este

proceso. Piaget analiza, observa y describe el desarrollo desde una mirada activa

de construccin y transformacin. Esto lo hace con un nfasis fuerte en lo interno,

por su formacin cientfica y en contraposicin al enfoque imperante en su

momento, con desconfianza hacia la transmisin pedaggica.

Paralelamente Vigotsky, tambin desilusionado, sin encontrar respuesta en

los enfoques conductistas imperantes, y en un afn de bsqueda, desde una

mirada ms humanista, por su experiencia social y familiar unido a su formacin

cientfica y filosfica, desarrolla su propuesta enfatizando el rol social de la cultura

en la formacin: , desarrollo y construccin de la mente del individuo, donde por

ende es la pedagoga la que cumplira un papel fundamental. (No nos

adentraremos en mayor profundidad en la teora vigotskiana, puesto que escapa al

objetivo de esta presentacin).

Desde esta perspectiva Piaget y Vigotsky no se contraponen, Vigotsky no

analiza los supuestos de Piaget, su propuesta no nace de las mismas bsquedas,

pero no las niega, y en lo esencial se pueden integrar sin conflicto alguno. La

mirada de Vigotsky Piaget no la puede tener, porque sus conceptualizaciones

acerca del valor de la transmisin social no le son compartidas, por lo tanto, lo

minimiza en el sentido de no adjudicarle valor, slo en la medida de facilitar y

acelerar procesos que se daran de igual manera.

Creemos firmemente que aqu aparece la carencia en la teora piagetana,

puesto que estamos convencidos que los procesos y etapas descritas por Piaget

no se daran naturalmente sin la existencia de la transmisin cultural.

Si este supuesto de Piaget fuera cierto no existiran tantos casos en que sin

la participacin de los otros en la vida de un sujeto, en el aislamiento, imposibilitan

la evidencia de dichos procesos. A modo de ejemplo, podemos ver los casos de la

mujer gallina ni la nia perro, en los cuales la primera fue dejada en un

gallinero donde se le dejaba la comida, sin mayor cuidado por sus presunta

deficiencia, y la segunda una nia que su madre la deja encerrada para ir a

trabajar, sola con su perro, ella se mueve y acta como un perro y cuando alguien

se le acerca le ladra. Estos son slo algunos de miles de ejemplos que

pudiramos presentar Por qu en ellas no fueron ms significativos los procesos

internos de desarrollo en contacto con los objetos, por qu en ellas una

reintegracin a la sociedad con un programa de rehabilitacin intencionado les

permiten volver a asemejarse a la raza humana, razonar, hablar, etc. Se hace

necesaria o no la transmisin cultural para la construccin del conocimiento en el

ser humano? . Esta mirada le devuelve valor al rol pedaggico.

Para Piaget el desarrollo se expresa en ciertos esquemas que cambian

cualitativamente en ciertas fases continuas y secuenciadas; y el rol de la

educacin consiste en facilitar este proceso, eligiendo los aprendizajes que

produzcan desequilibrios, para ir alcanzando mayores niveles de desarrollo, pero

este rol no es imprescindible.

Para Vigotsky, el rol de la educacin es entregar aprendizajes que activen

el desarrollo en el individuo, que aseguran el desarrollo, puesto que si no existiera

esa voluntad, esta intencin de entregar aprendizajes significativos el individuo

puede paralizar su desarrollo, no se dar por osmosis este desarrollo, requiere

del mediador, que debe elegir aprendizajes que activen este desarrollo que sean

ms avanzados que los que posee, que activen su curiosidad, su motivacin

intrnseca, no muy familiares, y lo suficientemente cercanos para que puedan ser

incorporados.

Si pudiramos aplicar una analoga, para Piaget el desarrollo es como el

crecimiento de una planta, donde basta con que caiga la semilla en la tierra para

que se vaya produciendo el desarrollo de esta, vendrn las lluvias, el sol y el

proceso se dar internamente, pero, y si hay sequa?, y si crece a la sombra de

un gran rbol que no le permite el paso del sol?, si la tierra es de mala calidad?,

hace falta asegurar la llegada del sol, la entrega de agua, ser mejor si se le

poda, incluso si se le doblan las ramas para simular fruto para que se fortalezca

para la produccin de sus frutos, es decir, podemos mediar su desarrollo.

