Petitorio Traducción 2013

8/19/2019 Petitorio Traducción 2013

1/43

1

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILEFACULTAD DE HUMANIDADESDEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Y LITERATURALIC. EN LINGÜÍSTICA APLICADA A LA TRADUCCIÓN

PETITORIO 2013ESTUDIANTES DE LIC. EN LINGÜÍSTICA

APLICADA A LA TRADUCCIÓN

Fecha: 19- 07 2013


2/43

2


3/43

3

Petitorio - Licenciatura en Lingüística Aplicada a la Traducción

Fundamentación

Los estudiantes de Licenciatura en Lingüística Aplicada a la Traducción, conscientesde la necesidad de buscar la organización como método para resolver aquellosproblemas que vemos surgir en nuestro entorno, hemos decidido expresar abiertamente nuestra visión con respecto al estado actual de nuestra carrera y lasexpectativas que tenemos mirando al futuro. Hemos utilizado el espacio abierto ydemocrático de la asamblea estudiantil para discutir y debatir sobre lasproblemáticas que nos aquejan, proponer soluciones y finalmente organizarnos entorno a objetivos comunes. Así, creemos que ya es hora de que la opinión de losestudiantes de traducción sea tomada en cuenta y que existan los espacios departicipación y discusión necesarios para incidir directamente en el desarrollo denuestra carrera, pues nada nos interesa más que el avance y crecimiento de lamisma.

Introducción

El presente documento pretende exponer la opinión mayoritaria de los estudiantesde Licenciatura en Lingüística Aplicada a la Traducción en cuanto a las diferentesproblemáticas y deficiencias que como parte de la carrera hemos observado enaños recientes. Por ello, presentaremos aquí nuestras demandas, observaciones,

críticas, cuestionamientos y propuestas con respecto a un gran número de temasrelacionados con el funcionamiento general del programa y la situación actual delalumnado. Hemos optado por utilizar la palabra Petitorio para referirnos a estedocumento, a pesar de que evidentemente no se trata de una mera síntesis denuestras demandas, sino que se articula en base a argumentos y razones quesostienen nuestras posturas con respecto a un gran número de temas y surge apartir de discusiones y propuestas emanadas de nuestra asamblea estudiantil.

Cabe señalar que tenemos plena conciencia de la crisis absoluta por la que atraviesael sistema educacional chileno en su totalidad y de que los problemas específicos

que expondremos en este documento constituyen de cierta forma síntomas de unfenómeno que se manifiesta a escala nacional y mundial. Así, factores como laprogresiva mercantilización del conocimiento y la educación; la instrumentalizaciónpolítica y económica de las instituciones educativas; la negación de todos losespacios de participación estudiantil en la gestión y toma de decisiones; la visión delestudiante como dependiente absoluto de un sistema que no se encarga de educar;y la simplificación y tergiversación de los procesos de aprendizaje en el aula; sonideas que lamentablemente hemos visto materializarse en nuestro entornoinmediato, lo que justifica largamente la preocupación y el descontento que comoestudiantes queremos manifestar con respecto a la situación actual de nuestra

carrera, desde el aspecto administrativo-financiero hasta el ámbito educativo-académico.


4/43

4

1. ÁMBITO ADMINISTRATIVO-FINANCIERO

1.1 Financiamiento: costo del arancel, administración de los recursos, controlpresupuestario

Queremos hacer patente nuestra profunda preocupación con respecto a la formaen que los recursos que permiten el financiamiento de la carrera son efectivamenteadministrados. Esta inquietud surge, en gran medida, a partir del desconocimientogeneral que como estudiantes tenemos sobre los mecanismos y políticas deasignación de recursos y de control presupuestario, así como de las directrices queorientan y definen tales aspectos, no tan solo en la carrera de Lingüística Aplicada ala Traducción, sino también a nivel de Departamento y de Facultad. Evidentemente,exigimos tener acceso a dicha información y que no exista ningún tipo dehermetismo al respecto. No obstante, se suman a la desinformación ya descrita una

serie de inquietudes con respecto a temas como la constante alza en el costo delarancel de la carrera, la que nos parece al menos excesiva; el hecho de que nuestroprograma sea uno de los más costosos de la Facultad de Humanidades; la bajacantidad de profesores de planta con la que contamos; la relación entre el altocosto del arancel y los avances en nuestra carrera, etc. Todas esas inquietudes setraducen a su vez en una gran preocupación con respecto a la posible existencia deirregularidades en el manejo de los recursos (algo que sería evidentementeintolerable) y, en ese sentido, muchos estudiantes nos preguntamos si realmenteexiste justicia y probidad o no en la administración de los recursos, considerandoque el esfuerzo económico que debemos realizar para permanecer en la universidad

es lo suficientemente alto como para exigir, por un lado, cuentas claras y, por otrolado, una propuesta académica y formativa acorde a nuestras necesidades. Todoslos aspectos mencionados se relacionan a su vez con problemas de mayor calibreaún: la insatisfacción generalizada de los estudiantes con respecto al nivelacadémico de nuestra carrera, sentimiento que sólo puede verse alentado yfortalecido ante el altísimo costo del arancel del programa y los numerososcuestionamientos con respecto a su financiamiento y administración; y la nulaparticipación de los estudiantes en la gestión y toma de decisiones dentro delprograma, algo que caracteriza no solo a nuestra carrera, sino lamentablemente atoda nuestra universidad.

1.1.1 Transparencia en la entrega de información

Creemos que para que exista una relación sólida de respeto y confianza entre losdistintos estamentos que componen nuestra carrera, es absolutamente necesarioque la información acerca del estado financiero del programa sea completamentetransparentada y difundida. A nuestro juicio, todas las partes involucradas en elfuncionamiento y desarrollo de la carrera (autoridades, profesores, funcionarios yestudiantes) deben tener acceso a la información mencionada para así poder conocer cuáles son los ingresos, costos y gastos de nuestra carrera, así como la

forma en que los recursos son administrados (presupuesto, control presupuestario,etc.) y las decisiones que se toman al respecto. Por ello, solicitamos un informe


5/43

5

completo sobre el estado financiero actual de Lingüística Aplicada a la Traducción,que incluya también información sobre la planificación financiera que se pretendeseguir a futuro. Asimismo, queremos que exista total claridad acerca de quiénesson las autoridades encargadas de tomar las decisiones concernientes alfinanciamiento de nuestra carrera, ya sea que se trate de personas ajenas a la misma

o que pertenezcan a otras unidades académicas. Creemos que ninguna autoridad opersona que ejerza un cargo administrativo puede escudarse en la falta deinformación o la falta de atribuciones a la hora de responder a las peticiones queaquí realizamos, y que todas las personas aludidas deben esforzarse al máximo paraentregar la información solicitada, ya que el aspecto financiero es un tema de sumaimportancia y que tiene consecuencias significativas para todos quienes formamosparte de Lingüística Aplicada a la Traducción.Por último, demandamos que esta transparencia en la entrega de información seapermanente, puesto que nos interesa que exista un cambio profundo y duradero ental aspecto, que no se limite a la entrega de lo que aquí solicitamos, sino que

represente una política permanente de transparencia y de apertura hacia losdistintos estamentos que componen nuestra carrera.

1.2 Plana administrativa: estructura organizacional

Motivados por la misma inquietud señalada en el apartado anterior, solicitamos undetalle minucioso de las funciones correspondientes a cada cargo que esteprograma requiere para funcionar apropiadamente. Esto tiene directa relación conel desconocimiento que la comunidad estudiantil tiene acerca de la estructuraorganizacional dentro de la carrera; de las atribuciones correspondientes a cada

persona con un cargo administrativo; de las normas que regulan el actuar de lasautoridades de la carrera; del orden jerárquico en cuanto a la toma de decisiones;entre otros aspectos que no están lo suficientemente claros para los estudiantes.A nuestro juicio, las autoridades de cualquier carrera universitaria tienen una granresponsabilidad e indudablemente deben asumir tanto los avances como lasproblemáticas o deficiencias de un programa, ya que si consideramos la estructurapolítica de nuestra casa de estudios (en la que no existe una triestamentalidadefectiva o alguna forma de organización que garantice la participación directa de losdistintos estamentos), son las personas con cargos administrativos y los jefes de lasdistintas unidades académicas quienes se encargan de tomar las decisiones que

definen finalmente lo que se hace o no dentro de la universidad. Por ello, creemosque no debe existir ningún tipo de hermetismo en torno al accionar de las distintasautoridades de nuestra carrera y que las decisiones que toman deben ser conocidaspor toda la comunidad universitaria, ya que tales autoridades poseen como mínimouna responsabilidad política en relación al éxito o fracaso de las actividades que sellevan a cabo en el programa.

Adicionalmente, queremos señalar específicamente el problema ético que surgecuando una autoridad desempeña labores administrativas de manera simultáneacon actividades de tipo académico (coordinación de algún área, jefatura de carrera,

docencia, orientación de trabajos de graduación, investigación, etc.), puesto queexisten casos en los que la sobrecarga de responsabilidades y tareas evidentemente


6/43

6

impide que una persona pueda realizar de manera óptima todas las actividades quese propone y además puede generar problemas de corte administrativo (por ejemplo, que exista alguna autoridad que ocupe demasiados cargos y que, debido aeso, no tenga nadie a quien rendirle cuentas, etc.). En ese sentido, nos interesasaber si existe alguna política o normativa en nuestra universidad relacionada con

casos como el descrito.

1.3 Procesos de selección o asignación de las autoridades de la carrera

Lo anterior se relaciona también con los parámetros que la universidad, y por extensión nuestra carrera, utiliza para llevar a cabo el gobierno interno.Consideramos que tales criterios no responden en su gran mayoría a principiosdemocráticos, puesto que excluyen la participación del estudiantado (y de otrosactores de la comunidad universitaria) en los procesos de selección de las distintasautoridades, los que a veces se reducen a una mera designación.

