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2005

Performative Handlungenund biographische Spurenin Kunst und Pädagogik

Hamburg University Press

Kunstpädagogische Positionen 11

Maria Peters

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Un ivers i tät Hamburg

EditorialGegenwärtig tritt die Koppelung von Kunst & Pädagogik,Kunstpädagogik, weniger durch systematische Gesamt-entwürfe in Erscheinung, als durch eine Vielzahl unter-schiedlicher Positionen, die aufeinander und auf die Geschichte des Faches unterschiedlich Bezug nehmen.Wir versuchen dieser Situation eine Darstellungsform zu geben.

Wir beginnen mit einer Reihe von kleinenPublikationen, in der Regel von Vorträgen, die an derUniversität Hamburg gehalten wurden in dem Bereich,den wir FuL (Forschungs- und Le[ ]rstelle. Kunst –Pädagogik – Psychoanalyse) genannt haben.

Im Rahmen der Bildung und Ausbildung von Stu-dierenden der Kunst & Pädagogik wollen wir Positionenzur Kenntnis bringen, die das Lehren, Lernen und die bildenden Effekte der Kunst konturieren helfen.

Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm,Wolfgang Legler, Torsten Meyer

Maria PetersPerformative Handlungen und biografische Spuren in Kunst und Pädagogikhrsg. von Karl-Josef Pazzini,Eva Sturm, Wolfgang Legler,Torsten Meyer

Kunstpädagogische Positionen 11/2005Hamburg University Press

Die Kunstpädagogik hat sich in den letzten Jahren zunehmend den Herausforderungen zeitgenössischerKunst- und Kulturkonzepte gestellt. Korrespondierendzur Veränderung der traditionellen Vorstellungen vonKünstlerschaft und Kunstwerk, haben sich auch dieErfahrungskontexte und Begründungszusammenhängein der Kunstvermittlung verschoben und verwandelt.Wenn Kunst nicht mehr nur als Werk, sondern auch als Prozess gesehen wird, wenn alte Grenzziehungen zwischen Kunst und Leben aufbrechen, dann muss Kunst-vermittlung mehr leisten, als künstlerische Fertigkeitenund gesicherte Wissensinhalte zu lehren.

Die berechtigte Hoffnung besteht, dass ein solcher-maßen verändertes Verständnis von Kunst auch zu einem veränderten Verständnis von Lehre führen kann.Zu fragen ist, welche Sichtweisen und Aktivierungs-potentiale bringt die aktuelle Kunst selbst hervor,die geeignet sind, neue Blicke und Handlungsweisen für pädagogische Prozesse in Schule und Hochschule zu eröffnen.

Trotz oder gerade wegen der politischen Diskussio-nen um Bildungsstandards und der Neustrukturierung,bzw. Modularisierung des Lehramtsstudiums darf derSchule und Hochschule die Herausforderung ästheti-scher Weltzugänge nicht erspart bleiben. Übersetzungenvon künstlerischen Problemfeldern in Unterrichtssitua-tionen können zu veränderten ästhetisch-praktischenHandlungs- und Inszenierungsformen, einschließlichihrer gedanklichen Reflexion führen.

Wie viel Kunst hält die Institution aus? Was wirdaus der Kunst, wenn sie sich auf die Schule und Hoch-schule einlässt?1

In der Regel soll etwas gelehrt werden, das den Ler-nenden am Anfang unbekannt ist. In der Lehre der Kunstist es gerade nicht so. Hier geht es um die Wahrnehmungund Erfahrung von Bildern, persönlichen Dingen undSituationen usw., die uns oftmals bekannt und scheinbar

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vertraut vorkommen, deren Fülle von Wirkungen aberbisher verborgen geblieben sind. In einem Verständnisvon Lehre als künstlerischem Prozess weist man han-delnd und sprechend auf etwas hin, das zwar da, aber inweiten Teilen unsichtbar ist.2

In diesem Dilemma einer Lehre der Kunst spielenperformative Handlungen und daraus entstehende bio-grafische Spuren eine wesentliche Rolle, weil sie auf das Fragile und Flüchtige von Bedeutungen und die mög-lichen und unmöglichen Facetten subjektiven Aus-drucks verweisen.

An vier Beispielen künstlerischer und pädagogi-scher Praxis werde ich im Folgenden die Besonderheiteiner performativen Geste und ihrer symbolischen Formin einer biografischen Spur näher untersuchen. MeineFrage dabei ist, welche Potentiale sie für pädagogischeProzesse besitzen, in denen Verfahren für ein ver-ändertes, ästhetisch forschendes Lehren und Lernen entwickelt werden.

»Das hab’ ich allzu gern« – Kunst als mediale EreignisformAm Frühabend des 11. Dezember 2000 stehe ich mit demKünstler Gunther Gerlach vor einem Haus in der Linden-hofstraße im Stadtteil Bremen-Gröpelingen. Er ist Initia-tor und Organisator der Ausstellung »Absetzen über dieEcke«, die zwei Monate lang an sieben Orten in diesemStadtteil stattfand.

Im ersten Moment bemerke ich das etwa vier Meterhohe, mit Kabeln umwickelte Eisengerüst kaum, von demeine Stange quer über den Fußgängerweg in ein mitHolzbrettern vernageltes Fenster im ersten Stock einesHauses führt. Mir wird die Tür zu einem im Unterge-schoss liegenden Ladenraum aufgeschlossen, und ichtrete in das Dunkel eines verwaist wirkenden Geschäftesein. Eine verstaubte südländische Aladinlampe, leere Fla-schen und andere abgestellte Gegenstände lassen ahnen,

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dass hier schon lange nichts mehr verkauft wird. Einabgestandener, ekelerregender Geruch schlägt mir ent-gegen. Beim Emporsteigen der engen, mit abgetretenenTeppichresten belegten Stiege beschleicht mich ein be-klemmendes Gefühl. Es ist mir unangenehm, in Privat-räume zu treten, dessen Bewohner offenbar abwesendoder bereits ausgezogen sind. Im oberen Stock befindetsich zu meiner Überraschung ein Zimmer, das frisch reno-viert, mit neuem Teppichboden ausgelegt, überhauptnicht zum verwahrlosten Charakter der übrigen Räumepasst. Mein Begleiter betätigt einen Schalter nebeneinem Schreibtisch der vor dem Fenster steht, und langsam verbreitet sich ein unwirklich grünweißlichesLicht, das immer wärmer wird, bis es etwa nach dreiMinuten einen alles durchdringenden orangefarbigenTon erreicht hat. Das Licht kommt von einer überdimen-sionalen »Schreibtischlampe«, die keine ist, da – und jetzt erst begreife ich den Zusammenhang – es sich umden Kopf einer alltäglichen Straßenlaterne handelt, dievom Außengerüst durch den Bretterverschlag in diesesZimmer ragt.