Los procesos internos existen, pero no aseguran el desarrollo, si fuera as la

pedagoga no tendra sentido, sera un lujo perfectamente prescindible.

Si recordamos aquello que plantebamos en el captulo anterior, acerca de

los errores de aplicacin de la teora piagetana a la educacin nos parece que si la

pedagoga reconoce los procesos para tomarlos como esencia, como desafo a

desarrollar propuestas al alumno que active sus mecanismos de asimilacin y

acomodacin, como punto de partida para elegir, seleccionar e intencionar

aprendizajes significativos en los alumnos, la teora piagetana se transforma en un

gran aporte. Si por el contrario, slo se transforma en una pauta de lo que puede o

debe conseguir demostrar un alumno, pasa la pedagoga a cumplir un rol de

espectador pasivo del desarrollo.

Por eso es imprescindible tomar los elementos significativos y esenciales de

la teora de Piaget y con la mirada de Vigotsky, es decir,

reconociendo dichos procesos internos, asegurarnos con una transmisin cultural

significativa, intencionada y seleccionada de que dichos procesos se activen. No

se trata de transmitir conocimientos de manera mecnica y pasiva, se trata de

activar procesos desde una intencin con objetivos claros.

Al respecto, cuando hablamos de completar, no nos referimos a que las

carencias de una teora se suplen con la riqueza de la otra, compartiendo el

planteamiento de Castorina: ...puede cuestionarse la relacin de

entre las teoras, en el sentido de que los dficit o lagunas

explicativas de una de ellas se salvan o se cubren por las explicaciones de la

otra.

Lo que nosotros concebimos es que desde la naturaleza y la bsqueda de

cada autor hay coherencia, por lo mismo revisando sus gnesis claramente no se

topan, y s reconocemos el valor relevante de la teora piagetana en la educacin,

pero se debe completar y enriquecer con el enfoque vigotskiano, que tiene una

aplicacin pedaggica ms clara y directa, como herramienta de transmisin

cultural.

Creemos que la versin piagetana acerca de los esquemas operatorios y,

los esquemas de conocimiento se pueden equiparar, en el sentido de que ambos

requieren de experiencia para su desarrollo, puesto que el problema, desde

nuestra perspectiva, no radica en la calidad de dichos esquemas, sino en que las

estructuras y mecanismos desarrollados por Piaget requieren de experiencias,

interacciones intencionadas, desde un punto de vista pedaggico, para poder ser

construidas, no son innatas, al igual que los esquemas de conocimiento.. Por lo

tanto, no compartimos aqu la mirada de que: cualquier nio, de cualquier raza,

en cualquier ambiente sociocultural, asistiendo a escuelas con magnficos

programas o cuidando vacas en el monte..., desarrollar las nociones de

conservacin o los esquemas operacionales..., correspondientes al desarrollo

intelectual propio de las operaciones concretas, al menos (Bacaicoa, 1998),

porque el ausente es el que justamente posibilita el desarrollo: la

experiencia, la interaccin que permite que dichos procesos, ese desarrollo de

estructuras se manifieste de manera espontnea. Entonces si pudisemos

acompaar , con una cmara escondida al nio que cuida vacas en el monte, a los

de diferentes razas, etc., estamos ciertos que se comprobara que las estructuras

que se van construyendo, los esquemas que se van superponiendo, la

equilibracin de adaptaciones sucesivas, por asimilacin y acomodacin son

reales y ciertas, pero slo en el contexto de la experiencia, donde un humano

cumple una funcin fundamental para que se produzcan, siempre en cada caso, si

aparecen la expresin de los procesos descritos, aparecer un otro que

empuja, y permite la expresin de dicho desarrollo, en mayor o menor medida e

intensidad.