Creemos que esta situación encierra una grave injusticia, teniendo en cuenta que lasdecisiones que se toman al respecto son de gran importancia para todos quienesformamos parte de la universidad y de los distintos programas. Es por ello queexigimos tener una participación directa en el proceso de elección de lasautoridades de nuestra carrera, ya sea que esto implique un cambio en las reglasinternas del programa (inclusive a nivel de Departamento) o la generación de unmecanismo nuevo de selección (ver punto 5.1.1). Esto incluye específicamente loscargos de Jefe de Carrera y, a mediano plazo, los distintos encargados ocoordinadores de cada área. Creemos que el cargo de Jefe de Carrera debe dejar deser un cargo de confianza del Director de Departamento y debe estar sujeto a un

proceso democrático de elección. La razón principal de estas demandas es que nosparece inaceptable que como parte vital del funcionamiento de la carrera no setomen en cuenta nuestra opinión ni nuestras expectativas a la hora de tomar decisiones tan importantes para el devenir de Lingüística Aplicada a la Traducción.De igual forma, queremos señalar que son este tipo de situaciones las querealmente nos hacen cuestionar el carácter “público” y “democrático” de nuestracasa de estudios, ya que si la universidad es de todos, entonces ¿qué impiderealmente que los estudiantes tengan directa participación en los procesos deelección de autoridades o que participen también de la gestión y toma de decisionesdentro de la universidad?

Por otro lado, creemos que la implementación de un sistema transparente yparticipativo de selección a través de concursos públicos (ver punto 4.1) ayudaría sindudas a democratizar también el proceso de selección de profesores, ya que todoslos estamentos que componen la carrera participarían del mismo y contribuirían acrear un mayor grado de exigencia para aquellos profesionales que deseen ingresar al programa. De esta forma, pretendemos asegurar que exista democracia,transparencia y triestamentalidad efectiva, tanto en la elección de autoridadescomo en la selección de docentes, considerando también las característicasespecíficas de cada caso y los mecanismos de selección correspondientes (concurso

público, elección directa, etc.).


7/43

7

2. PERFIL Y ORIENTACIÓN DE LA CARRERA

2.1 Objetivos y misión de la carrera

2.1.1 Criterios de mercado versus criterios académicos

Hoy entendemos que una universidad debe ante todo perseguir objetivosacadémicos, y que éstos deben contribuir a incorporarla, mediante la producción,traspaso y socialización del conocimiento, en el centro de los debates que afectan ala sociedad. Ni la mercantilización progresiva del conocimiento, cuyasconsecuencias vemos reflejadas en docencia, investigación y extensión, ni ladisociación que existe entre dichas áreas, son coherentes con una concepción delconocimiento como bien colectivo. Las grandes discusiones filosóficas que handado sustancia a distintas disciplinas y áreas del conocimiento y de las cuales son

fruto las más diversas invenciones y conquistas sociales, constituyen también unproducto social ligado al origen e historia de la humanidad, sobre el cual nopodemos arrogarnos derechos exclusivos de propiedad. De igual forma, creemosque el rol de la universidad debe ser el de contribuir al desarrollo de seres humanosindependientes y autónomos que, a través de una formación amplia y diversa, seancapaces de elegir su propio camino laboral y personal, teniendo como principalespilares el pensamiento crítico, la generación de una cultura de argumentación ydebate, y la participación en las distintas discusiones planteadas por filósofos,científicos, políticos y artistas a lo largo de la historia.

Por otro lado, observamos que el sistema educativo chileno tiene como resultadomayoritario, en sus etapas previas a la educación superior, una negaciónprácticamente absoluta del desarrollo intelectual y social de millones de niños yjóvenes, cuyo rol en los distintos establecimientos educacionales es eminentementeel de ser consumidores pasivos de un conocimiento simplificado, mediatizado yorientado primordialmente hacia la eficacia. Así, las necesidades del mercadolaboral y del sistema económico en general han llegado a imponerse por sobrecriterios de otro tipo, en el marco de un modelo en el que la búsqueda de unatransmisión eficaz de conocimiento experto ha terminado por pervertir la educacióny convertirla en un instrumento de dominación y autoritarismo. Evidentemente,

sabemos que este escenario no presenta grandes diferencias en el contexto de laeducación superior, por lo que creemos que es importante cuestionar esta situacióny al menos manifestar la necesidad de un cambio en relación a la lógica según la cualfunciona hoy la educación en Chile.

De esta manera, y sobre la base de lo dicho anteriormente, queremos plantear múltiples cuestionamientos con respecto a los objetivos que persigue la carrera deLingüística Aplicada a la Traducción tal como está hoy estructurada. Nos pareceimprobable que tales objetivos tengan una naturaleza distinta al resto de lasinstituciones educativas en Chile, cuya lógica interna sigue más bien los parámetros

de un negocio. Es por ello que nos preguntamos: ¿es realmente un objetivo denuestra carrera formar estudiantes que se desarrollen de manera integral y diversa?


8/43

8

¿Es realmente un objetivo de nuestra carrera fomentar el debate y el pensamientocrítico? ¿Es realmente un objetivo de nuestra carrera revisar los distintos temastratados a partir de una visión amplia y reflexiva? ¿O es más bien un objetivo denuestra carrera simplificar los procesos de aprendizaje y reflexión para así optimizar la producción de profesionales especializados? ¿Qué criterios priman realmente en

nuestra carrera: los de mercado o los académicos? Creemos que esta discusión esde suma importancia, ya que los objetivos y la misión de una carrera inciden demanera directa en su estructura, organización y en las posteriores consecuenciasque esto tiene en la formación final de los estudiantes. Cabe en este punto realizar una precisión, ya que nuestro objetivo no es simplemente denunciar lapreponderancia de criterios de mercado por sobre otros, sino más bien denunciar laimposición de una determinada visión (cualquiera sea ésta), que aparece como laúnica o mejor, y la consiguiente omisión o relegación de otras visiones que serviríanpara enriquecer nuestro desarrollo como estudiantes. En ese sentido, sabemos queen nuestra carrera, por ejemplo, prima la visión industrial y utilitarista de la

traducción, es decir, la traducción como actividad realizada de manera altamenteprofusa y que responde al vértigo propio de la “sociedad de la información” y a lastendencias de consumo de productos de distinta naturaleza para el cual se necesitael contacto entre pueblos que hablan diferentes lenguas, lo que deja las reflexionesteóricas en un plano secundario o bien entrampadas en un discurso que nunca llegaa materializarse. En el marco de tal visión, sería completamente lógico, por ejemplo,que el trabajo con textos técnicos o científicos tuviera preponderancia por sobre eltrabajo con textos literarios o artísticos, ya que habría de priorizarse aquello que setranza más en el mercado y, por supuesto, los distintos textos se concebirían solocomo un fin y no como un medio de aprendizaje. De igual forma, no tendría sentido

generar discusiones acerca del fenómeno de la traducción desde puntos de vistaalternativos, ya que solo sería necesario que el estudiante adquiriera ciertascompetencias, omitiendo cualquier perspectiva teórica, para insertarse lo antesposible en el mundo laboral. Sin embargo, el problema radica en que la visiónindustrial de la traducción es precisamente una de muchas visiones a partir de lascuales se puede abordar el fenómeno, no obstante, en nuestra carrera aparececomo la única y, más allá de intentos aislados, se pretende que los estudiantesasumamos que no existe otra forma (o que otra forma no es más adecuada) deentender la traducción. Es por ello que este aspecto va más allá de las opiniones ypreferencias de cada persona, es decir, independientemente de si nos gusta una

visión u otra, no podemos permitir que se imponga de manera autoritaria unadeterminada visión, ya sea de manera deliberada o no, en desmedro de la diversidady la promoción del debate que debería caracterizar a una carrera universitaria. Así,observamos que desde el aspecto teórico, en el que el modelo de traducciónbasado en la Lingüística tradicional aparece como el único válido, hasta el plano delo práctico, en el que la traducción es vista como una transferencia de mensajes endistintas lenguas; no existe en nuestra carrera el objetivo explícito de generar debate en torno al fenómeno de la traducción para que cada estudiante forme supropia opinión al respecto, sino que existe una simplificación abismal del asunto, yasea intencional o no, lo que evidentemente está dado por la primacía de criterios de

mercado, tales como la eficacia y la mecanización, por sobre criterios académicoscomo la excelencia o el rol activo de los estudiantes en el aula.


9/43

9

2.2 Docencia, investigación y extensión

Hemos observado que nuestra carrera es eminentemente docente, lo que excluye orelega el desarrollo del programa en los aspectos de investigación y extensión.

Rechazamos con fuerza este hecho, ya que suponer que la universidad existeúnicamente en el aula implica asumir una visión extremadamente limitada de lo quesignifica el desarrollo de una comunidad académica-estudiantil. Así, en la actualidadestamos prácticamente limitados al desarrollo de las distintas cátedras, con lo quese omite la necesidad de realizar actividades de investigación y extensión comoparte del desarrollo integral y de los objetivos fundamentales de una carrerauniversitaria. Por otro lado, cuando han existido ciertos esfuerzos o intentos por desarrollar actividades de acuerdo a los aspectos mencionados (participación deprofesores y estudiantes en proyectos de investigación, organización de eventosculturales, etc.), éstos han sido claramente aislados y se han debido principalmente

a iniciativas individuales, con lo queda en evidencia que no responden a un objetivogeneral de la carrera.