Die Lampe erinnert mich an einen riesigen, nachunten gebeugten Insektenkopf, der wie ein magischerAlien die ansonsten sachliche Büroatmosphäre des Zim-mers beherrscht. Das alles durchdringende Kunstlicht indem von der Außenwelt abgeschlossenen Raum, erwecktin mir klaustrophobische Gefühle. Mir fallen skurrile undunheimliche Situationen ein und bedrohliche Bilderschießen durch den Kopf. Länger als etwa zehn Minutenhalte ich es in diesem Raum nicht aus. Auf meinem Wegzurück empfinde ich die ungastlichen und herunterge-kommenen Räume des Hauses als wahre Wohltat unddas hektische Treiben auf der Straße, in die ich trete, alsunsagbar beruhigend.

Aus der Aufzeichnung meiner Erfahrungen in der Installation von Tarzo Niscino mit dem Titel »Dashabe ich gar zu gern« kann man lesen, wie all-sinnlicheWahrnehmungen zu unvordenklichen Assoziationen,

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Empfindungen und Gedanken führen können. BeimBesuch des Hauses in der Lindenhofstraße erschlossensich mir nicht nur neue Eindrücke, sondern es bildete sich auch eine Aufmerksamkeit auf den Verlauf und dieVeränderungen meines Wahrnehmungsprozesses.

Die Arbeit von Niscino trägt performative Züge, dader Künstler mit seinem Eingriff in den Lebenszusam-menhang des Stadtteils ein ungewöhnliches Handlungs-angebot macht, das bei den Besucherinnen und Besuchern unkalkulierbare Aktionen und Reaktionen pro-vozieren kann. Leben und Kunst liegen eng beieinander.

Anstatt einer dauerhaften und repräsentativenWerkform erzeugt die Intervention des Künstlers eineperformative Ereignisform, die sich in den Handlungenund Vorstellungen jedes Besuchers und jeder Besucherinimmer erst verwirklichen muss. Auf diese Weise könnendie Rezipienten und der Künstler in vergleichbarer Formzu Autoren im Produktionsprozess von Kunst werden.

Selbsterfindungen in performativen HandlungenIm Grenzgang zwischen Leben und Kunst eine performa-tive Einstellung dem Wahrgenommenen, sich selbst undden anderen gegenüber zu entwickeln, heißt, eine Achtsamkeit auf den Vollzug der eigenen Handlungen zu legen. So sind es bestimmte Haltungen und Gesten,die im performativen Prozess zum Ausdruck kommenund nachgehend, z.B. schreibend, überdacht und miterinnerten Lebensgeschichten in Beziehung gesetztwerden können.

Der Philosoph Wilhelm Schmid spricht hier voneiner »Lebenskunst«, die er »Ästhetik der Existenz«3

nennt. In seinen Ausführungen gibt er zu bedenken, dassein Zusammenziehen von Leben und Kunst im Begriff derLebenskunst keineswegs ihre unterschiedslose Ver-schmelzung zur Folge hat, sondern produktiv mit ihrenDifferenzen arbeitet. Da das »Ich« vielfältig und vollerWidersprüche in sich selbst ist und »vielleicht morgen

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schon ein anderer ist«4, spricht Wilhelm Schmid vonimmer wieder neu zu leistenden Selbsterfindungen. Auf diese Weise trägt jede ästhetische Auseinander-setzung mit der Welt, in der performative Haltungen zum Ausdruck kommen, per se biografische Züge. Diese reichen von zufälligen Momenten biografischer Selbst-aufmerksamkeit bis hin zur bewussten Gestaltung eige-ner Lebensentwürfe.

Die Kunst von ihrer Wirkung her, nicht als abge-schlossenes Werk, sondern als Ereignis-, Kommunika-tions- und Verhaltensform zu verstehen, hat ihre Wurzelnin der Performance Art, wie sie sich in den 70er Jahren ausdem Happening entwickelte. Hier inszeniert eine Künst-lerin, ein Künstler durch ihre bzw. seine Handlungen zwi-schen sich und dem Publikum ein einmaliges, medialesEreignis, das mit den Sinnen wahrgenommen und imGedächtnis festgehalten zu neuer Sinnstiftung und einerveränderten Wirklichkeitserfahrung provozieren soll.Ohne im engeren Sinn eine Performance zu sein, habenviele aktuelle künstlerische Arbeiten ein performativesPotential, das zu unkonventionellen Wahrnehmungen,Handlungen und Selbsterfindungen anstiften und da-durch die Betrachter zu Beobachtern ihrer selbst, derSache und den anderen machen will5.

In einem Netzwerk von Alltagserfahrungen, ästheti-schen Gestaltungen und pädagogischen Inszenierungenkönnen performative Handlungen und ihre biografischeReflexion in Schule und Hochschule produktiv werden.Grundvoraussetzung ist, dass die Schülerinnen und Schü-ler bzw. die Studierenden eine eigene inhaltliche undbildnerische Fragestellung haben, die sie durch das Erler-nen bestimmter Techniken, z.B. materialer und digitalerGestaltungen, medien-gestützter Performances und ihrergedanklichen Reflexion zum Ausdruck bringen wollen.Darstellungsinteresse und Interesse am Medium solltensich verbinden.

Im Imaginieren, Experimentieren, Spurensuchen,Sammeln, Schreiben, Gestalten und Präsentieren bzw.

