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UNA PEDAGOGÍA DEL DISEÑO TECNOLÓGICO

PEDRO ALFONSO AVENDAÑO GUERRERO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

BOGOTÁ

2018

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UNA PEDAGOGÍA DEL DISEÑO TECNOLÓGICO

PEDRO ALFONSO AVENDAÑO GUERRERO

20161026003

Tesis presentada como requisito para optar al título de:

MAGISTER EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

DIRECTOR:

ANTONIO QUINTANA RAMÍREZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

BOGOTÁ

2018

iii

Dedicatoria

La idea, desarrollo, resultado y mérito del presente trabajo investigativo, son dedicados de

manera muy especial a las siguientes personas:

† Pedro Alfonso Avendaño: quien como padre, me hizo apreciar que la dedicación, esfuerzo y

trabajo tienen las recompensas más satisfactorias.

† María Librada Avendaño: quien como abuela, me llenó el alma con su cariño infinito, puro y

sincero.

Rosario Guerrero de Avendaño: quien como madre, hasta el día de hoy sigue siendo mi ejemplo

de fortaleza, esperanza y empuje ante las adversidades que pueden llegar en algún momento.

Lucero Pedraza Quintero: quien como esposa, continúa siendo una compañera excepcional que

llena de amor, todos y cada uno de los escenarios que puede traer el camino de mi vida.

Verónica Avendaño Pedraza: quien como hija, me ha posibilitado devolver en el tiempo para

tener la hermosa oportunidad de verme desde afuera, pero en una versión mucho mejor a la de

hace 33 años, 6 meses y 4 días.

Les agradezco por hacer parte fundamental de mi existencia.

iv

Agradecimientos

Quisiera agradecer de manera muy especial a las siguientes personas:

Profesor José Urías Pérez Calderón: por su pasión por la academia y el conocimiento; por su

sencillez y humildad, y su búsqueda constante de aportar al desarrollo de la educación en

Colombia, pues permitieron a partir de las charlas de café, ilustrarme sobre su valioso trabajo

académico y su visión de la educación. Esta tesis es un reconocimiento personal a la obra que

desarrolló en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, donde

aportó significativamente al piso argumentativo de la educación en tecnología en Colombia, y a

través de ello, aporto a la formación de varias generaciones de docentes que con seguridad están

profundamente agradecidos por su cátedra y enseñanzas de vida.

Profesor Edgar Augusto Andrade Londoño: por su capacidad intelectual, constancia,

exigencia y esfuerzo académico que se convirtieron en la fuente de inspiración principal para

este trabajo investigativo; por su buena disposición a apoyar mis inquietudes e interrogantes,

pues esto me permitió complementar mi lectura sobre sus textos y su trabajo, y en últimas;

comprender el desarrollo del movimiento de la educación en tecnología en los planos nacional e

internacional. Esta tesis es un reconocimiento personal a la obra que desarrolló en el

Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, donde pudo consolidar un

trabajo con una visión y unos logros de excelencia que se pueden evidenciar documentalmente, y

los cuales espero que se continúen desarrollando desde la comunidad académica a la cual

pertenecemos.

Profesor Carlos Julio Romero Castro: por su acompañamiento en la parte final de mi

formación en pregrado, por evidenciar un ejemplo en el proceder como persona y como

profesional de la educación, pues estos hechos representan hasta el día de hoy, mi primer

referente de lo que debe ser un Licenciado. Esta tesis es un reconocimiento personal a la obra

que desarrolló en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, donde

contribuyó de manera notable a la formación de los estudiantes de licenciatura del departamento,

y aportó a la comprensión del significado del diseño para la educación en tecnología en nuestro

país.

Profesor Antonio Quintana Ramírez: por su sinceridad, acompañamiento, sugerencias, aportes

y respaldo que permitieron a este trabajo académico, llegar a ser lo que se encuentra consignado

en estas páginas. Además, por ser una persona con grandes calidades humanas y profesionales,

que hoy representa para la comunidad académica de educadores en tecnología un líder que sigue

contribuyendo a la apertura de senderos de crecimiento profesional.

v

Profesor Nelson Otálora Porras: por su buena disposición a conversar sobre los asuntos de la

educación en tecnología, que tanto en pregrado como en postgrado me han posibilitado apreciar

puntos de vista valiosos; además por la manera de relacionar estos elementos con el ejercicio

propio de la investigación; pues esta impronta intelectual, le permite a un docente complementar

integralmente su rol profesional en la academia.

Profesora Ruth Molina Vásquez: por la dedicación y profesionalismo evidenciado desde su rol

de líder, en un programa de maestría pionero para la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas respecto a su metodología y alcances. Por su exigencia y rigor académico, que le han

posibilitado llegar al más alto escaño académico con honores, y además; por haberlos traducido

en un derrotero de ejercicio pedagógico de calidad, direccionado hacia quienes hemos tenido la

oportunidad de pasar por sus seminarios.

Profesor Luis Bernardo Ríos Escobar: por el espíritu, dedicación y esfuerzo que a partir de su

trabajo en aula, le permitieron ser destacado por los más importantes autores de la educación en

tecnología en el plano internacional, como un referente a la hora de apreciar ―una de las mejores

prácticas de la educación en tecnología‖. Esto posibilitó volver a ―colocar a Colombia en el mapa

de la educación en tecnología mundial‖, y a su vez; me permitió ubicarlo, conocerlo

personalmente y leerlo, luego de lo que espero sea el comienzo de una línea de disertaciones

académicas y profesionales.

Profesores de la Maestría en Educación en Tecnología: Carlos Augusto Osorio Marulanda,

Pablo Alexander Munevar García, Jaime Alejandro Rodríguez, Laura Juliana Cortés Rico y

Mario Alexander Romero Gómez; por permitir a este escenario postgradual, ser una realidad que

apenas comienza.

vi

Tabla de Contenido

Pag.

1. Contexto de la Investigación ....................................................................................................... 5

1.1. La Educación en Tecnología como Movimiento Mundial ................................................... 5

1.2. La Experiencia Colombiana en Educación en Tecnología................................................... 7

1.3. Una Comunidad Académica en Consolidación .................................................................. 10

2. Planteamiento de la Investigación ............................................................................................ 11

2.1. Problema y Pregunta de Investigación ............................................................................... 11

2.2. Objetivos ............................................................................................................................ 13

2.3. Justificación ........................................................................................................................ 14

3. Aspectos Metodológicos ........................................................................................................... 17

3.1. Enfoque .............................................................................................................................. 17

3.2. La Investigación Documental y la Hermenéutica como Ejercicios para la Construcción

del Conocimiento ..................................................................................................................... 19

3.3. El Proceso Hermenéutico Emprendido .............................................................................. 25

4. Estado del Arte ...................................................................................................................... 29

4.1. Para Configurar una Perspectiva, es Necesaria una Retrospectiva .................................... 32

4.1.1. Preliminares. ............................................................................................................... 32

4.1.2. El Diseño y la Educación en Tecnología como Objetos de Investigación y Desarrollo.

............................................................................................................................................... 35

4.1.3. Algunas Publicaciones y Eventos Académicos Internacionales.................................. 41

4.2. Cronología. ......................................................................................................................... 48

4.1.4. Enfoque Design & Tecnology como Puente Discursivo entre lo Internacional y lo

Nacional. ................................................................................................................................ 71

4.1.5. Antecedentes Nacionales. ............................................................................................ 73

4.1.5.1. La Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la Universidad Pedagógica

Nacional……………… ..................................................................................................... 73

4.1.5.1.1. ¿En qué Consistió la Maestría? ...................................................................... 73

vii

4.1.5.1.2. ¿Qué Hallazgos se Dieron? ............................................................................ 74

4.1.5.1.3. ¿Qué Perspectivas se Pueden Continuar?....................................................... 87

4.1.5.2. Reflexiones sobre una Pedagogía del Diseño Tecnológico. ................................. 90

4.1.5.2.1. ¿En qué Consistió el Estudio? ........................................................................ 90

4.1.5.2.2. ¿Qué Hallazgos se Dieron? ............................................................................ 90

4.1.5.2.3. ¿Qué Perspectivas se Pueden Continuar?....................................................... 98

5. Marco Teórico ..................................................................................................................... 102

5.1. Categorías Interpretativas ................................................................................................. 102

5.1.1. Enfoque Procedimental o Metodológico del Diseño. ............................................... 102

5.1.2. Enfoque Conceptual del Diseño. ............................................................................... 106

5.1.2.1. El Modelado Cognitivo. ...................................................................................... 111

5.1.3. La Relación entre Diseño y Tecnología. ................................................................... 124

5.1.4. La Enseñanza en Diseño y Tecnología. ..................................................................... 127

5.1.5. Las Construcciones Discursivas Nacionales. ............................................................ 135

6. Propuesta ................................................................................................................................. 142

6.1. La Comprensión de la Tecnología ................................................................................... 145

6.2. Una Pedagogía del Diseño Tecnológico .......................................................................... 155

6.3. Algunas Consideraciones para el Trabajo en Aula .......................................................... 158

7. Conclusiones ........................................................................................................................ 165

8. Perspectivas ......................................................................................................................... 172

9. Referencias Bibliográficas ................................................................................................... 175

viii

Índice de Figuras

Pag.

Figura 1 - Esquema de construcción discursiva del estudio ......................................................... 25

Figura 2 - Modelo APU de interacción entre la mente y la mano ................................................ 38

Figura 3 - Sesiones de especial interés sobre Creatividad y Diseño ............................................. 45

Figura 4 - Diagrama del plan de estudios de la Maestría en Educación Tecnológica U.P.N ....... 75

Figura 5 - Esquema teórico general del estudio ............................................................................ 91

Figura 6 - Elementos de la estructura teórica del estudio ............................................................. 91

Figura 7 - El diseño en la pedagogía del diseño tecnológico ........................................................ 92

Figura 8 - La tecnología en la pedagogía del diseño tecnológico ................................................. 93

Figura 9 - La pedagogía en la pedagogía del diseño tecnológico ................................................. 94

Figura 10 - La pedagogía del diseño en la pedagogía del diseño tecnológico .............................. 95

Figura 11 - El diseño tecnológico en la pedagogía del diseño tecnológico .................................. 96

Figura 12 - La pedagogía de la tecnología en la pedagogía del diseño tecnológico ..................... 97

Figura 13 - '¿Cuándo es un problema? ........................................................................................ 121

Figura 14 - De un estado de problema a la solución ................................................................... 121

Figura 15 - Mapa conceptual general de la tesis: El especial contenido de la tecnología

contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 1 .......................................................... 147



ix



Figura 18 - Mapa conceptual Capítulo 1 de la tesis: El especial contenido de la tecnología








Figura 22 - Una Estructura Curricular para el área de Tecnología e Informática - Parte 1 ........ 154

Figura 23 - Una Estructura Curricular para el área de Tecnología e Informática - Parte 2 ........ 154

Figura 24 - Aproximación hacia una Pedagogía del Diseño Tecnológico .................................. 155

x

Índice de Tablas

Pag.

Tabla 1. Cronología Internacional y Nacional de algunos hitos de la Educación en

Tecnología y el Diseño ………………………………………………………………………. 49

xi

RESÚMEN ANALÍTICO

TIPO DE DOCUMENTO:

Informe final de trabajo de tesis de

Maestría en Educación en

Tecnología.

TIPO DE IMPRESIÓN:

Digitado en computador.

NIVEL DE CIRCULACIÓN:

General.

ACCESO AL DOCUMENTO

Lugar: RIUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas

http://repository.udistrital.edu.co/

Número de documento:

TÍTULO:

Una pedagogía del diseño tecnológico

AUTOR(ES):

Pedro Alfonso Avendaño

Guerrero.

PUBLICACIÓN:

Avendaño, P. (2018). Una pedagogía del diseño tecnológico. Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

UNIDAD PATROCINANTE: No Aplica.

PALABRAS CLAVES:

EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA, DISEÑO

TECNOLÓGICO, TECHNOLOGY EDUCATION, DESIGN & TECNOLOGY TEACHING.

DESCRIPCIÓN

Informe de trabajo de tesis cuyo propósito radica en presentar una propuesta de pedagogía del diseño tecnológico

para la educación en tecnología colombiana. Para ello, el autor parte de un contexto investigativo a manera de

marco, como lo es la Educación en Tecnología (Technology Education); que se presenta como un movimiento

académico mundial, surgido entre las décadas de 1980 y 1990. Luego de esto se realiza un estado del arte acerca de

la educación en tecnología y el enfoque de diseño en los contextos nacional e internacional, para luego soportar

argumentativamente la propuesta desde un marco teórico y unas categorías de interpretación documental.

FUENTES:

Se citan en total 113 fuentes bibliográficas y 24 referencias electrónicas, las cuales pertenecen a los siguientes

campos temáticos: EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA,

DISEÑO TECNOLÓGICO, TECHNOLOGY EDUCATION, DESIGN & TECNOLOGY TEACHING. Se destacan:

Edgar Andrade, Marc De Vries, Wyneth Owen-Jackson, Urías Pérez y Phil Roberts.

http://repository.udistrital.edu.co/

xii

CONTENIDOS:

El informe del trabajo investigativo realizado se compone de los siguientes apartados:

1. Contexto de la Investigación: Permite dar un marco de referencia para el estudio; en tanto, define a la Educación

en Tecnología como un movimiento académico mundial, expone la experiencia en educación en tecnología

colombiana, y da unas consideraciones acerca de la comunidad académica nacional respecto a dicha especificidad

discursiva.

2. Planteamiento de la Investigación: Expone el Problema y Pregunta de Investigación; además del Objetivo

General y los Objetivos Específicos, y finaliza con la Justificación del ejercicio investigativo.

3. Aspectos Metodológicos: Incorpora las consideraciones del estudio en tanto enfoque (Hermenéutico) tipo

(cualitativo), Instrumento (base de datos documental) y proceso (etapas) entre otros aspectos. Se argumenta el papel

de la investigación documental frente a la naturaleza del estudio y la construcción del conocimiento discursivo

involucrado.

4. Estado del Arte: Ilustra sobre el desarrollo del diseño en la educación en tecnología en los contextos nacional e

internacional, posibilitando un análisis sobre estos dos conceptos como asuntos de investigación y desarrollo que

han tenido una serie de momentos, personas, acciones y evidencias documentales que permiten consolidar un

importante insumo de lectura para la comunidad docente nacional y/o internacional. Además se presentan los dos

antecedentes más importantes para el estudio: La Maestría en pedagogía de la tecnología de la U.P.N. y el estudio

monográfico titulado: ―Reflexiones sobre una pedagogía del diseño tecnológico‖.

5. Marco Teórico: Soporta argumentativamente la propuesta posteriormente comentada, a partir de 5 categorías

interpretativas (Enfoque Procedimental o Metodológico del Diseño, Enfoque Conceptual del Diseño, La Relación

entre Diseño y Tecnología, La Enseñanza en Diseño y Tecnología, y las Construcciones Discursivas Nacionales).

6. Propuesta: Menciona una serie de consideraciones que un docente de educación en tecnología en Colombia

puede analizar, para orientar procesos de aprendizaje de la tecnología a partir del enfoque del diseño. Esta

propuesta; además de concretar el recorrido discursivo anteriormente indicado, incorpora precisiones de tipo

epistemológico (La comprensión de la tecnología), pedagógico (Una pedagogía del diseño tecnológico) y didáctico

(Algunas consideraciones para el trabajo en aula) desde un abordaje netamente teórico.

7. Conclusiones: Puntualiza sobre los hallazgos académicos que se tuvieron con el recorrido investigativo mismo.

8. Perspectivas: Comparte una serie de potenciales rutas de continuidad a la investigación para la comunidad

docente de educación en tecnología nacional y/o internacional.

9. Referencias Bibliográficas: Se precisan 113 referencias bibliográficas y 24 referencias electrónicas empleadas

para el trabajo investigativo.

METODOLOGÍA:

El trabajo investigativo se caracteriza por ser un estudio hermenéutico de tipo cualitativo, y bajo esta lógica, se

realiza un ejercicio de lectura sobre fuentes teóricas documentales sistematizadas (artículos, ponencias, libros, etc)

en el marco de la educación en tecnología y en los contextos nacional e internacional. Lo anterior permite

evidenciar cuatro ejercicios discursivos desarrollados por parte del autor de la tesis: el primero, descriptivo sobre

hechos y evidencias relevantes; el segundo, interpretativo sobre dichas evidencias sistematizadas; el tercero,

explicativo, sobre las construcciones que desde la experiencia registrada documentalmente se han dado; y el cuarto,

propositivo, a manera de apuesta hipotética argumentada.

xiii

CONCLUSIONES:

El autor concluye que:

-Se pudo explicar y describir el ―Puente Discursivo‖ que, desde los desarrollos académicos de Inglaterra, se

tradujeron en concepciones, prácticas y experiencias en Colombia, en lo correspondiente a la Educación en

Tecnología como al enfoque de Diseño. Lo anterior permite apreciar la influencia discursiva que nuestro país ha

tenido históricamente desde ese plano internacional y esto representa la necesidad de continuar conociendo los

desarrollos, cambios y avances que del exterior se trasladen al interior; pero además, la necesidad aún mayor de

construir un discurso propio nacional que se pueda trasladar del interior al exterior, volviendo a ―colocar a

Colombia en el mapa internacional de la Educación en Tecnología mundial‖; pues como se pudo evidenciar en el

recorrido, no se cuenta con una aparición protagonista permanente, pero esto se debe a aspectos de forma, y no de

fondo.

-Es importante reconocer, la dimensión académica y discursiva que desde la Maestría en Pedagogía de la

Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional permitió una serie de producciones, alcances y proyecciones

que hoy por hoy aún representan un rico nicho de trabajo investigativo que puede ser provechoso para los contextos

nacional e internacional. Si bien, se aprecia de manera general, un escenario poco explorado documentalmente; hay

una evidencia de que se está en un momento adecuado en el que se puede continuar la línea de trabajo de los

profesores Urías Pérez Calderón y Edgar Andrade Londoño.

-Reconocer aspectos capitales que permiten favorecer una comprensión de la función medular del diseño en la

educación en tecnología; y por otra, apreciar la manera en la cual los pocos desarrollos investigativos en la materia

que se han dado desde un enfoque cognitivo, tienen además de un prometedor panorama para el desarrollo del

ejercicio educativo de la tecnología, una consonancia con lo que desde el plano internacional se ha dado como

evidencia de claridad acerca de la epistemología del diseño, en tanto ejercicio particular de la experiencia humana

que se centra en el desarrollo de modelados cognitivos y su correspondiente exteriorización a partir de símbolos

culturalmente constituidos.

-En lo correspondiente al establecimiento de los elementos necesarios para la configuración de Una Pedagogía del

Diseño Tecnológico, se puede afirmar que son una serie de ―ingredientes‖, que sirvieron de tránsito para la

propuesta configurada; pero es importante apreciar, que se trata de un compendio de aspectos que desde un trabajo

continuado de análisis y aplicación en aula pueden permitir proyectar y madurar los hallazgos que se han

presentado en esta tesis.

-En síntesis, se lograron visualizar los resultados investigativos frente a sus relaciones con el planteamiento del

problema, pregunta de investigación y objetivos; y además se dieron las consideraciones finales acerca de la

importancia y significado de la tesis.

ELABORACIÓN: Enero 10 de 2018

ELABORADO POR:

Pedro Alfonso Avendaño

Guerrero

REVISADO Y

CORREGIDO POR:

Antonio Quintana Ramírez

REVISIÓN Y CORRECCIÓN: Enero 15 de

2018

1

Introducción

El siguiente documento contiene dos intenciones particulares: la primera, exponer de

manera somera la relevancia y parte del proceso histórico que la Educación en Tecnología ha

representado para los escenarios escolares de las presentes y futuras generaciones de estudiantes

en Colombia y en el mundo, con un énfasis en el enfoque de Diseño. Y la segunda, plantear en

este marco, una propuesta teórica para una Pedagogía del Diseño Tecnológico, como un

ejercicio en el que se consideran las condiciones particulares que un docente de educación en

tecnología en educación básica secundaria y media podría revisar, analizar y madurar; para así

posibilitar una ejecución que permita en consecuencia, el favorecimiento de un tipo particular de

actividad cognitiva en sus estudiantes.

Por lo anterior, se debe hacer la siguiente aclaración de entrada respecto a la relación

entre los conceptos de Tecnología y Educación: la Educación en Tecnología1 que será el marco

del presente estudio; se entiende bajo los términos de Gilbert (1995), como aquel ejercicio que

incorpora tanto a la Educación para la Tecnología (que se centra en los aspectos técnicos e

instrumentales de la tecnología que se dirigen hacia esquemas de producción particular), como a

la Educación sobre la Tecnología (que se ocupa de la reflexión sobre los aspectos culturales y

de organización, cuando una presencia tecnológica modifica las maneras de ser, pensar y actuar

en un colectivo social determinado).

1 Pues ubica a la tecnología como objeto de estudio; es decir, desde un abordaje epistemológico.

2

Además, se tomará distancia (mas no se quiere decir que se desligue totalmente) de la

Tecnología en la Educación General, (que se ocupa de convertir a lo tecnológico, en un medio

didáctico en función de las diferentes asignaturas o áreas del conocimiento y de la formación,

bajo una denominación TIC) y de la Tecnología Educativa entendida bajo las palabras de

Quintana (2013) como aquella que emplea metódicamente “los medios disponibles en la

instrucción para alcanzar las metas fijadas en el marco de la axiología educativa, o bien como

procedimientos científicamente fundamentados, para realizar mediata o inmediatamente las

proposiciones teleológicas de la política de formación.” (p. 72).

A continuación, se realiza una breve descripción de cada uno de los apartados principales

del presente documento, así:

En el capítulo 1 se presenta el Contexto de la Investigación, en el cual se delimita el marco de

referencia para la presente tesis; de esta manera, se precisa a la educación en tecnología como el

foco de interés principal del estudio.

En el capítulo 2 se describe el Planteamiento de la Investigación, en el cual se estipula el

problema y pregunta de investigación; además del objetivo general y los objetivos específicos,

para finalizar con la justificación del ejercicio académico. Se trata del capítulo génesis del

estudio como abordaje de construcción discursiva.

En el capítulo 3 se exponen los Aspectos Metodológicos, en donde se realiza la incorporación de

las consideraciones del estudio a manera de tipo de investigación, enfoque, instrumento y

3

proceso desarrollado. Se argumenta el papel de la investigación documental frente a la naturaleza

del estudio y la construcción del conocimiento discursivo involucrado.

En el capítulo 4 se realiza un Estado del Arte, en el cual se realiza una descripción acerca del

desarrollo de la educación en tecnología y el diseño, en los escenarios nacional e internacional

(con acento en Inglaterra). En la parte final se presentan los dos antecedentes más relevantes para

la presente tesis que son: la maestría en pedagogía de la tecnología de la U.P.N. y el estudio

monográfico titulado “Reflexiones sobre una pedagogía del diseño tecnológico”.

En el capítulo 5 se presenta el Marco Teórico, que da soporte argumentativo al trabajo

investigativo a partir de 5 categorías interpretativas que son: el enfoque procedimental o

metodológico del diseño, el enfoque conceptual del diseño, la relación entre diseño y

tecnología, la enseñanza en diseño y tecnología, y las construcciones discursivas nacionales.

En el capítulo 6 se aborda la Propuesta, en la cual se comparten una serie de abordajes teóricos y

se plantean una serie de consideraciones o ―ingredientes‖ que un docente de educación en

tecnología en Colombia puede trabajar, a la hora de pensar en la orientación de procesos de

aprendizaje de la tecnología a partir del enfoque del diseño. Esta propuesta; además de concretar

el recorrido discursivo anteriormente estipulado, incorpora precisiones de tipo epistemológico,

pedagógico y didáctico desde un tratamiento hermenéutico documental.

En el capítulo 7 se presentan las Conclusiones, en donde se puntualiza sobre los hallazgos

académicos que se tuvieron con el recorrido investigativo mismo. Se tienen en cuenta las

relaciones entre el problema, la pregunta de investigación y los objetivos del estudio.

4

En el capítulo 8 se mencionan las Perspectivas, como una serie de potenciales rutas de

continuidad a la presente investigación. Se dan hipótesis de trabajo académico para la comunidad

docente de educación en tecnología nacional.