Por su parte, la ausencia de publicaciones o artículos como fruto del desarrollo deinvestigaciones es otro de los aspectos que deja en claro que en la actualidad lasactividades de nuestra carrera están restringidas casi únicamente a la docencia, loque representa una deficiencia gravísima e inaceptable si se considera la crucialimportancia que la investigación tiene para el desarrollo de académicos, estudiantesy las universidades en general. Creemos que es necesario que nuestra carreracomience a desarrollar proyectos de investigación para así posicionarse en los

distintos debates y discusiones que se verifican en la sociedad. Nos parece urgenteque la participación de docentes y estudiantes en proyectos de investigación formeparte de los objetivos centrales del programa para que, entre otras cosas, elsupuesto prestigio de ser una carrera única en su tipo en América Latina estéfundamentado en la contribución realizada a las distintas áreas del conocimientoabordadas y no tan solo en aspectos publicitarios o de naturaleza similar.

Por otro lado, nuestra carrera se caracteriza por la enseñanza de idiomas quepertenecen a distintas culturas (la anglosajona, la luso-brasileña y la japonesa), noobstante, el contacto que como estudiantes tenemos con esos mundos culturales y

con las personas, organizaciones y lugares que los representan es muy escaso yevidentemente se trata de un aspecto que el aula no puede abarcar. No existen ennuestra carrera directrices claras con respecto a actividades de extensión quepromuevan la vinculación entre los estudiantes y las fascinantes culturas que seproponen conocer. Asimismo, gran parte de las clases que pretenden hacersecargo de aspectos culturales e históricos son deficientes, no presentan unabibliografía adecuada y en lugar de producir un acercamiento de los estudiantes alos distintos mundos culturales abordados, acaban por acentuar la presencia deestereotipos y prejuicios.

Asimismo, no existen esfuerzos por vincular nuestra carrera al resto de lacomunidad universitaria o al entorno que la rodea (Vinculación con el Medio), algo


10/43

10

que podría lograrse, por ejemplo, a través de la prestación de servicios detraducción a otras carreras dentro de nuestra universidad o a otros actores de lacomunidad en general. Creemos que iniciativas de este tipo permitirían darle másvisibilidad al programa y nos permitirían como estudiantes contribuir al desarrollode múltiples actividades tanto dentro de la universidad como fuera de ésta.

Nos parece que la ausencia de actividades relacionadas con investigación yextensión en nuestra carrera responde, no solo a una incapacidad administrativa,sino que también a una visión extremadamente limitada de la formación deestudiantes universitarios, que se caracteriza por simplificar los procesos deaprendizaje, omitir cualquier posibilidad de debate y circunscribir el desarrolloacadémico a cátedras que apuntan hacia la eficacia del conocimiento impartido conmiras a una cada vez más acelerada inserción de los estudiantes en el mundo laboral.

2.3 Perfil del egresado

2.3.1 Perfil de egreso: formación de los estudiantes y competencias específicasque se espera adquirir durante la carrera, criterios de definición y evaluación detales aspectos

Si asumimos el perfil de egreso como un modelo que resume las características ycompetencias “deseables” para un futuro profesional, nos encontramos entoncesante un tema bastante controversial, puesto que dadas las condiciones de laeducación en Chile, indudablemente dicho perfil se orientará cada vez más haciacriterios de mercado que conciben los distintos tipos de conocimientos o saberes

como “herramientas profesionales” o “productos” que deben ser adquiridos por los estudiantes durante su formación. Adicionalmente, como se trata de un modeloo “idealización” de las competencias que se pretende que tenga un estudiante yfuturo profesional, es imposible asegurar que un “resultado” exitoso se de en todoslos casos, es decir, no es posible que todos los estudiantes “obtengan”exactamente la misma formación o que “adquieran” exactamente las mismascompetencias después de egresar, lo que, más allá de la obvia diversidad quepresentará cualquier grupo de alumnos, habla de lo erróneo que resulta asumir queel perfil de egreso responde necesariamente a la realidad y, principalmente, habladel intento de las distintas instituciones educacionales por manipular el

conocimiento para convertirlo en una mercancía y así poder comercializarlo bajo laforma de una oferta académica. Por ejemplo, la estructura curricular de una carrerapuede establecer que en el último semestre del programa los alumnos tendrán unnivel avanzado en cuanto al dominio del idioma inglés, no obstante, ¿qué garantizatal promesa? ¿Cómo puede establecerse de antemano una progresión con respectoal aprendizaje de un idioma? Pues bien, si se asume que los idiomas son un armamás en el futuro arsenal profesional del estudiante; si se despoja a los idiomas (o acualquier otro objeto de estudio) de su complejidad y naturaleza multidimensional;si se reduce el conocimiento a un cúmulo de información que deberá ser asimiladapor los alumnos; si se asume que todos aprendemos de la misma forma y con la

misma metodología; solo entonces es posible realizar tales promesas y establecer tales parámetros, pues el conocimiento ya no es visto como una experiencia de


11/43

11

crecimiento y formación, sino que se concibe como la llave que le permite alestudiante abrir las puertas del mundo laboral. Y más allá de que ese plan deestudios deba decir “inglés avanzado” (a menos que se utilice alguna otra forma depresentar el programa específico), el problema estriba en asumir (o hacer creer aotros) que lo que dice el papel se cumple en todos los casos en la realidad, sin

considerar, por ejemplo, que no todos los estudiantes tienen el mismo grado dedominio de un idioma al comenzar una carrera, que no todos están igualmentemotivados por aprenderlo, que los ritmos de aprendizaje varían dependiendo decada caso y que existen otros objetivos para la enseñanza de una lengua extranjeraaparte de la funcionalidad en el mercado. No obstante, si el estudiante es vistocomo un cliente, entonces esos aspectos ya no tienen importancia, puesto que loque prima es ofrecerle a ese cliente otro artículo más para su futuro arsenalprofesional, por lo tanto, el inglés (reducido a un cúmulo de información ydespojado de su complejidad y riqueza) pasa a ser una “competencia” más dentrodel currículum de un futuro profesional, es decir, el conocimiento del idioma inglés

es convertido en una mercancía (una herramienta funcional) para responder a lastendencias del mercado del trabajo. Y la educación superior se transformaentonces en una instancia de abastecimiento de las distintas competencias ycaracterísticas que las diferentes áreas profesionales demandan de los estudiantes.

Así, las distintas instituciones educacionales diseñan hábilmente sus ofertasacadémicas con el objetivo de atraer la mayor cantidad de “clientes” que esténdispuestos a destinar recursos y tiempo para recibir a cambio una “propuestaformativa” que les prepare para insertarse en el mundo laboral, es decir, miles deestudiantes compran (la gran mayoría a través de mecanismos que les generan

deudas millonarias) todo el “equipamiento” necesario para ser profesionalesexitosos en sus respectivas áreas, lo que además sugiere la especialización ysegmentación forzada del conocimiento.

Ahora bien, considerando lo anterior, cabe preguntarse lo siguiente: ¿es distinta lasituación de Lingüística Aplicada a la Traducción a la de la gran mayoría de lascarreras en Chile en cuanto a los aspectos analizados? ¿El perfil de egreso planteadoresponde realmente a criterios académicos o sigue la tendencia casi universal de ser un elemento publicitario sin base en la realidad?Creemos que debe existir un amplio debate al respecto en el marco de un eventual

cambio de rumbo de nuestra carrera, ya que como estudiantes nos pareceinaceptable que las universidades chilenas estén funcionando en su gran mayoría deacuerdo a lógicas de mercado y que cada vez existan menos diferencias entre unauniversidad pública y una privada.

No obstante, como ya hemos señalado, el perfil de egreso difícilmente responderá ala realidad final de cada estudiante, sobre todo si consideramos que en nuestracarrera no todos los egresados se dedican realmente a la traducción de textosescritos, por lo que, a pesar de haber cumplido su trayectoria curricular, no cumplencon el perfil diseñado. Es por ello que redefinir el perfil de egreso no resuelve el

problema principal, que es la propuesta formativa y académica que efectivamentereciben los alumnos y los criterios que definen tal propuesta. Como ya hemos dicho,


12/43

12

según nuestro análisis, los criterios que determinan los objetivos de nuestra carrerason eminentemente mercantiles, por lo tanto es imposible que la formaciónproyectada para los estudiantes responda a otra cosa que no sea la transmisióneficaz de conocimiento especializado con miras al mundo laboral.

Creemos que debe existir un amplio debate con respecto a estos temas en el queestén involucrados todos los estamentos que participan en nuestra carrera.Pensamos que es necesario hacernos preguntas como: ¿Qué formación queremospara los estudiantes de Lingüística Aplicada a la Traducción? ¿En qué medida puede“garantizarse” que dicha formación se cumpla? ¿Y a través de qué mecanismos oprácticas? ¿Cuáles son las competencias fundamentales para un traductor? ¿Quésignifica realmente “formar” a un traductor y no simplemente darle un cúmulo deinformación para consumir? ¿Cómo puede evaluarse de manera apropiada laformación que se proyecta para los alumnos? Y así muchas otras interrogantes quebuscan darle a nuestra carrera una propuesta formativa (ver puntos 3.1 y 3.2) que se

aleje de los criterios de mercado para tener como pilares fundamentales el debatede los distintos temas a tratar en el aula, el sentido crítico y la autonomía de losestudiantes, la participación activa de los alumnos en la experiencia delconocimiento, metodologías que puedan adaptarse a las necesidades de losestudiantes; el rol orientador de los docentes, etc.

Finalmente, queremos manifestar que existen repetidos testimonios que señalanque ciertas competencias o el dominio de ciertos conocimientos nunca llegan amaterializarse de manera satisfactoria, a pesar de estar previstos en la estructuracurricular, por ejemplo, el dominio del idioma japonés en cursos avanzados no es en

general el esperado por los mismos alumnos; los conocimientos que se tiene acercade disciplinas como Lingüística o Análisis del Discurso no son los esperados alfinalizar las respectivas asignaturas; el dominio del inglés no presenta un nivel paranada parejo en los distintos cursos, etc. Si bien no podemos atribuir esos problemasa una sola causa, sí podemos decir que una de las razones tiene que ver con unafalta de consistencia o coherencia en nuestra carrera, es decir, que las competencias“ofrecidas” no son en general alcanzadas satisfactoriamente por parte de losestudiantes, lo que se debe en cierta medida al enfoque unilateral y pocoparticipativo que se verifica en las distintas clases, al igual que al bajo nivelacadémico del programa y a la relación, que ya hemos descrito, entre el perfil de

egreso y la realidad del estudiante.