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Inszenieren können Aspekte des eigenen Lebens vergegenwärtigt und medial zum Ausdruck gebrachtwerden. Biografische Bezüge sind z.B. Vorlieben fürbestimmte Dinge und Menschen, Erinnerungen an Ver-gangenes und Träume von Zukünftigem.

Die Schülerinnen und Schüler anregen, merkwürdigeDinge zu tun, die sie dann auch noch sinnvoll finden6

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1 »Drei Zwerge verschwinden nacheinander in der Erde«

Drei Gnome trieben im Frühjahr des Jahres 1999 in einemansonsten geordneten und gutbürgerlichen Garten inHamburg ihr Unwesen. Frech grinsend der mittlere undüberaus erstaunt die zwei anderen, stehen sie da, tau-chen unter und wieder auf, um dann letztlich im Erdreich– ihrem eigentlichen Lebensraum als Elementargeister –zu verschwinden. Übrig bleiben drei merkwürdige, nichtgenau identifizierbare rote Gebilde, die die Ordnung derPflänzchen im Gartenbeet auf beunruhigende Weisestören. Dieser Eingriff in das Gartenidyll der Elternstammt von der sechzehnjährigen Annemarie. Die Schülerin inszenierte die Zwergenchoreographie imRahmen einer Unterrichtseinheit über das Arbeiten mitvorgefundenem Material an einem ausgesuchten Ort. In der nachträglichen schriftlichen Reflexion ihrerHandlung – innerhalb einer Klausur – beschreibt sie, wiesie zunächst ohne ein bestimmtes Konzept, aber miteiner inneren Spannung, etwas tun zu wollen, durch den Garten gestreift war. Beim wiederholten Ein- und Ausbuddeln der Gnome, einem ihr zunächst sinnloserscheinenden Handeln, fielen der Schülerin Erinne-rungen an die Kindheit und die Bedeutung des Gartensals heimatlicher Ort ein.

In der Unterrichtseinheit standen experimentelleMaterialerkundungen mit Alltagsmaterialien, wie z.B.Tesafilm, Zahnpasta, Klebe, Aluminium, Kartoffelbrei undGummibärchen. Mit dem Arbeitshinweis »lote das Ma-terial aus« wurden die Schülerinnen und Schüler an-geregt, die bekannten Funktionen der Dinge aufs Spiel zu setzen und vielfältige zweckfreie Umgangsformen zu entwickeln.

Es zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst große Schwierigkeiten hatten, ihr Handelnnicht auf ein zu erreichendes Endprodukt zu fixieren. Ein zunächst konzeptuell gesteuertes Handeln trat inKonflikt mit der Widerständigkeit des Materials.

Erst im Laufe der Zeit gelang es, die bekannte Funk-tionalität der Dinge zugunsten vielfältiger, bisher noch

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nicht erprobter Sinnzusammenhänge zu verschieben undins Spiel zu bringen.

Indem die Schülerinnen und Schüler ihre Aufmerk-samkeit auf ihren Handlungsprozess und die Beobach-tung der Interaktionsmöglichkeiten zwischen sich selbst,dem Material, dem Ort und den anderen legten, agiertensie performativ. Per-formatio: Sie gelangten durch Aus-druck zur Form; d.h. sie brachten im Handeln Sinn ersthervor. Das Moment der Wiederholung spielte dabei einewesentliche Rolle. Zum Beispiel entstanden erst imgleichförmig sich wiederholenden »Fort-Da« des Ein- undAusgrabens der Zwerge unvordenkliche biografischeErinnerungen und Assoziationen.

Begleitet wurden die ästhetischen Forschungen vonintensiven Schreibprozessen. Die Schülerinnen und Schü-ler hielten darüber hinaus ihre Vorgehensweisen in Fotosund Videos fest. Erst im nachträglichen gemeinsamenBeobachten und Auswerten der medialen Präsentationenkonnte die jeweils eigene Haltung im performativenGeschehen aufgespürt und vergegenwärtigt werden.

Leitende Fragen waren dabei: Wodurch wird eine imVergleich zur gewohnten Ausrichtung auf ein tauglichesZiel sinnlose Handlung zu einer prägnanten bedeutungs-stiftenden Geste, und welche unterschiedlichen Haltun-gen in Bezug zum Ort, zum Material, zu sich selbst und zuden anderen werden sichtbar?

Die Schülerinnen und Schüler waren überrascht zuentdecken, dass auch eine auf den ersten Blick sinnloswirkende Handlung sinnvoll sein kann, wenn man dieAufmerksamkeit und Konzentration auf ihren Verlauflenkt. Schülerzitat: »Für mich war ein neuer Gedanke,dass Taten, wenn sie sinnlos sind, verschiedene Arten vonSinnlosigkeit aufweisen können.«7

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Performatives Handeln ist wie ein Weg,der als solcher nicht existiert, sondern durch den Prozess des Gehens erst entstehtGunter Otto legte in seinen Ausführungen über »Ästhetikals Performance – Unterricht als Performance« (Otto,1999) eine erste Spur, wie performative Verfahren in derKunst im Kontext von Lehre wirksam werden können.Otto schreibt:

»Vereinfacht gesprochen treffen wir auf den perfor-mativen Aspekt immer dann, wenn Handlungen und Si-tuationen nicht oder nicht nur vom Produkt, Objekt oderErgebnis her thematisiert werden, sondern als Prozessihrer Entstehung und Wirkung (…). Der Prozess beziehtalle Sinnesbereiche mit ein. Er ist biographisch geprägt.Er ist subjektiv (…). Er stellt eher eine sowohl der Hand-lung vorausgehende wie handlungsgebundene Denkwei-se als ein Denkergebnis vor. Er macht einen Modus desDenkens sui generis wahrnehmbar, nicht aber sinnlicheErfahrung als Vorstufe begrifflichen Denkens.«8

Eine performative Haltung einzunehmen heißtauch, mit dem Unaussprechlichen und ständig sich Ent-ziehenden von Wahrnehmungen, Gesten und Erfahrun-gen zu arbeiten. Etwas muss zur Darstellung kommen,sonst hätten wir kein Wissen davon; aber diesem Etwasgeschieht dauernd Verwandlung.