En el capítulo 9 se estipulan las Referencias Bibliográficas, en donde se cuenta con un total de

113 referencias bibliográficas y 24 referencias electrónicas empleadas para el presente trabajo

académico.

5

1. Contexto de la Investigación

En este primer capítulo se exponen de manera particular, aquellos rasgos que enmarcan el

estudio como ejercicio investigativo dentro de un escenario de maestría que toma como foco de

atención, un fenómeno educativo denominado educación en tecnología, de esta manera se

encuentran dispuestos tres apartados así: el primero, que describe lo correspondiente a la

educación en tecnología como un movimiento mundial, en el que se da origen a una nueva

especificidad académica con las particularidades que ello tuvo; el segundo, que se ocupa de

relatar la experiencia colombiana en dicho movimiento mundial; y el tercero, que se focaliza en

visualizar los escenarios de formación, actualización y encuentro de la comunidad académica

colombiana de educación en tecnología, como grupo social en el cual se depositan las

perspectivas de desarrollo y liderazgo académico en un nicho de trabajo rico en posibilidades

para la escuela.

1.1. La Educación en Tecnología como Movimiento Mundial

En la década de 1980 LA UNESCO2 como organización mundial líder en temas de

educación, ciencia y cultura, favoreció varias iniciativas3 mediante las cuales se llegó a un

consenso, sobre el cual se trabajó en pro de un mejoramiento en la calidad de la educación

global, a partir del trabajo en la educación en ciencias y la naciente educación en tecnología4, tal

2 “La UNESCO refuerza los vínculos entre naciones y sociedades para: que toda niña y niño tenga acceso a una educación de

calidad en tanto que un derecho humano fundamental y prerrequisito para el desarrollo humano”. Recuperado de: http://es.unesco.org/about-us/introducing-unesco el 11 de enero de 2017.

3 Tales como: Unesco, (1981. 1982. 1983a. 1983b). 4 Tal vez el esfuerzo editorial que explicita el apoyo institucional de la UNESCO para la educación en tecnología es la serie

“INNOVATIONS IN SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION” – “INNOVACIONES EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y

TECNOLÓGICA” de la cual se desprenden 8 volúmenes entre los años 1986 y 2003; el número 5 de 1994, fue dedicado

específicamente a la educación en tecnología, y presentó además de una serie de artículos académicos de especialistas, las experiencias regionales en la transición educación técnica - educación en tecnología.

http://es.unesco.org/about-us/introducing-unesco

6

como lo ilustró el profesor David Layton (1986) en el primer volumen de la serie

INNOVATIONS IN SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION:

Si bien la naturaleza de las relaciones entre ciencia y tecnología constituye, todavía,

temas de considerables debates (…), ha comenzado a surgir un desarrollo académico

internacional de significación, a lo largo de las últimas tres décadas y en base a la

historia y a la filosofía de la tecnología, con el carácter de un serio campo de estudio,

con sus propias revistas, con sus conferencias específicas y con otros elementos

típicos del aparato académico, pero distinto de la historia y de la filosofía de la

ciencia.(…) Planteando así el tema, centrándolo en la contribución característica que

puede ofrecer la tecnología, puede abogarse con energía en favor de su inclusión

como un componente de la educación general, y como parece haber sido, en efecto,

aceptada en muchas regiones diferentes del mundo. (p. 15 y 16).

Luego de estos esfuerzos institucionales, y a partir de dos conferencias mundiales5

favorecidas también por la UNESCO y WOCATE (World Council of Associations for Technology

Education), se dieron las condiciones académicas y políticas6 para que los diferentes países a lo

5 INCOTE ’92 (INTERNATIONAL CONFERENCE ON TECHNOLOGY EDUCATION) - Primera Conferencia internacional de

Educación en Tecnología, Weimar - Alemania. Abril de 1992. Y JISTEC’96 (THE SECOND JERUSALEM INTERNATIONAL

SCIENCE & TECHNOLOGY EDUCATION CONFERENCE ON TECHNOLOGY EDUCATION FOR A CHANGING FUTURE:

THEORY, POLICY AND PRACTICE) - Segunda Conferencia Internacional de Educación en Ciencia y Tecnología, Jerusalén - Israel. Enero de 1996. 6 Esto fue corroborado por Michael Dyrenfurth (1996) en su apreciación de la segunda conferencia mundial: “La segunda

conferencia internacional de educación en ciencias y tecnología en Jerusalem (JISTEC'96) se llevó a cabo en Israel del 8 al 11 de

Enero de 1996. En pocas palabras, esta conferencia representó la más estelar colección internacional de Educación en Tecnología abocada en el mundo como nunca ha sido vista en un lugar. Basándose en la experiencia de las conferencias predecesoras como

INCOTE'92, Technosphere, y PATT el éxito de JISTEC'96 fue ejemplificado por un informe de 1.050 asistentes de 84 naciones

del mundo, entre ellos 28 ministros de Educación. […] la conferencia consistió en cuatro aspectos individuales del programa: (1)

Tecnología y ciencia en la cultura, (2) Alfabetización Tecnológica, (3) Educación Tecnológica, y (4) Educación Técnica y Vocacional. […] el momento de la educación tecnológica alrededor del mundo fue obvio. También fue evidente que, si bien la

7

largo del mundo, crearan, o ajustaran7 la educación en tecnología a sus currículos nacionales a

partir de renovaciones educativas que se ubican en la década de 1990; y Colombia, no fue la

excepción como se verá más adelante.

1.2. La Experiencia Colombiana en Educación en Tecnología8

El programa de educación en tecnología para el Siglo 21, (PET XXI), fue tal vez la

principal iniciativa que desde el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) se adelantó para

hacer la incorporación legal9 y académica, de la experiencia de educación en tecnología en

Colombia10

, como respuesta al movimiento mundial iniciado desde los ochenta. Este programa

se configuró con el fin de proponer elementos conceptuales, metodológicos y operativos, y

permitió la publicación de un documento homónimo, además de un libro sobre las experiencias

de los maestros que se vincularon en una etapa de relato11

, entre otras elaboraciones

documentales.

multiplicidad de enfoques existentes en educación tecnológica, todos los países estaban comprometidos en la búsqueda de una

mejor preparación para sus futuras generaciones con respecto a la tecnología.”.(p. 83). 7 Desde la ya existentes educación técnica y vocacional. 8 En este punto se explica que para el caso de Colombia se toma el término y concepto de Educación en Tecnología como la traducción de Technology Education, pues la traducción textual del término en Educación Tecnológica, representa confusiones

e imprecisiones, debido a que este último término hace referencia a un nivel de escolaridad entre la educación técnica y la

educación profesional. Para conocer en detalle este fenómeno se puede revisar el artículo del profesor Edgar Andrade Londoño

titulado ―Technology Education in Latin America‖ en el libro INNOVATIONS IN SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION VOL. V. de la Unesco. 9 Pues en últimas, las determinaciones políticas son las que legitiman o deslegitiman cualquier iniciativa en el ámbito educativo,

y la educación en tecnología no fue la excepción, pues este programa daría grandes aportes en la empresa que representó la

creación del área de Tecnología e Informática (T. e I.). 10 Gracias al liderazgo de la doctora Margarita María Peña Borrero, quien fuera directora general de capacitación y currículo del

Ministerio de Educación Nacional, y quien junto al profesor Edgar Andrade Londoño fueron los ponentes representantes por

Colombia, en la primera conferencia mundial de educación en tecnología INCOTE´92 en Weimar Alemania. 11 “Huellas de Educación en Tecnología”. Que fue un proyecto editorial apoyado desde las fundaciones Antonio Restrepo Barco y Corona, quienes acompañaron de igual manera el proceso del PET XXI.

8

Sobre los aspectos configurativos del PET XXI se puede sintetizar la ponencia de

Rodríguez (1996) en las memorias de EDenTec ´9612

, desde su rol de coordinador nacional del

programa:

¿POR QUÉ UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA?

Inicialmente porque desde la ley general se tienen contempladas a la técnica y la

tecnología como fines de esta actividad educativa. Pero si se entra a ver esta respuesta en

profundidad; por el impacto de la presencia tecnológica en los diferentes ambientes humanos,

que genera cambios profundos en sus maneras de ser pensar y actuar. Esto representa para la

escuela como escenario para la formación cultural de las personas en sus primeros años, unas

exigencias y expectativas de formación para afrontar dichos cambios. Lo anterior involucra una

posibilidad educativa no solo para los países desarrollados, sino para todas las personas del

mundo, pues se trata de un derecho fundamental bajo el cual todas las personas pueden

desarrollar una cultura de base.

Finalmente bajo esta premisa, se espera ampliar la visión de educación para el empleo

por educación para el trabajo involucrando exigencias y dinámicas de creatividad e innovación

en entornos productivos, y además; la posibilidad de entrar en procesos de reflexión y

conocimiento frente a los principios científicos y tecnológicos que subyacen a los innumerables

artefactos, máquinas y sistemas que inundan la vida cotidiana de las personas, en entornos no

solo de tipo industrial.

12 Siglas del Primer Congreso Latinoamericano y Primero Colombiano de Educación en Tecnología que representó el máximo

esfuerzo interinstitucional de Colombia, para permitir la reunión de un selecto grupo de especialistas nacionales e internacionales

con un gran grupo docentes pertenecientes al campo de la educación en tecnología, bajo las particularidades temáticas de: Reflexiones sobre Tecnología, Sociedad y Educación, Pedagogía y Didáctica de la Tecnología, Ambientes Computarizados para

la Educación en Tecnología, Educación, Tecnología y Empresa y las Perspectivas y Problemas en el Desarrollo de la

Educación en Tecnología; donde se presentaron un variado número de conferencias, paneles, ponencias y talleres que permitieron

apreciar los avances discursivos y de experiencias, que redundaron en un espíritu de trabajo y colaboración entre países, para atender al reto que en ese momento estaba en pleno auge mundial.

9

¿PARA QUÉ UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA?

Lo anterior evidencia la necesidad de desarrollar un programa nacional en el que se

fundamente el conocimiento tecnológico, a partir de producciones que contemplen productos de

tipo artefactual tanto en el pasado (que han posibilitado un mejoramiento de la calidad de vida de

las personas) como en el presente y futuro (que permiten y permitirán enfrentar necesidades y

problemas en sociedad). Por ende, se trata de un proyecto que genere una innovación educativa

en donde a partir de la cualificación docente, se pueda dinamizar la educación técnica (sin

acabarla) y se logre romper con la marcada diferenciación que subyace al trabajo manual

respecto del trabajo intelectual, posibilitando un escenario holístico, en donde además; se vincule

el trabajo con la educación en ciencias a partir de un acercamiento contextual con el “mundo

real” de los estudiantes.

¿CÓMO IMPLEMENTAR EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA?

Con un grupo de proyectos que en perspectiva aportarán ―un conjunto de instrumentos

conceptuales, metodológicos y operativos”, a partir de una vinculación con todos los grados de

la Educación Básica y Media colombiana. Además en la disposición de un mejoramiento a los

escenarios de educación técnica y superior. Por lo tanto se dispone de un trabajo investigativo en

el cual se han considerado experiencias curriculares y se han adecuado a las necesidades a partir

de una propuesta formal ―(Educación en Tecnología: Propuesta para la Educación Básica. MEN

1996)‖.

10

1.3. Una Comunidad Académica en Consolidación

Luego de la designación formal para el escenario educativo de la educación en tecnología

en el país (área de T. e I.) se ratificó la necesidad de ―capacitar‖ a docentes en ejercicio13

, además

de preparar a las futuras generaciones de docentes para afrontar este gran reto de asumir una

nueva especificidad educativa.

Es por ello, que desde la Universidad Pedagógica Nacional y su Departamento de

Tecnología14

, y la facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas15

entre otras instituciones16

, se crearon escenarios de formación para atender esta

demanda de formación y actualización docente, tendiente a consolidar una comunidad académica

que aún requiere de esfuerzos por consolidarse17

como bloque nacional en relación a una

comunidad Latinoamericana18

y una Mundial19

.

13 De educación técnica, vocacional y de otras especificidades en su mayoría; pues se esperaba dar un redimensionamiento del

área en tanto no se continuaran los sesgos de formación técnica y diversificada, sino mas bien una mirada mas holísica que

incorporara al diseño. 14 Bajo esta denominación desde 1980. Anteriormente se denominó como Departamento de Artes Industriales (1969), y más tarde como Departamento de Educación Industrial (1974) fue el escenario nacional en donde se formaron desde un nivel de

pregrado los docentes de educación técnica en las especialidades de Mecánica Industrial, Dibujo Técnico, Electricidad y

Electrónica; programas que han tenido una serie de transformaciones curriculares acordes al nacimiento de la educación en

tecnología en el mundo, y que dieron como consecuencia las Licenciaturas en Diseño Tecnológico y Electrónica. En el caso de la Licenciatura en Diseño Tecnológico se han dado los pilares discursivos acerca del papel del diseño en educación en tecnología en

el país, gracias a los aportes de los profesores Edgar Andrade Londoño, Urías Pérez Calderón y Carlos Romero Castro, entre

otros. Estos aspectos fueron posteriormente madurados desde el escenario de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología, que

representó el escenario de investigación por excelencia en esta universidad, respecto a las particularidades del diseño tecnológico, la pedagogía de la tecnología y la educación en tecnología en general. 15 La Especialización en Educación en Tecnología (en funcionamiento desde 1998), ha representado un escenario de

continuación formativa y actualización profesional para los docentes en ejercicio. El equipo docente de base en este programa, ha

sido el que ha dado origen a la naciente Maestría en Educación en Tecnología que espera profundizar en aspectos propios de la investigación educativa y las experiencias pedagógicas y didácticas. 16 Vale la pena mencionar a la Universidad Cooperativa de Colombia, corporación Universitaria Minuto de Dios, Universidad

Autónoma de Bucaramanga y Fundación Universitaria Luis Amigó que han sido instituciones que también han contado con

escenarios de formación para docentes en el área de Tecnología e Informática. 17 A partir de experiencias, producción académica y consensos discursivos como esencia de un grupo social de este tipo. 18 Para el caso latinoamericano hubo la intención de conformar la OLADET (Organización Latinoamericana y del Caribe para el

desarrollo de La Educación en Tecnología) en el marco de EDenTec ´96 (Primer Congreso Latinoamericano y Primero

Colombiano de Educación en Tecnología) pero a la fecha no prosperó esa importante intención. 19 WOCATE.

11

2. Planteamiento de la Investigación

A continuación se disponen los aspectos que desde el ejercicio investigativo, permiten

apreciar la dimensión, contexto, finalidad y metas puntuales del presente estudio. De esta

manera se encontrarán el problema y pregunta de investigación, además de los objetivos y

justificación; que dieron la base argumentativa para el origen de este trabajo académico en el

contexto ilustrado en el primer capítulo.

2.1. Problema y Pregunta de Investigación

Desde el establecimiento ―formal‖ de la educación en tecnología en el mundo en la década de

199020

, el diseño (para este estudio denominado Diseño Tecnológico21

) se ha ubicado como un

enfoque22

de trabajo privilegiado23

en el cual se han posibilitado una serie de experiencias

educativas en diferentes países en el mundo.

20 Además de las dos conferencias internacionales anteriormente mencionadas, son de destacar eventos académicos como:

IDATER (International Conferences on Design and Technology Educational Research and Currciulum Development -

Conferencias Internacionales en Investigación y Desarrollo del Currículo para Diseño y Tecnología) ICTE (International

Conferences on Technology and Education – Conferencias Internacionales en Tecnología y Educación), y el Proyecto: "2000+

Alfabetización en Ciencia y Tecnología para Todos‖, que han sido esfuerzos favorecidos también desde la UNESCO. 21 Avendaño (2011) plantea que: “El Diseño Tecnológico actualmente no es una especificidad académica que sea reconocida

mundialmente como una vertiente del Diseño, de manera equiparable como sucede en el caso del Diseño Industrial, el Diseño

Gráfico, el Diseño de Modas, el Diseño de Interiores, o el Diseño de Software etc. (…) En este sentido, el Diseño Tecnológico

como concepto naciente y que puede ser interpretado como un Diseño al servicio de la Tecnología precisamente ubica su razón

de ser como un aspecto sobre el cual se le puede otorgar la propiedad de ser holístico más que específico como los otros tipos

mencionados. Por tratarse de un Diseño con estas particularidades se estipula que se debe tener en consideración las

características racionales o lógicas que le dan a la Tecnología su logos, en donde por supuesto el Diseño representa la ruta de

construcción de modelados específicos, característicos y argumentativamente racionales que en consecuencia permitirán la concepción y construcción de productos tecnológicos.‖ (p. 92). 22 De Vries, Marc J. (1994). Technology Education in Western Europe. In Innovations in Science and Technology Education, Vol

V, 31- 44. 23 Véase Andrade (1993).

12

En el caso de Colombia, el abordaje del diseño tecnológico aparece desde el establecimiento

mismo del área de Tecnología e Informática24

a partir del artículo 23 de la ley General25

, donde

experiencias en educación industrial y particularmente en dibujo técnico26

, son referentes frente a

este tipo de actividad académica.

Sin embargo, se puede reconocer que si bien es un enfoque o metodología27

de trabajo con

más de 20 años de tradición28

, no se cuenta a la fecha con un consenso académico29

que permita

dar claridades sobre las formas de trabajo, los fundamentos teóricos30

y las precisiones o

disposiciones que se puedan realizar para un ejercicio pedagógico y didáctico que favorezca un

ejercicio cognitivo de este tipo, en el que los estudiantes tienen la posibilidad de exteriorizar su

pensamiento y conocimiento sobre la realidad que los rodea, influencia y demanda.

Lo anterior permite formular la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué elementos teóricos permiten configurar una Pedagogía del Diseño Tecnológico para

la Educación en Tecnología en Colombia?

24 El escenario de educación en tecnología para Colombia está formalizado legislativamente desde el área de Tecnología e

Informática (novena área obligatoria del conocimiento y de la formación) que ha sido la designación para este tipo de actividad

educativa. Esta designación precisa un problema terminológico y epistemológico que no fue suficientemente legitimado en los años noventa desde lo académico, sino desde lo político; contribuyendo en parte al estancamiento discursivo y evolutivo sobre

educación en tecnología presente aún en nuestro país. 25 Ley General de Educación 115 de 1994. 26 En la transición entre educación técnica y educación en tecnología en Colombia, se puede apreciar a grandes rasgos la relación

entre el trabajo en dibujo técnico y el diseño a partir del trabajo en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica

Nacional, respecto a uno de los programas de formación para docentes; véase: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.

Departamento de Tecnología. (2003). Informe ejecutivo proyecto curricular de Licenciatura en Diseño Tecnológico con énfasis

en sistemas mecánicos. 27 Que es la que en mayor medida se emplea en Colombia y en el mundo, pues se concibe al diseño como una serie de acciones

procesuales antes que una capacidad cognitiva para la exteriorización del pensamiento. Véase: Andrade, Edgar y Lotero, A.

(2000). 28 Para una panorámica parcial del recorrido investigativo sobre el diseño en educación en tecnología, se puede revisar: Villamil,

(2011). 29 Generado por la comunidad académica de educación en tecnología en Colombia. 30 Que se tienen, por lo menos en la tradición inglesa desde la década de 1970.

13

2.2. Objetivos

General

Realizar una propuesta de Pedagogía del Diseño Tecnológico para la Educación en Tecnología

en Colombia.

Específicos

1. Realizar una aproximación al estado del conocimiento respecto al Diseño en Educación en

Tecnología en los escenarios internacional y nacional, a partir de la identificación de hechos

históricos relevantes.

2. Identificar algunas características teóricas, que permitan establecer los elementos necesarios

para configurar una Pedagogía del Diseño Tecnológico.

3. Consolidar una propuesta pedagógica para el Diseño Tecnológico en el contexto de la

Educación en Tecnología en Colombia.

14

2.3. Justificación

Desde el mismo surgimiento de la educación en tecnología en Colombia, a partir del

proyecto PET XXI y sus preliminares31

se puede apreciar cómo el diseño ocupó un asunto capital

a tratar, frente a la expectativa de favorecer una experiencia docente que redundara en

capacidades para un trabajo pedagógico acorde a las necesidades educativas nacionales. A esto

contribuyó el proceso de consultoría de Alí Farrell y Jim Patterson del Goldsmiths College de

Londres, quienes adecuaron el modelo Design & Technology del currículo nacional Inglés, para

este proyecto en Colombia, como se puede apreciar en Farrell (1994).

Si bien este modelo ha resaltado al diseño desde los antecedentes académicos y legislativos

de Inglaterra en materia educativa desde la década de 197032

; se puede apreciar que este

concepto (entendido como una capacidad a desarrollar por parte de los estudiantes), no es un

asunto clara ni ampliamente abordado desde disposiciones pedagógicas diferentes a las

metodologías relacionadas con la formación de diseñadores profesionales33

; y esto representa

una trivialización del papel del diseño tanto en su lugar en las aulas, como en las bondades

cognitivas que le puede aportar a los estudiantes de educación básica y media, tal como lo

afirmaron Andrade y Lotero (2000):

31 M.E.N. Dirección General de Capacitación y Currículo. (1991). Y M.E.N. División de Diseño y Programación Curricular de

Educación Formal (1986). 32 L. B. Archer, in Design in General Education. (1979). The report of an enquiry conducted by the Royal College of Art for the

Secretary of State for Education and Science. Royal College of Art. London, England. 33 Para apreciar algunas de las dificultades en la práctica pedagógica respecto al abordaje del diseño a manera de una metodología en educación en tecnología en el Reino Unido, se puede consultar en: McCormick, Robert. Et al. Problem solving Processes in

Technology Education: A Pilot Study International Journal of Technology and Design Education., Vol 4 No 1, Kluwer Academic

Publishers; International Journal of Technology and Design Education., Vol 7 Nos. 1-2, Kluwer Academic Publishers, 1997;

McCormick, Robert., Murphy, P. y Davidson, M. Diseño y Tecnología como Revelación y Ritual. Revista Educación en Tecnología, Vol. 2 No 2, Universidad Pedagógica Nacional. 1997.

15

hay evidencias en el sentido de que la práctica educativa con un fuerte enfoque en un

modelo de diseño tiende a convertirse en un formalismo vacío. La perspectiva de los

profesores o desarrolladores de planes de estudios de que lo que está en juego es una

metodología general de solución de problemas no es compartida por los estudiantes

que tienden a considerar en el proceso una serie de tareas cuyos vínculos no siempre

son claros. Los profesores mismos, generalmente poco experimentados en el diseño,

no saben cómo o no están interesados en guiar a los alumnos a través del modelo

prescrito. Todo esto termina en reducir el modelo de diseño a un ritual y revelación.

(…) El conocimiento tecnológico se reduce así a la aplicación de las etapas del

proceso de diseño, es decir, a un conocimiento procedimental. (…) Evidentemente, la

educación se refiere a los procesos cognitivos individuales, y estos deben ser

entendidos para promover una capacidad de diseño. En el núcleo, el problema del

desarrollo de la ET (Educación en Tecnología) podría ser observado como un corpus

particular de conocimiento, es decir, el conocimiento tecnológico, se aprende de tal

manera que el alumno estaría, primero en condiciones de comprender la tecnología

contemporánea y en segundo lugar, en hacer contribuciones significativas a ese

corpus. (p. 2 y 3).

Es por lo anterior, que resulta importante identificar y en lo posible, continuar con los

hallazgos académicos que se han podido alcanzar en los planos nacional34

e

internacional35

, respecto al diseño tecnológico y su pedagogía; pues no se tiene una

34 Hallazgos y desarrollos que básicamente se pueden delimitar en el trabajo de investigación, docencia y extensión de los

profesores Edgar Andrade Londoño y Urías Pérez Calderón en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología entre los

años 2000 a 2004. Estos desarrollos discursivos se vieron interrumpidos debido a la Jubilación de estos dos docentes en la

Universidad Pedagógica Nacional. 35 Con acento en Inglaterra.

16

marcada tradición académica nacional, respecto al papel del diseño en la educación en

tecnología, y se cuenta con muy pocos desarrollos que permitan una orientación, acerca de

cómo llevar a cabo una práctica pedagógica, que favorezca la comprensión de la

tecnología y al mismo tiempo una capacidad de diseño tecnológico. Esto debido también,

a que no se dispone de un relato documental nacional que permita aproximar una

comprensión profunda acerca del diseño, y su desarrollo en el seno de la educación en

tecnología y que además logre condensar ampliamente y de manera conjunta las

experiencias internacional y nacional.