2.4 Imagen que la carrera busca proyectar

Nuestra carrera se precia de ser un programa único en Latinoamérica y por lo mismoquienes la administran buscan proyectar una cierta imagen al resto de la comunidadacadémica (nacional e internacional) para así obtener mayor prestigio, entre otrascosas. De acuerdo a lo que como estudiantes podemos observar, tal imagenconsiste en una carrera que se centra en la formación académica de sus estudiantes(con asignaturas teóricas y culturales) y que promueve las relaciones interculturales

(con profesores nativos y el contacto de los estudiantes con las distintas culturasque estudian). Pues bien, según aspectos que ya hemos comentado en el presente


13/43

13

documento, esa imagen que la carrera busca proyectar no está basada en larealidad, puesto que los criterios que rigen nuestra carrera no son precisamenteacadémicos y las relaciones interculturales se ven absolutamente limitadas ante eldesmesurado predominio de la docencia en el programa.

Los elementos que la carrera utiliza para intentar proyectar la imagen descrita son,principalmente, su nombre y todo lo que éste sugiere, y otros elementos como elperfil de egreso y el plan de estudios que adquieren prácticamente un carácter publicitario dadas las características de la educación en Chile. El nombre de nuestracarrera (Licenciatura en Lingüística Aplicada a la Traducción en Inglés - Japonés eInglés - Portugués) presenta varios aspectos que analizaremos a continuación:

- La inclusión de “Lingüística” en el nombre de la carrera sugiere una formaciónsólida y amplia en cuanto a dicha disciplina. Sin embargo, existen muchostestimonios de estudiantes que se declaran insatisfechos con la formación recibida

en el área. Adicionalmente, las asignaturas relacionadas con Lingüística (Teoría dela Comunicación, Gramática del texto, Análisis del Discurso, etc.) llegan solo hasta elcuarto semestre, realidad que parece al menos contradictoria si consideramos el rolfundamental que el grandilocuente nombre de nuestra carrera parece asignarle alos conocimientos en Lingüística. Por último, cabe también señalar que una de lasrestricciones en cuanto a la realización de los trabajos de graduación o tesis es nollevar a cabo estudios que se centren en aspectos teóricos como la Lingüística, loque nos parece un absoluto sinsentido si consideramos que con esos trabajos degraduación se obtiene justamente el grado de Licenciado en Lingüística Aplicada a laTraducción.

- Si analizamos desde el punto de vista teórico la inclusión de “Lingüística Aplicada”en el nombre de nuestra carrera, ésta tiene dos implicancias relevantes. En primer lugar, se está asumiendo a priori que existe solo una forma de entender latraducción, es decir, que hay solo un enfoque que tiene validez y ése es el enfoquede la traducción basado en la Lingüística tradicional. Evidentemente, esto habla dela nula intención que existe por promover el debate como metodología deaprendizaje y como estudiantes nos parece inaceptable que en una carrerauniversitaria se imponga (de manera deliberada o no; de manera explícita o no) unavisión particular acerca de un tema determinado. A nuestro juicio, el rol de las

asignaturas teóricas (y de todas, en general) debe ser precisamente el de llamar a lareflexión y entregarle a los estudiantes los antecedentes necesarios como paraformarse una visión general de los distintos temas y así poder construir una opiniónpropia. Por otro lado, podría argüirse que la inclusión de “Lingüística” en el nombrede la carrera no implica necesariamente la imposición del enfoque lingüístico, yaque se aceptan visiones divergentes y se dan los espacios para debatir al respecto.No obstante, con la excepción de casos particulares, eso no sucede, pues en nuestracarrera el debate no aparece como un objetivo central y las otras visiones en torno ala traducción (como aquellas que consideran aspectos político-culturales,semiológicos o filosóficos) ni siquiera son mencionadas ni mucho menos se valora

su potencial enriquecedor en eventuales debates.


14/43

14

En segundo lugar, la Lingüística aplicada, como área o disciplina, es bastantecuestionable desde el punto de vista teórico como base para el estudio de latraducción, puesto que supone la utilización de conocimientos de la Lingüísticageneral para explicar y entender el fenómeno de la traducción, lo que nos parecesumamente limitado, ya que basar el estudio de la traducción en la Lingüística

aplicada implica acotar en demasía las posibilidades de reflexión y debate, puestoque circunscribe cualquier análisis y también cualquier práctica a los postulados dela Lingüística tradicional, los que, como ya hemos dicho, no constituyen el únicoenfoque que se propone explicar la traducción.Evidentemente, con estas consideraciones no queremos proponer que la Lingüísticadesaparezca de la carrera, pues eso sería francamente ridículo, no obstante,creemos que debe entenderse como uno de los tantos aspectos que implica elestudio y práctica de la traducción y que debe dejar de ser el supuesto elementoarticulador de las visiones teóricas y los modelos prácticos en nuestra carrera. Así,creemos que el nombre de la carrera (e indudablemente no solo el nombre) debe

actualizarse por las razones ya entregadas. En ese sentido, nombres como“Estudios de Traducción” o simplemente “Licenciatura en Traducción” seríanbuenas opciones, que además permitirían sugerir (ojalá con mayores fundamentos)la existencia de una enseñanza más amplia y diversa en cuanto al estudio de latraducción.

- La enseñanza de tres idiomas distintos (inglés, japonés y portugués) quepertenecen a tres mundos culturales diferentes (cultura anglosajona, culturajaponesa y cultura luso-brasileña) supone un gran atractivo y un elemento quepermitiría reforzar fuertemente la imagen que la carrera busca proyectar. No

obstante, al no existir el desarrollo de actividades de extensión ni investigación, eseatractivo queda más bien entrampado en un elemento publicitario que no respondeprecisamente a una realidad deseable. Como estudiantes, esperamos que en unfuturo cercano, el prestigio que la carrera busca alcanzar esté basado en avancesacadémicos por parte de estudiantes y docentes; en proyectos de investigación quepermitan situar a nuestra carrera en distintos debates; en actividades de extensiónque generen relaciones interculturales efectivas; en una forma de organizaciónpolítica que sirva de ejemplo a otras carreras, etc.

Finalmente, nos gustaría dejar en claro que el análisis que hemos presentado en el

segundo apartado de este documento (desde el punto 2.1 al 2.4) responde casiexclusivamente a nuestra experiencia como estudiantes, ya que en generaldesconocemos cuáles son en teoría los criterios según los cuales se rige nuestracarrera (misión, visión y objetivos). No obstante, cabe señalar que si aquello que seestipula por escrito no se lleva a cabo en la realidad, entonces careceabsolutamente de validez. También queremos manifestar que estamos endesacuerdo con los objetivos que, según nuestro análisis, persigue LingüísticaAplicada a la Traducción y que el hecho de que nuestra participación en la toma dedecisiones de la carrera sea nula nos aleja aún más de ser parte de un posiblecambio o al menos de un amplio debate en relación a los aspectos expuestos en

este apartado. Creemos firmemente que nuestra carrera debe tomar un nuevorumbo y evidentemente queremos ser parte activa de una eventual reformulación y


15/43

15

demandamos que nuestra voz sea escuchada con la misma atención que la dedocentes y autoridades.

3. ÁMBITO ACADÉMICO

3.1 Procesos de aprendizaje, nivel académico

Hemos observado que, en general, el nivel académico de las distintas asignaturas ennuestra carrera no es el esperado, lo que se debe a distintos factores como lasimplificación excesiva de los procesos de aprendizaje; profesores fuera de susáreas de especialidad o sin un dominio suficiente de ciertos temas; un enfoque deenseñanza que excluye el pensamiento crítico y reflexivo como parte fundamentaldel proceso de formación de los estudiantes en función de un modelo caracterizadopor el rol pasivo de los alumnos y la preponderancia del docente como fuente del

conocimiento; la presentación de los contenidos de manera expositiva y unilateral;la falta de una metodología que promueva el debate, la argumentación y ladiversidad como eje central de la actividad en el aula; la inhibición de la creatividad ylas motivaciones de los estudiantes propia de un esquema de enseñanza en el quese espera que los alumnos únicamente asimilen o consuman la información que eldocente les entrega casi siempre de manera somera, vaga y/o sesgada; etc.

Creemos que el aula debe ser un espacio de construcción del conocimiento en elque participen tanto el profesor como el estudiante de manera activa. Y decimos unespacio de construcción, pues muchas de las cátedras en nuestra carrera

(especialmente las de carácter “teórico”) pretenden presentar una “verdad” yaestablecida sobre algún tema específico para que los estudiantes únicamenteasuman esa premisa y demuestren cuánto saben de la misma en una evaluaciónarbitraria. Lamentablemente, esa situación se repite en muchas clases, en las que elprofesor se dedica a replicar un modelo en el que él mismo fue “formado”. Por ejemplo, en el caso de una cátedra en la que se pretende realizar una revisiónteórica e histórica de algún tema específico, dicha revisión termina simplificando demanera abismal ciertos fenómenos, hechos o temas, reduciéndolos a unordenamiento cronológico en extremo somero y dejando en claro que el objetivode la clase no es precisamente generar debate o reflexión, sino que el estudiante

consuma una presentación de contenidos para que luego se evalúe su capacidad derecordar una cantidad considerable de información. Este tipo de casos reflejan unaspecto que nos parece intolerable, es decir, que no se asuma ni se busque laautonomía del estudiante y su capacidad de generar reflexiones, sino que, tal comoen la enseñanza básica y/o media, se pretenda que el alumno consuma ciertoscontenidos que luego deberá verter en una evaluación absolutamente carente devalor educativo o académico. Esto sugiere a su vez que existen muchasevaluaciones que, dada la metodología empleada en el aula, no tienen valor real,pero que son evidentemente sobrestimadas por docentes y alumnos (por distintasrazones), lo que nos lleva a un problema cultural en educación al menos en los

países latinoamericanos, a saber, la desmesurada importancia que se le otorga a lascalificaciones en las distintas instituciones educacionales. Pareciera que son esos


16/43

16

números y promedios los que se encargaran finalmente de juzgar nuestrocrecimiento y nuestra formación, sin tomar en cuenta que la mayoría de las veceslas notas no reflejan la verdadera capacidad del estudiante (por distintos factores) y,lo que es peor, no siempre (y en ocasiones casi nunca) evalúan aspectosimportantes para la formación de los alumnos. Cabe señalar que este problema se

vuelve aún mayor en el contexto de una educación en la que se pretende que elalumno dependa de estructuras que coartan su desarrollo. Y creemos que ese esuno de los aspectos que debe cambiar también en nuestra carrera, es decir, queexista una verdadera preocupación por los avances académicos del estudiante y queno se circunscriban todos los análisis a las notas con las que se califican susevaluaciones.