»Es [das performative Handeln, M.P.] sitzt auf derSchwelle zur sichtbaren Welt (…); es stellt Rahmen herund spielt zugleich mit dem, was sie ausschließen.«9

Um performative Prozesse in der Lehre produktiv zumachen und individuell entstandene Sichtweisen verge-genwärtigen und reflektieren zu können, bedarf es ihrerÜbersetzung in eine mediale Form. Nur als Bild, Film,Sprache, Text, Ton, gestische Inszenierung usw. kann dieje spezifische Haltung und Vorgehensweise des Einzelnenfür ihn selbst und für die anderen gegenwärtig werden.Es gibt am Ende kein fertiges Werk, sondern ein Arbeits-,ein Bearbeitungszustand wird präsentiert. Dieser moti-viert dann eine gemeinsame Suche nach theoretischen

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Äquivalenten, also Begründungszusammenhängen, diedie möglicherweise verdeckte Logik des Erfahrungspro-zesses erst zeigen.

Für eine theoriegeleitete Strukturierung der eige-nen Erfahrungen sind Aussagen von Künstlerinnen undKünstlern und philosophische und pädagogische Be-schreibungen von Phänomenen und Prozessen besondersgeeignet, da sie auf der Ebene von Verfahren und Vorge-hensweisen argumentieren und weniger fertige theoreti-sche Konzepte anbieten.

Studierende begeben sich in die »Fußstapfen der Hand« von Cy TwomblyIn einem Seminar über »Geste und Spur und ihre päda-gogische Relevanz«, das ich 2001 an der UniversitätBremen veranstaltete, ging es um die Inszenierung unter-schiedlichster experimenteller Zeichen- und Handlungs-versuche. Die gewonnenen Erfahrungen wurden mitphilosophischen, kunsttheoretischen und kunstpädago-gischen Texten verknüpft.

Aus der Fülle der Bedeutung von »Geste«, interes-sierte uns die symbolische Geste, wie sie im künstleri-schen Ausdruck wirksam ist. Sie unterscheidet sich von funktional ausgerichteten Gesten des Demonstrie-rens, Imitierens und Bezeichnens. Der Phänomenologe Maurice Merleau-Ponty beschreibt die symbolische Geste als selbstbezüglichen Bewegungsentwurf, da siedie Aufmerksamkeit auf ihren eigenen Verlauf lenkt.10

Durch sie kann sich der handelnde Mensch die Viel-schichtigkeit seiner Wahrnehmungen und Erinnerungenvergegenwärtigen.

Das Wesen der symbolischen Geste ist es, nichtselbst Inhalt der Darstellung zu sein, sondern Zugabe.Roland Barthes nennt es ein Zögern, ein Unterbrechen,eine Verunsicherung der Absicht, einen Zweifel, der dieMöglichkeiten des Ausdrucks irritieren, erweitern, aberauch fundamental in Frage stellen kann.

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»Der Künstler (…) ist von Haus aus ein Gebärden-macher: er will einen Effekt herbeiführen, und gleichzei-tig will er es nicht; die Effekte, die er produziert, hat ernicht unbedingt gewollt; es sind zurückgewandte, umge-drehte, ausgebrochene Effekte, die auf ihn zurückfallenund Modifikationen, Abweichungen, Erleichterungen derSpur hervorrufen.«11

Uns interessierte nicht die Vorstellung von Gestenals Ausdruck einer Suche nach Identitätsstiftung und ur-sprünglicher Ganzheit, wie sie z.B. im Begriff der»authen-tischen Geste« von Rudolf zur Lippe angestrebt wird.12 Esging stattdessen um ein Spiel mit möglichen und unmög-lichen Facetten des Selbst und des Anderen. Um Strate-gien der Verwandlung, Täuschung und Übersteigerung.

Innerhalb des Seminars planten und inszenierten z.B. dreiStudentinnen eine Sitzung, in der sich die Mitstudieren-den aufgeteilt in vier Gruppen jeweils mit einem Bild desKünstlers Cy Twombly akustisch und gestisch handelndauseinander setzen sollten. Die kurzen Performanceswurden vorgeführt und bildeten die Basis zur weiterenBefragung und Auslegung der Bilder und Arbeitsweisenvon Cy Twombly.

Roland Barthes hat sich in zwei sehr lesenswertenEssays intensiv mit Cy Twombly beschäftigt, er verfasstedarin u.a. folgende Arbeitsnotiz:

»Diesen Morgen fruchtbare – zumindest angeneh-me – Tätigkeit: ich schaue ganz langsam ein Album an,wo Werke von TW reproduziert sind, und ich unterbrechemich oft, um auf Zetteln ganz schnell Kritzeleien zu ver-suchen; ich imitiere nicht direkt TW (wozu auch?), ichmache das tracing nach, das ich, vielleicht unbewusst,träumerisch, aus meiner Lektüre erschließe; ich kopierenicht das Produkt, sondern die Produktion. Ich begebemich sozusagen in die Fußstapfen der Hand.«13

In den Versuchen der Studierenden durch akusti-sche und gestische Erfindungen sich einzelnen Bildernvon Cy Twombly zu nähern, ging es im Sinne von Barthes

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nicht so sehr um das Produkt des Bildes, sondern um einErforschen der Bewegung, also dem »tracing«, aus dem dieses entstanden ist.

In einer Performance zu dem Bild »Geburt der Venus« vonCy Twombly inszenierten vier Studierende ein komplexesperformatives Ereignis: Sie zogen in ausladenden, sichwiederholenden Bewegungen Metallstühle über denFußboden, erzeugten dabei schmatzende Geräusche mit ihren Lippen, strichen kontinuierlich über rasselndeGitterstäbe, um schließlich zehn Trockengitter laut undunerwartet zusammenknallen zu lassen, während dieganze Zeit ein Wasserhahn vor sich hin plätscherte.