Por otro lado, el evidenciar acontecimientos que han redundado en la tendencia del enfoque

metodológico o procedimental del diseño36

en el plano internacional, puede permitir una

comprensión de este fenómeno en el país, y finalmente fortalecer un proceso discursivo acerca

del enfoque cognitivo o conceptual del diseño37

puede aportar, al afianzamiento de los marcos

teóricos y operativos que permitan apreciar una vía efectiva y eficaz de desarrollo en la

educación en tecnología; como esfuerzo dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, y por

ende de las posibilidades de todas las personas frente al desarrollo de su potencial cognitivo,

técnico y reflexivo con base en dinámicas académicas instauradas en su educación básica.

36 Aspecto ampliado en el apartado 5.1.1. del presente documento. 37 Aspecto ampliado en el apartado 5.1.2. del presente documento.

17

3. Aspectos Metodológicos

En este capítulo se encontrarán aquellas decisiones que desde la metodología de la

investigación, permitieron consolidar una ruta de abordaje para el estudio, en tanto se cuenta con

un enfoque, una especificación investigativa desde el recurso documental y el ejercicio

hermenéutico que se dispuso como dinámica para la construcción del conocimiento involucrado;

además, se ilustrarán las particularidades del proceso emprendido en relación con el contexto del

estudio y el planteamiento de la investigación anteriormente expuestos en los capítulos 1 y 2

respectivamente.

3.1. Enfoque

El presente trabajo investigativo busca el desarrollo de una propuesta pedagógica para el

diseño tecnológico en el contexto colombiano, por ello se requiere:

Revisar y analizar publicaciones académicas internacionales, que han posibilitado el

desarrollo y una tradición importante, respecto la educación en tecnología y un abordaje

particular desde el diseño.

Rastrear, identificar y analizar documentación relacionada con la pedagogía del diseño

tecnológico desde los contextos nacional e internacional en educación en tecnología, para

aproximar un estado del conocimiento respecto a este tópico académico.

Analizar fuentes teóricas documentales que permitan la estructuración de una propuesta

de pedagogía del diseño tecnológico desde categorías estipuladas.

18

Por estos motivos el trabajo académico que se dispone es de enfoque Hermenéutico de tipo

Cualitativo, pues principalmente se constituye a partir de lecturas sobre fuentes teóricas

documentales sistematizadas38

(artículos académicos, ponencias, libros etc.); que se disponen a

partir de una serie de Categorías de Sistematización39

que permiten dar como resultado una

construcción discursiva propia sobre el objeto de estudio a abordar. En ese sentido se puede

considerar lo siguiente:

Roberto Hernández Sampieri (2006) estipula que:

El planteamiento cualitativo suele incluir los objetivos, las preguntas de

investigación, la justificación y la viabilidad, además de una exploración de las

deficiencias en el conocimiento del problema y la definición inicial del

ambiente o contexto.

En relación con las deficiencias en el conocimiento del problema, constituyen

un elemento que se considera principalmente si se decide revisar la literatura

relacionada con el tema de la investigación. (…) Puede ocurrir que se pretenda

plantear un problema cualitativo cuando hay poca investigación inductiva

respecto a un tema; esto es, que se han realizado diversos estudios

cuantitativos, pero no se indagado el fenómeno de manera cualitativa o se

requiere profundizar en ciertos resultados de tales estudios. (p. 524).

38 A partir de una base de datos documental, que se puede apreciar en:

https://drive.google.com/file/d/0B8J9S3EOQ10EZGMxZkxKVUktS0E/view?usp=sharing 39 Las categorías de sistematización de la base de datos documental fueron: PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN DISEÑO Y

TECNOLOGÍA; CREATIVIDAD, COGNICIÓN, PENSAMIENTO DE DISEÑO Y PROCESO DE DISEÑO, NATURALEZA Y CURRÍCULO EN

LAS RELACIONES DISEÑO – TECNOLOGÍA, LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA COMO MOVIMIENTO MUNDIAL Y APORTE A LA

EDUCACIÓN, ESTADOS DEL ARTE, CONFERENCIAS INTERNACIONALES, PROYECCIONES EN LA EDUCACIÓN EN DISEÑO Y

TECNOLOGÍA; Y OTROS.

https://drive.google.com/file/d/0B8J9S3EOQ10EZGMxZkxKVUktS0E/view?usp=sharing

19

Por otra parte, se toma en cuenta lo planteado por Dilthey citado por Martínez, (1989) en

su ensayo de 1900, Entstehung der Hermaneutik (Origen de la hermenéutica) donde se “sostiene

que no sólo los textos escritos, sino toda la expresión de la vida humana es objeto natural de la

interpretación hermenéutica (...) Así Dilthey convierte a la hermenéutica en un método general

de la comprensión.” (p. 120).

3.2. La Investigación Documental y la Hermenéutica como Ejercicios para la Construcción

del Conocimiento40

A partir de los planteamientos de Vargas Guillén (1986), se tiene que:

Por donde se tome la discusión que puede generarse desde la investigación

documental, ésta trata de hacer una ―lectura‖ de los resultados alcanzados en

los procesos sistemáticos de los conocimientos previos a ella. La interpretación

para este tipo de investigación es, en último término, su forma constitutiva,

porque lo que está haciendo es un esfuerzo por establecer un diálogo entre: la

propuesta de conocimiento que desarrolló un proceso específico de indagación

y un fenómeno al que se quiere referirlo nuevamente. Así es como la

investigación documental empieza por fundamentar sus propuestas en otras ya

existentes, pero con algo nuevo. Lo nuevo es el problema sobre el que se hace

―hablar‖ al conocimiento previo. (p. 9).

40 El presente numeral toma como base el documento: “De la enseñanza a la pedagogía” del profesor Germán Vargas Guillén,

sobre el cual se referencian algunos apartes, en los cuales se realiza una relación con los aspectos propios del presente trabajo académico.

20

Lo anterior permite una relación con el proceso constructivo de esta investigación, en

tanto al tener delimitado el Marco General del Estudio, y al definir el problema con sus objetivos

de abordaje; se realizan acciones que involucraron la compilación de fuentes documentales41

, la

sistematización de la mismas42

, la interpretación de categorías particulares43

y un diálogo

emergente44

entre las propuestas teóricas existentes de dichos documentos y la propuesta objeto

de trabajo a partir del problema correspondiente al presente escrito; gracias a ello, la propuesta se

fundamenta esencialmente en abordajes y evidencias existentes, sobre las cuales se da cuenta de

un proceso histórico, un desarrollo particular en los contextos internacional y nacional, y una

evidencia de ―vacío existente‖ en tanto continuidad académica y desarrollo nacional respecto a

una pedagogía del diseño tecnológico. Esto con el espíritu de señalar y retomar relatos, esfuerzos

y necesidades académicas que requieren de un tratamiento de aproximación, análisis, debate y

evolución.

Continuando con los postulados que orientan estas líneas, Vargas Guillén (1986), menciona que:

Se trata en ese sentido, de hacer un análisis doxográfico, es decir, de poner

todo lo dicho anteriormente a ―opinar‖ en relación con un fenómeno del que

quizá no se ocupó específicamente el proceso indagativo que se retorna para el

análisis, es así, como no se trata solamente de ―hacer hablar a un autor‖: sino

de ―hacer hablar a un texto‖ originariamente dirigido a un problema, sobre otro

41 A partir de ―textos clave‖ respecto a la educación en tecnología que se conocían por parte del autor; sobre los cuales se realizó

una revisión en sus referencias, que posibilitó el hallazgo de una serie de documentación importante que a su vez, permitió identificar otros documentos valiosos, en una suerte de ―hipertextualidad análoga‖ desde las bibliografías, tópicos, autores e

instituciones destacadas en este campo académico. 42 En la base de datos documental anteriormente referenciada. 43 Desde ejercicios de traducción (en la mayor parte de los casos), lectura y análisis. 44 Buscando la relación entre lo que se conocía y lo que iba apareciendo en el camino.

21

para el que no estaba necesariamente construido.‖ (…) El conocimiento

previo, al ser interpretado, no solamente dice lo que originalmente se le

imprimió como su carácter, sino que muestra nuevas facetas a lo que fue su

primera versión, o sea que: el acto interpretativo es un esfuerzo por

atemporizar un conocimiento para darle nueva estancia y significado en el

tiempo; es también un esfuerzo por proveer, a la producción previa de la

posibilidad de instrumentar situaciones nuevas o situaciones para las que,

aparentemente, no había un pronunciamiento suyo. (p. 9).

Si bien, cada documento y conjunto de los mismos (en categorías de sistematización que

emergen desde la base de datos documental), albergan finalidades parcialmente diferentes45

, y

además; teniendo en cuenta el estilo, trayectoria y contexto de cada autor involucrado, se cuentan

con múltiples direcciones que a partir de un objeto de interpretación matizado por el presente

problema; se hacen converger a partir de la generación de un relato particular, en el cual se

describe el trasfondo para una pedagogía del diseño tecnológico y los insumos necesarios para su

constitución como ejercicio comprensivo y discursivo del segmento de la realidad social de la

que se está ocupando. También, este tipo de acciones permiten apreciar cómo desde

construcciones con más de dos décadas de haber sido elaboradas, se cuentan con elementos muy

valiosos y aún vigentes, que no han sido materia de tratamiento bajo un abordaje de este tipo, o

similar a él; permitiendo una atemporización de dichos conocimientos a la luz de los problemas y

circunstancias contemporáneas que no han sido superadas; o por lo menos, no desde el contexto

colombiano.

45 Desde conceptos clave, que en el marco de la Educación en Tecnología, atacaron diversos asuntos y problemáticas.

22

Ahora bien, el profesor Vargas Guillén (1986) continúa ampliando el abordaje

documental y hermenéutico a partir de plantear que:

En el acto de compilar las evidencias se espera que la investigación cumpla un

papel protagónico, teniendo en cuenta que todo proceso de tal índole tiene un

alto nivel de sistematicidad, pues, su interés es: o mostrar o hacer ver un

fenómeno, esto es, dar o reportar evidencia. Para ello procedese asumiendo la

observación —directa o indirecta— como medio de conocimiento.

Por ello, en la investigación documental hay un interés importante por la

evidencia; es ésta la que acerca a aquélla a la realidad; o la que al proceso

documental le pone de manifiesto el conjunto de notas de un fenómeno sobre

el que debe recaer su actividad interpretativa y los efectos reflexivos que

busquen contribuir a la explicación. Este tipo de investigación se refiere sólo a

lo conocido y lo usa para establecer nuevas hipótesis, entablar explicaciones,

tomando como postulados de base las evidencias previas (p. 11).

Aquí se puede validar la manera por la cual en cada aspecto abordado en el presente escrito,

hay evidencias documentales que constantemente soportan y permiten ―hilar‖ el fenómeno del

diseño en educación en tecnología desde los contextos internacional y nacional a partir de una

mirada individual. Además de que a pesar de las diferencias en dichos contextos, se comparten

aspectos estructurales que se pueden explicar desde lo que la realidad ha documentado hasta la

fecha; con una viabilidad mayor a la de hace algunos años46

, en donde hubiera sido mucho más

46 Gracias a que desde diferentes instituciones se ha posibilitado la generación de diversos repositorios documentales que han sido objeto de consulta para la base de datos. Además, con el desarrollo de las TIC, se han posibilitado técnicas y recursos que

23

difícil, o hasta imposible un desarrollo como el que origina la presente propuesta, y ésta como

epicentro de investigación que ahonda en lo conocido para establecer nuevas rutas e hipótesis

hacia el futuro.

Germán Vargas Guillén (1986), continúa exponiendo sus ideas de la siguiente forma:

El sujeto mira al conocimiento, recoge arqueológicamente el sentido de las

preguntas que originan los saberes y desde la recuperación nota la forma de

aproximación del sujeto a la realidad (que puede ser: descriptiva, explicativa o

interpretativa) en las propuestas al alcance.

O sensiblemente o arqueológicamente son propuestas las preguntas que

constituyen las unidades de análisis. Con las unidades de análisis se trata de

mirar a un fenómeno y de definirlo, en términos operacionales, a través de

preguntas sobre las que deben recaer conjuntos diversos de respuestas. (p. 15 y

16).

En esta vía, la propuesta investigativa que se planteó para este estudio parte de un

conocimiento preliminar47

acerca de la relevancia del diseño para la educación en tecnología

como un aspecto destacado que permite: realizar disposiciones didácticas, validar aprendizajes,

enfrentar problemas, establecer rutas metodológicas, plantear proyectos etc. Así, se reconoce que

el estado del conocimiento respecto a una pedagogía acorde al escenario nacional y las

han facilitado en parte esta labor; y esto hace algunos años no hubiera sido posible si no hubiera sido por medios y logísticas

exclusivamente presenciales. 47 Desde el estudio Reflexiones sobre una Pedagogía del Diseño Tecnológico, que es un trabajo en el marco de la Especialización

en Educación en Tecnología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Producto del mismo autor de la presente investigación.

24

condiciones necesarias para favorecer un ejercicio cognitivo de esta naturaleza; requiere de una

formulación puntual48

que recoja aspectos históricamente desarrollados para una empresa de esta

magnitud. Por ello, se realiza un Estado del Arte que permita desarrollar varios ejercicios a

partir de una dinámica hermenéutica: el primero, uno descriptivo sobre hechos y evidencias

relevantes; el segundo uno interpretativo sobre dichas evidencias sistematizadas; que redundará

en un tercero explicativo, sobre las construcciones que desde la experiencia registrada

documentalmente se han dado; para finalmente, llegar a un cuarto propositivo, a manera de

apuesta argumentada que busca ir un poco más allá de un compromiso acerca de resaltar la

realidad49

, para posibilitar una transformación50

, tal como lo resalta Vargas Guillén (1986), en

su texto, donde estipula que “La investigación documental es la tarea epistemológica de

construcción del conocimiento en la cual se pueden fundir estos dos modos (arqueología y

hermenéutica) de aproximación al saber acumulado e inferir nuevas propuestas tanto de

comprensión como de acción.” (p. 17).

48 Con una pregunta orientadora como unidad de análisis, sobre la que se trabajó en busca de múltiples respuestas desde

diferentes orígenes. 49 Compromiso adquirido en la Maestría en Educación en Tecnología en tanto, desde este escenario se busca la consolidación de

investigadores de esta especificidad académica, que propendan por la construcción y divulgación de conocimiento académico, y

por ello el autor del presente documento considera que con este trabajo se resalta, comparte y propone sobre unos hallazgos

necesarios de conocer por parte de esta comunidad en consolidación. 50 Que en últimas corresponde a la esencia de la educación.

25

3.3. El Proceso Hermenéutico Emprendido

A continuación se presenta un esquema que permite evidenciar el proceso de construcción

discusiva del presente estudio, en donde se puede apreciar la manera en que se va delimitando la

propuesta objeto de la investigación; y a su vez, muestra la forma en la cual se alcanzan los

objetivos específicos estipulados en el apartado 2.2 así:

Figura 1 - Esquema de construcción discursiva del estudio

El primer objetivo, que busca “Realizar una aproximación al estado del conocimiento

respecto al Diseño en Educación en Tecnología en los escenarios internacional y nacional, a

partir de la identificación hechos históricos relevantes.”, Se alcanza a partir de los siguientes

apartados del esquema:

1. El marco general del estudio que se delimita en la educación en tecnología, cuyas

lógicas se aclaran desde las líneas introductorias del documento, y se profundizan en el

primer apartado referido como ―contexto de la investigación‖; exponen las características

26

que permiten entender este fenómeno como un “movimiento mundial” que desde el plano

internacional realizó importantes aportes al plano nacional, dando como resultado una

experiencia traducida en una comunidad académica que se ha ido consolidando a lo largo

de un poco más de dos décadas.

2. El concepto de diseño que para el caso de la educación en tecnología permitió establecer

una serie de ―hitos‖ que se posicionan bajo el concepto de estado del arte, y que permiten

realizar la cronología internacional y nacional que ilustra elementos de investigación y

desarrollo a lo largo de un periodo de 51 años (1966 -2017), ha dado como resultado unos

hallazgos susceptibles de considerar y continuar desde publicaciones, eventos, proyectos,

asociaciones etc.

3. El concepto Design & Technology que como enfoque de trabajo pedagógico

internacional, se convierte en un “puente discursivo” entre lo internacional y nacional51

,

ha dado elementos de base para el nacimiento del concepto nacional de Diseño

Tecnológico.

4. Los dos antecedentes nacionales más representativos para el presente estudio, ubicados

desde: el trabajo académico de Investigación, Docencia y Extensión de la Maestría en

Pedagogía de la Tecnología de la U.P.N. y un trabajo de grado en el marco del programa

de Especialización en Educación en Tecnología de la UDFJC, denominado:

“Reflexiones sobre una pedagogía del Diseño Tecnológico”; permiten ilustrar unos

hallazgos y una perspectivas de trabajo académico a considerarse y/o retomarse desde el

presente abordaje investigativo. 51

Desde el abordaje Ingles y su influencia en el nacimiento del área de Tecnología e Informática en Colombia.

27

El segundo objetivo, que busca “Identificar algunas características teóricas, que permitan

establecer los elementos necesarios para configurar una Pedagogía del Diseño Tecnológico”, Se

alcanza a partir del siguiente apartado del esquema:

5. Las 5 Categorías Interpretativas identificadas a partir de la lectura de 15 documentos. 11

de ellos ubicados en las Categorías Sistematizadas ―PRACTICAS DE ENSEÑANZA

EN DISEÑO Y TECNOLOGÍA‖ (5 documentos52

), y ―COGNICIÓN, CREATIVIDAD,

PENSAMIENTO DE DISEÑO Y PROCESO DE DISEÑO‖ (6 documentos53

), de la

Base de Datos realizada en la etapa preliminar del estudio54

. Los 4 documentos restantes

(de la última categoría interpretativa) no se encuentran en la base de datos, debido a que

son insumos que se disponían antes del desarrollo de esta. Las Categorías Interpretativas

se encuentran expuestas en el apartado de Marco Teórico del presente escrito.

Es importante mencionar, que no se emplearon otros instrumentos ni técnicas desde la

metodología de la investigación, frente al ejercicio interpretativo a partir de los textos

seleccionados desde la base de datos documental55

. Pues el proceso involucró: la

selección de textos, la traducción de inglés a español (en soporte digital), el resaltado de

los apartados más importantes de cada texto, el análisis de dichos planteamientos, los

apuntes de relación y finalmente, la escritura en el presente documento.

52

Gaughran, W., Leahy, K. & Seery, N. (2009); Harris, M. & Wilson, V. (2003); Owen–Jackson, G. (2002); Stables, Kay.

(2014) y Tovey, M. (2012). 53

Adams, R. S. & Atman, C. (1999); Barlex, D. (2007); Hakkarainen, K., Kangas, K. & Seitamaa – Hakkarainen, P. (2013);

Johnsey, R. (1995); Lawler, T. (2003) y Roberts, Archer & Baynes, (1992). 54 Segundo semestre de 2016 y primer semestre de 2017. 55 Esta decisión obedece a que el proceso elegido favorecía el estilo de tratamiento teórico documental, y el ejercicio de redacción discursiva del autor del estudio.

28

El tercer objetivo, que busca “Consolidar una propuesta pedagógica para el Diseño

Tecnológico en el contexto de la Educación en Tecnología en Colombia”, Se alcanza a partir del

siguiente apartado del esquema:

6. La Propuesta alcanzada. Esta propuesta se encuentra ubicada y descrita en el capítulo 6.

Este resultado tal como se aprecia en el esquema; recoge a manera de ―ingredientes‖,

todos los hallazgos acumulados a lo largo del proceso, a manera de teorías,

planteamientos, perspectivas y rutas de desarrollo; que desde una mirada particular y

subjetiva56

permiten hablar de Una57

Pedagogía del Diseño Tecnológico.

56 La hermenéutica permite resaltar la interpretación desde el punto de vista del investigador. 57 Pues no hay una única manera de realizar una práctica para la enseñanza de la tecnología a través del diseño.

29

4. Estado del Arte

Luego de lo expuesto en los capítulos precedentes que dan cuenta de los elementos

configurativos de la presente investigación, se puede reconocer la razón por la cual, se trata de un

ejercicio académico fuertemente arraigado en consideraciones, argumentos y hechos históricos.

De esta manera, se ha partido de un marco conceptual delimitado sobre la educación en

tecnología como movimiento mundial, para dar paso a un breve relato sobre la incorporación

en Colombia de este esfuerzo educativo a partir del proyecto PET XXI, en donde el diseño se

ubicó como un asunto capital a abordar y desarrollar desde unas nacientes prácticas

pedagógicas, tal como lo afirmó Rodríguez (1996): “La esencia de la tecnología es el diseño y

éste como actividad cognitiva y práctica permite materializar las soluciones a los problemas

tecnológicos” (p. 235). Sin embargo, como se ha indicado anteriormente; este enfoque de

trabajo ha tenido dos vertientes: la primera, que ha sido la mayormente trabajada58

, ubica al

diseño como una metodología de trabajo a partir de un proceso de acciones y etapas sucesivas,

que favorecen el éxito en el abordaje de situaciones susceptibles de abordar desde la tecnología

permitiendo en consecuencia, un conocimiento procedimental. Y la segunda, que concibe al

diseño desde una consideración de tipo cognitivo, y desde éste se persigue la solución a

problemas tecnológicos a partir de ―modelados‖59

que permiten reconocer y validar un

conocimiento conceptual de la tecnología. En esta última vertiente se inscribe el presente

estudio60

; pues es la que ha sido investigada en una menor proporción, como lo mencionaron

Jones, Buntting y De Vries (2013):

58 Tanto a nivel internacional como nacional. 59 El Modelado Cognitivo hace parte de la naturaleza del diseño en educación en tecnología, como lo expuso Phil Roberts en la

apertura de la conferencia IDATER 2000 a partir de su ponencia titulada “Aspects of Research Concerning Design Education”. 60 Sin desconocer del todo el enfoque procedimental o metodológico, como se verá más adelante.

30

En los primeros días del desarrollo de la tecnología como asignatura escolar se hizo

hincapié en el conocimiento procedimental, y el conocimiento conceptual apenas era

evidente en la literatura sobre educación tecnológica (McCormick 1997).

El interés en el conocimiento conceptual por parte de la comunidad de investigación

en educación tecnológica es mucho más reciente, con mayores llamadas en los

últimos 10 años para un mayor enfoque en ideas y procesos tecnológicos clave,

incluyendo la comprensión de los sistemas. Por ejemplo, Jones (1997) destacó la

importancia de desarrollar una comprensión de marcos procesuales y conceptuales si

la educación tecnológica debe avanzar como un área de enseñanza y aprendizaje, y de

investigación. Sin embargo, McCormick (2009) señala que incluso desde 2004, las

publicaciones en el International Journal of Technology and Design Education han

tendido a tener una proporción de 2: 5 para la investigación conceptual versus la

procedimental. (p. 198).

Frente a este panorama, se puede corroborar que hoy por hoy no se cuentan con los

suficientes desarrollos discursivos para tener una claridad y una tradición académica nacional

respecto al papel del diseño en la educación en tecnología desde un abordaje cognitivo, y en

consecuencia; se carece de un amplio conocimiento y un consenso de la comunidad colombiana

de educadores en tecnología sobre los elementos para desarrollar una práctica pedagógica que

favorezca la capacidad de diseño tecnológico en los estudiantes de educación básica, pues los

31

estudios que se han perfilado por esa línea son muy pocos y no han sido continuados desde hace

algunos años61

.

Por las anteriores razones, se tiene la situación problema a abordar, producto de una serie de

acontecimientos históricos susceptibles de investigar a partir de la retrospectiva documental, que

permita dar cuenta del proceso que llevó a esta situación, para luego apreciar la pertinencia y

viabilizar una propuesta argumentada bajo la orientación de la pregunta de investigación. De esta

manera, se emplea el concepto de estado del arte para desarrollar el proceso a continuar, debido

a que:

Un estado del arte estudia una porción substancial de la literatura y fuentes relevantes

de información en un área y desarrolla un proceso de compresión que converge en una

visión global e integradora y en una comunicación de este resultado para otros. (…) el

estado del arte permite el desarrollo de un pensamiento claro y productivo sobre un

tema específico, en el cual se asuma analítica e interpretativamente los textos que

acumulan conocimientos para integrarlos coherentemente a través de la adopción del

lenguaje como instrumento de comunicación y medio fundamental para el desarrollo

del pensamiento (Londoño, Maldonado y Calderón, 2014, p. 5).