Por su parte, en el caso de las asignaturas de idioma, en general se tiende asimplificar el fenómeno de la lengua para centrarse en la enseñanza de patronesgramaticales (cuya revisión luego se repite a lo largo de la carrera) que apuntan

hacia una enseñanza funcional del idioma y que relegan a un segundo plano oderechamente omiten aspectos tan relevantes como la historia de las distintaslenguas, su literatura, la cultura que las alberga, etc. Esto por supuesto conspiracontra una comprensión amplia y global de los distintos idiomas, pues se pretendeenseñar aquellos elementos que aparecen como relevantes para un futurodesempeño profesional, dejando de lado aquellos que no son consideradosrelevantes para los mismos efectos, pero que sin duda serían parte fundamental deun aprendizaje integral y que además elevarían considerablemente el nivelacadémico de las cátedras debido a que permitirían generar debate y motivaciónentre los estudiantes. Un ejemplo de esto es que las clases de fonética tienden a

entregar una serie de conocimientos acerca de la articulación de sonidos (fonética)y la forma en que estos se organizan en la lengua (fonología), pero muy poco sehabla acerca de la gran variación lingüística que presentan los tres idiomas que seestudian en nuestra carrera o de su evolución fonética desde el punto de vistahistórico o diacrónico. Parece evidente que es más fácil entregar o repasar una listade fenómenos fonéticos para que el estudiante aprenda a pronunciar “bien”, enlugar de apreciar los distintos dialectos que aparecen en el caso del inglés, elportugués y el japonés o de conocer cuáles son las raíces fonético-históricas deestas lenguas. Parece tan claro que la enseñanza funcional de los idiomas es lo queprima en nuestra carrera, que como estudiantes queremos exigir que exista un

cambio de enfoque en cuanto a la enseñanza de las lenguas extranjeras, queconsidere aspectos como la literatura y la cultura para así enriquecer la formaciónde los estudiantes y permitirles desarrollarse académicamente de manera amplia ydiversa. Un nuevo enfoque permitiría que, por ejemplo, la literatura fuera vistacomo un medio de aprendizaje y no como un fin en sí misma, es decir, que eldocente no se cuestione la necesidad de incluir lecturas o revisiones de textos enfunción de si en el futuro realizará una evaluación o no, sino que las incluya comoparte de una bibliografía que permita observar la riqueza del fenómeno literario yampliar el conocimiento que se tiene sobre una determinada lengua.

Finalmente, nos parece inaceptable que la gran mayoría de las cátedras no cuentecon una bibliografía suficiente y actualizada y que, además, muchas veces se incluya


17/43

17

bibliografía, pero nunca se utilice ni se sugiera. ¿Qué nivel académico puedeesperarse de una carrera en la que gran parte de los profesores no fomentan lalectura, el debate ni la reflexión en los alumnos? ¿Realmente deberemos asumir quela educación consiste en memorizar contenidos y en simplificar el conocimientopara así convertirlo en una herramienta funcional? Pues bien, como estudiantes nos

negamos a asumir tales premisas y exigimos un cambio radical en cuanto a losobjetivos de enseñanza, a la metodología con respecto a los procesos deaprendizaje y al modelo educativo en el aula.

3.1.1 Excelencia académica

Considerando todos los aspectos analizados como causas del bajo nivel académicode nuestra carrera (y considerando también que muchos otros aspectos quedan enel tintero), creemos que el programa debiera orientarse hacia los criterios queimpone la excelencia académica, ya que ésta le da cabida a una educación más

pluralista, diversa y participativa en la que el conocimiento aparece como unaexperiencia compartida por profesores y alumnos y en la que el aprendizaje no secircunscribe a la memorización de contenidos ni a la asimilación de premisas. Así, laexcelencia académica en el estudiante quedaría en evidencia en su aptitud paraobservar, abstraer, inferir lógicamente y expresar planteamientos con claridad yprecisión; su capacidad de asombro ante el conocimiento y la disposición de seguir ampliando el aprendizaje; su serenidad al cuestionar, refutar posturas o defender lapropia; su inclinación a leer, escuchar, hablar y escribir con sentido crítico; suempeño en imaginar nuevas soluciones y en actuar con solidaridad; sus ganas por diseñar experimentos e investigaciones para así aportar al desarrollo de

determinadas áreas del conocimiento, etc.Y en el caso del docente, la excelencia académica quedaría de manifiesto en lacuidadosa preparación de los temas y clases; su discernimiento en la selección deevaluaciones, tareas y lecturas para una asignatura; su amplio dominio de diversostemas; su capacidad para fomentar el debate y la reflexión en los alumnos, etc.Además, la excelencia académica nunca puede darse por sentada, es decir, exige uncompromiso permanente, ya que es el resultado de esfuerzos constantes ydeliberados por crear y abrir nuevas oportunidades de conocimiento y solo esposible en un marco de rigor, libertad, cooperación, compromiso e integridadpersonal; bajo una ética de respeto, cuidado mutuo y bienestar común.

De esta forma, creemos que este tipo de parámetros serían más adecuados si sepretende generar una mejora significativa en el nivel académico de nuestra carrera,ya que articularse en torno a la excelencia académica implicaría elevar losestándares tanto para docentes como para estudiantes y podría ser el comienzo deun gran avance para el programa en general.

3.2 Relación profesor-estudiante

En primer lugar, debemos señalar que las opiniones que gran parte de losestudiantes tienen con respecto al nivel de los profesores en la carrera son, en

general, de carácter negativo. Repetidos testimonios hablan del bajo nivel de losprofesores, de su poca motivación, de su falta de vocación (docentes con un gran


18/43

18

dominio de contenidos, pero con dificultades para enseñar), de su incapacidad paraseparar el aspecto personal del profesional, etc. Esta situación no hace más quecorroborar el descontento generalizado de los alumnos con respecto a la propuestaformativa que se verifica en las distintas cátedras y también sugiere problemas encuanto a la relación profesor-estudiante en el aula. A nuestro juicio, tales problemas

emanan del modelo educativo que hemos descrito largamente en este documento(modelo en el que mayoría de los profesores también fue formado), pues dichoesquema genera perjuicios tanto para docentes como para alumnos. Si se pretendeque el profesor sea depositario del conocimiento y que el estudiante sea un meroreceptor del mismo, entonces no existirá una relación de cooperación en la queambos puedan aportar al desarrollo del otro y construir en conjunto la experienciadel conocimiento. Y al no existir una relación de esa naturaleza, lo que se generason frustraciones, desmotivación, pereza y una tergiversación absoluta de losprocesos de aprendizaje.

Por otro lado, cuando hablamos de la relación profesor-estudiante, no nosreferimos específicamente al aspecto interpersonal, aunque también notamos quees imposible separar ese aspecto del académico y, por ello, debemos señalar quetenemos conocimiento de bastantes casos en los que la conducta de ciertosprofesores no ha sido la esperada y se han producido situaciones en las que hanexistido faltas de respeto e incluso amenazas hacia los alumnos. Esto habla de losproblemas que algunos docentes tienen para entender cuál es su rol en el aula, yaque algunos hacen de ésta una especie de dictadura disfrazada en la que todomarcha bien hasta que algún alumno esboza la más mínima crítica a la metodologíao desempeño del profesor. Creemos que este tipo de casos es inaceptable, ya que

si un estudiante no puede expresar sus críticas sin verse absolutamente rechazado yhasta amenazado por el o la docente, entonces con mayor dificultad aún podráexistir una relación de cooperación entre el profesor y el estudiante. Por ello,creemos que las sugerencias que los alumnos proponen en cuanto a los métodos deenseñanza y a los materiales utilizados en el aula deben ser tomadas en cuenta conla mayor altura de miras posible.

Finalmente, queremos dejar en claro que nuestra intención siempre será mantener la más cordial y respetuosa de las relaciones con todos los docentes, pero tambiénhacemos un llamado a los profesores a abandonar cualquier grado de autoritarismo

y a abrir sus clases al debate y a la reflexión, pues solo así podremos generar laansiada relación de cooperación que nos permita ser un apoyo mutuo en lamaravillosa experiencia que supone el conocimiento.

3.2.1 Concepto de libertad de cátedra

El concepto de libertad de cátedra, como parte del concepto de libertad académica,se define como “la libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinasinstituidas”. No obstante, nos preguntamos hasta qué punto esa libertad deenseñar no se transforma en un espacio en el que el docente se ve poco exigido y

no realiza los esfuerzos necesarios para alcanzar la excelencia académica.Evidentemente, esa libertad debe existir, pero también debe existir un compromiso


19/43

19

por parte de los profesores a la hora de realizar sus actividades académicas deinvolucrarse activamente en la formación de sus estudiantes. Así, creemos que lalibertad de cátedra debe ser un espacio para la creatividad y para la innovación por parte de los profesores en cuanto a metodologías y estrategias educativas, ya queasí como hemos señalado la necesidad de que los estudiantes participen

activamente del aula, también es necesario que los docentes sean parte activa delos procesos de aprendizaje de los alumnos y que abandonen el rol que se les asignaen ese modelo de educación que no se encarga de educar.