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2 Cy Twombly, »Geburt der Venus«

Der Titel des Bildes erzeugte bei den Studierenden vielfäl-tige Assoziationen, er verweist auf die Mythologie dergriechischen Aphrodite, der Schaumgeborenen; es ent-steht auch ein Bezug zur römischen Venus, Göttin dergeschlechtlichen Liebe. Zugleich ist die Geburt der Venusin der Malerei seit der Renaissance ein wichtiges Bild-thema. Erinnerungen an Sandro Botticellis Bild der Venustauchten auf. Bezogen auf das Bild von Cy Twombly ent-larvten sich diese Wissenskontexte aber nur als Schein-sicherheiten, denn es ist nicht vorrangig der Bildinhalt,sondern der Duktus der Gesten, der das Bild bestimmt.

Diese Ambivalenz klingt auch in der Performancean: akustische und gestische Elemente erinnern zunächstassoziativ an den Mythos: Wasser, wogende Wellen,mehrbrüstiger Frauenkörper, Geburt, Urknall usw. klin-gen an. Überlagert werden diese Bilder aber durch weite-re Gesten und Geräusche, in denen der Kritzelrhythmusin seiner Wiederholung, die Bewegungen der rundenFormen, das Matschen der Fingerabdrücke auf derLeinwand usw. sich übersetzen.

Im anschließenden Gespräch wurde der diffuse undmehrdeutige Charakter des Bildes zwischen Zeichenspur

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3 Studentenarbeit, Performance zu Cy Twombly

und Gegenstandsassoziation in Bezug zu den eigenenAusdrucksversuchen weiter diskutiert.

Die Auswertung machte deutlich, dass es in diesemBild vorrangig um ein Erleben der Einmaligkeit von Linienund um die Sprache der Zeichen selbst geht, die aufnichts weiter verweist als auf sich selbst.

Im Hervorbringen symbolischer Gesten entwickel-ten die Studierenden sich selbst, dem Bild und den ande-ren gegenüber eine performative Haltung zeitlicher undortsbezogener Aufmerksamkeit. Es entstanden Spielräu-me des Sinns. Wahrnehmungsroutinen wurden aufge-stört und eine Beweglichkeit des Denkens ausgebildet.

Lebensmuster und PositionsmarkierungenWährend bei den bisherigen Beispielen aus Schule undHochschule biografische Bezüge eher beiläufig im perfor-mativen Arbeitsprozess Wirkungen erzeugten, sind sie inder folgenden Arbeit einer Studentin zentrales Thema.Das Beispiel stammt aus einem Seminar mit dem Titel»Im Netz – Biografie und mediale Strategien«, das 2003von mir veranstaltet wurde.

Im Seminar sollten eigene ästhetische Forschungenim Bereich performativen Handelns in Alltagssituatio-nen, d.h. in Auseinandersetzungen mit sich, den anderenund mit Dingen, erprobt und reflektiert werden. Dabeiwar ein Crossover der Medien produktiv: Analoge Verfah-ren, d.h. Arbeiten mit Material, mit Dingen und mit demeigenen Körper wurden vernetzt mit digitalen und multi-medialen Formen der Darstellung. Es entstanden visuelle,akustische, filmisch animierte, räumlich inszenierte undmit Text kommentierte Präsentationen. Aus den eigenenErfahrungen wurden in kontinuierlich stattfindendenPhasen der »Übersetzung«, Anregungen und Konzeptefür schulische Vermittlungsprozesse entwickelt.

Die performative Arbeit der Studentin JudithKnoche ist eine mediale Konstruktion biografischer Spu-ren und trägt den Titel »Position beziehen«. Sie geht in

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ihrer Gestaltung von kollektiven Lebensmustern aus, dieauf die eigene Lebensposition bezogen werden.

In Vorbereitung ihrer Aktion sammelte die Studen-tin vielfältige Bilder und Informationen über »Lebenswe-ge« aus dem »Gedächtnis« der Massenmedien. In einerPerformance verknüpfte sie die digital präsentierten Bilder mit eigenen Zeichnungen und Körperaktionen. DasPublikum wurde dabei aufgefordert, in angeleitetenHandlungen selbst ästhetisch-biografische Spurensuchezu betreiben.

Judith Knoche schreibt zu dem Konzept ihrerMedienperformance:

»Verwoben mit meinem persönlichen Ausgangs-punkt ist die Frage nach einer Verantwortlichkeit imöffentlichen Geschehen Position zu beziehen:

Wo bin ich verpflichtet, mich zu äußern? Wo möch-te ich Stellung zu nehmen, mich in Definitionsmächteoder soziale Vorgänge einmischen? Inwieweit habe icheine Verantwortlichkeit, öffentliches Leben, öffentlichePolitik mitzugestalten? Welche Bündnisse kann ich einge-hen? Welche vorübergehenden Identitätszusammen-schlüsse lassen sich finden, ohne in ausgrenzende Kate-gorien zu verfallen?

Meine Arbeit begann damit, dass ich Fotos aus einerZeitung, welche ich am Tag zuvor nebenbei durchblätter-te, abfotografierte. Als die Fotos für sich standen, heraus-gelöst aus ihrem Massenzusammenhang wirkten sie vielstärker, ihre Geschichte stand für sich, sie ließen ein in-tensiveres Wahrnehmen zu. Nebenbei habe ich Fotos vonmir auf weißem Hintergrund gemacht, um diese dann indie Zeitungsbilder einzuarbeiten.«

Die Performance begann damit, dass alle Teilneh-merinnen und Teilnehmer auf einem »Zeitungsteppich«ihre persönlichen Wege im Alltag aufzeichneten. Die Per-formerin lag während der Aktion in der Mitte und wurdevon den Notaten der Teilnehmenden überzeichnet. DasPublikum war darüber hinaus aufgefordert, drei Audio-quellen anzuschalten. Man hörte von Judith Knoche

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gesprochene Tagebuchnotizen, persönlich bedeutungs-volle Musikstücke und Fragmente aus wahllos aufgenom-menen Nachrichtensendungen. Ergänzend zur körper-lichen Aktion und zur bildhaften Projektion entfaltetesich auf diese Weise ein Klangteppich akustischer »Erzäh-lungen« aus ausgewählten biografischen Zusammen-hängen der Performerin.

Im letzten Teil der Aktion zeichnete sich die Performerindie individuell notierten Wege der Teilnehmenden aufihren Körper, während die Projektion der grafisch über-arbeiteten Bilder weiterlief.