61 Particularmente se pueden delimitar estos estudios, a los desarrollos en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la U.P.N. que más adelante será materia de revisión.

32

4.1. Para Configurar una Perspectiva, es Necesaria una Retrospectiva

4.1.1. Preliminares.

Como se comentó en la parte introductoria del presente documento, se cuenta con dos

intenciones descriptivas generales: la primera, una exposición sobre la Educación en Tecnología

con un énfasis en el enfoque de diseño, y una segunda; correspondiente a la configuración de

una propuesta teórica para una pedagogía del diseño tecnológico viable de analizar y trabajar

(tanto en la mesa como en el campo)62

, con destino a los escenarios de educación básica

secundaria y media en Colombia.

Atendiendo a esta premisa, y desde la perspectiva de estado del arte, a continuación se

realiza un relato sobre algunos hechos relevantes que se han dado desde la década de 1990, en

relación con la educación en tecnología en Colombia y en el mundo; y seguido de esto, se

presenta una línea de tiempo con algunos ―hitos‖ que desde la década de 1960 hasta la

actualidad, que han posibilitado para la educación en tecnología, tres momentos particulares: un

nacimiento, una ―época dorada‖63

; y un estado actual. Además, teniendo en cuenta que estas

líneas son escritas por un docente de educación en tecnología y los destinatarios principales, son

otros docentes de la misma especificidad académica, se construye este relato a partir de la

posible visión que se formó ante los ojos de los docentes de la naciente educación en tecnología

en los 90, teniendo en cuenta que estos docentes no fueron formados para estas lógicas nacientes,

62 Pues una propuesta producto de todo el recorrido argumentativo que se desarrolla en esta tesis, requiere de un equipo de trabajo y un tiempo de ejecución acorde a la dimensión y complejidad de este esfuerzo. Este ejercicio posterior puede permitir la

traducción de los hallazgos constitutivos de la propuesta teórica y sus preliminares, en documentos y material docente de tipo

práctico e ilustrativo, lo cual involucra una empresa que excede las capacidades temporales y logísticas de un trabajo

investigativo como el presente; además, lo anterior puede corroborarse, desde las experiencias investigativas de Inglaterra y Colombia. 63 El término de época dorada puede atribuirse al importante impacto y relevancia que durante la década de 1990 tuvo la

educación en tecnología en el mundo; esa fuerza ha ido aminorándose desde inicios de los años 2000, gracias a la diversidad de

modelos enfoques y experiencias que, desde las TIC, le han restado relevancia a lo que se puede llamar ―la vieja escuela de la educación en tecnología‖.

33

y en el mejor de los casos tuvieron una formación de base técnica64

en alguna especificidad con

acento industrial, artístico, o en alguna rama diferente sobre las cuales empezó un proceso de

aprendizaje ―sobre la marcha‖.

Se debe partir entonces, por considerar a las esferas políticas y económicas de varias

naciones alrededor del mundo, como las impulsadoras para el nacimiento de la educación en

tecnología, pues este escenario emergente representó una alternativa cultural que desde la

escuela podía favorecer el desarrollo nacional de los países, a partir del contacto directo con el

Conocimiento Tecnológico. Y es allí donde se instaura el concepto de Alfabetización

Tecnológica (Technological Literacy), como la finalidad principal de este esfuerzo académico,

respecto a la posibilidad de brindar los elementos básicos y fundamentales del conocimiento

tecnológico, a todas las personas en el sistema académico formal (UNESCO, 1994). Esta

novedad presentó un primer reto para el sistema educativo de los países en términos de la

incorporación y el desarrollo curricular necesarios para llevar a cabo esta empresa; pues con la

aparición de la tecnología como área de estudio, se hizo énfasis en la relevancia de los

conocimientos de la tecnología que se podían desarrollar por parte de los estudiantes, a partir de

planes de estudios iniciales que se dieron en regiones como Australia, Reino Unido, Estados

Unidos, Canadá, Europa, Sudáfrica y Nueva Zelanda entre otros; como lo afirmó Jones (2009).

Se contaba entonces con una claridad inicial de partida; y esta era, que en cada país se debía

enseñar tecnología en la escuela, pero no se sabía de manera clara, ¿cómo hacerlo?, ¿desde qué

abordaje?, ¿con qué recursos?, y tal vez con el interrogante más importante de todos: ¿desde qué

entendido sobre la tecnología?, si este concepto era tan etéreo como para fijar una única ruta de

manera fácil e inmediata; y tan imbricado con otros conceptos y dinámicas humanas que, de

64 La educación técnica y en artes y oficios, fueron antecedentes precursores a la educación en tecnología tanto en Inglaterra como en Colombia.

34

hecho en una retrospectiva (De Vries & Mottier, 2006) se afirma que: “Los diversos temas en el

desarrollo de la educación tecnológica están tan estrechamente entrelazados que describir los

desarrollos nacionales en términos de temas separados dañaría seriamente la validez de esa

descripción”(p. 10). Entonces se cuenta con un primer acercamiento en el que se ha definido a

―lo artificial‖ como el objeto de la tecnología65

, de manera equivalente como para la ciencia66

―lo

natural‖ representa su objeto de conocimiento. De igual manera, se encuentra en la práctica

histórica sobre lo artificial, que el diseño67

como concepto y actividad se ubica en el corazón

mismo de la tecnología, pues el control, la precisión, la finalidad y la utilización racional de

recursos; entre otros elementos, se pueden idear y exteriorizar a través de este acto cognitivo. Y

así, en Europa, y particularmente en Inglaterra la educación en tecnología se centra en el diseño,

pues éste ―puede desarrollar habilidades cognitivas esenciales de alto nivel para la resolución de

problemas” (Barlex citado por Natarajan, 2008), y desde esa zona se hace un llamado

internacional para su inclusión en las prácticas pedagógicas de la tecnología (Natarajan, 2008).

Es por ello que Inglaterra representa un epicentro de pensamiento e investigación respecto la

teoría y práctica del diseño en educación en tecnología, sobre el que vale la pena dedicar algunas

líneas.

65 De hecho, vale la pena traer a colación el libro The Sciences of the Artificial de Herbert Alexander Simon que en 1969 ya

presentara una teoría sobre el diseño, los sistemas y la inteligencia artificial. 66 De hecho, si se revisa el abordaje conceptual, metodológico y pedagógico de la tecnología se puede apreciar una fuerte

referencia e influencia de la ciencia, al punto de que esto ha generado confusiones e interpretaciones que han dificultado el

desarrollo de un discurso sobre lo tecnológico en particular. 67 Por lo menos con una marcada evidencia histórica enmarcada en la revolución industrial. Sin embargo, es válida la reflexión sobre las evidencias de actos de diseño en contextos cronológicos anteriores a este hecho social y cultural.

35

4.1.2. El Diseño y la Educación en Tecnología como Objetos de Investigación y

Desarrollo.

Hace aproximadamente 30 años y teniendo como marco el contexto internacional, la naciente

educación en tecnología contaba con un desarrollo mínimo y con una aún menor actividad

investigativa, que ayudara a una comunidad académica en construcción, a comprender su

naturaleza o informar sobre su desarrollo, es por esto que desde Inglaterra, la investigación fue

impulsada por el deseo de entender la naturaleza de la educación en tecnología, la capacidad de

diseño y tecnológica y las metodologías creadas para satisfacer estos aspectos fundamentales

(Kimbell & Stables, 2005).

En esta vía se pueden mencionar algunas descripciones que recogen circunstancias

administrativas y académicas que contribuyeron al entendimiento de la naturaleza del diseño en

la educación en tecnología, en tanto una capacidad para favorecerse y evaluarse; para ello, se va

a tener como lugar destacado para esta descripción la Goldsmiths University of London68

:

En el caso de Richard Kimbell y Kay Stables.69

Los proyectos de desarrollo curricular introducidos a finales de la década de 1960 tuvieron

como resultado dos proyectos significativos para la educación en tecnología en el Reino Unido:

“el Proyecto Tecnología, dirigido por Geoffrey Harrison y el Proyecto de Diseño, Artesanía y

68 “Goldsmiths, University of London, es una universidad pública de investigación en Londres, Inglaterra, especializada en las

artes, diseño, humanidades y ciencias sociales. Es un colegio constituyente de la Universidad de Londres. Fue fundada en 1891

bajo el nombre de Goldsmiths' Technical and Recreative Institute por la Worshipful Company of Goldsmiths. Fue federada a la

Universidad de Londres en 1904 y fue renombrada como Goldsmiths' College. La palabra 'College' fue retirada del nombre comercial en 2006 (aunque "Goldsmiths' College", con el apóstrofe, sigue siendo el nombre legal de la institución.‖ Recuperado

el 6 de junio de 2017de: https://es.wikipedia.org/wiki/Goldsmiths,_University_of_London. 69 Este apartado se realizó con base en la ponencia: Unorthodox methodologies: approaches to understanding design and

technology, en el marco de la conferencia PATT 15 en 2005, y del libro: RESEARCHING DESIGN LEARNING -ISSUES AND FINDINGS FROM TWO DECADES OF RESEARCH AND DEVELOPMENT, en 2007.

https://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Londres

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Worshipful_Company_of_Goldsmiths&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Ap%C3%B3strofo

https://es.wikipedia.org/wiki/Goldsmiths,_University_of_London

36

Educación (Proyecto Keele70

) dirigido por John Eggleston”. Aunque ambos proyectos

permitieron el trabajo conjunto con docentes para apoyar y mejorar su práctica, en lo que

respecta el Proyecto Keele se darían importantes avances para el desarrollo y divulgación de las

ideas, hallazgos y procesos respecto a la investigación que comenzaba a aparecer en el escenario

académico; se trata de la introducción de la revista Studies in Education And Craft71

.

El nacimiento de la educación en diseño (tanto a nivel profesional como escolar) durante las

décadas de 1960 y 1970 se vio altamente influenciada en su cuerpo docente gracias a los

hallazgos de la comunidad del diseño (como disciplina profesional), esto se presentó gracias a

los intereses del movimiento de los Métodos del Diseño en la década del 60, la formación de la

Sociedad de Investigación de Diseño en 1967, la introducción del Design Studies Journal72

en

1979 y finalmente, con el papel protagónico de Bruce Archer73

respecto a la incorporación del

diseño en la educación general en el mismo año.

En 1975, se crea la Assessment of Performance Unit (APU) del (entonces) Department for

Education and Science's (DES); desde la APU se gestan los primeros desarrollos fundamentales

liderados por equipos dedicados a la investigación, en los que se realizaron encuestas de

70 En donde se desarrolló la idea de diseñar como un proceso. 71 Que ha tenido una evolución hasta el día de hoy, donde se conoce como Design and Technology Education: An International

Journal desde el 2005 como se verá más adelante en la línea de tiempo. 72 La revista empezó con los siguientes nombres en su consejo editorial: Nigel Cross (coeditor), Bruce Archer y Christopher

Jones (Consejo Editorial Internacional). Lo anterior puede permitir entender el fuerte acento en la metodología del diseño para

esta publicación, pues estos autores tienen una importante producción discursiva en esta línea, desde libros de texto con gran

renombre en el campo del diseño a nivel profesional. 73 Se puede apreciar superficialmente la dimensión discursiva y comprensiva de Leonard Bruce Archer gracias a su formación

como ingeniero mecánico, diseñador, docente en escuelas de arte y diseño, miembro del Royal College of Art por más de 25 años

y consultor académico. Bruce Archer tuvo un trabajo que le permitió manejar la relación entre ciencia, tecnología y arte, y en

1960 fue profesor invitado de la Hochschule für Gestaltung de Ulm; lugar que dirigía Tomás Maldonado y que continuaba el movimiento cultural dejado por la Bauhaus Alemana, considerada como la cuna del diseño. Bruce Archer se considera una de las

personas que ayudó a establecer al diseño como disciplina y que posibilitó un mapa y una agenda de trabajo de investigación

desde el escenario educativo, también trabajó con Phil Roberts y Ken Baynes quienes se identifican como académicos que han

propendido por la implementación e investigación sobre el diseño en educación en tecnología en el escenario escolar del Reino Unido y del mundo.

https://en.wikipedia.org/wiki/Royal_College_of_Art

37

desempeño74

en las áreas de matemáticas, inglés y ciencias inicialmente; para luego en 1983

estudiar las actividades D&T (Design and Technology) en el plan de estudios a partir de una

encuesta particular; entonces se contó con una iniciativa base que tuvo una influencia importante

en el entendimiento de la educación en tecnología a partir de un proyecto de investigación75

sobre la capacidad76

de diseño y tecnológica77

que tuvo no solo una posterior incidencia en la

transición entre las asignaturas Craft, Design and Technology (CDT) y Design & Technology

(D&T)78

del Currículo Nacional79

(entre 1989 y 1990), sino además; en el desarrollo de la

educación en tecnología en general en el Reino Unido y los países que fueron influenciados

gracias a estos hallazgos. Pues en 1985 las orientaciones para el (entonces) nuevo marco del

GCSE (General Certificate of Secondary Education80

) enfocó la evaluación ―en aquello que los

estudiantes sabían, comprendían y podían hacer‖81

.

Es así como desde la TERU (Technology Education Research Unit82

), se encontraron como

referentes modelos lineales y cíclicos, que más que explicar la capacidad de diseño y

tecnológica, consistieron en describir el manejo del proceso de diseño. En consecuencia, se creó

un nuevo modelo en el que se caracterizó este proceso desde una idea que se externaliza para ser

conocida y perfeccionada de mejor manera. La siguiente figura muestra el modelo planteado por

74 En estudiantes con edades predominantes entre los 11 y 15 años. 75 La APU encargó un proyecto de investigación para la evaluación de la capacidad de diseño y tecnológica en el Reino Unido en

la cual se realizó una licitación que ganó la Goldsmiths College. 76 En la encuesta de 1983 se creía que la capacidad a evaluar era procedimental. 77 Con el objetivo de descubrir esta capacidad y de identificar los mecanismos para evaluarla. 78 En 1985 En el Reino Unido se estableció un área curricular denominada Craft, Design and Technology (CDT) y

posteriormente, en 1990; Diseño y Tecnología (Design & Technology) se introdujo en el currículo nacional del Reino Unido

como nueva versión de CDT (Craft, Design and Technology). 79 Con Currículo Nacional los autores hacen referencia al currículo de Inglaterra y Gales, Escocia e Irlanda del norte tienen sus

propias versiones. 80 El Certificado General de Educación Secundaria es un título que un estudiante obtiene a partir de la aprobación de los

exámenes realizados en las escuelas secundarias de Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte; durante una edad escolar comprendida entre los 14 y 16 años. 81 Este fue el entendido del concepto de capacidad. 82 Unidad inscrita al Goldsmiths College que fue creada por Richard Kimbell en 1990 para liderar actividades de investigación y

desarrollo en Diseño y Tecnología en escuelas secundarias de Inglaterra y el mundo, tal como se puede validar este objetivo a partir de la experiencia en Colombia, con el proceso de consultoría del PET XXI mencionado anteriormente.

https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_secundaria

https://es.wikipedia.org/wiki/Gales

https://es.wikipedia.org/wiki/Inglaterra

https://es.wikipedia.org/wiki/Irlanda_del_Norte

38

R. A. Kimbell, K. Stables, A. D. Wheeler, A. V. Wozniak y A. V. Kelly en 1991 en el informe

final del proyecto D&T de APU:

Figura 2 - Modelo APU de interacción entre la mente y la mano

al escribir sobre esto algunos años más tarde resumimos nuestro modelo de la

siguiente manera:

El enfoque ... se basa en un modelo profundamente diferente que ve el diseño como

una interacción entre la mente y la mano (dentro y fuera de la cabeza) y la actividad es

mejor descrita como una idea iterativa que rebota hacia adelante y hacia atrás;

Formulado, probado contra la dura realidad del mundo y luego reformulado.

Acuñamos la frase "pensamiento en acción" para resumir la idea. (Kimbell & Stables,

2005, p. 4).

A partir del modelo desarrollado se aclaró entonces, que las dimensiones identificadas en

modelos lineales y/o cíclicos de diseño83

fueron mejor vistas como intenciones de diseño, en

lugar de etapas del proceso, y que estas podrían cambiar de acuerdo a las necesidades del

83 Como por ejemplo: generación de ideas, fabricación, evaluación.

39

estudiante respecto a una tarea de diseño particular, en donde su abordaje no necesariamente es

uno solo.

En el caso de Tony Lawler.84

Con la introducción del currículo nacional85

en 1990, y teniendo como marco el proyecto

D&T de APU, se tuvieron elementos para un ejercicio pionero respecto a la descripción y

evaluación de una ―capacidad‖ en los estudiantes, a partir de los planes de estudio, y este énfasis

en la ―capacidad‖ involucró unas mediciones sobre la acción como resultado del ―hacer

diseñando y tecnologizando‖; de manera diferente a las tradicionales mediciones que se

enfocaban en los conocimientos. Sin embargo, esto no presentó un cambio respecto a la

influencia que los procesos administrativos demandaban para las prácticas escolares en el Reino

Unido, pues los consejos que administran los exámenes y las inspecciones OFSTED86

, influyeron

en los procedimientos de evaluación; y a pesar de los hallazgos expresados en el informe de

APU, se continuó con un marcado acento, en un proceso lineal de diseño acorde progresivamente

con una matriz de evaluación para el examen, sobre la cual los maestros acogieron una tendencia

para adaptar sus planes de estudios de D&T, y esto redundó a su vez en que los estudiantes

asignaran mayor importancia a la presentación del su producto final, por encima del contenido

que albergaba el proceso de desarrollo de éste. Gracias a lo anterior, se ha disminuido la

importancia de la actividad de diseño, pues los actores educativos en un afán de rendir cuentas

administrativas, trasladan su esfuerzo hacia el desarrollo de habilidades y conocimientos

84 Este apartado se realizó con base en la ponencia: Reflections on the last 20 Years of “Designing” and Projections in the

Future, en el marco de la conferencia PATT 15 en 2005. 85 Gracias a este elemento Administrativo – Académico se llegó a un consenso acerca de lo que los estudiantes debían aprender

en todas las áreas estipuladas, y se definieron metas para los 4 niveles emergentes: Key Stage1 (estudiantes entre los 5 y 7 años),

Key Stage 2 (estudiantes entre los 7 y 11 años), Key Stage 3 (estudiantes entre los 11 y 14 años) y Key stage 4 (estudiantes entre

los 14 y 16 años). 86 Office for Standards in Education (Oficina de Normas Educativas).

40

directamente relacionados con la obtención de buenos resultados en pruebas y exámenes

estandarizados, donde no hay cabida para una evaluación de capacidades de diseño y tecnología

en donde la creatividad y las ideas de diseño puedan ser identificadas, pues no se cuentan con los

recursos87

para hacer dicha diferenciación escolar. Frente a este panorama un proyecto de la

TERU buscó ―volver a poner el diseño en el plan de estudios‖ a partir de un acercamiento con las

juntas de examen; y de esta manera se esperaba volver al espíritu que reinaba en los planes de

estudio D&T de hace 30 años, pero eso debe revisarse en profundidad.

Finalmente para cerrar este apartado, y luego de apreciar de manera superficial la

instauración y parte de la trayectoria de D&T en el Reino Unido, se pueden retomar los

postulados que realizaron Kimbell y Stables (2007) 88

respecto a que esta formulación de diseño

en educación en tecnología representa un fenómeno transitorio, y que fue (en ese momento)

diferente respecto a 10 años atrás, y que en 10 años posteriores (es decir, hoy en día) podría tener

rasgos muy distintos. Pero hay un aspecto medular que ellos esperan que continúe prevaleciendo,

y es el de posibilitar un ―aprendizaje basado en el diseño‖; que por lo menos para el caso del

presente estudio se tiene en cuenta.

87 No necesariamente económicos. 88 Se pueden revisar en detalle los consecuentes proyectos de D&T realizados por la TERU del Goldsmiths College en la parte introductoria del libro citado, llamada ―THE STORY OF TERU‖.

41

4.1.3. Algunas Publicaciones y Eventos Académicos Internacionales.

Con los anteriores hallazgos como base, algunos actores educativos que enfrentaron el reto

de liderar procesos pedagógicos en educación en tecnología desde diferentes latitudes y que

tuvieron la posibilidad89

de documentar y compartir sus interrogantes, primeras apuestas

investigativas, éxitos y fracasos; empezaron a conformar una comunidad académica

internacional especializada que debía propender por acuerdos, claridades y rutas de desarrollo

respecto a la educación en tecnología y al diseño en este marco. Es así como se abre paso a dos

actividades académicas particulares y fundamentales para un colectivo cultural con estas

características: las publicaciones especializadas seriadas y los eventos académicos.

Publicaciones.

Respecto a las publicaciones de la comunidad internacional de educación en tecnología, una

de las más representativas que tuvo su origen en 1990, fue el International Journal of technology

and Design Education (IJTDE)90

que actualmente goza de un importante status dentro del

espectro académico de los profesionales de esta especificidad, gracias a que uno de sus objetivos

radica en construir un discurso internacional sobre la educación en tecnología y el diseño; y este

esfuerzo ha posibilitado varios resultados valiosos entre los que se destacan:

89 Es de anotar que solo una mínima proporción de docentes de educación en tecnología originarios de los países que adoptaron este componente curricular, tuvieron las posibilidades económicas, logísticas y discursivas para participar activa y

constantemente del grueso de eventos académicos y publicaciones que enmarcaron el desarrollo de la educación en tecnología en

la década de 1990; y tal vez por ello, mucha de la literatura producida en ese contexto solo ha sido divulgada recientemente

gracias a la publicación on line de instituciones que han liderado estos esfuerzos. En el caso colombiano se puede ver como el representante más destacado y referenciado fue el profesor Edgar Andrade Londoño, quien no solo aproximó los desarrollos

internacionales hacia los académicos del país, sino que colocó a Colombia en el mapa de la educación en tecnología

internacional, gracias a su trayectoria académica y capacidad discursiva. 90 En el volumen V de la serie Innovations in Science and Technology Education de la UNESCO, David Layton y Rafael Ferreyra mencionan esta publicación y otras 5, dentro del artículo: Some resources for technology education.

42

Una tendencia identificada por De Vries (2000) (citado por Buntting, De Vries, & Jones,

2013) en donde se señala, que la mayor parte de los artículos del IJTDE de los años

noventa se relacionaron con la definición del tema de la educación en tecnología, y en

particular con el énfasis en el diseño y la resolución de problemas.

Un análisis (Christensen, J. M. et al., 2015) respecto a la citación de sus artículos durante

un periodo de diez años91

, en donde se exponen una tipología92

discursiva de los

artículos, una tabulación de las palabras clave93

utilizada por los diferentes autores que se

vincularon a estas publicaciones; un listado de los artículos, autores más citados,

instituciones, países de origen y una comparación con las citaciones con otras revistas

internacionales especializadas en el tema. Lo anterior permitió al autor de este ejercicio

investigativo, concluir que ―el alcance e impacto de la revista aún se está desarrollando‖.

―Una contribución seminal al campo‖ (Buntting, De Vries, & Jones, 2013), en el

volumen 7 de 1997, a partir de un número importante de artículos que se originaron a

partir de la conferencia JISTEC ´96 en Jerusalem – Israel, donde se tuvo una

participación de más de 1000 delegados.

Un trabajo en 2003 (Williams, 2013), expuesto a manera de editorial94

por Marc De

Vries, donde se analizaron los volúmenes 4 al 1095

a partir de tres preguntas: ¿Qué y por

qué enseñar y aprender sobre la tecnología?, ¿A quién y por quién enseñar y aprender

sobre la tecnología?, y ¿Cómo enseñar y aprender sobre la tecnología?