También nos preguntamos hasta qué punto los programas de las distintasasignaturas guían realmente el accionar del docente. Tenemos dudas acerca dequién o quiénes redactan los programas y qué función real cumplen (¿son unareferencia o una obligación?), ya que puede ocurrir que un profesor se apeguefielmente al programa de una asignatura, pero si ese mismo programa estableceobjetivos poco claros o propone actividades académicas cuestionables, entonces el

esfuerzo del docente por apegarse al programa pasará de ser un aspecto positivo apriori a transformarse en un perjuicio para los estudiantes.

3.2.2 Metodología utilizada en el aula, rol del estudiante

En general, las distintas cátedras, independientemente del contenido que sepretenda tratar en ellas, poseen una metodología de enseñanza unilateral en la queel profesor aparece como depositario de un conocimiento que debe esforzarse por “transmitir” a sus estudiantes. Por ello, se asume que el alumno debe desempeñar un rol pasivo (lo que significa prácticamente no desempeñar ningún rol) e intentar

“aprender” de las exposiciones del docente sin abandonar su papel de receptor yasimilador de información, lo que además habla de una visión extremadamentesimplista del conocimiento como un simple objeto que puede “viajar” sin alteraciónalguna desde la mente del profesor hacia la mente del estudiante. Las clasesexpositivas, que son las que mayoritariamente se dan en nuestra carrera, presentanun esquema de enseñanza en el que la participación de los estudiantes esprácticamente nula, lo que evidentemente atenta contra el desarrollo de unacultura de debate y argumentación en el aula, la búsqueda de la autonomíaintelectual por parte de los alumnos y la colaboración activa entre estudiantes ydocentes.

Así, algunas clases de idioma se reducen a la memorización de patronesgramaticales o a la revisión sistemática de algún texto de estudio; algunas clases“teóricas” consisten en reportar la lectura de algún libro o artículo sin el objetivoexplícito de generar debate al respecto; algunas clases de fonética se reducen a laproducción reiterada de fonemas por parte de los alumnos; y existen tambiénciertas clases en las que pareciera que mientras más silente y atento esté elestudiante más aprenderá.

Creemos firmemente que debe existir un cambio radical en cuanto a la metodologíautilizada en el aula y a la relación que existe entre el profesor y el alumno. Debe

dejar de asumirse tal relación como un vínculo asimétrico para dar paso a lahorizontalidad de las relaciones en el aula, que permita dejar de concebir al profesor


20/43

20

como depositario exclusivo del conocimiento para que pase a ser más bien unorientador o guía de los procesos de aprendizaje de sus alumnos.

En ese sentido, creemos que nuestra carrera debe orientarse hacia una metodologíaparticipativa y dialógica dentro del aula, puesto que ese tipo de enfoque permitiría

dar paso a una cooperación efectiva entre docentes y alumnos en el marco de unapropuesta formativa que consideraría los siguientes principios:

- Un proceso de enseñanza-aprendizaje deberá posibilitar y conducir a laindependencia intelectual, a la autonomía en el hacer y pensar, en suma, aldesarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo.

- La consecución de esa autonomía requiere de un fuerte protagonismo delalumnado en la toma de decisiones, en la participación crítica, manteniendouna actitud activa en relación con su proceso de formación, y no meramente

receptiva.

- La formación de los estudiantes favorecerá el desarrollo de competenciasrelacionadas con el saber, saber hacer, saber ser y saber compartir,necesarias para el proceso de socialización profesional y de desarrollopersonal.

- Todas las personas tienen capacidades y potencialidades para la acción ytransformación y el aprendizaje debe construirse desde el diálogo igualitario,la participación, la horizontalidad, la solidaridad, la corresponsabilidad y la

cooperación.

Asimismo, pensamos que deben tomarse en cuenta aspectos como la creatividad delos estudiantes, sus intereses y motivaciones, la diversidad inherente a cualquier grupo de alumnos, el compromiso que muestran con la propuesta formativa queestán recibiendo, etc. Ya no podemos seguir concibiendo al estudiante como unactor secundario en los procesos de aprendizaje, como alguien que necesitadepender de metodologías en las que no es protagonista en el aula, pues se asumeque no tiene la capacidad para pensar y decidir por sí mismo. Los estudiantes sí somos capaces de generar nuestros propios criterios y por ello deben abandonarse

en la carrera aquellas metodologías tradicionales que excluyen el diálogo, el debate,la crítica y la cooperación en el aula.

3.3 Malla curricular

3.3.1 Estructura y deficiencias del plan de estudios

El plan de estudios de nuestra carrera (aquel que rige a los alumnos desde segundoa quinto año) es otro elemento que genera insatisfacción entre los estudiantes,puesto que presenta deficiencias tales como contenidos ausentes o distribución

inapropiada de asignaturas y porque, en general, no responde a lo preestablecidoen el papel, es decir, las expectativas de los alumnos se ven mayoritariamente


21/43

21

defraudadas al enfrentarse con la realidad que el plan de estudios sugería en supresentación. Esto tiene directa relación con el bajo nivel académico de la carrera,sus cuestionables objetivos, el pobre desempeño de algunos docentes, lametodología unilateral que impera en el aula, etc., aspectos que impiden quecualquier diseño o estructura curricular cumpla en la realidad lo que establece de

antemano.Además, sabemos que en el contexto de la educación chilena actual, un elementocomo la malla curricular se utiliza para fines publicitarios, es decir, para atraer afuturos alumnos y motivarlos a que entren a las distintas carreras. Pues bien, en elcaso de nuestra carrera, existen repetidos testimonios de estudiantes queconsideraron el plan de estudios como una de las razones principales para ingresar al programa, no obstante, se vieron completamente decepcionados ante el bajísimonivel académico de asignaturas que generaban grandes expectativas, tales como losramos de cultura y otras.

Por otra parte, pensamos que la estructura curricular actual es deficiente en laentrega de conocimientos de áreas y asignaturas como Teoría de la Traducción oTraductología, Cultura de los distintos idiomas y pueblos estudiados, Fonética yFonología de los idiomas estudiados (el estudio de la fonética japonesa solo figuraen el nuevo plan de estudios), Metodología de la Investigación, Lingüística,Pragmática, Idioma japonés y Kanji, Redacción y Composición Castellana,Interpretariado en japonés, Traducción en japonés, etc.

Y también observamos que el actual plan de estudios omite muchas áreas delconocimiento o disciplinas que aportarían en gran medida a la formación de los

estudiantes (ya sea que se incluyan como asignaturas, contenidos dentro de otrasasignaturas, talleres, electivos, etc.), tales como Literatura de los idiomasestudiados, Epistemología o Teoría del Conocimiento, Filosofía, Teoría Crítica, TeoríaLiteraria, Retórica y Argumentación, Semiótica o Semiología, Lingüística diacrónica,Sociolingüística, Comunicación Intercultural, Lenguajes Audiovisuales, EscrituraCreativa, Traducción Literaria, Documentación (aplicada a la traducción),Terminología, Revisión y Edición de textos traducidos, etc.

Creemos que debe existir un amplio debate al respecto para así considerar lanecesidad de reformular ciertos programas (o incluso eliminarlos) e incorporar

aquellos temas o contenidos que aquí hemos planteado. Esto debe también reflejar un cambio en la visión actual que se tiene sobre los estudiantes en la carrera, segúnla cual los alumnos no se preocupan por su formación ni son capaces de proponer cambios a la estructura curricular del programa. Demandamos que nuestra voz seaescuchada de igual forma que la de docentes y autoridades.

Finalmente, sabemos que este año comenzó a regir el nuevo plan de estudios (paralos alumnos de primer año), no obstante, eso no significa que nuestras demandas ypropuestas al respecto no puedan ser tomadas en cuenta, algo que aconteciójustamente con el diseño e implantación de la nueva malla. Somos los estudiantes

los que vivimos el ambiente de las clases junto a los profesores y, por ello, nuestraopinión debe ser vista como válida a la hora de discutir qué aspectos de la


22/43

22

estructura curricular son deficientes y qué elementos deben incorporarse, ya que afin de cuentas es el estudiante quien verifica la propuesta formativa real que leestán ofreciendo. Además, debe considerarse el hecho de que nuestra carrera seencuentra en proceso de acreditación.

3.3.2 Idoneidad y efectividad de los programas de cada asignatura

Deben revisarse los programas de cada asignatura y definirse aspectos comoquiénes intervienen en su elaboración y qué carácter tendrán con respecto a larealización de las distintas cátedras (obligatorio, orientador, etc.). En muchasocasiones nos hemos encontrado con casos en el programa de una asignaturacontiene objetivos cuestionables, propone una bibliografía insuficiente, planteaactividades innecesarias, etc. Asimismo, han ocurrido casos en los que docentes nohan seguido mayormente las directrices del programa (o ni siquiera han presentadoalgún programa) o, por otro lado, lo han adaptado a sus propios objetivos, los que

en ocasiones han sido objeto de muchos cuestionamientos.

3.4 Estructura organizacional de la carrera

3.4.1 División de la carrera en áreas

Debe discutirse si es necesario o no que la carrera mantenga la división en áreas quehoy tiene, considerando que existen muchos objetivos que son comunes a variasáreas (como la enseñanza de una lengua extranjera) y que la división actual podríaconspirar contra una mejor coordinación de actividades u objetivos académicos

(como la necesidad de orientar la enseñanza de idiomas a la formación detraductores). También es necesario considerar la inclusión de nuevas áreas o lareformulación de la estructura organizacional del programa.