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4 Judith Knoche, Medienperformance

Die Aktion endete damit, dass ein aktuelles, vom Anfangder Performance aufgenommenes Foto aller Beteiligtenwährend des gemeinsamen Zeichenprozesses gezeigtwurde. Auf diese Weise konnten die Teilnehmenden nichtnur Beobachterinnen und Beobachter der von JudithKnoch inszenierten Aktion sein, sondern wurden permedialer »Übersetzung« auch zu Beobachtern ihrerSelbst im performativen Handlungsprozess.

In der mediengestützten Performance wurdenunterschiedliche Zeitebenen und Raumkonstellationen zum veränderbaren Material. Eine Dehnung des Augen-blickes in der Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Be-obachterperspektiven, die Wiederholung von projizierten Bildern in leichten Variationen, eine Endlosschlaufe des akustischen Materials und der symbolische Ausdruckeigener Gesten in den zeichnerischen Spuren lenkten die Aufmerksamkeit aller Beteiligten auf sich selbst und den Verlauf der gemeinsamen Handlungen im inter-medialen Raum.

In der Medienperformance von Judith Knoche fanden Strategien des Unterlaufens, der Übersetzung

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5 Judith Knoche, Medienperformance

und Rekodierung von Bildern eine produktive Anwen-dung. Es wurde deutlich, dass in einer multimedialen Per-formance ein verändertes Verhältnis von Körper, Sinnen,Künsten und Technologien entsteht. Wichtig war hierbeiauch die Versinnbildlichung eines »Körpergedächtnis-ses«, das sich in Gesten und Bewegungen ausdrückt undin ihnen zu lesen vermag. Die unterschiedlichen Medienermöglichten es, die performative Arbeit in verstärkterWeise zu strukturieren, sie zu untersuchen und ihre Ver-mittelbarkeit einem Publikum gegenüber zu denken.

Die Übersetzung von biografischen Spuren in eindigitales Medium schafft Distanz und Reflexionsspiel-raum. Sie ermöglicht, die eigene Problematik durch viel-fältige Perspektiven neu zu betrachten. Dabei kann allzuPersönliches verwischt und ein Stück weit zu einem »sub-jektiven Allgemeinen« gelangen. Es wird deutlich, dassauch die eigene Biografie kollektive Züge trägt.

Ästhetisch forschendes Lehren und Lernen in Hochschule und SchulePerformative Verfahren in der Lehre der Kunst produktivzu machen, ist keine besonders neue Idee. Sie bedarf aberan Hochschule und Schule gerade gegenüber einer be-stimmten Auffassung von Wissenschaft und Bildungimmer wieder neuer Konzeptionen und Beispiele, damitsie auch tatsächlich in didaktisches und fachdidaktischesHandeln und Denken einfließen kann.14

Meine Erfahrungen aus den Seminaren und demUnterricht in der Schule zeigen, dass die Inszenierung un-gewöhnlicher Aktions- und Reflexionsrahmen in perfor-mativen Handlungsprozessen eine besondere Dichte undIntensität des Arbeitens erzeugen. Die Risikofreudigkeitder Studierenden, bzw. Schülerinnen und Schüler wirdgefördert, da man Außenstehenden die unkonventionel-len Handlungs- und Reflexionsweisen der eigenen Grup-pe nur erläutern kann, wenn man sie zur persönlichenSache erklärt und mit individueller Bedeutung füllt.

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In der Inszenierung performativer Handlungen undin ihrer symbolischen Übersetzung in biografische Spurenstehen sinnlich-ästhetische Erfahrungen, Materialitätund Körperlichkeit nicht konträr zur elektronischen Welt.Die unterschiedlichen Weltzugänge bedingen, durchdrin-gen und relativieren sich gegenseitig. In den medialenÜbergängen wird die Besonderheit und Begrenztheit desjeweiligen Mediums erfahrbar und führt zur Neubewer-tung eines anderen.

Die Präsentation eigener Arbeitszustände von Stu-dierenden, bzw. Schülerinnen und Schülern, sowie diePlanung und Leitung von Seminarsitzungen im Kontextder Lehramtsausbildung wird für die Betroffenen immerwieder zum Sprung ins kalte Wasser, weil sie sich nunselbst im Entwurf performativer Handlungsprozesse undihrer nachgehenden Reflexion üben müssen.

Erlernte Referatstechniken helfen hier nur bedingtweiter, da es um die produktive Aktivierung jedes einzel-nen und die Inszenierung gemeinsamen Handelns ineiner möglichst unkonventionellen Atmosphäre geht. Dasist ein ziemlich hoher Anspruch, den die Verantwortlichenauch an die anderen Gruppenmitglieder übertragen,indem sie nicht selten Arbeitsaufgaben zur Vorbereitungder Sitzung verteilen. Darüber hinaus liegt auch die Erfin-dung vielfältiger Feedback- und Nachbereitungsmöglich-keiten der eigenen Präsentation in der Verantwortungder Initiatorinnen und Initiatoren.

Im performativen Handeln und seiner Reflexionkann das Schreiben eine besondere Rolle spielen. Mö-glicherweise entsteht im Schreiben eine Sprache, dienicht von festgelegten Wissensbeständen und übernom-menen Erkenntnissen ausgeht, sondern die versucht, dieständigen Veränderungen und Verschiebungen der eige-nen Wahrnehmungen und Gedanken mit auszudrücken.Gleicherweise durch das »Nicht-mehr« wie durch das »Noch-nicht« gekennzeichnet, macht der Text einemediale Erfahrung im Dazwischen und damit die eigent-liche Unverfügbarkeit des Selbst sichtbar: Was ich

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schreibe, geht über das hinaus, was ich meine, und wasich meine, geht über das hinaus, was ich schreibe.

In den drei aus Schule und Hochschule gezeigtenBeispielen performativer Auseinandersetzung entwickel-ten die Schülerinnen und Schüler und die Studierendensich selbst, der Sache und den anderen gegenüber je spezifische Haltungen zeitlicher und ortsbezogener Aufmerksamkeit. Es entstanden Spielräume des Sinns.Wahrnehmungsroutinen wurden aufgestört und eine Beweglichkeit des Denkens ausgebildet. Im Aufspürenvon Phänomenen und Erfahrungen, von denen einziggewiss ist, dass sie immer nur annähernd beschriebenwerden können, betrieben die Schülerinnen und Schülerund die Studierenden ästhetische Forschung.