91 Entre 2005 y 2014. 92 Interpretativos, teóricos, inferenciales, combinados, descriptivos, de análisis de contenido entre otros. 93 Que para el caso del diseño, fue la palabra que tuvo la mayor cantidad de apariciones, respecto a otras como: tecnología,

aprendizaje, conocimiento y enseñanza. 94 Vol 13, Issue 3. 95 Entre 1994 y 2000.

43

Frente a los anteriores hallazgos se puede interpretar que al inicio de la década de 1990 (época

acuñada como ―dorada‖ más adelante), se tuvo consolidado un importante nacimiento editorial

internacional, viabilizado por el espíritu académico mundial respecto a la educación en

tecnología, y bajo un enfoque que colocaría al diseño como el corazón de especificidad; pues

vale la pena recordar que en Europa se tuvo todo un movimiento social y cultural en donde el

diseño tuvo una gran acogida y papel en el desarrollo industrial y tecnológico de varias naciones

que se vieron involucradas en dos guerras mundiales, y las repercusiones que esos dos sucesos

causaron movilizaron toda una serie de reflexiones y expectativas frente a una oportunidad única

de un nuevo panorama académico en la escuela y en las generaciones de entonces, en donde la

idea de resolución de problemas podría abordarse de una manera explícita y real. Es por ello, que

el respaldo gubernamental de las diferentes naciones que se pudo corroborar en las dos primeras

conferencias mundiales (y particularmente en la segunda), tuvo tanta resonancia en las

elaboraciones, primeras a puestas y agendas de investigación y desarrollo discursivo un número

importante de naciones alrededor de la educación en tecnología. De esta manera se puede

apreciar también, que en la búsqueda de modelos efectivos que favorecieran los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la tecnología, en Colombia se aceptó este reto desde un escenario

emergente96

.

96 La Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, mas adelante abordada.

44

Eventos Académicos.

Respecto a los eventos académicos, anteriormente se han mencionado algunos que han

albergado al grueso de la comunidad académica de educación en tecnología a nivel internacional

y que representan verdaderos hitos en el nacimiento y desarrollo de esta actividad educativa a

nivel internacional como nacional (INCOTE´92, JISTEC´96, EDenTEC´96 etc); sin embargo,

para este apartado de estado del arte, se mencionarán dos conferencias principales y una

subconferencia (PATT), sobre las que se cuenta con una revisión documental97

, que permite

apreciar su impacto en la comunidad académica y que presenta un importante aporte para el

presente estudio:

ITEEA Conference.

La International Technology and Engineering Educators Association (ITEEA)98

, con

anteriores denominaciones99

tales como: International Technology Education Association

(ITEA)100

y The American Industrial Arts Association (AIAA)101

; representa una comunidad de

educadores que, desde Estados Unidos, ha organizado una conferencia permanente para

evidenciar los puntos de atención y desarrollo en el campo durante este largo periodo de

tiempo102

. Frente a este importante recorrido histórico se realizó recientemente un análisis

(LaPorte, & Reed, 2015) que aborda los temas centrales de dichas conferencias, las categorías de

indagación y exposición realizadas, los ponentes más destacados, entre otros aspectos que se

97 Dejando explicito el hecho de que se han desarrollado varias conferencias internacionales que han aportado al campo, pero que

se dejan por fuera del recorrido descriptivo de este estudio, pues no se cuentan con sus registros documentales. 98 Denominación actual desde 2010. 99 Los cambios en las denominaciones han representado cambios de paradigma educativo a nivel nacional (de Estados Unidos) e

internacional, que han desembocado en la adopción del concepto de alfabetización tecnológica en la educación general, como lo

mencionan los autores referenciados. 100 Denominación adoptada en 1985. 101 Denominación adoptada en 1939, momento de su creación. 102 Se puede apreciar por ejemplo, que los temas centrales entre los años 1978 y 1982 se tomaron bajo un enfoque de Artes

Industriales, para luego desde 1983 hasta el año 2000, se aborda desde el concepto naciente de Educación en Tecnología, y

finalmente entre los años 2000 y 2014 hay un marcado acento en las Tecnologías de la Información y el enfoque emergente STEM, en los últimos años.

45

pudieron rastrear entre los años 1978 y 2014; y sobre los cuales se puede apreciar no solo la

manera en la cual el diseño representa una categoría ampliamente abordada desde la

investigación y el discurso103

; sino también, una creciente tendencia de interés para ponencias,

como se ilustró con la siguiente imagen104

:

Figura 3 - Sesiones de especial interés sobre Creatividad y Diseño105

Finalmente, y como mencionan los autores: “Es de esperar que esta tendencia continúe dada

la historia de la educación tecnológica y de ingeniería, el enfoque pragmático de la enseñanza y

el fuerte enfoque en el diseño en las normas para la Alfabetización Tecnológica (ITEA,

2000).”(p. 57).

103 Se puede apreciar que después del currículo, el diseño (como proceso) representa la segunda categoría más abordada en la conferencia con un total de 623 sesiones, y con un marcado acento en la edición de 2010 con 34 de ellas. 104 En relación con el concepto de creatividad, para este caso. 105 Figura tomada de: LaPorte & Reed, (2015).

46

PATT Sessions.

En el caso de las sesiones PATT106

(Pupils Attitudes Toward Technology) vale la pena

resaltar la edición número 15 en el año 2005, en la que se tuvo como tema central un ejercicio

retrospectivo de la educación en tecnología y su desarrollo investigativo por un periodo de 20

años107

, que tal como lo menciona Williams, (2013, p. 5), “es un signo de una profesión

madura que comienza a documentar su propia historia”. En esta vía, se cuentan con importantes

estudios que dan cuenta de una serie de esfuerzos y resultados a nivel mundial que permiten

apreciar una evolución del discurso y de algunas claridades metodológicas.

IDATER.

En el caso de IDATER (INTERNATIONAL CONFERENCE ON DESIGN AND

TECHNOLOGY EDUCATIONAL RESEARCH AND CURRICULUM DEVELOPMENT) como

una conferencia108

organizada por la Loughborough University en el Reino Unido desde 1988109

;

se cuenta con dos trabajos sobresalientes: el primero es un trabajo retrospectivo que se ocupa de

los aportes de este escenario discursivo durante un periodo de veinte años (Norman, &

Spendlove, 2007) en el cual se ha realizado un importante trabajo de fomento, apoyo y difusión

para aquellos docentes que han visto en el ejercicio investigativo110

, una ruta para mejorar sus

106 las sesiones PATT funcionan como una subconferencia internacional orientada a la investigación de la Conferencia Anual de ITEEA. Tomado de:

https://www.iteea.org/Activities/Conference/ITEEA_Conference_2017/Programming_2017/PATT_Sessions.aspx 107 El tema de la conferencia fue: Technology Education and Research: 20 years in Retrospect. 108 Es de destacar la participación de Edgar Andrade y Amparo Lotero en IDATER´98, en la cual presentaron la ponencia titulada Curriculum development for technology education: A perspective from Colombia. 109 En este año nace bajo la denominación DATER (The Design and Technology Educational Research and Curriculum

Development Conference), nace la conferencia bajo iniciativa de Jhon Smith en el Departamento de Diseño y Tecnología de la

Universidad de Loughborough. En este sentido, este esfuerzo empieza con un carácter nacional, que posteriormente (en 1992) se convierte en internacional (IDATER). En el año 2001 se vuelve una conferencia Online, con la intención de hacer llegar estos

conocimientos a todos los docentes posibles; y de hecho, en el repositorio de la Universidad de Loughborough se pueden

descargar todos los 400 documentos de estas conferencias, que representan un recurso muy valioso respecto al diseño en la

educación general. 110 Bajo el método de Investigación- Acción, y generalmente en investigaciones a pequeña y mediana escala.

https://www.iteea.org/Activities/Conference/ITEEA_Conference_2017/Programming_2017/PATT_Sessions.aspx

47

prácticas y desarrollar experiencias exitosas susceptibles de conocer, replicar, ajustar y/o

analizar. Y El segundo, es un documento que reúne una invitación a IDATER ´99 y el discurso de

apertura de IDATER 2000 (Norman & Roberts, 2001), en los cuales se realiza por parte de Phil

Roberts una convocatoria abierta para definir un ―mapa‖ y una ―agenda investigativa‖ referentes

al diseño y la educación en tecnología a nivel escolar, en donde se tengan en cuenta los

elementos básicos de la taxonomía111

del diseño como disciplina, presentados por Bruce Archer

desde finales de la década de 1970. Por esta vía, se menciona el hecho de que el diseño

representa una capacidad fundamental para desarrollarse por parte de todas las personas112

, y que

esta empresa requiere de decisiones y rutas que sean lideradas desde esferas académicas en lugar

de esferas políticas como comúnmente ocurre. Además, se menciona cómo la agenda de IDATER

históricamente ha se ha ocupado de generar desarrollos sobre algunos puntos de esta taxonomía

(sobre todo desde la pedagogía del diseño, la praxiología del diseño y la epistemología del

diseño) y se exponen algunos apartados valiosos sobre el ―Modelado Cognitivo‖ que permiten

servir de base para el desarrollo de una base de conocimiento en diseño.

Frente a los anteriores hallazgos se puede interpretar que el ejercicio investigativo en el que

se identificaron algunas tendencias sobre temas de interés y autores permiten apreciar una cierta

linealidad y evolución en el conocimiento que se alcanza respecto al diseño como asunto capital

de la educación en tecnología, por una parte; y la evidencia discursiva que aparece bajo una

trayectoria sobre asuntos particulares del diseño que representan ―ramificaciones‖ susceptibles

de fortalecer desde la investigación, la docencia y la extensión, por otra parte. Es en este

hallazgo y ramificación denominada ―enfoque cognitivo del diseño‖, en donde se busca ―colocar

111A la taxonomía la conforman: Tecnología de Diseño, Praxiología del Diseño, Lenguaje de Diseño, Metrología de Diseño,

Axiología del Diseño, Filosofía del Diseño, Epistemología del Diseño, Historia de Diseño y Pedagogía del Diseño como un

―marco para una base de conocimiento en Diseño‖. 112 Tanto los estudiantes en educación general, como en la formación de profesiones relacionadas con el Diseño.

48

sobre la mesa‖ algunos asuntos que pueden corresponder a la continuación y perspectiva

colombiana de ese mapa y agenda de tratamiento académico que planteara Phil Roberts en el año

2000 y en donde el ―modelado cognitivo‖ puede posibilitar un nicho de investigación bastante y

provechoso desde sus posibilidades como aportes al desarrollo de las capacidades en las personas

desde su formación de base; por supuesto, este tipo de posibilidades y rutas se ven viabilizados

por esferas políticas, pero es importante continuar avanzando en la intención de buscar un

liderazgo desde las esferas que tienen la mayor autoridad argumentativa; las académicas.

4.2. Cronología.

Para cerrar este estado del arte, se presenta a continuación una línea de tiempo que destaca

algunos ―hitos‖113

que tuvieron influencia en la gestación, desarrollo y momento actual de la

educación en tecnología y el diseño (tecnológico, para este caso) tanto en el plano nacional como

en el internacional. Para su lectura, se encontrarán en color azul, los hitos que han incidido

directamente en la educación en tecnología y el diseño tecnológico en Colombia, y en color

negro; los hitos que han incidido directamente en la educación en tecnología en el panorama

internacional en general, y en el diseño (con acento en Inglaterra) en particular114

:

113 Como acontecimiento importante que marca y determina un momento valioso para el caso de la educación en tecnología

como marco, y para el diseño tecnológico como enfoque. 114 En algunos casos se repiten hitos tanto para la columna EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA como para la columna DISEÑO, esto significa una relevancia equivalente en ambas categorías.

49

AÑO

EDUCACIÓN EN

TECNOLOGÍA

DISEÑO

1966

Fundación de la Design Research

Society (DRS) en el Reino Unido.

1967

John Eggleston lidera el Design, Craft and

Education Project (Keele Project) que dio

origen a la revista Studies in Education and

Craft.

1970

La revista Studies in Education and Craft

se convierte en la Revista Studies in

Design Education and Craft.

Publicación del libro: Design Methods: Seeds

of Human Futures, de Christopher Jones.

1975

Inicia funcionamiento la Licenciatura en

Dibujo Técnico / Mecánica Industrial (1975 -

1984) del Departamento de Educación

Industrial (1974- 1979) de la Universidad

Pedagógica Nacional. Bogotá – Colombia.

Inicia funcionamiento la Licenciatura en

Dibujo Técnico / Mecánica Industrial (1975 -

1984) del Departamento de Educación

Industrial (1974- 1979) de la Universidad


1976

Bruce Archer llamó la atención sobre la

Taxonomía del Diseño e incluyó a la

Pedagogía del Diseño como uno de los 10

componentes para un marco para una base de

conocimiento en diseño. Se cita el

documento: Design in General Education

(The report of an enquiry conducted by the

Royal College of Art for the Secretary of

State for Education and Science) Part One:

Summary of findings and recommendations.

London: Royal College of Art 1976.

50

1978 La revista Studies in Design Education and

Craft se convierte en la Revista Studies in

Design Education Craft and Technology.

1979

Nacimiento del Design Studies Journal . -

Nigel Cross (coeditor), Bruce Archer y

Christopher Jones (Consejo Editorial

Internacional).

1981

Publicación del reporte final del:

International Congress on Science and

Technology Education and National

Development. París, Unesco.

1982

Publicación de: A Technical Drawing Course

for General Education. Background Paper.

3ra. éd. Paris, Unesco, (Info TVE, 6).

1983

Primera Conferencia: INTERNATIONAL

CONFERENCE ON TECHNOLOGY AND

EDUCATION (ICTE).

Publicación de: Technology Education as

Part of General Education. A Study Based on

a Survey Conducted in 37 Countries. Paris,

Unesco (Science and Technology Education

Document Series, 4).

Publicación de: Science and Technology and

National Development. París, Unesco.

La Assessment of Performance Unit (APU)

del entonces Department for Education and

Science's (DES) encargó un proyecto de

investigación en la evaluación de la

capacidad de Diseño y Tecnológica en el

Reino Unido. Se realizó una licitación. El

contrato para llevar a cabo la investigación

fue ganado por el Goldsmiths College un año

más tarde.

1984

Decreto 1002 de 1984. En el cual se

incorpora la Educación en tecnología como

área en la educación Básica secundaria.

Ministerio de Educación Nacional –

Colombia.

51

1985 La American Industrial Arts Association

(AIAA) que fue creada en 1939, cambia el

nombre a la International Technology

Education Association (ITEA).

Se lleva a cabo en Holanda, la primera

conferencia PATT (PUPIL'S ATTITUDES

TOWARD TECHNOLOGY).

La Licenciatura en Dibujo Técnico /

Mecánica Industrial (1975 -1984) tiene un

cambio en su denominación y currículo, por

el de la Licenciatura en Dibujo Técnico y

Diseño (1985 -1991) En el Departamento de

Tecnología (1980 a la actualidad) que

anteriormente se denominó Departamento de

Educación Industrial (1974- 1979) de la

Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá –

Colombia.

Publicación de: una propuesta pedagógica

para el taller básico integral en el

Departamento de Tecnología. Urías Pérez

Calderón y Carlos Julio Romero Castro.


Colombia.

En el Reino Unido se estableció un área

curricular denominada Craft, Design and

Technology (CDT).

La Licenciatura en Dibujo Técnico /

Mecánica Industrial (1975 -1984) tiene un

cambio en su denominación y currículo, por

el de la Licenciatura en Dibujo Técnico y

Diseño (1985 -1991) En el Departamento de

Tecnología (1980 a la actualidad) que

anteriormente se denominó Departamento de

Educación Industrial (1974- 1979) de la


Colombia.

Publicación de: una propuesta pedagógica

para el taller básico integral en el

Departamento de Tecnología. Urías Pérez

Calderón y Carlos Julio Romero Castro.


Colombia.

1986

Publicación de: INNOVATIONS IN

SCIENCE AND TECHNOLOGY

EDUCATION VOL. I – UNESCO.

Publicación del informe del proyecto de

Investigación: Diseño y Evaluación de

estrategias y metodologías para la formación

científica y tecnológica. Rómulo Gallego

Badillo et al. Universidad Pedagógica

Nacional – CIUP. Bogotá – Colombia.

Publicación del documento: Educación en

Tecnología. Marco General. Publicación

gestada desde el Convenio M.E.N – SENA.

52

1988



EDUCATION VOL. II – UNESCO.

La Ley de Reforma Educativa de 1988

estableció, entre otras cosas, la idea de un

Currículo Nacional (NC) para Inglaterra,

Gales e Irlanda del Norte.

Nace DATER (The Design and Technology

Educational Research and Curriculum

Development Conference) iniciada por el

Departamento de Diseño y Tecnología de la

Universidad de Loughborough y dirigido por

John Smith. Posteriormente se convertiría en

IDATER (1992).

1989

Se publica el primer número del Journal of

Technology Education en Estados Unidos.

Publicación del libro del profesor Urías Pérez

Calderón: Educación, Tecnología y

Desarrollo. Bogotá - Colombia.

Publicación del artículo del profesor Edgar

Andrade Londoño: La tecnología

contemporánea y sus implicaciones en la

educación. Bogotá – Colombia.

Diseño y Tecnología (Design & Technology) se introdujo en el currículo nacional del

Reino Unido como nueva versión de CDT

(Craft, Design and Technology).

Se crea la Design and Technology

Association (DATA) en el Reino Unido.

Último volumen (21, No. 3) de la Revista

Studies in Design Education Craft and

Technology editada por John Eggleston. En

este número se menciona la designación de la

nueva asignatura Diseño y Tecnología

(Design & Technology) en el currículo

nacional del Reino Unido.

1990

la Revista Studies in Design Education Craft

and Technology editada por John Eggleston

se convierte en la revista Design and

Technology Teaching (Vol 22, No 1).



EDUCATION VOL. III – UNESCO.

La Revista Studies in Design Education

Craft and Technology editada por John

Eggleston se convierte en la revista Design

and Technology Teaching (Vol 22, No 1).

Inició la implementación de Design &

Technology en todas las escuelas de

Inglaterra y Gales.

En el Design Department del Goldsmiths

College, Richard Kimbell creó la

Technology Education Research Unit

(TERU).

53

Primer número del International Journal of

Technology and Design Education en

Holanda.

1991

Establecimiento del PLAN DE APERTURA

EDUCATIVA 1991- 1994 por parte del

Departamento Nacional de Planeación, en

donde se “propone como Programa

prioritario la Renovación Curricular y en

ella la inclusión de la educación en

tecnología en todos los grados.”

Publicación del documento:

REPLANTEAMIENTO DEL AREA DE

EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA EN EL

CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN

GENERAL. Elementos para una discusión.

Dirección general de capacitación y

currículo. Ministerio de Educación Nacional.

1992

INCOTE ’92 (International Conference on

Technology Education) - Primera

Conferencia internacional de Educación en

Tecnología) Weimar - Alemania. Abril de

1992. Se crea WOCATE (World Council of

Associations for Technology Education). En

esta conferencia el profesor Edgar Andrade

Londoño en representación de la Universidad

Pedagógica Nacional de Colombia presenta

su ponencia titulada: The role of technology

education in national development of third

world countries (A proposal for a deprived

community in Bogotá, Colombia).



EDUCATION VOL. IV – UNESCO.

DATER (The Design and Technology

Educational Research and Curriculum

Development Conference) se convierte en

IDATER (International Design and

Technology Educational Research and

Curriculum Development Conference).

54

La Licenciatura en Dibujo Técnico y Diseño

(1985 -1991) tiene un cambio en su

denominación y currículo, por el de la

Licenciatura en Docencia del Diseño. (1992

– 1993) En el Departamento de Tecnología

de la Universidad Pedagógica Nacional.

Bogotá – Colombia.

Inicia la fase de diseño y experimentación

curricular del PET XXI en Colombia.

La Licenciatura en Dibujo Técnico y Diseño

(1985 -1991) tiene un cambio en su


Licenciatura en Docencia del Diseño. (1992

– 1993) En el Departamento de Tecnología

de la Universidad Pedagógica Nacional.


1993

Se publica el primer número (Vol. 19) del

The Journal of Technology Studies,

anteriormente The Journal of Epsilon Pi

Tau (1974 -1992) en Estados Unidos.

Project 2000+: Phase 2. International

Forum on Scientific and Technological

Literacy for All. 5 al 10 de Julio Francia.

UNESCO.

Publicación del libro: El papel de la

educación en tecnología en el desarrollo

nacional de los países del tercer mundo.

U.P.N. Bogotá –Colombia.

Finaliza la fase de diseño y experimentación

curricular del PET XXI en Colombia.

1994



EDUCATION VOL. V – UNESCO. Volumen

dedicado exclusivamente a la Educación en

Tecnología en el Mundo. En dicho volumen

el profesor Edgar Andrade Londoño realiza

un artículo de la panorámica

Latinoamericana.

Artículo ―The place of design in Technology

Education‖ de Phil Roberts. INNOVATIONS

IN SCIENCE AND TECHNOLOGY

EDUCATION VOL V. – UNESCO.

55

Inicia labores académicas la Maestría en

Educación Tecnológica (posteriormente -

1995- denominada: Maestría en Pedagogía

de la Tecnología). Postgrado adscrito al

Departamento de Tecnología de la


Colombia.

La Licenciatura en Docencia del Diseño

(1992 – 1993) tiene un cambio en su


Licenciatura en Diseño Tecnológico (1994 –

2017) En el Departamento de Tecnología de

la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá

– Colombia.

Publicación del libro del profesor Urías Pérez

Calderón: Estudio proyectivo del trabajo de

investigación en el Departamento de

Tecnología. Universidad Pedagógica

Nacional. Bogotá – Colombia.

Publicación de: Proyecto 2000+ La

Declaración. París – Francia. UNESCO.

Publicación de la Ley General de Educación

115, en la que se estipula en el Artículo 23 a:

Tecnología e Informática como la novena

área obligatoria y fundamental del

conocimiento y de la formación en Colombia.

Publicación de Alí Farrell: A case study of

technology education in a developing

country: Colombia. Proceedings of IDATER´

94 Conference. Loughborough, England:

Loughborough University.

Inicia labores académicas la Maestría en

Educación Tecnológica (posteriormente -

1995- denominada: Maestría en Pedagogía

de la Tecnología). Postgrado adscrito al

Departamento de Tecnología de la


Colombia.

La Licenciatura en Docencia del Diseño

(1992 – 1993) tiene un cambio en su


Licenciatura en Diseño Tecnológico (1994 –

2017) En el Departamento de Tecnología de

la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá

– Colombia.

Publicación del Journal of National

Association for Design Education (NADE).

No. 1. Loughborough University.


Andrade Londoño: Aproximaciones a una

pedagogía del diseño. Universidad Nacional

de Colombia.

56

1995 Publicación del artículo de J.K. Gilbert.

Educación Tecnológica: una nueva

asignatura en todo el mundo. Revista

enseñanza de las ciencias. 13 (1). 15-24.

Último ejemplar de la Revista Design and

Technology Teaching editada por John

Eggleston (Vol 28, No 1). Esta revista se

convierte en The Journal of Design and

Technology Education (Vol 1 No 1) editada

por Richard Kimbell


Andrade Londoño: Teoría y práctica de la

educación en tecnología. Bogotá – Colombia.


Andrade Londoño: REVIEW

Alvarez Revilla et al. Tecnología en Acción.

International Journal of Technology and

Design Education. Vol.5 No 3. pp 283-284

Siguiente versión de D&T en el Reino Unido

(simplificación de la anterior versión que se

enfocaba en la comprensión de la producción

industrial).

Último ejemplar de la Revista Design and

Technology Teaching editada por John

Eggleston (Vol 28, No 1).

Publicación del Informe de Investigación:

Diseño de un Ambiente Computarizado para

el Aprendizaje Autodirigido del Diseño

Tecnológico. Universidad Pedagógica

Nacional – Colciencias.

1996

La Revista Design and Technology

Teaching editada por John Eggleston (Vol

28, No 1) se convierte en The Journal of

Design and Technology Education (Vol 1 No

1) editada por Richard Kimbell.

JISTEC’96 (The second Jerusalem

International Science & Technology

Education Conference - Segunda

Conferencia Internacional de Educación

en Ciencia y Tecnología), Jerusalén- Israel.