3.5 Área de Japonés

3.5.1 Objetivos de enseñanza del idioma en la carrera

Debe existir una definición clara de los objetivos de enseñanza del idioma japonésen nuestra carrera y tales objetivos deben ser aquellos que sean los más aptos para

la formación de traductores, y en torno a los cuales efectivamente se trabaje enclases. Hemos observado que en las distintas asignaturas se han utilizado textos deestudio como el "Minna no nihongo" y otros similares, con los que se puedeenseñar un japonés básico utilitario orientado a personas que viajan a Japón por razones de trabajo y que necesitan un nivel conversacional estandarizado, y seinvierten muchos semestres de la carrera en recorrer al pie de la letra esos textos.La duda que nos surge es si esos textos de estudio, que consisten en listas deexpresiones y patrones gramaticales escogidos para construir diálogosestereotipados ambientados en Japón, son realmente lo que necesita un traductor.¿Qué manuales o textos de estudio resultarían más útiles? Una salida práctica sería

orientar el área hacia un estándar internacional como el fijado por el JapaneseLanguage Proficiency Test (JLPT, 日本語能力試験), lo que permitiría generar una


23/43

23

flexibilidad mayor en cuanto a vocabulario y gramática y garantizar cierto nivel enlos estudiantes. La gramática de los niveles más avanzados del JLPT (N2, N1)contiene patrones gramaticales de frecuencia relativamente baja.Así, la falta de definición en estos aspectos ha traído como consecuencia el escasoaporte de algunas asignaturas a la formación de los estudiantes, incluso en

asignaturas que se suponía apuntaban a la preparación de exámenes como el JLPT.

3.5.2 Nivel de los docentes

Creemos que es necesario crear los mecanismos para cerciorarse de que losprofesores estén capacitados; capacitarlos si es necesario, etc. Los criterios con quese los deba evaluar dependerán en parte del enfoque que se le quiera dar a lacarrera, pero cualquier profesor de idioma universitario, nativo o no, deberíadominar la gramática de su respectivo idioma y conocer al menos una base degramática en general (elementos de gramática generativa, funcional, etc.).

También existen criterios de currículum, por ejemplo, si el docente ha completadoun posgrado, lo que debiera acreditar al menos una cierta capacidad en el nivel deinvestigación. Por otra parte, en lugar de detenernos en la posibilidad deconfeccionar instrumentos, se debe advertir la importancia de que el estudiantadoejerza la crítica en cuanto al nivel de los profesores y las distintas cátedras.

3.5.3 Bibliografía y otros materiales de referencia

Incorporación y actualización de bibliografía y otros materiales de referencia, tantoen el caso de los textos de estudio o manuales como de la literatura científica que se

pueda incorporar, guías o material de referencia.

3.5.4 Planificación coordinada entre profesores de distintas asignaturas y/o áreas

La experiencia en las salas de clases indica que, más allá de la coordinación respectode la segmentación de textos de estudio por semestre, no existe una coordinaciónentre los ramos de idioma japonés y los de traducción japonés-español, por lo que elnivel de gramática que se aprendió hasta el semestre anterior no es suficienterespecto del nivel de la gramática que aparece en los textos que se traducen en unsemestre dado. Así, los estudiantes no tienen la base mínima para interpretar

textos en el ramo de traducción en un semestre dado, y el rendimiento promedio enlas evaluaciones en esa asignatura suele dar cuenta de ello.

3.5.5 Cultura japonesa

Existen repetidos testimonios de que la asignatura Cultura Japonesa que se imparteen la carrera resulta deficiente e incorpora bibliografía obsoleta e insuficiente. Lasalida puede concebirse como asignatura(s) de cultura o enfocarse como módulosque se integren a la enseñanza del idioma. Considerar también la influencia de otrasculturas sobre la japonesa (china, coreana, india, etc.).

3.5.6 Literatura japonesa


24/43

24

La literatura es tema ausente en la carrera, de modo que el área de japonés estálimitada a la traducción utilitaria. Puede incorporarse como asignatura(s) oevaluarse como parte de las asignaturas de idioma. Cabe señalar también que esnecesario que los docentes reconozcan la importancia de la literatura como medio

de aprendizaje y no simplemente como motivo para una evaluación.

3.5.7 Interpretariado

Para problemas relacionados con las asignaturas de Interpretariado, ver anexo 1.

3.5.8 Gestión de la movilidad estudiantil

Promover la gestión del intercambio y beneficios asociados como becas, etc.,iniciando relaciones con otras universidades del mundo que permitan, por ejemplo,

convalidar asignaturas en el área. Elevar los niveles en el área de idioma puedesignificar una selección más numerosa de estudiantes de la carrera. Comprender que la carrera, por su vínculo con las relaciones interculturales y el mundoacadémico, supone una formación que tienda a la movilidad efectiva pre y post-titulación, y no tan solo a nivel de la creación de una imagen para fines publicitarios.

3.5.9 Diversificación de la metodología

Promoción de actividades distintas de las habitualmente impartidas por el profesor,como cátedras complementarias llevadas a cabo por académicos u otros

participantes invitados que sean relevantes para la formación de los estudiantes,etc. Las actividades se pueden incorporar en el programa explicitando su contenidoo se puede buscar fijar un mínimo de actividades de cada tipo, etc.

3.5.10 Ayudantías

Definir el concepto de ayudantía y regular las relaciones entre ayudantes yprofesores (existen casos de extrema regulación y restricción por parte del profesor respecto de lo que el ayudante debe hacer).

3.5.11 Investigación

Iniciar las actividades de investigación en el área de japonés, la cual, al igual que elresto de la carrera, está por hoy limitada a las actividades de docencia. Es necesarioque existan esfuerzos constantes por parte de los docentes del área por crear proyectos de investigación y adjudicarse alguno de los distintos fondos disponibles,de modo que exista también la posibilidad de que alumnos puedan participar en esetipo de actividades. Considerar además el interés por la cultura japonesa comomotivación para investigar diversos temas relacionados con el idioma japonés.

3.5.12 Facilitar el establecimiento de lazos con el mundo japonés (extensión)


25/43

25

Realizar actividades de extensión que pongan en contacto a estudiantes del áreacon japoneses y su realidad. Las actividades realizadas actualmente en el aula y los"códigos éticos" que tienden a regular las relaciones entre estudiantes y docenteshacen difícil o impracticable el desarrollo de algunas actividades que podrían ser relevantes para la formación de traductores, como visitas a terreno, etc.

3.6 Área de Portugués

3.6.1 Objetivos de enseñanza del idioma

Considerar la necesidad de no centrarse excesivamente en el aspecto gramatical a lahora de enseñar el idioma portugués, sino enfatizar aspectos como la literatura, lasartes, la cultura y la realidad social de los países de habla portuguesa.

3.6.2 Coordinación entre profesores

Continuar con los esfuerzos por lograr una mayor coordinación entre los profesoresen el área, para así evitar problemas como la repetición de contenidos en lasasignaturas de idioma, algo que ha sucedido con bastante frecuencia en añosrecientes.


Mantener los esfuerzos por desarrollar actividades de investigación y considerar lanecesidad de abrir más oportunidades de participación a estudiantes.

3.6.4 Extensión

Realizar actividades de extensión que les permitan a los estudiantes tener un mayor contacto con el mundo de habla portuguesa. Organización de eventos culturales,salidas a terreno, talleres de conversación, etc.


Considerar la necesidad de plantear alternativas a las cátedras e incluir actividades

como charlas, talleres, exposiciones de expertos, etc.

3.7 Área de Inglés

3.7.1 Objetivos de enseñanza del idioma

Definir los objetivos de enseñanza del inglés, considerando las necesidadesespecíficas de una formación para traductores, puesto que los motivos que éstosúltimos tienen para estudiar el idioma difieren en gran medida de los que tiene unturista, un trabajador o un estudiante de pedagogía. Deben abandonarse aquellas

metodologías (predominantes en los tiempos que corren) que tienden a concebir elinglés como una herramienta profesional funcional, para dar paso a una formación


26/43

26

amplia y diversa que incluya también aspectos culturales, la historia del idioma, larealidad social de los países de habla inglesa, su vasta literatura, etc. Lograr que losestudiantes observen la riqueza de esos aspectos debe ser también un objetivo dela enseñanza del idioma y no únicamente la revisión de textos de estudio o patronesgramaticales. La enseñanza del inglés en nuestra carrera está excesivamente

centrada en el aspecto gramatical. También debe considerarse la posibilidad detrabajar sistemáticamente con exámenes internacionales (FCE, CAE, etc.), lo quepermitiría garantizar cierto nivel en los estudiantes.

3.7.2 Nivel de los docentes

Asegurarse de que el nivel de los docentes sea el adecuado para las distintas áreas(cultura, idioma, fonética, gramática, etc.). Considerar aspectos del currículum(grados académicos) y las áreas de especialidad de los profesores. Creemostambién que el grado de compromiso por parte de los docentes del área debe

aumentar, ya que el área de inglés no es precisamente la mejor evaluada por partede los estudiantes. Críticas a la vocación, compromiso y esfuerzo de los profesoresdan cuenta de ello.

3.7.3 Planificación coordinada entre profesores

Debe existir un mayor grado de coordinación entre profesores de distintasasignaturas y/o áreas para evitar problemas como la repetición de contenidos o lafalta de revisión de algún tema, etc. Sabemos que el nivel de inglés de losestudiantes es en general dispar, y algo que podría contribuir a mejorar la situación

sería una mayor comunicación entre los profesores (especialmente en el caso deramos cuya dificultad debe aumentar progresivamente, por ej., inglés 1 – inglés 2),para que así éstos sepan cuáles son los aspectos deficitarios de un determinadocurso, etc.