Helga Kämpf-Jansen beschreibt den Vorgang ästhe-tischen Forschens als eine Vernetzung von vorwissen-schaftlichen, künstlerischen und wissenschaftlichenVerfahren und Methoden. Bisher getrennte Bereiche desAlltags, der Kunst und der Wissenschaft fließen zusam-men und führen zu Handlungs- und Erkenntnisformen,die kulturelle Bildung heute und zukünftig braucht.

Alles kann Gegenstand und Anlass für eine solcheForschung sein: Am Anfang steht vielleicht eine Frage, einGedanke, eine Befindlichkeit, ein Material, ein Ding, einPhänomen, ein künstlerisches Werk, eine Person – fiktivoder authentisch, ein politischer oder literarischer Textu.a.m. In individuellen und/oder gemeinschaftlichenWeisen der Wahrnehmung, des gestischen Handelns,Recherchierens, Sammelns, Schreibens, Gestaltens undVerfremdens entwickelt sich daraus eine andere Form der Wahrheit, die subjektiv und zugleich allgemein ist.Durch künstlerische Verfahren geprägt aber auch überverbal reflexive Akte bestimmt, ermöglicht sie ein neuesBegreifen der Welt. Ästhetische Forschung verlangt vonallen Beteiligten ein Nachdenken über neue Organisa-tions- und auch Beurteilungsstrukturen.

In den gezeigten performativen Weisen ästheti-scher Forschung liegen Gelingen und Misslingen dicht

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beieinander. Das gilt für den Lehrenden wie für dieLernenden gleichermaßen. Auf beiden Seiten wird esSituationen geben, die die Beteiligten an die Grenzenihrer »Fassung« und ihrer Risikobereitschaft bringen.

Damit die Lernenden eine offene, experimentelle,spielerische und auch risikofreudige ästhetische Haltunggegenüber der Sache, sich selbst und den anderen aus-bilden können, hat die Lehrperson als Initiator undBegleiter die Aufgabe, Orientierung auf vielleicht nochunwegsamem Gelände anzubieten.

Lehrerinnen und Lehrer müssen hier ein neuesSelbstverständnis für gemeinsame Lernprozesse ent-wickeln, und es auch aushalten, dass sie nicht alles zujeder Zeit immer besser wissen und können. Auf der anderen Seite dürfen die Lehrerin und der Lehrer nichtnur aus Empathie mitfühlen, sondern müssen aus denErfahrungen eigener biografischer, performativer undmedialer Arbeit ahnen, was sich abspielen könnte.

Im Kontext einer professionellen Lehramtsausbil-dung – nicht nur im Bereich der Kunst – ist zu fordern,dass im Studium ein Erforschen wissenschaftlicher undbiografisch motivierter Themen im Wechselverhältnismit Praxiserfahrungen stattfindet15.

Die Ausbildung von Risikofreude, Spielfähigkeitund Inszenierungskompetenz im Feld performativerHandlungen sollte dabei eine wesentliche Schlüssel-funktion einnehmen.

Vortrag gehalten am 23.06.2003Überarbeitet 2005

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Anmerkungen1 Zum Verhältnis von Kunst und Schule stellte GunterOtto schon 1996 fest, dass die Alternative des künstleri-schen Ausnahmezustandes der Schule viel zu selten zugemutet wird: »Wir dürfen der Schule die Herausfor-derungen des Ästhetischen nicht ersparen« (Otto, 1998,Wie viel Ästhetik hält die Schule aus? Lernen zwischenEkstase und Unterricht. In: ders.: Lehren und Lernen zwischen Didaktik und Ästhetik, Bd. 2, 1998, S. 115 ff). 2 Siehe auch die Beziehung von Kunst und Psycho-analyse, Pazzini 1995, S. 90 ff.3 Kunstforum Bd. 142/1998 u. 143/1999 zum Thema»Lebenskunstwerke (LKW)« und »Lebenskunstwerke alsReal Life«.4 Schmid 1999, S. 47.5 Unter dem Motto: »Kunst ohne Werk – aber mitWirkung« stellt der Herausgeber des Bandes 152 derZeitschrift Kunstforum Paolo Bianchi in diesem Zu-sammenhang fest, dass in der aktuellen Kunst Begriffewie Werk, Form, Originalität zugunsten von Ereignis,Spiel, Inszenierung und multipler Autorenschaft ihreBedeutung verlieren.6 Das Beispiel stammt aus dem Kunstunterricht derelften Jahrgangsstufe am Walddörfer Gymnasium inHamburg Volksdorf. Der Unterricht wurde von derKunstpädagogin Christine Heil entwickelt und durch-geführt. Wir haben ihn zusammen aufgeschrieben undausgewertet.7 Weitere interessante Beispiele zu performativenHandlungen im Unterricht siehe auch Christine Heil,2005, S. 31 ff.8 Vortragsmanuskript, in Auszügen veröffentlichtin: Hanne Seitz, 1999, S. 197 f.9 Hanne Seitz, In: Seitz, 1999, S. 228.10 Maurice Merleau-Ponty, 1966, 128 ff.11 Roland Barthes, In: Barthes, 1983, S. 11.12 Siehe Rudolf zur Lippe, 1987.13 Roland Barthes, 1983, S. 28.

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14 Siehe auch Marie-Luise Lange, 2002.15 Siehe dazu auch: Fritz Seydel, 2005.