Enero de 1996. En esta conferencia el

profesor Edgar Andrade Londoño en

representación de la Universidad Pedagógica

Nacional de Colombia presenta dos

ponencias tituladas: Considerations

Concerning Technology Teaching in

Secondary Schools y Computerized

Learning- Environment for Design Learning,

esta última en colaboración con el profesor

Luis Facundo Maldonado.

La Revista Design and Technology

Teaching editada por John Eggleston (Vol

28, No 1) se convierte en The Journal of

Design and Technology Education (Vol 1,

No 1) editada por Richard Kimbell.

57

Publicación de: Educación en Tecnología.

Propuesta para la educación básica.

Documento 1, Pet XXI. Bogotá, Colombia:

OP Gráficas.

Publicación de: Huellas de Educación en

Tecnología: Experiencias de maestros.


Primer Congreso Latino Americano y

Primero Colombiano de Educación en

Tecnología EDenTec ´96. Agosto 20 al 23 de

1996. Bogotá, Colombia.

Publicación de: Revista Educación en

Tecnología Vol. 1 No. 1. Maestría en

Pedagogía de la Tecnología. Universidad


1997



EDUCATION VOL. VI – UNESCO.

En los inicios de la Tecnología como

asignatura escolar, se buscaron precisiones

respecto al conocimiento procedimental (con

fuerte influencia), respecto al conocimiento

conceptual que se comenzaba a visualizar. 2

artículos importantes que evidenciaron esto,

fueron:

Jones, A. (1997). Recent research in student

learning of technological concepts and

processes. International Journal of

Technology and Design Education, 7(1–2),

83–96.

McCormick, R. (1997). Conceptual and

procedural knowledge. International Journal

of Technology and Design Education, 7(1–2),

141–159.





58

1998 Publicación de: Proyecto de Educación en

Tecnología (PRODET). Puesta En Escena.

Educación en Tecnología. Actividades para

la Educación Básica Primaria. Bogotá -

Colombia. Secretaría de Educación Distrital.





Comienza el funcionamiento de la

Especialización en Educación en Tecnología

de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas. Bogotá – Colombia.

Publicación del informe de Investigación:

Validación en el aula, por medio de la

práctica docente, de indicadores de logro

contenidos en una estructura curricular

propuesta para el área de tecnología, y de

kits de bajo costo (Grados 5-7- Edades 9-12).

Contrato IDEP (Secretaría de Educación de

Bogotá) – DifuCiencia 36/98. Marzo –

Diciembre /98. Edgar Andrade, Amparo

Lotero y Carlos Garzón.

IDATER ´98 (International Design and

Technology Educational Research and

Curriculum Development Conference –

Conferencia Internacional de Investigación

y Desarrollo en Educación en Diseño y

Tecnología), Loughborough - Inglaterra.

Septiembre de 1998. En esta conferencia el



Nacional de Colombia y Amparo Lotero

Botero en representación de Difuciencia

presentan una ponencia titulada: Curriculum

development for technology education: a

perspective from Colombia.

59

1999

International Conference Nature- Mankind-

Technology (Conferencia Internacional

Naturaleza – Humanidad - Tecnología),

Erfurt – Alemania. En esta conferencia el



Nacional de Colombia y Amparo Lotero

Botero en representación de Difuciencia

presentan una ponencia titulada: History in

Curriculum Development for Technology

Education.

Ponencia del profesor Edgar Andrade

Londoño: Elementos pedagógicos y

didácticos de una estructura curricular para

el área de tecnología e informática. Primer

Congreso Pedagógico Nacional. Gimnasio

Moderno. Bogotá- Colombia.

Publicación de: Área de tecnología e

Informática. Carlos Romero y Evelio Ortiz .


Colombia.

2000



EDUCATION VOL. VII – UNESCO.

Publicación de Standars for Technology

Education (ITEA).

Publicación de Amparo Lotero: El especial

contenido de la tecnología contemporánea.

Condiciones para su pedagogía. Trabajo de

grado para optar al título de Magister en

Pedagogía de la Tecnología, Facultad de

Ciencia y Tecnología, Universidad

Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.

Siguiente versión de D&T en el Reino Unido

(fortaleció el papel del CAD-CAM e

introdujo el uso de materiales "inteligentes").

60

ICTE ´2000 (International Conference of

scholars of Technology Education –

Conferencia Internacional de Especialistas

en Educación en Tecnología),

Braunschweig - Alemania. Septiembre de

2000. En esta conferencia el profesor Edgar

Andrade Londoño en representación de la

Universidad Pedagógica Nacional de

Colombia y Amparo Lotero Botero en

representación de Difuciencia presentan una

ponencia titulada: A Cognitive Approach for

Technology Education.


Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje

para la Formación de una Capacidad de

Diseño como Función de Capacidades

Representacionales. Contrato IDEP

(Secretaría de Educación de Bogotá) –

DifuCiencia 88/99. Diciembre /99- Octubre

/2000. Edgar Andrade y Amparo Lotero.

Publicación de: Fundamentos de la acción

pedagógica en el área de tecnología e

informática. Carlos Romero y Evelio Ortiz.

Revista Tecné, Episteme y Didaxis no. 8.


Colombia.

ICTE ´2000 (International Conference of

scholars of Technology Education –

Conferencia Internacional de Especialistas

en Educación en Tecnología),

Braunschweig - Alemania. Septiembre de

2000. En esta conferencia el profesor Edgar

Andrade Londoño en representación de la

Universidad Pedagógica Nacional de

Colombia y Amparo Lotero Botero en

representación de Difuciencia presentan una

ponencia titulada: A Cognitive Approach for

Technology Education.


Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje

para la Formación de una Capacidad de

Diseño como Función de Capacidades

Representacionales. Contrato IDEP

(Secretaría de Educación de Bogotá) –

DifuCiencia 88/99. Diciembre /99- Octubre

/2000. Edgar Andrade y Amparo Lotero.

2001

Ultima conferencia IDATER presencial.

Publicación del documento: Design and

Technology

educational research and curriculum

development: the

emerging international research agenda. En el

marco de IDATER ´99 e IDATER 2000.

2002

Comienzo de conferencia IDATER on line,

debido a finalización de la conferencia

presencial.

61

2003 Publicación de: INNOVATIONS IN


EDUCATION VOL. VIII – UNESCO.

Publicación de: Technology Education

Guide. Prepared by The World Council of

Associations for Technology Education

(WOCATE) for UNESCO Division of

Secondary, Technical and Vocational

Education Section for Science and

Technology Education- UNESCO.

2004

Último ejemplar de la Revista The Journal

of Design and Technology Education (Vol 9

No 3) editada por Richard Kimbell

Último ejemplar de la Revista The Journal

of Design and Technology Education (Vol 9,

No 3) editada por Richard Kimbell.

2005

La Revista The Journal of Design and

Technology Education editada por Richard

Kimbell se convierte en Design and

Technology Education: An international

Journal (Vol 10, No. 1). Editada por Eddie

Norman.

PATT 15 CONFERENCE:

TECHNOLOGY EDUCATION AND

RESEARCH - TWENTY YEARS IN

RESTROSPECT

La Revista The Journal of Design and

Technology Education editada por Richard

Kimbell se convierte en Design and

Technology Education: An international

Journal (Vol 10, No. 1). Editada por Eddie

Norman.

Actual versión de Design & Technology

(D&T) en el Reino Unido, que incluyó el

estudio sobre la sustentabilidad.

2006

Publicación del libro: INTERNATIONAL

HANDBOOK OF TECHNOLOGY

EDUCATION - THE STATE OF THE ART.

Rotterdam – The Netherlands. Marc De

Vries, Ilja Mottier (Eds.).

Publicación de: Orientaciones para la

construcción de una Política Distrital de

Educación en Tecnología. Área de

Tecnología e Informática en la Educación

Básica. Serie estudios y avances. Secretaría

de Educación Distrital. Bogotá – Colombia.

62

Publicación de: Conformación de ambientes

de aprendizaje para el área de tecnología e

informática. Informe y compendio de

experiencias. Serie estudios y avances.

Secretaría de Educación Distrital. Bogotá –

Colombia.

2007

Publicación del libro: Analyzing Best

Practices in Technology Education, Esfuerzo

editorial liderado por Marc de Vries, Rod

Custer, John Dakers y Gene Martin, que

resaltan 8 experiencias docentes que bajo la

mirada de expertos en el campo de la

Educación en Tecnología a nivel

internacional como Robert McCormick, P.

John Williams y Richard Kimbell entre otros;

quienes analizan las prácticas de algunos

docentes alrededor del mundo entre los que

se destaca el profesor Colombiano Luis

Bernardo Ríos Escobar, como único

representante Latinoamericano quien

presenta su experiencia titulada

“Construction of a Three-Phase Didactic

Motor” a manera de artículo académico

incluído en esta publicación internacional de

referencia.

Publicación de: Orientaciones para la

Conformación de Ambientes para el

Aprendizaje de la Tecnología. Secretaría de

Educación Distrital. Bogotá – Colombia.

Publicación del libro: Analyzing Best

Practices in Technology Education, Esfuerzo

editorial liderado por Marc de Vries, Rod

Custer, John Dakers y Gene Martin, que

resaltan 8 experiencias docentes que bajo la

mirada de expertos en el campo de la

Educación en Tecnología a nivel

internacional como Robert McCormick, P.

John Williams y Richard Kimbell entre otros;

quienes analizan las prácticas de algunos

docentes alrededor del mundo entre los que

se destaca el profesor Colombiano Luis

Bernardo Ríos Escobar, como único

representante Latinoamericano quien

presenta su experiencia titulada

“Construction of a Three-Phase Didactic

Motor” a manera de artículo académico

incluído en esta publicación internacional de

referencia.

2008

Publicación de: Orientaciones Generales

para la Educación en Tecnología. Ministerio

de Educación Nacional – Colombia.

2009

Publicación del libro: INTERNATIONAL

HANDBOOK OF RESEARCH AND

DEVELOPMENT IN TECHNOLOGY

EDUCATION. Rotterdam – The Netherlands.

Alister Jones, Marc De Vries (Eds.).

63

Tabla 1. Cronología Internacional y Nacional de algunos hitos de la Educación en

Tecnología y el Diseño

Frente a lo anterior, se pueden identificar los siguientes rasgos interpretativos en los planos

nacional e internacional, a partir de las décadas involucradas:

2010 La International Technology Education

Association (ITEA) cambia nuevamente su

nombre a la International Technology and

Engineering Educators Association (ITEEA).

Journal of STEM Teacher Education (JSTE)

(2010 -2017).

Journal of Industrial Teacher Education

(JITE) (1963 – 2010).

2012

Última conferencia IDATER on line

registrada.

2015

Publicación del libro de P. JOHN

WILLIAMS, ALISTER JONES, CATHY

BUNTTING: THE FUTURE OF

TECHNOLOGY EDUCATION. Hamilton -

New Zealand

2016

Primera cohorte de la Maestría en

Educación en Tecnología (modalidad

Virtual) de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas. Bogotá – Colombia.

64

En la década de los sesenta y setenta:

En el plano internacional, hubo un marcado acento en las artes y oficios respecto al

diseño y la tecnología, y la conceptualización del diseño se direccionó hacia los métodos

que empezaron a teorizarse desde un acercamiento hacia las teorías científicas. Aparecen

nombres como John Eggleston, Christopher Jones, Bruce Archer, Nigel Cross, que más

adelante se van a constituir en autores representativos del diseño a nivel mundial.

En el plano nacional, la educación industrial tuvo un importante auge de trabajo

pedagógico, y la tecnología como objeto de reflexión e investigación apenas empieza a

vislumbrarse desde una lógica técnica de producción.

En la década de los ochenta:

En el plano internacional, se dieron importantes esfuerzos y escenarios para el nacimiento

de la educación en tecnología, pero esto fue posible gracias a personas, instituciones,

eventos y políticas que tuvieron un soporte argumentativo desde la educación en ciencias,

con amplia trayectoria y status en los sistemas educativos de naciones líderes. El diseño

se asoció con la tecnología como asuntos que se articularon desde el ámbito educativo;

sin embargo, la educación en artes y oficios no se desligaría necesariamente de esta

vinculación conceptual y operativa.

65

En el plano nacional, se hace la incorporación de la naciente educación en tecnología, a

partir de entidades nacionales que lideraron políticas de implementación educativa en el

país a través de unas primeras aproximaciones comprensivas de esta actividad en la

escuela. En este sentido, se evidencia la preocupación por garantizar la democratización

de un ejercicio académico de la tecnología, para todas las personas dentro de su

formación de base. A partir de esto, desde la U.P.N. se dieron ajustes en la formación

docente, desde una línea industrial, hacia una más holística de la tecnología que

incorporara al diseño desde unos fundamentos y relaciones epistemológicas, pedagógicas

y didácticas.

En la década de los noventa:

En el plano internacional, se evidencia la implementación formal de la educación en

tecnología en un número importante de países alrededor del mundo, se evidencia la gran

producción de publicaciones y eventos académicos específicos del campo desde

universidades, asociaciones gremiales y entidades con importante influencia como la

UNESCO que permiten ver un gran movimiento cultural; en esta década se configura el

piso argumentativo de la educación en tecnología y el diseño en este marco, se dan líneas

investigativas y se relatan las primeras experiencias desde los diferentes países que

asumieron este reto. El desarrollo de la informática y las Tic, evidencian aun más la

necesidad de seguir reflexionando y trabajando frente a la tecnología y su impacto en las

sociedades y culturas. Se puede decir que esta fue la ―época dorada‖ de la educación en

tecnología en el mundo.

66

En el plano nacional, se hace un replanteamiento de la educación en tecnología que

involucra un viraje para todos los grados de la educación básica y se realizan las primeras

apuestas curriculares al respecto, desde lo político se dispone una nueva área del

conocimiento y de la formación que corresponde a la educación en tecnología

colombiana (área de Tecnología e Informática); en consecuencia, hay una gran

productividad académica, investigativa y de extensión desde el Departamento de

Tecnología de la U.P.N. que se comparte en los escenarios nacional e internacional, los

profesores Urías Pérez Calderón, Edgar Andrade Londoño (entre otros) son protagonistas

de este tipo de esfuerzos, y un ejemplo de ello es la creación de la maestría en pedagogía

de la tecnología de la U.P.N. que se convierte junto a la especialización en educación en

tecnología de la U.F.J.D.C. en escenarios postgraduales de continuación docente bajo la

lógica de educación en tecnología en Colombia. El proyecto PET XXI y EDenTEC´96

son evidencias de la apuesta nacional por la consolidación de una comunidad académica

nacional que responda a las expectativas educativas. Es en esta década donde un

escenario de formación docente protagonista a nivel de pregrado, logra su consolidación

discursiva en la articulación diseño tecnología, a partir del concepto emergente de diseño

tecnológico.

67

En la década de los años 2000:

En el plano internacional, a pesar de que se vieron interrumpidos dos esfuerzos capitales

de la educación en tecnología (finaliza la serie Innovations In Science And Technology

Education – UNESCO) y el diseño (Ultima conferencia IDATER presencial); se lograron

varios esfuerzos editoriales que permiten apreciar una trayectoria importante de la

educación en tecnología desde diferentes países y ámbitos investigativos. La educación

en tecnología documenta su propia historia a partir de estados del arte y guías de trabajo

pedagógico.

En el plano nacional, se da una importante producción académica y política desde

instituciones gubernamentales líderes en el ámbito educativo distrital y nacional, que

pretenden dar las herramientas necesarias para el ejercicio docente de educación en

tecnología, en el marco del área de Tecnología e Informática y sus particularidades.

Entre los años 2010 y 2017:

En el plano internacional, el STEM comienza a volverse popular en el mundo, y desde

estados unidos se realizan las primeras experiencias y realizaciones discursivas. Se puede

apreciar como la productividad académica internacional del campo se enfoca en las Tic y

en líneas emergentes que permiten identificar un declive de la ―vieja escuela‖ de la

educación en tecnología.

68

En el plano nacional, al igual que en el internacional se puede identificar un cierto

debilitamiento del campo de la educación en tecnología como discusión originaria y

mayormente abordada en la década de 1990; además, se siguen creando escenarios

educativos formales e informales donde la tecnología aplicada a la educación tiene la

mayor parte de protagonismo.

Para hacer el cierre de este apartado cronológico se pueden retomar las palabras de

Londoño, Maldonado y Calderón (2014), en tanto:

construir estados del arte significa adquirir una responsabilidad ética de asumir

el reto de trascender el conocimiento existente. (…) un estado del arte no es un

inventario de textos, sino una manera de crear un nuevo enfoque

contextualizado, a partir de documentos existentes. Teniendo esto en mente, los

objetivos de un estado del arte, bien pueden ser:

Obtener datos relevantes acerca de los enfoques teóricos y disciplinares

dados al objeto de estudio, de las tendencias y de las perspectivas

metodológicas.

Describir el estado de desarrollo alcanzado en torno a un tema, un área o

una disciplina.

69

Ampliar el conocimiento sobre lo estudiado con el fin de aportar

argumentos que contribuyan a justificar y definir el alcance de una

investigación.

Aportar a la construcción de un lenguaje común que permita una

comunicación transparente, efectiva, ágil y precisa entre estudiosos o

interesados en el tema objeto de estudio.

Estudiar la evolución del problema, área o tema de una investigación.

Generar nuevas interpretaciones y posturas críticas en torno a un tema,

área o disciplina.

Determinar y cotejar los diversos enfoques que se le han dado a un

problema.

Identificar los subtemas pertinentes.

Organizar el material existente para una posterior sistematización que

conlleve a una mejor y más profunda comprensión.

Identificar vacíos o necesidades referidas a la producción documental en

el campo del saber objeto de investigación. (p. 11 y 12).

70

Por ello, con el relato alcanzado en páginas anteriores se puede evidenciar un espíritu de

trascendencia115

en lo conocido, encontrado, explorado y expuesto; puesto que no se trata

únicamente de enlistar una serie de hechos, documentos o protagonistas; sino que se busca

presentar una serie de evidencias académicas para una comunidad que requiere de aportes116

y

rutas de investigación y desarrollo, antes que prescripciones discursivas acerca de lo que se debe

hacer, y la manera de hacerlo.

Finalmente, se describen algunas características del enfoque Design & Tecnhnology117

a

manera de ―puente discursivo‖118

entre lo internacional y lo nacional, para luego entrar a

presentar de manera puntual, los dos antecedentes principales del presente estudio debido a su

aproximación con la categoría general de pedagogía del diseño tecnológico, en el marco de la

educación en tecnología en Colombia119

.

115 Mas que la consecución de un documento extenso y detallado, el autor de el presente trabajo, busca un movimiento en la comunidad academica nacional, en tanto este movimiento pueda ser producto del debate, la construcción, la tradición y el estudio

dediado a un objeto de estudio que puede tener un impacto muy importante en el escenario escolar general desde la educación

básica hasta la superior. 116 De hecho, la manera en la que se pueden visualizar cuadros vacios en color azul, evidencia la necesidad de que esta tabla cronológica se pueda seguir alimentando con los aportes de la comunidad académica. Para ello, se puede escribir al correo del

autor de la presente tesis: [email protected] 117 Denominación para el área de educación en tecnología en Inglaterra. 118 Teniendo como precedente la influencia del trabajo de Alí Farrell y Jim Patterson del Goldsmiths College de Londres, frente al proceso del PET XXI en Colombia en donde el diseño fue un asunto principal. 119 Se precisan estos referentes para la categoría específica Pedagogía del Diseño Tecnológico , pues en la categoría Pedagogía

del Diseño (en general), se tienen referentes principalmente relacionados a la formación de diseñadores profesionales, que para

este caso aunque se relacionan en una línea de continuidad formativa para las personas que deciden tomar este camino, quedan por fuera de las finalidades de la educación en tecnología para educación básica secundaria y media, pues atienden variables

pedagógicas y didácticas diferenciadas por las características cognitivas de los estudiantes involucrados. Sin embargo, para

posteriores estudios se podrán tener algunos referentes en esta línea tales como: El congreso Latinoamericano en Enseñanza del

Diseño de la Universidad de Palermo en Argentina, La especialización en Pedagogía del Diseño de la Universidad Nacional de Colombia, y algunos esfuerzos editoriales de la Universidad Jorge Tadeo Lozano de Colombia.

mailto:[email protected]

71

4.1.4. Enfoque Design & Tecnology como Puente Discursivo entre lo Internacional y

lo Nacional.120

En Inglaterra antes de 1989 las materias conocidas como CDT (Craft, Design and

Technology -Artesanía, Diseño y Tecnología) fueron el conjunto de áreas técnicas en donde se

trabajaba carpintería, metalmecánica, dibujo técnico, economía doméstica, textiles (costura) y

electrónica que fueron asignaturas orientadas en escuelas secundarias.

A partir de 1989, cuando se introdujo el plan nacional de estudios, se designó como Diseño y

Tecnología (Design & Technology) al conjunto que agrupa este tipo de enseñanza con el objetivo

de posibilitar el desarrollo de habilidades en el diseño y la fabricación de artefactos que

incorporan además una base de conocimientos en lo correspondiente a la ciencia de materiales.

Diseño y Tecnología es un tema inspirador, riguroso y práctico. Usando la

creatividad y la imaginación, los alumnos diseñan y hacen productos que

resuelven problemas reales y relevantes dentro de una variedad de contextos,

teniendo en cuenta las necesidades, valores y deseos propios y los de los demás.

Ellos adquieren una amplia gama de conocimientos en asignaturas y se basan en

disciplinas como las matemáticas, la ciencia, la ingeniería, la informática y el

arte. Los alumnos aprenden a tomar riesgos, convirtiéndose en ciudadanos

valiosos, innovadores, emprendedores y capaces. A través de la evaluación del

diseño y la tecnología de pasado y presente, desarrollan una comprensión crítica

de su impacto en la vida diaria y del resto del mundo. El diseño y la tecnología

120 Textos recuperados de: https://www.stem.org.uk/elibrary/collection/3200/national-curriculum-design-and-technology consultado el 25 de mayo de 2016.

https://www.stem.org.uk/elibrary/collection/3200/national-curriculum-design-and-technology

72

de alta calidad hacen una contribución esencial a la creatividad, la cultura, la

riqueza y el bienestar de la nación. 121

La actual versión de Diseño y Tecnología122

incluida en el Currículo Nacional de Inglaterra

en 2005123

(que incluyó el estudio sobre la sustentabilidad), es una variación de las versiones

antecesoras de 1989 (que era muy ambiciosa y no muy apoyada para una formación para el

empleo), 1995 (simplificación de la anterior versión que se enfocaba en la comprensión de la

producción industrial) y 2000 (que fortaleció el papel del CAD-CAM e introdujo el uso de

materiales "inteligentes").

121 Recuperado de: https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-design-and-technology-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-design-and-technology-programmes-of-study el 25 de mayo de 2016. 122 De hecho, existe una comunidad académica para este enfoque en donde se posibilitan acuerdos y construcciones conjuntas.

Ver: https://www.data.org.uk/ consultado el 25 de mayo de 2016. 123 Este tipo de trabajo académico se ubica en los niveles ―Key Stage 1, 2, y 3‖ que involucran edades escolares entre los 6 y los 14 años.

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-design-and-technology-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-design-and-technology-programmes-of-study


https://www.data.org.uk/

73

4.1.5. Antecedentes Nacionales.

4.1.5.1. La Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional.

4.1.5.1.1. ¿En qué Consistió la Maestría?

La Maestría en Pedagogía de la Tecnología124

, fue un programa de postgrado del

Departamento de Tecnología, adscrito a la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad

Pedagógica Nacional, el cual se aprobó en el año 1992125

como un escenario académico para

estudiar “los problemas relacionados con la Pedagogía y la Didáctica de la Tecnología en los

contextos contemporáneos, atinentes a la formación de ciudadanos alfabetizados

tecnológicamente y de individuos con capacidad de diseño tecnológico, en todos los niveles del

sistema educativo colombiano.‖126

En este sentido, este programa recogió las experiencias que sobre la Investigación127

,

Docencia y Extensión128

, desarrollaron los profesores Edgar Andrade Londoño y Urías Pérez

124 Denominada inicialmente como Maestría en Educación Tecnológica, debido a que la Educación Tecnológica corresponde a la

traducción del concepto Technology Education, que es como se conoce el fenómeno de trabajo epistemológico sobre la

tecnología en los países de habla inglesa y en varios países alrededor del mundo. Sin embargo, este término en Colombia presentaba una confusión conceptual pues podía corresponder al estudio de la tecnología y al nivel educativo general ubicado

entre la Educación Básica y la Educación Profesional. Por este motivo se realizó una modificación en la denominación del

programa, el cual fue aprobado por el Consejo Superior de la Universidad como aparece en el Acta No 013 de septiembre 6 de

1995. Posteriormente se comunicó este cambio al ICFES a partir del oficio SGR -1101 de septiembre 13 de 1995, realizado por parte de la Secretaría General de la Universidad Pedagógica Nacional. Finalmente se tomó el concepto de Educación en

Tecnología como la traducción del concepto Technology Education. 125 Acuerdo 424 de diciembre 22 de 1992. Véase: Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Tecnología. (2000b). 126 Núcleo del Saber Pedagógico al que pertenece el Programa Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Tecnología.