3.7.4 Cultura de los países de habla inglesa

El ramo de Cultura Anglosajona resulta deficiente en su enfoque, en los contenidosque presenta y en la bibliografía que entrega. Creemos que debe existir unareformulación del programa y los objetivos de la asignatura, para que ésta

efectivamente sirva el propósito de enriquecer la formación de los estudiantes.Además, la cultura no es un aspecto que deba estar circunscrito a un ramo que llevesu nombre, sino que distintos aspectos pueden trabajarse en las asignaturas deidioma, fonética, traducción, etc.

3.7.5 Fonética

Existe en el caso de los ramos de fonética el imperativo de que los estudiantes“adquieran” la variante británica del idioma inglés. Entendemos que a losprofesores les resulte más fácil coordinarse con respecto a qué fenómenos

fonéticos revisar en sus clases, no obstante, nos parece inapropiado que seimponga algo de esa naturaleza. Resulta además curioso tal mandato (el que no


27/43

27

existe, por ejemplo, en el área de portugués), considerando que todos losprofesores (o la gran mayoría) con los que cuenta el área de inglés no son hablantesnativos, por lo que no podría argüirse un impedimento de tipo (socio) lingüístico, esdecir, que todos los profesores poseen una misma variante, algo que por lo demássería improbable. Adicionalmente, hablar de la variante británica del inglés resulta

tremendamente impreciso dado el altísimo grado de variación dialectal que existeen los países del Reino Unido. Por ello, creemos que no debería imponérseleninguna variante al alumno, sino revisar el riquísimo fenómeno de la variaciónlingüística para que el estudiante tenga una visión amplia del tema y pueda luegotomar la decisión de optar por una variante u otra, pues ya tendrá plenoconocimiento de la multitud de dialectos que existen y de sus particularidades.Debe considerarse también la posibilidad de estudiar la variación lingüística enalguna asignatura específica o taller, sin que eso signifique que no se haga unarevisión en los ramos de fonética.

3.7.6 Literatura

Debe considerarse la literatura como un medio de aprendizaje, tanto en el caso delidioma como de la traducción. Que existan lecturas y revisiones de textos endistintas asignaturas, independientemente de si serán o no objeto de evaluaciones.Aprovechar la enorme tradición literaria del idioma inglés para ampliar la visión quese tiene del mismo, generar debate y motivar a los estudiantes.

3.7.7 Movilidad estudiantil

Gestionar intercambios a países de habla inglesa. Iniciar relaciones conuniversidades extranjeras para así generar mayores posibilidades de movilidad paralos alumnos, así como la obtención de beneficios asociados (becas), convalidaciónde ramos, etc.


Incluir actividades como charlas, talleres, exposiciones que constituyan unaalternativa a la sala de clases.

3.7.9 Nivelación y ayudantías

Debe existir una definición en torno a las ayudantías con respecto a si servirán comouna instancia de nivelación o de revisión de contenidos. Por otro lado, debe existir un énfasis por parte del área en cuanto a la nivelación de los estudiantes antes deque estos ingresen al programa y durante su trayectoria curricular, pues ladisparidad en el dominio del idioma es un aspecto que puede afectar el desarrollode clases como traducción especializada, etc.



28/43

28

Iniciar las actividades de investigación en el área. Y que esto sea una prácticaconstante para que exista la posibilidad de que alumnos colaboren en proyectos deinvestigación patrocinados por la universidad u otras entidades. Aprovechar la granvariedad de temas relacionados con el inglés que resultan atractivos como objetosde investigación.

3.7.11 Extensión

Realizar actividades de extensión y vinculación que pongan al estudiante encontacto con la realidad cultural del mundo angloparlante. Realizar eventosculturales, salidas a terreno, talleres de conversación con hablantes nativos, etc.

3.8 Área de Traducción

3.8.1 Objetivos del área

Creemos que deben existir alternativas a la visión industrial o utilitarista de latraducción, la que responde notoriamente a tendencias de mercado y establece unclaro predominio de aspectos técnicos que excluye cualquier consideración teórica.Deben considerarse también otras visiones con el objetivo de generar debate yevitar imponer de antemano una determinada visión u opinión. Es necesario que sedefina qué asignaturas tendrán un perfil eminentemente práctico y qué asignaturasserán de corte teórico, ya que muchas veces se generan situaciones muy ambiguasen las que no existe total claridad con respecto a los objetivos de una clase.La propuesta académica del área debe estar orientada hacia una formación integral

y debe definir aspectos como cuáles son las competencias principales que debedesarrollar un traductor, qué metodologías permiten garantizar tales objetivos, etc.,y perseguir objetivos como el que los estudiantes desarrollen su propia visión entorno a la traducción y que posean un amplio conocimiento de las técnicas yestrategias propuestas por distintos autores.

3.8.2 Docentes

Tal vez podría esgrimirse como argumento a favor de la imposición del enfoquelingüístico en traducción que los profesores tienen una formación que solo

considera dicho enfoque. Pues bien, tal argumento iría absolutamente en contra delos intentos por alcanzar la excelencia académica y generar una metodologíadialógica y participativa en el aula. Nos parece que si un docente no es capaz deaceptar o considerar visiones alternativas, entonces simplemente no encaja con unproyecto formativo que considera el debate y el pensamiento crítico como pilaresfundamentales. Es por ello también que pedimos que se definan asignaturasprácticas, es decir, talleres de traducción en los que el objetivo explícito sea ejercitar (lo que en ningún caso excluye el debate) y otras asignaturas que tengan por objetivo estudiar el fenómeno de la traducción desde un punto de vista más amplio(lo que tampoco excluye la realización de ejercicios o la revisión de textos). Decualquier forma, debe garantizarse que el nivel de los profesores sea el adecuado


29/43

29

dependiendo de cada asignatura, considerando la formación de los docentes, entreotros aspectos.

3.8.3 Metodología y trabajo con textos

Las clases de traducción deben considerar que los textos con los se trabaja son unmedio de aprendizaje y no fines en sí mismos, es decir, deben utilizarse con laintención de que el estudiante observe e identifique fenómenos textuales,discursivos, culturales, etc., y no de acuerdo a criterios tales como qué tipo detextos se tranza más en el mercado. Esto no quiere decir, por supuesto, que seprefieran ciertos textos por sobre otros, sino que exista un cambio en cuanto a lasrazones y objetivos por los que el docente decide incluir tal o cual texto.Así, textos científicos, técnicos, literarios y otros pueden convivir perfectamente enun ambiente en el que se busca ampliar el conocimiento y las posibilidades deaprendizaje, en lugar de simplificar todos los procesos para responder a los

objetivos del mercado profesional. La traducción de textos como ejercicio prácticotambién puede ir acompañada de revisiones de textos traducidos (en comparacióncon el texto “fuente”), por ejemplo, de textos literarios, lo que conduce a unamayor reflexión sobre el fenómeno de la traducción y le permite a los estudiantesejercitar su capacidad de interpretación, análisis y crítica de textos.


Iniciar las actividades de investigación en el área. Esto contribuiría a aumentar eldebate y las reflexiones en torno al fenómeno de la traducción y abriría las puertas

para que estudiantes participen en proyectos de investigación al respecto.

3.8.5 Traducción inglés-español, español-inglés

Diversificar la metodología y los textos con los que se trabaja. Considerar otrostipos de traducción, como la audiovisual. Incluir también textos literarios oartísticos y no solo enfocarse en textos técnicos y científicos. La asignatura“Traducción Especializada en Ciencias Sociales y Textos Artísticos” solo considera eltrabajo con textos de Economía y Derecho, realidad que no coincidesatisfactoriamente con el nombre de la asignatura y lo que éste sugiere. Queremos

dejar en claro que no nos parece errado trabajar con ese tipo de textos (aquellosque, en general, aparecerán con mayor frecuencia en la vida profesional deltraductor), sino que pretendemos que se considere que los textos pueden ser también medios de aprendizaje y no tan solo herramientas profesionales.

3.8.6 Traducción japonés-español, español-japonés

El nivel de japonés que los estudiantes alcanzan en las asignaturas de idioma esinsuficiente y no les permite enfrentar con seguridad ni confianza los objetivosplanteados en las clases de traducción. Deben buscarse fórmulas para solucionar

esta problemática o replantear los objetivos de las distintas asignaturas.


30/43

30

3.8.7 Traducción portugués-español, español-portugués

Diversificar la metodología en el aula. Incluir revisiones de textos traducidos (en lasque se compara el texto “meta” con el “original”) y comentario de traducciones.Revisar de manera más concienzuda las técnicas y estrategias de traducción en

función de los distintos temas y tipos de texto trabajados en clases.

3.9 Área de Lingüística

3.9.1 Objetivos del área

Sabemos que en la actualidad no existe un encargado de esta área, pero creemosque debe replantearse en su totalidad. Los objetivos de las clases en el área debendiversificarse y considerar la necesidad de generar debate y reflexiones teóricas,iniciar actividades de investigación y plantear una revisión crítica de los distintos

temas tratados en lugar de una exposición unilateral como ocurre hoy. Gran partede los estudiantes no se considera preparado en cuanto a los contenidos que sepretende que dominen, algo que emana evidentemente de la metodología utilizadaactualmente en el aula, la cual conspira contra una confrontación individual ydirecta del estudiante con los distintos temas y autores tratados. No se promueveque el alumno tome la iniciativa, lea, cuestione y genere sus propios argumentos entorno a los temas tratados, sino que se asignan lecturas o se realizan exposicionespara que el estudiante “adquiera” o “consuma” determinados contenidos.Adicionalmente, cuando se abordan temas teóricos a partir de la metodología yadescrita, se omite el hecho de que todos los fenómenos, postulados, escuelas de

pensamiento y modelos teóricos revisados en el aula, son producto de visionesparticulares y por lo tanto no se les puede atribuir el carácter de objetivo niasumirse de antemano como verdaderos. Son “omisiones” como esa las queniegan

Petitorio Traducción 2013

Documents

Transcript of Petitorio Traducción 2013