Por tanto, es aqu donde aparece el fundamental rol de la educacin, para

disear y brindar intencionadamente estas experiencias. Pudiendo aqu coincidir

con Baicacoa (1998), en que lo esencial como pregunta diferenciadora es la

intervencin de otra persona, la cual, de manera intencional y consciente

diagnostica la situacin, disea un programa de intervencin y controla tanto su

aplicacin como la evaluacin del mismo. Y podemos entender globalmente, que

el modelo de de Piaget se asemeja al concepto de para Vigotsky, focalizados ambos en el tipo de interaccin

o experiencia lo suficientemente novedosa que active y lo bsicamente familiar

que invite.

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Comentarios finales.

Al concluir este trabajo, slo nos queda por compartir lo significativo que ha

sido su realizacin, un verdadero proceso de construccin. Iniciado sobre

intuiciones, sobre empatas y simpatas anteriores, como incompatibilidades

iniciales con otros. El obligarnos a estudiar de manera rigurosa para ir

adentrndonos en el hombre que hay tras una teora, en su mundo, en su historia,

en sus motivaciones,... no sabemos si nuestras hiptesis sern ciertas pero, nos

parece haber realizado un trabajo minucioso y a conciencia para habernos

atrevido a plantearlas y fundamentarlas

Luego, ir contrastndolas con nuestras creencias y experiencia, en

educacin, en la concepcin profunda de que nos construimos con el otro, y esto

tiene estructura y mecanismo, ciertos, importantes y relevantes de entender para

disear caminos pero, CON OTROS, y sin ellos nos perdemos, nos paralizamos

en el desarrollo desde todos los aspectos, intelectual, afectivo, emocional.

El mecanismo del comportamiento social y el mecanismo de la conciencia

son el mismo... Somos conscientes de nosotros mismos porque somos

conscientes de los dems y del mismo modo que conocemos a los dems; y esto

es as porque en relacin a nosotros mismos estamos en la misma (posicin) que

los dems respecto a nosotros (Vigotsky, 1979)

La realidad nos confirma, en miles de casos, como nios que nacen

desprovistos de los genes comunes a la mayora de sus pares, que sus

estructuras no logran madurez ni en el tiempo ni con el ritmo esperado, cuando

hay otro con la creencia y compromiso en acompaar permitir, facilitar e

intencionar su desarrollo permite que este se produzca, nos reitera que la

educacin tiene un rol, de promover el desarrollo de las estructuras posibles y

tambin las imposibles.

Somos individuos singulares, experimentamos procesos internos, con

mecanismos comunes pero, con construcciones personales, inditas e

individuales... Y ...somos individuos entre individuos, formando sociedad,

construyendo cultura compartida. Vivimos con otros, entre otros, para otros y por

otros. Permanecemos en continuo dinamismo y transformacin entre lo individual

y lo social.

Muchedumbre no es pueblo / es multitud

yo t l ella somos singulares

o sea pedacitos de plural.

desde lejos a veces nos confunden

pero en la cercana / cara a cara

yo t l ella somos cada uno

el animal que nos cayera en suerte

el plural nos acoge como a hijos

pero la muchedumbre nos aplasta

yo t l ella somos singulares

algo de todos en plural angosto

en los vaivenes nos reconocemos

como espejo de otro / el empaado.

(Mario Benedetti, 2001)

REFERENCIAS:

BACAICOA, F. (1998) Conflicto cognitivo y aprendizaje Bilboa, Servicio Ed.

Argitalpen Zerbitzua.

BENEDETTI, M. (2001) El mundo que respiro Bs. Aires, Seix Barral.

CASTORINA, J. A. / FERREIRO, E./ KOHL DE OLIVEIRA, M. / LERNER, D.

(1996) Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate Mxico, Ed.

Paids.

COLL, C.; (1983) La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de

enseanza aprendizaje, en COLL, C (Comp.): Psicologa gentica y

aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI.

FLAVELL, J (1979) La psicologa evolutiva de Jean Piaget Bs. Aires, Ed. Paids.

FURTH, H / WATCHS, H (1878) La teora de Piaget en la prctica Bs. Aires, Ed.

Kapelusz.

MAIER, H. (1996) Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erickson, Piaget y

Sears Bs. Aires, Amorrortu editores.

PIAGET, J. (1980) Psicologa y pedagoga, Barcelona, Ed. Ariel.

VIGOTSKY, L (1979) Consciousness as a problem of psychology of behavior

Soviet Psychology.