(2000b). 127 En el programa se formularon 2 grupos de Investigación: El grupo Diseño de Ambientes de Aprendizaje para la Tecnología

(con una línea hacia la educación básica y media y otra hacia la postsecundaria), y el grupo Comunicación y Cognición. 128 En el decreto 080 de 1980 se estipula la Investigación y la Extensión como prácticas a vincular con la Docencia, formando

una triada que establece un derrotero de trabajo para modernizar la educación superior. Sin embargo, es importante advertir que los hallazgos expuestos en cada una de estas tres categorías son productos conjuntos entre Docencia, Extensión e Investigación.

74

Calderón como equipo de base para la construcción y el desarrollo de este escenario educativo

que tuvo en su duración129

, cinco cohortes de estudiantes.

4.1.5.1.2. ¿Qué Hallazgos se Dieron?

En Docencia.

El ejercicio de docencia para la Maestría fue desarrollado por los profesores Urías Pérez

Calderón130

, Edgar Andrade Londoño131

, Ángela Camargo Uribe132

, Carlos Garzón Gaitán133

y

Chirstian Hederich134

entre otros, quienes orientaron las cátedras y posibilitaron el nacimiento y

desarrollo de líneas de investigación y aportaron al trabajo de extensión desde este postgrado.

Es importante resaltar los niveles y áreas de formación, además de las asignaturas para la inicial

Maestría en Educación Tecnológica, que se dispusieron de la siguiente manera:

129 Entre los años 1994 y 2004. 130 Quien orientó las asignaturas de: Currículo para Educación en Tecnología, Conocimiento Tecnológico, y Aprendizaje y Desarrollo Cognitivo. 131 Quien orientó las asignaturas de: Sistemas Tecnológicos, Diseño Tecnológico y Ambientes de Aprendizaje. 132 Quien orientó las asignaturas de: Semiótica. 133 Quien orientó la asignatura de: Seminario de Investigación. 134 Quien orientó la asignatura de: Estilos Cognitivos.

75

Figura 4 - Diagrama del plan de estudios de la Maestría en Educación Tecnológica U.P.N. 135

Sin embargo, se dispusieron por parte del consejo curricular del programa, una serie de

modificaciones al plan de estudios136

inicial, de la siguiente manera:

Se pasó de dos asignaturas de Semiótica a una sola y se abrió la asignatura de Estilos

Cognitivos (que inicialmente se abordaba como electiva).137

El seminario de Diseño y Construcción de Prototipos se cambió por el de Diseño

Tecnológico y Ambientes de Aprendizaje.138

135 Diagrama tomado de: Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Tecnología. (1993). 136 Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Tecnología. (2000a). 137 Debido a que: “la Maestría se ocupa más de los aspectos pedagógicos de la tecnología y del diseño que de la tecnología y el

diseño en sí mismos. El énfasis en la semiótica de los objetos, con que se trabajaba el seminario de Semiótica II del Plan original, tendía a oscurecer este hecho fundamental para el desarrollo de la Maestría” Tomado del Informe del programa de Maestría en

Pedagogía de la Tecnología (2000a). 138 Debido a que: “el Seminario Diseño y Construcción de Prototipos, en su forma original tenía también un énfasis en los

aspectos del diseño en sí. El desarrollo del Programa y en particular el trabajo realizado dentro del Seminario explorando los aspectos pedagógicos y didácticos del diseño, más que el diseño en sí, determinaron la transformación de este Seminario en el

76

El seminario Modelos Pedagógicos dio paso al seminario de Aprendizaje y Desarrollo

Cognitivo.139

El seminario de Técnicas de Investigación fue ajustado nominalmente al Seminario de

Investigación.

El Taller de Medios Computarizados fue eliminado como requisito curricular y se

convirtió en un requisito de grado, similar al requisito de lectura comprensiva en

segunda lengua.

Frente a las anteriores modificaciones curriculares se van a mencionar algunos aspectos

configurativos de la asignatura Diseño Tecnológico y Ambientes de Aprendizaje140

, pues se

encuentra como un antecedente muy valioso para la presente tesis en términos de una claridad

teórica que ubica al diseño, y lo orienta en relación con la tecnología como conocimiento en el

marco de la educación en tecnología; y además, en las posibilidades de aproximación de las

condiciones educativas (Ambientes de Aprendizaje) para favorecer la capacidad de diseño. En

resumen, se trató de un espacio formativo para constituir unas pedagogías del diseño

tecnológico:

Seminario Diseño Tecnológico y Ambientes de Aprendizaje.‖ Tomado del Informe del programa de Maestría en Pedagogía de la

Tecnología (2000a). 139 Debido a que el seminario “ha tenido una serie de variaciones en el transcurso de las diferentes promociones. De su intención

original de brindar una panorámica general de diversos modelos pedagógicos se ha desarrollado hacia la búsqueda de una teoría

de la educación, sustentada además en el trabajo investigativo del Programa. En una segunda versión, el seminario se definió

como el estudio en profundidad de tres autores cuyas ideas y trabajo el Programa ha encontrado valiosos como fuente para desarrollar dicha teoría. Estos autores son Jean Piaget, Lev Vygotski y David Ausubel. Ya en la versión definitiva, el seminario

sigue descansando en estos tres autores, pero en la perspectiva de sus contribuciones (junto con las contribuciones del trabajo

investigativo del Programa) al Aprendizaje y Desarrollo Cognitivo”. ” Tomado del Informe del programa de Maestría en

Pedagogía de la Tecnología (2000a). 140 Tomados de: Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Tecnología. (2000a).

77

PRESENTACIÓN

Con frecuencia se ha asociado a la tecnología con el diseño. Pero en esta

asociación, a primera vista evidente, se encuentran implícitos por lo menos dos

problemas de orden epistemológico. En primer lugar, asumiendo que se parte de

una concepción más o menos precisa de tecnología, ¿puede hablarse de diseño,

en términos genéricos, o es algo que siempre está asociado a un campo

particular de la acción del hombre (d. gráfico, de modas, en ingeniería, etc.)? Si

esto es así, ¿qué específicamente es este diseño en términos genéricos?

En segundo término, entonces, ¿qué es diseño tecnológico, es decir, ¿cuáles son

las especificaciones de la relación diseño-tecnología, o más precisamente

hablando del diseño con el conocimiento tecnológico?

Explorar esos problemas epistemológicos resulta ser una tarea necesaria para

poder efectuar planteamientos en torno a la pedagogía de la tecnología y, por

supuesto a la pedagogía del diseño. Es claro que aquí la cuestión se refiera, por

lo menos parcialmente, al fomento de la creatividad en los estudiantes. Pero

también en este caso surgen problemas, al menos dos importantes del orden

cognitivo.

El primero, se requiere una concepción de creatividad y de los factores que

pueden fomentarla en el ser humano, es decir, de los factores de aprendizaje que

contribuyen al desarrollo de la creatividad de los estudiantes.

El segundo se refiere a una contradicción que surge de una de las importantes

funciones sociales del sistema educativo, cual es la de transmitir a las jóvenes

78

generaciones los elementos culturales desarrollados por las generaciones

anteriores. Las posibilidades de participación en una sociedad dependen del

aprendizaje de una serie de códigos comunes, del fomento a lo que algunos

autores han denominado "pensamiento convergente". No obstante, la creatividad

está relacionada con el "pensamiento divergente", y aquí aparece la

contradicción: ¿Cómo formar para la creatividad sin desmedro de una función

social clave de la educación, que es posibilitar la inserción de los jóvenes en el

mundo cultural de los mayores? (p. 23).

En la anterior presentación se pueden visualizar aspectos capitales a considerar frente al

establecimiento de una pedagogía del diseño tecnológico para la educación en tecnología, los

problemas epistemológicos en la indisoluble relación tecnología – diseño, en la posibilidad de

un diseño como actividad genérica desprendida de un campo de acción particular del hombre, y

las especificaciones y función de ese diseño en función de la tecnología como saber. Por

supuesto, se deja ver de entrada la importante relevancia que representa clarificar al Diseño

Tecnológico como concepto, discurso y práctica141

frente a la Pedagogía de la Tecnología y a la

Pedagogía del Diseño, puesto que aunque pueden ser conceptos y prácticas educativas cercanas

e incluso concéntricas, se deben precisar las condiciones, las acciones y los resultados esperados

para cada tipo de práctica.

Siguiendo el hilo de indagación y construcción clarificadora, emerge el concepto de

creatividad, como rasgo característico (aunque todavía un tanto etéreo) en lo que a la naturaleza

del diseño se refiere; en las posibilidades de fomentar esta actitud, habilidad y dominio tomando

141 Tanto en el plano escolar de la Educación en Tecnología como en el profesional de la Tecnología.

79

en consideración, un hecho que a primera vista parece una contradicción para el ejercicio social

de la educación en tecnología, pues los estudiantes deben conocer el acervo histórico142

del

conocimiento tecnológico de manera simplificada143

, y al mismo tiempo tener elementos para

proyectar su realidad a realidades inexistentes144

a través de creaciones artificiales potenciales.

OBJETIVO

El seminario explorará propuestas derivadas del estudio y la investigación en

torno a los cuatro problemas mencionados. Se partirá de una crítica a la posición

generalizada de que la educación en tecnología se reduce a "aprender a diseñar"

y esto último se logra aprendiendo a manejar los "métodos" de diseño y de

proyectos. Se estudiarán algunas teorías cognitivas relacionadas con el

desarrollo de una teoría de la creatividad. Finalmente se hará énfasis en que el

trabajo docente en tecnología es diseñar y desarrollar Ambientes de Aprendizaje

con base en esos planteamientos teóricos y no, como se ha pretendido, en que el

docente mismo se convierta en un diseñador en tecnología. (p. 24).

Y frente a los objetivos del seminario se pueden sintetizar tres categorías:

La primera, en la finalidad del marco de la maestría y del presente estudio, en la posibilidad

de responder a la pregunta: ¿Para qué se deben educar en tecnología, las presentes y futuras

142 Trayendo a colación el pasado. 143 Seguramente bajo los preceptos de los fundamentos de la tecnología, que son aquellos elementos que explican la

particularidad de la realidad que se explica y sustenta con la actividad llamada Tecnología. 144 Proyectando el futuro.

80

generaciones de personas?; se encuentra una posición de crítica al entendido de que la finalidad

de una Alfabetización Tecnológica, se alcanza cuando se ―aprende a diseñar‖ bajo los principios

rectores de los ―métodos del diseño‖; es decir, en el trabajo de alcanzar un conocimiento

procedimental antes de uno conceptual. Pero vale pena recordar también, que esta finalidad

estaría dada según el docente orientador del seminario145

, en formar “usuarios cultos de la

tecnología” inicialmente146

, y posibilitar “innovadores de la tecnología” en una fase de

continuidad147

.

La segunda, sobre el abordaje de la teoría cognitiva, en la posibilidad de encontrar

elementos identificadores de los procesos intelectuales que se pueden ubicar frente a una tarea de

diseño que atienda a la naturaleza tecnológica, y de esta manera realizar un recorrido cíclico148

y

dialéctico entre docente y estudiante que favorezca la creatividad.

Y la tercera, en la definición de rol del docente, y por ende en el favorecimiento de su

identidad profesional; pues es un fenómeno que se generen tensiones ente si el docente debe

formarse y actualizarse como pedagogo, como diseñador, o ¿por qué no?, como una combinación

racional entre los dos.

145 Andrade (1995 ,p. 141) 146 A nivel escolar. 147 A nivel profesional. 148 Desde el exterior del estudiante se crea (por parte del docente), un Ambiente de Aprendizaje y se dan orientaciones para que éste en su interior, pueda exteriorizar sus ideas argumentadas a partir de su conocimiento tecnológico del cual dispone.

81

En Investigación.

A continuación se mencionan las líneas de investigación149

que se desarrollaron desde el

programa:

1. Diseño, desarrollo y validación de Ambientes de Aprendizaje para la Educación Básica y

Media.

2. Aspectos pedagógicos y didácticos de la tecnología para otros niveles educativos.

3. Otros medios educativos.

De estas líneas, la que mayor desarrollo tuvo es la primera, y en la cual se pudieron dar

avances acerca de las condiciones de Ambientes de Aprendizaje que fomentaran la capacidad de

solución de problemas en estudiantes de grados correspondientes a educación básica y media.

Una de estas tesis del programa con título: “Ambientes de Aprendizaje para la Educación en

Tecnología que favorecen el Desarrollo de la Capacidad de Diseño”150

se destaca dentro de este

grupo.

Respecto a la segunda línea, se pueden ubicar cuatro tesis sobre la formación en estudiantes

de ingeniería y diseño industrial.

149 Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Tecnología. (2003a). 150 Trabajo desarrollado por Nelly Duarte Téllez y Rosa Adelina Rodríguez Rodríguez en el año de 1997.

82

Respecto a la tercera línea, se cuenta con una tesis que abordó un estudio comparativo entre

los ambientes presenciales y un ambiente virtual para el aprendizaje del inglés.

Finalmente, en este apartado es importante resaltar la tesis de Amparo Lotero Botero (2000)

titulada: El especial contenido de la Tecnología contemporánea. Condiciones para su

pedagogía, pues representa el punto culmen del trabajo investigativo desde la maestría, y desde

la trayectoria académica de su autora en compañía del profesor Edgar Andrade Londoño,

respecto al tratamiento discursivo sobre la tecnología desde un abordaje epistemológico

profundo, y sobre las consideraciones que pueden traducir ese saber, en una pedagogía acorde a

un escenario de educación en tecnología, sobre la que se puede resaltar el siguiente apartado:

la búsqueda epistemológica se ha iniciado en un territorio en el que los

antecedentes de exploración no han podido superar los aspectos

fenomenológicos del complejo entramado de la técnica con la sociedad.

No obstante lo valioso que puedan contener esos trabajos previos, se enfrentan a

una primera dificultad que se plantea al ubicar el campo de la tecnología en el

concreto de unas específicas relaciones de producción, de tal forma que la

tecnología resulta definida por las condiciones sociales de su construcción y las

diversas negociaciones que tales construcciones implican, en un ordenamiento

social específico.

La argumentación que se presenta a lo largo de este trabajo, intenta demostrar

que la definición de una actividad cultural como lo es la técnica, y de un saber

construido a lo largo de una historia de tal actividad, no son necesariamente

inherentes a formaciones sociales específicas. En otras palabras, las condiciones

estructurales de las relaciones sociales de las diferentes formaciones o modos de

83

producción, no son necesarias para la generación y construcción del

conocimiento tecnológico. (p. 12)

Se puede apreciar en un acercamiento e interpretación preliminares de esta tesis, que la

mayor parte de los antecedentes teóricos acerca de la reflexión sobre la tecnología, tienden a

direccionarse desde un campo de la Filosofía de la Tecnología151

antes que uno correspondiente

a la Epistemología de la Tecnología152

; y a pesar de que la epistemología es una rama de la

filosofía; para el caso de la técnica moderna153

, la filosofía de ésta, tiende a la explicación de

fenómenos sobre las configuraciones y cambios socioculturales que son representados a partir de

una presencia artificial. Y por otra parte, su epistemología aborda los aspectos, circunstancias y

requerimientos para la construcción de un saber y discurso de la tecnología como conocimiento y

explicación de la realidad. En esta vía, se puede apreciar por lo menos dos asuntos a ser

clarificados; uno desde la relación de estos dos ejercicios de pensamiento (epistemología y

filosofía), y otro, desde los fundamentos de la tecnología que la sustentan, explican y permiten su

construcción como saber, y que no necesariamente obedecen a modos de producción particular

en un contexto determinado.

151 Que hace un direccionamiento desde el producto tecnológico hacia el colectivo humano. 152 Que hace un direccionamiento desde el colectivo humano hacia el producto tecnológico. 153 Como se entiende a la tecnología en algunos países europeos.

84

En Extensión.

Por parte de los docentes del programa se dieron contribuciones a manera de organización y

participación en importantes eventos154

, publicaciones académicas nacionales e

internacionales155

, convenios interinstitucionales156

y la creación de otros escenarios de

formación. Por otra parte, los estudiantes desde las condiciones de la Maestría debían relacionar

sus trabajos de tesis a sus prácticas profesionales y además acreditar 50 ULAS157

en actividades

complementarias como eventos y/o publicaciones.

154 INCOTE ’92 (INTERNATIONAL CONFERENCE ON TECHNOLOGY EDUCATION) - Primera Conferencia internacional de

Educación en Tecnología, Weimar - Alemania. Abril de 1992, En Participación con ponencia. JISTEC’96 (THE SECOND

JERUSALEM INTERNATIONAL SCIENCE & TECHNOLOGY EDUCATION CONFERENCE ON TECHNOLOGY EDUCATION FOR A CHANGING FUTURE: THEORY, POLICY AND PRACTICE) - Segunda Conferencia Internacional de

Educación en Ciencia y Tecnología, Jerusalén - Israel. Enero de 1996, En Participación con dos ponencias. EDenTec ´96 Primer

Congreso Latinoamericano y Primero Colombiano de Educación en Tecnología. Bogotá – Colombia. Agosto 29 a septiembre 2

de 1996, En Organización y Participación con ponencias. IDATER'98 (INTERNATIONAL CONFERENCE ON DESIGN AND TECHNOLOGY EDUCATIONAL RESEARCH AND CURRICULUM DEVELOPMENT)- Conferencia Internacional sobre

Investigación en Diseño, Educación en Tecnología y Desarrollo Curricular. Loughborough, Inglaterra. Septiembre de 1998, En

Participación con ponencia. INTERNATIONAL CONFERENCE NATURE- MANKIND- TECHNOLOGY. Conferencia

Internacional Naturaleza – Humanidad – Tecnología. Erfurt, Alemania. 1999, En Participación con ponencia. PRIMER CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL. Gimnasio Moderno. Bogotá. Octubre de 1999, En Participación con ponencia. ICTE

2000. (INTERNATIONAL CONFERENCE OF SCHOLARS ON TECHNOLOGY EDUCATION) -Conferencia Internacional de

Especialistas en Educación en Tecnología. Braunschweig, Alemania, septiembre de 2000 En Participación con ponencia. En estos

eventos académicos se tuvo contacto con la comunidad académica Internacional de educación en Tecnología, nucleada en torno a

WOCATE (WORLD COUNCIL OF ASSOCIATIONS FOR TECHNOLOGY EDUCATION) - Consejo Mundial de Asociaciones

de Educación en Tecnología. 155 En el plano nacional se pueden mencionar la Organización y participación en los volúmenes 1, 2 y 3 de la Revista Educación

en Tecnología (primer semestre de 1996, 1997 y 1998 respectivamente), esta revista fue un proyecto editorial desarrollado al interior de la maestría en pedagogía de la tecnología U.P.N. a partir de la financiación de un fondo establecido entre estudiantes y

docentes del programa. En el plano Internacional, se puede mencionar la organización y participación en el International Journal

of Technology and Design Education, revista internacional dedicada a la problemática del desarrollo de la Educación en

Tecnología en el mundo; y la participación en el libro de la UNESCO: Innovations in Science and Technology Education Vol. V. 156 Se estableció un convenio de la U.P.N. con el SENA y La quinta promoción de la Maestría fue dedicada exclusivamente a

instructores de esa institución. Por otra parte, las Universidades del Valle y de Pereira, entre otras instituciones internacionales;

mostraron su interés en desarrollar este programa desde sus instalaciones, pero debido a dificultades administrativas al interior de

la U.P.N., no se pudieron llevar a cabo estas iniciativas. Además, se realizó un convenio de cooperación con DIFUCIENCIA por medio del cual, la Maestría desarrolló varios proyectos de extensión, capacitación de docentes e investigación relacionados con el

desarrollo de la Educación en Tecnología en Colombia, estos proyectos fueron: El Programa de Formación Permanente de

Docentes (PFPD) de DifuCiencia denominado Teoría y Práctica de la Educación en Tecnología, que trabajó con cerca de 600

docentes del Distrito Capital, y el programa macro de investigación denominado Aproximación a las condiciones cognitivas y metacognitivas para la formación de una Capacidad de Diseño, que contó con 3 proyectos de investigación financiados por el

IDEP - Instituto de Investigación y Desarrollo Pedagógico de la Secretaría de Educación del Distrito, y otro proyecto apoyado

desde Colciencias. 157 Unidades de Labor Académica, Las ULAS inicialmente implementadas fueron modificadas hacia Créditos; concepto utilizado internacionalmente.

85

Frente a este panorama, es importante traer a colación la ponencia de Andrade y Lotero

(2000) que se realizó en el marco de ICTE 2000, no solo porque fue la más reciente participación

internacional del coordinador de la Maestría; sino además, porque representa un documento

valioso para el presente estudio, pues expone un trabajo recopilatorio del ejercicio conjunto entre

docencia investigación y extensión; y además, presenta un enfoque cognitivo para el diseño, por

encima de uno metodológico que no tiene un acento en el aprendizaje epistemológico de la

tecnología, sino uno procedimental sobre la misma. De esta manera se puede recordar lo

siguiente:

el enfoque del modelo de diseño - junto con aspectos relacionados como "juegos

de rol", "trabajo en equipo", "lluvia de ideas", "solución real de problemas

contextuales" - reduce la práctica educativa en ET a una mímica de las formas

que han llevado al desarrollo tecnológico en la sociedad. La distinción crucial

entre los procesos sociales de desarrollo del conocimiento y el aprendizaje

individual de tal conocimiento es totalmente ignorada.

Esta distinción es clave debido a dos razones importantes: Hay diferencias

estructurales entre las formas en que los niños y los adultos piensan. Por lo

tanto, a pesar de que la historia y los procesos sociales de desarrollo del

conocimiento pueden ser un recurso para la planificación de los programas y

actividades escolares, es necesario prestar atención a estas diferencias

estructurales entre el pensamiento de los jóvenes y el de los experimentados

solucionadores de problemas.

86

El alcance de la educación no es el desarrollo de nuevos conocimientos. En

cambio, la educación se ocupa del desarrollo intelectual de todos los niños y

jóvenes. Y la creatividad y la capacidad de diseño deben considerarse parte de

este desarrollo intelectual. Como tales, estos son rasgos individuales, aunque en

un contexto social. (p. 3).

En este apartado se puede encontrar no solo la relevancia que representa un enfoque

cognitivo como mecanismo para favorecer el pensamiento, el aprendizaje y la validación de un

ejercicio educativo bajo los preceptos de la escuela; sino además en la posibilidad de apreciar

que el contexto escolar no debe ser una emulación total del escenario industrial, ni tampoco las

condiciones individuales158

de los innovadores tecnológicos son las mismas que las condiciones

de los estudiantes, aun cuando estos tengan las posibilidades de convertirse en usuarios cultos de

la tecnología. De esta manera se puede ver una premisa, que aunque pueda parecer obvia, no se

ve aplicada en gran parte del escenario escolar de la educación en tecnología en el mundo. La

tecnología y la educación en tecnología no son conceptos equivalentes, y por consiguiente, los

propósitos, insumos, dinámicas, involucrados y condiciones; entre otras variables, deben atender

a lógicas particulares en cada caso159

.

158 Cognitivas, sociales y culturales. 159 Aun cuando el acervo tecnológico si debe representar un referente esencial para la escuela, éste no debe ser entendido como un sistema a replicar desde sus funciones y funcionamiento.

87

4.1.5.1.3. ¿Qué Perspectivas se Pueden Continuar?