LiteraturBarthes, Roland: Cy Twombly, Berlin 1983.Bianchi, Paolo: Was ist (Kunst)? In: Kunstforum 152/2000, S. 56 ff.Heil, Christine: Schnittstellen in medialen Situationen. In:BDK-Mitteilungen 1/2005, S. 31 ff.Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovati-ven Konzept ästhetischer Bildung. Salon Verlag 2001.Lange, Marie-Luise: Grenzüberschreitungen. Wege zurPerformance. Körper-Handlung-Intermedialität im Kontext ästhetischer Bildung. Ulrike Helmer Verlag,Königstein/Taunus, 2002.Merleau-Ponty, Maurice: Phänomenologie der Wahrneh-mung, Berlin, 1966.Otto, Gunter: Ästhetik als Performance – Unterricht alsPerformance. In: Hanne Seitz (Hg.), 1999, S. 197-202.Pazzini, Karl-Josef: Anwendungen der Psychoanalyse: Bil-dung und Kunst. In: Assmann, Kraml, Lachinger, Sturm,Tholen (Hg.): Die andere Seite der Wirklichkeit. ResidenzVerlag, Linz 1995.Schmid, Wilhelm: Das Leben als Kunstwerk. Versuch überKunst und Lebenskunst ihre Geschichte von der antikenPhilosophie bis zur Performance Art. In: Kunstforum142/1998, S. 72 ff.Ders.: Ethik der Selbsterfindung. Über Produktive Wider-sprüche bei Montaigne (1533-1592). In: Kunstforum143/1999, S. 46 ff.Seitz, Hanne: here be dragons – Zum performativenVerfahren. In: dies. (Hg.), 1999, S. 226. Seitz, Hanne (Hg.): Schreiben auf Wasser. PerformativeVerfahren in Kunst, Wissenschaft und Bildung. Essen 1999.

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Seydel, Fritz: Biografische Entwürfe. Ästhetische Ver-fahren in der Lehrer/innenbildung. Salon Verlag,Köln 2005.Zur Lippe, Rudolf: Sinnenbewusstsein. Grundlegungeiner anthropologischen Ästhetik. Reinbek 1987.

Bilder1 Schülerarbeit: Drei Zwerge verschwinden nacheinan-

der in der Erde. 1999. 2 Cy Twombly: Geburt der Venus. 1963. Öl, Kreide, Blei-

stift auf Leinwand, 2m x 2m.3 Foto: Maria Peters. 1999.4/5 Judith Knoche: Position beziehen. 2003. Performance.

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Prof. Dr. Maria PetersStudium an der Hochschule für bildende Künste, Univer-sität Hamburg. 1. u. 2. Staatsexamen in Kunstpädagogik/Kunstwissenschaft. 1989-1993 Wissenschaftliche Mitar-beiterin im Bereich Erziehungswissenschaft/Kunstpäda-gogik an der Universität Hamburg; Promotion 1994 undHabilitation 1997. 1994-1998 Assistentin für Kunstpäda-gogik an der Universität Hamburg. Ab Juli 1998 Prof. fürKunstpädagogik im Fachbereich Kulturwissenschaften an der Universität Bremen. Aktuelle Buchpublikation:»Zwischen Text und Bild. Schreiben und Gestalten mitneuen Medien« (Zusammen mit Mechthild Dehn, ThomasHoffmann und Oliver Lüth. Fillibach Verlag, Freiburg imBreisgau, 2004). Arbeitsgebiete: Experimentelle Wahr-nehmungsprozesse und ihre sprachliche Transformationin Auseinandersetzung mit Kunst (Projekte in der Schule,Universität und Museum); Korrespondenzen zwischenkünstlerischen und pädagogischen Prozesse; Performanceund Lehre; Medien im Prozeß Ästhetischer Bildung; Ästhe-tisch-biografische Arbeit und multimediale Gestaltung.

Prof. Dr. Maria PetersUniversität Bremen, FB 09 KulturwissenschaftenStudiengang Kunstwissenschaft/KunstpädagogikEnrique-Schmidt-Straße GW2, 28359 Bremen

Tel.: 0421-2182912Fax: 0421-2187275 E-Mail: mapeters@uni-bremen.de www.kunst.uni-bremen.de

Bisher in dieser Reihe erschienen

2003Ehmer, Hermann K.: Zwischen Kunst und Unterricht –Spots einer wiedersprüchlichen wie hedonistischenBerufsbiografie. Heft 1. ISBN 3-9808985-4-7

2004Buschkühle, Carl-Peter : Kunstpädagogen müssenKünstler sein. Zum Konzept künstlerischer Bildung.Heft 5. ISBN 3-937816-10-0

Hartwig, Helmut: Phantasieren im Bildungsprozess? Heft 2. ISBN 3-937816-03-8

Selle, Gert: Ästhetische Erziehung oder Bildung in derzweiten Moderne? Über ein Kontinuitätsproblem didak-tischen Denkens. Heft 3. ISBN 3-937816-04-6

Wichelhaus, Barbara: Sonderpädagogische Aspekte derKunstpädagogik – Normalisierung, Integration undDifferenz. Heft 4. ISBN 3-937816-06-2

2005Legler, Wolfgang: Kunst und Kognition. Heft 6.ISBN 3-937816-11-9

Maset, Pierangelo: Ästhetische Operationen und kunst-pädagogische Mentalitäten. Heft 10. ISBN 3-937816-20-8

Pazzini, Karl-Josef: Kann Didaktik Kunst und Pädagogik zu einem Herz und einer Seele machen oder bleibt es bei ach zwei Seelen in der Brust? Heft 8. ISBN 3-937816-13-5

Puritz, Ulrich: nAcKT: Wie Modell und Zeichner imAktsaal verschwinden und was von ihnen übrig bleibt.Heft 9. ISBN 3-937816-15-1

Sturm, Eva: Vom Schießen und vom Getroffen-Werden.Kunstpädagogik und Kunstvermittlung »Von Kunst aus«.Heft 7. ISBN 3-937816-12-7

ImpressumBibliografische Information der Deutschen Bibliothek: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind imInternet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Kunstpädagogische PositionenISSN 1613-1339Herausgeber: Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm,Wolfgang Legler, Torsten Meyer

Band 11ISBN 3-937816-19-4Bearbeitet von Katarina JurinDruck: Uni-PriMa, Hamburg© Hamburg University Press, Hamburg 2005http://hup.rrz.uni-hamburg.deRechtsträger: Universität Hamburg.

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Performative Handlungenund biographische Spurenin Kunst und Pädagogik

Hamburg University Press

Kunstpädagogische Positionen 11

Maria Peters

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Un ivers i tät Hamburg