Para cerrar este apartado de antecedente; se puede mencionar que el programa de Maestría

abordado en líneas anteriores, asumió el reto (desde el escenario mundial), de trabajar en pro de

posibilitar un discurso claro y coherente sobre el estudio de la tecnología, así como de su

pedagogía y didáctica, a partir de ejercicios investigativos y de praxis en todos los niveles del

sistema educativo nacional. Con este propósito, se dieron importantes resultados que permiten

apreciar el aporte académico de un escenario pionero para este país y los países de la región

respecto a la educación en tecnología, y en esta vía se puede resumir a manera de logro general

de este programa, el hecho de consolidar un importante corpus teórico sobre la epistemología de

la tecnología, es decir; sobre la naturaleza del conocimiento tecnológico, que permite plantear

disposiciones pedagógicas y didácticas que atiendan a propuestas curriculares en los diferentes

niveles educativos en Colombia; lo anterior, en articulación con una serie de aportes160

tendientes

hacia:

La conformación de un núcleo de Investigadores sobre el campo del saber de la

tecnología, la pedagogía y la didáctica de la tecnología en educación básica, media y

superior.

La consolidación de una comunidad académica nacional de educación en tecnología.

El contacto con el escenario internacional de la educación en tecnología, en la posibilidad

de apreciar e incorporar aportes externos, y de realizar una producción intelectual

susceptible de socializar desde el contexto nacional.

El ejercicio de un proyecto editorial que permite viabilizar el anterior apartado.

160 Importantes no solo de visualizar, sino también de retomar y potenciar.

88

Posibilitar un impacto positivo en la escuela, partir de prácticas en donde se configuraron

ambientes que favorecieron el aprendizaje de la tecnología.

Evidenciar la articulación de docencia, investigación y extensión como pilares de la

universidad.

La gestación y validación de proyectos pedagógicos, como ejercicios de praxis que

fueron apoyados desde instituciones externas a la U.P.N. y que representan la

configuración de un conocimiento de base sobre la pedagogía de la tecnología en el

contexto de la educación básica nacional.

Es por ello, que a partir de los anteriores aportes y hallazgos, se pueden apreciar unas

perspectivas susceptibles de abordar para la presente investigación, y estas corresponden a los

siguientes elementos:

Los problemas epistemológicos en la indisoluble relación tecnología – diseño, de tal

manera que se pueda clarificar al Diseño Tecnológico como concepto, discurso y

práctica, además de su relación con la Pedagogía de la Tecnología y la Pedagogía del

Diseño.

La manera en que los estudiantes deben conocer el acervo histórico del conocimiento

tecnológico de manera simplificada, y al mismo tiempo tener elementos para proyectar su

realidad a realidades inexistentes, en las posibilidades de fomentar una actitud creativa.

El encontrar elementos identificadores de los procesos intelectuales que se puedan ubicar

frente a una tarea de diseño que atienda a la naturaleza del conocimiento tecnológico.

El fomentar una capacidad de diseño no desde lo procedimental, sino desde lo cognitivo.

89

La definición de rol del docente, y por ende en el favorecimiento de su identidad

profesional; pues es un fenómeno que se generen tensiones ente si el docente debe

formarse y actualizarse como pedagogo, como diseñador, o como una combinación

racional entre los dos.

La relación entre Epistemología de la Tecnología y Filosofía de la Tecnología.

Los fundamentos de la tecnología que la sustentan, explican y permiten su construcción

como saber, y que no necesariamente obedecen a modos de producción particular en un

contexto determinado.

Las lógicas particulares para la tecnología y la educación en tecnología que permitan

apreciar cómo no representan conceptos equivalentes.

La articulación entre usuarios cultos e innovadores de la tecnología desde ejercicios

pedagógicos.

90

4.1.5.2.Reflexiones sobre una Pedagogía del Diseño Tecnológico.161

4.1.5.2.1. ¿En qué Consistió el Estudio?

Se trata de un trabajo de grado desarrollado en el marco de la Especialización en Educación

en Tecnología162

, cuyo propósito fue contemplar al enfoque de diseño en educación en

tecnología (denominado Diseño Tecnológico) como una importante forma de trabajo académico

que requiere del establecimiento de elementos metodológicos que obedezcan a una serie de

características desde los conceptos Diseño, Tecnología y Pedagogía; además que recojan

planteamientos desde los tópicos de la Pedagogía del Diseño, el Diseño Tecnológico y la

Pedagogía de la Tecnología. El estudio monográfico se desarrolló a partir de fuentes teóricas

documentales sobre las cuales se adoptó un enfoque hermenéutico, que apuntó hacia el

establecimiento de una estructura teórica sobre la cual se hace una Aproximación a una

Pedagogía del Diseño Tecnológico163

.

4.1.5.2.2. ¿Qué Hallazgos se Dieron?

El estudio posibilitó esta aproximación desde la función y articulación de los conceptos

Diseño, Pedagogía, Tecnología, Pedagogía del Diseño, Diseño Tecnológico y Pedagogía de la

Tecnología en el marco de la Educación en Tecnología, tal como se muestra a continuación:

161 Avendaño (2011). Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Especialista en Educación en Tecnología. Universidad Francisco José de Caldas. 162 Universidad Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia. 163 Nombre de la estructura del estudio, más adelante ilustrada.

91

Figura 5 - Esquema teórico general del estudio164

El anterior tratamiento interpretativo, posibilitó la construcción de una estructura teórica que

contiene 9 elementos constitutivos:

Figura 6 - Elementos de la estructura teórica del estudio165

164 Avendaño (2011, p. 16) 165 Avendaño (2011, p. 103)

92

Con base en esta estructura se puede visualizar en un primer momento, el lugar que ocupan los

conceptos de diseño, tecnología y pedagogía, así:

Figura 7 - El diseño en la pedagogía del diseño tecnológico166

El diseño representa la primera etapa del proceso pedagógico y tecnológico, en tanto en él se

permite identificar y/o formular una necesidad, problema u oportunidad de intervención sobre la

cual se hará una formulación intelectual (modelado cognitivo), que se trasladará del mundo de

las ideas hacia el mundo de los símbolos (comunicándose a través de un lenguaje particular) en

una exteriorización que puede ser apoyada por el docente frente a unas disposiciones previstas.

166 Avendaño (2011, p. 106)

93

Figura 8 - La tecnología en la pedagogía del diseño tecnológico167

La tecnología busca la configuración de sistemas artificiales como respuesta a situaciones en

donde las personas utilizan sus recursos físicos e intelectuales de una manera organizada,

racional y planificada. En este sentido, se da un proceso que se inicia con el diseño, se verifica

en un subproceso de ejecución (construcción), y por último se verifica frente en una situación

igual o similar a la que dio origen a esta ejecución; esto genera unos cambios, no solo en la

manera como las personas realizaran esas mismas acciones con una presencia tecnológica, sino

además en la manera como el colectivo social en el que se inserta esta producción, adquiere

nuevas relaciones entre sí y con su entorno.

167 Avendaño (2011, p. 107)

94

Figura 9 - La pedagogía en la pedagogía del diseño tecnológico168

La naturaleza de la pedagogía reside en un proceso comunicativo y experiencial entre

docente y estudiante, y de esta manera es importante advertir que para hablar de una pedagogía

del diseño tecnológico se debe poder evidenciar esta misma acción en una vinculación entre

discurso (desde el docente) y aprendizaje (desde el estudiante).

A partir de lo anterior, se puede apreciar también la ubicación de las categorías pedagogía

del diseño, diseño tecnológico y pedagogía de la tecnología; las cuales fueron soportadas

respecto a la estructura, en 9 tesis (tres cada una) de la siguiente manera:

168 Avendaño (2011, p. 108)

95

Figura 10 - La pedagogía del diseño en la pedagogía del diseño tecnológico169

Tesis 1: la pedagogía del diseño involucra para los procesos de enseñanza – aprendizaje el

reconocimiento y protagonismo del estudiante; y en este sentido dos acentos, el del aprendizaje

(sobre el de la enseñanza) y el de la influencia (sobre el de la autonomía arbitraria).

Tesis 2: la pedagogía del diseño tiene como finalidad el desarrollo de la capacidad de diseño en

los estudiantes, en donde el pensamiento y el lenguaje son elementos privilegiadamente

destacables en los actos de desarrollo de dichas capacidades.

Tesis 3: el diseño como estrategia pedagógica no solo motiva sino favorece el aprendizaje,

puesto que a partir de teorías y principios universales se pueden apropiar y aplicar

conocimientos adquiridos a situaciones específicas.

169 Avendaño (2011, p. 109)

96

Figura 11 - El diseño tecnológico en la pedagogía del diseño tecnológico170

Tesis 4: tanto el diseño como la tecnología actualmente representan una posibilidad de

transformaciones en las sociedades, en el ámbito escolar transformaciones de nivel intelectual y

en el ámbito profesional transformaciones a nivel social y cultural.

Tesis 5: el diseño tecnológico en su constitución como actividad académica, parte de las

consideraciones que se desprenden de la comprensión existente entre la relación, similitud y

diferencia que hay respecto a los conceptos de tecnología y diseño.

Tesis 6: el diseño tecnológico y su ejercicio pedagógico y didáctico pueden propender hacia la

aplicación creativa y racional de los conocimientos que poseen los estudiantes en torno una

situación particular; en esta lógica el diseño no solo será una estrategia, sino una ruta cognitiva

para preparar a las futuras generaciones en ejercicios de investigación y propuesta.

170 Avendaño (2011, p. 110)

97

Figura 12 - La pedagogía de la tecnología en la pedagogía del diseño tecnológico171

Tesis 7: la pedagogía de la tecnología puede cimentarse en el establecimiento de linderos

intelectuales comprensivos y discursivos respecto a la tecnología: estos linderos pueden ser

establecidos en la influencia bilateral entre lo artificial el ser humano y el conocimiento que ello

permite generar.

Tesis 8: la formación tecnológica define las aspiraciones de que es objeto, en tanto habilidades y

destrezas intelectuales y procedimentales que las personas desarrollan en torno al conocimiento

en tecnología y en relación de los escenarios de formación con la sociedad, la industria y el

desarrollo del país.

Tesis 9: el ejercicio práxico de la pedagogía de la tecnología obedece a la vinculación entre

elementos tecnológicos y pedagógicos dando como resultado patrones metodológicos

direccionados hacia el análisis, la comprensión y la propuesta de los objetos artificiales que

171 Avendaño (2011, p. 111)

98

representan generalidades teóricas y especificidades situacionales históricamente abordadas

por el ser humano a partir de actos de pensamiento y conocimiento.

4.1.5.2.3. ¿Qué Perspectivas se Pueden Continuar?

En este estudio monográfico se plantearon unas perspectivas de continuidad académica, que

para la presente tesis posibilitaron172

un hilo de referencia y continuidad; de esta manera, se

partirá del reconocimiento de hallazgo que en momento de finalización del trabajo referenciado

se precisó que:

Se llegaron a unos ―umbrales‖ conceptuales y operativos que permiten

identificar implicaciones del diseño para la educación en tecnología que se

pueden favorecer desde ejercicios pedagógicos conscientes y estructurados. Así

se puede explorar y profundizar en:

Identificar al diseño tecnológico como una estrategia pedagógica173

para

la educación en tecnología, sobre la cual se hace pertinente explorar en detalle

los modelos autoestructurantes e interestructurantes que plantea Louis Not,

puesto que las dinámicas pedagógicas que buscan generar y fortalecer en el

172 Se van a retomar los apartados de perspectivas más viables de continuar en la relación con las perspectivas desde el otro antecedente de la Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la U.P.N. 173 Se precisa que el diseño tecnológico se concibe como una estrategia pedagógica y no una didáctica siguiendo los

planteamientos de Pérez (1989, p. 26) en donde se precisa que “la pedagogía es la reflexión epistémica respecto a los eventos

involucrados en la construcción de un saber discursivo específico y a los procesos de interacción social con ella relacionados hacia la transformación del individuo, de la cultura y como proyección, de la sociedad misma”. De esta manera, el diseño

representa un medio por el cual se reflexiona, modela, representa y explica la tecnología como saber, y no se trata (de manera

sesgada) de un recurso mediante el cual se facilita un proceso de enseñanza y aprendizaje de la tecnología. El diseño, frente a lo

que se ha encontrado en este estudio, evidencia un evento más profundo de lo que puede representar una estrategia didáctica tradicional respecto a la comprensión de la tecnología.

99

estudiante una capacidad de diseño en tecnología, sugieren esencialmente en este

actor un trabajo cognitivo con orientación externa, pero con disposiciones

propias.

Considerar además de las simbologías gráfica y matemática para la

exteriorización de ideas, otras alternativas del lenguaje como lo oral y lo escrito,

en tanto esta posibilidad permita a los estudiantes compartir e ilustrar a partir de

sus elaboraciones mentales sus hallazgos, y esto en últimas frente a la

consolidación de habilidades comunicativas necesarias para su desempeño en

sociedad.

Contemplar al diseño como un acto sobre el cual se generan procesos de

pensamiento y estrategias cognitivas particulares que representan para la

actividad de educativa de las personas una lógica de acción que puede aportar

transformaciones intelectuales para ellos; en ese sentido precisar cuáles procesos

de pensamiento y estrategias cognitivas (además de análisis, reflexión y

propuesta) son las que se identifican como inherentes a los procesos de diseño y

de tecnología como esto se evidencia en eventos puntuales, puede generar

aportes muy importantes para la educación en tecnología y para la formación de

profesionales en ramas vinculadas al diseño y la tecnología.

Caracterizar los procesos y resultados de aprendizaje en ejercicios de

Diseño Tecnológico, a partir de la formulación de Actividades Tecnológicas

Escolares.

100

Abordar las implicaciones del diseño como acto cognitivo en el marco

que la naturaleza del diseño y la tecnología plantea; por ejemplo reflexionar

sobre los postulados de David Perkins en su texto ―Conocimiento como Diseño‖

y como el diseño al ser un acto cognitivo permite interpretar su acción en casi

cualquier actividad y en cualquier rama del saber.

Indagar la incidencia que los materiales educativos (impresos y no

impresos) tienen en los procesos de Pedagogía del Diseño Tecnológico, y ello

como plantea una importante posibilidad para que los docentes de educación en

tecnología desarrollen sus propias producciones en esta vía.

Validar experiencias de Pedagogía del Diseño Tecnológico a partir de la

estructura propuesta, y con ello reafirmar ó replantear consideraciones

adelantadas.

Explorar una secuencia de formación académica en pedagogía del diseño

que vincule el escenario escolar (de educación en tecnología) y el profesional en

ramas del diseño y/o de la tecnología (por ejemplo en diseño industrial, gráfico,

arquitectónico ó en ingenierías).

Indagar técnicas para la concreción de propuestas de Diseño Tecnológico

(tangible en transformación de materiales, e intangible en la adopción de

software) que puedan ser incorporadas a escenarios de educación básica y

101

media, que no cuenten con dotaciones especializadas para el trabajo pedagógico

y didáctico de los docentes. (p. 117 y 118).

Con base en lo anterior, para el presente estudio se tomarán en consideración las perspectivas

que abordan aspectos relacionados con las ―capacidades representacionales‖ gráfica y

matemática; además de la posibilidad de exploración acerca de lo oral y lo escrito en ejercicios

de pedagogía del diseño tecnológico. También en la posibilidad de encontrar las consideraciones

argumentativas que ratifican al análisis, la reflexión y la propuesta como base para el desarrollo

de procesos de pensamiento inherentes al diseño tecnológico en educación en tecnología.

102

5. Marco Teórico

En lo que respecta el presente capítulo, se presentarán las cinco categorías sobre las que se

realiza una interpretación particular que permite la configuración de una pedagogía del diseño

tecnológico, como propuesta que se presenta en el sexto capítulo del presente documento. De

esta manera, estas categorías interpretativas han surgido como objetos de atención que desde la

teoría se han permitido identificar, como asuntos capitales a considerar para un ejercicio docente

que tenga como finalidad la comprensión de la tecnología y el desarrollo de una capacidad de

diseño tecnológico en educación en tecnología desde los escenarios de educación básica

secundaria y media en Colombia.

5.1. Categorías Interpretativas

5.1.1. Enfoque Procedimental o Metodológico del Diseño.

Si se revisa en la literatura existente, las dos acepciones más marcadas que hay para

referenciar a la actividad de diseño en educación en tecnología son: Como un proceso y como un

acto cognitivo. La que cuenta con una mayor popularidad, por lo menos en lo que respecta el

escenario inglés174

, es la del proceso, tal como se puede evidenciar en el trabajo de

McCORMICK (1997):

El proceso de diseño y la resolución de problemas son, por supuesto, los

principales candidatos a consideración como conocimientos procedimentales, y

figuran en muchos programas escolares, donde la tecnología existe como una

174 No necesariamente desde lo investigativo, pero sí desde lo pragmático en aula.

103

materia aparte. (…) Los modelos de diseño o resolución de problemas que

indican pasos, incluso cuando éstos son vistos como iterativos o circulares, no

representan lo que se lleva a cabo en la práctica, ya sea por expertos tecnólogos

o estudiantes. (…) Cuando el diseño se enseña como un proceso en escalera,

incluso si se hace implícitamente, los estudiantes lo siguen como un ritual

exhibiendo una "capa de logro" mientras que realmente siguen su propio

proceso de diseño (McCormick et al., 1994); por lo menos son totalmente

inconscientes de que hay un proceso (conocimiento procedimental) a ser

aprendido (McCormick et al., 1994). Las investigaciones que han realizado un

mapa de la forma en que las tareas de tecnología son presentadas por los

maestros en toda la escolaridad obligatoria en Inglaterra indican que este ritual

puede ser un efecto en una etapa particular, que corresponde a la escolaridad

entre los 11-14 años (Kimbell, 1994; Kimbell et al., 1996). (p.150 -151).

En este sentido, se cuenta con un conjunto de modelos que se han publicado de manera

oficial en los planes nacionales de Inglaterra a partir de una presentación generalmente

esquemática. En un trabajo de Johnsey (1995), se revisaron una serie de modelos de proceso de

diseño en los cuales se realizó un análisis que permitiera identificar las relaciones y similitudes;

que en últimas, permiten entender la razón por la cual se justifica el imaginario, en el cual un

solo proceso es susceptible de aplicarse frente a una variedad de problemas en Diseño y

Tecnología (D&T). En este ejercicio analítico se encontraron una serie de rasgos de este

entendido sobre la actividad proyectual que vale la pena considerar:

El proceso de diseño involucra tanto al diseño como modelado y exteriorización de ideas,

así como la materialización concreta de esas ideas en una acción de elaboración (bajo la

designación Design and Make).

104

El proceso se puede presentar de manera lineal, o como un ciclo que se va

retroalimentando y mejorando progresivamente.

El modelo de proceso tiene fuertes raíces en el modelo Craft, Design and Technology

(CDT) del currículo de Inglaterra, que tuvo vigencia hasta finales de la década de 1980.

Los autores de dichos modelos reconocen tres principales áreas de comprensión dentro

del proceso: conocimiento, habilidades y valores (que pueden interpretarse como el

saber, el saber hacer y el ser, respectivamente).

Este tipo de modelos fomentan la confusión conceptual y operativa entre el diseño, la

tecnología y la actividad de solución de problemas.

Se tienen cuatro metas de logro principales para el proceso de diseño: identificación de

necesidades y oportunidades, generación de un diseño, planificación y realización; y

evaluación.

Además, se cuenta con evidencia investigativa de estudios Hennessy y McCormick (citados por

Johnsey, 1995) que han encontrado que:

tanto los expertos como los alumnos (a quienes llaman solucionadores de

problemas principiantes) utilizan diferentes estrategias que están fuertemente

influenciadas por el contexto del diseño.(…) y enseñar a los alumnos un solo

proceso para el diseño es contraproducente porque los alumnos, de hecho,

necesitan una variedad de estrategias o procesos para hacer frente a una

variedad de contextos de diseño. Así (…) el trabajo experto de los

"solucionadores de problemas" varía evidentemente con el contexto en el que

están trabajando "y usan" un conocimiento considerable "sobre el área

problemática. En contraste, los alumnos están "trabajando continuamente en

105

contextos desconocidos" y por lo tanto no tienen el conocimiento experto

necesario para el diseño exitoso. Además, (…) los alumnos no transfieren las

habilidades aprendidas en un currículo sujeto a su resolución de problemas en

diseño y tecnología. (p. 214 y 215).

Lo anterior permite abrir paso a que si bien en un proceso se pueden identificar acciones

particulares que dan cuenta (parcial) de una actividad de diseño; una articulación única de este

tipo, no da cuenta de lo que significa diseñar. En consecuencia, se debe ir un poco más allá, si lo

que se pretende identificar son los fundamentos del diseño para así, viabilizar una actividad

pedagógica para este acto en donde se favorezca su aprendizaje y evaluación en la escuela. Es

por ello, que a partir de los rasgos mencionados y siguiendo la línea discursiva construida hasta

este punto, se puede pensar, que si bien el enfoque procedimental o metodológico del diseño ha

estado arraigado a las construcciones y desarrollos académicos y legislativos de Inglaterra; este

abordaje contiene en su misma esencia una serie de ―ruidos‖ en lo que respecta la diferenciación

entre el diseño y la tecnología como actividades humanas cercanas pero singulares; y además, la

peculiaridad de que se amplía el espectro epistemológico del diseño, en tanto este subsume a la

actividad de pensamiento y ejecución (constructiva) como un todo. Lo anterior posibilita por lo

menos tres asuntos importantes: el primero, la relevancia de apreciar una aproximación

epistemológica del diseño, que desde un enfoque conceptual o cognitivo se puede permitir; el

segundo, una aún necesaria diferenciación entre el diseño y la tecnología; y el tercero, la

posibilidad de direccionar el punto anterior hacia la posibilidad de un ejercicio pedagógico

conjunto frente a estos dos conceptos capitales en la educación en tecnología. Estos tres asuntos

serán abordados en las siguientes categorías, como se verá más adelante.

106

5.1.2. Enfoque Conceptual del Diseño.

Se puede partir de una relación general entre lo procesual y lo conceptual del diseño gracias

a los planteamientos de Adams, R. S. & Atman, C. (1999), en donde destacan que ―la iteración

es una parte integral del proceso de diseño y se cree que es una característica natural de la

competencia de un diseñador. Como actividad, la iteración puede ser un proceso no lineal

dirigido a objetivos que utiliza procesos y estrategias de razonamiento heurístico.” En ese

sentido; si bien se ha identificado que la actividad proyectual posee dinámicas de repetición y

experiencia que permiten garantizar un porcentaje del éxito frente a un problema de diseño, estos

rasgos no determinan la totalidad de la naturaleza misma del diseño, pues como se mencionó

anteriormente, las condiciones del contexto y del diseñador en su relación con el conocimiento y

sus decisiones; entre otros aspectos, son los que matizan la particular manera de actuación en un

escenario escolar y/o profesional. Sin embargo, retomando lo descrito por Adams, R. S. &

Atman, C. (1999, p. 1 y 2): “Desde la perspectiva de la teoría cognitiva, las iteraciones son

procesos cognitivos que ocurren como tareas de diseño se llevan a cabo y cambian el estado de

diseño. Como un proceso cognitivo, la actividad iterativa en la solución de problemas de diseño

es fundamental para la experiencia, y puede ser modelada, entendida y enseñada”. Ahora bien, si

se tiene en cuenta que la dinámica iterativa “puede informar el análisis, síntesis y evaluación de

soluciones de diseño” como lo plantean estos dos autores; estas habilidades cognitivas pueden

ser aspectos resaltados a desarrollar en los estudiantes a partir de estrategias intencionales del

docente; como por ejemplo, desde la particularidad de Actividades Tecnológicas Escolares

(ATE175

) o desde la generalidad de un Ambiente de Aprendizaje176

.

175 El concepto de Actividades Tecnológicas Escolares se asume como el conjunto de aquellas unidades didácticas para

educación en tecnología en educación básica secundaria y media en Colombia. Ejemplos de este tipo de disposiciones se pueden

apreciar en las propuestas para ATE de QUINTANA, (2016 a, b, c y d). 176 Andrade, E. (1996a).

107

Dado lo anterior, se va a hacer un énfasis particular en las dinámicas que se inscriben al

enfoque cognitivo del diseño en las cuales no solo se permite identificar asuntos que pueden

favorecer la capacidad de diseño en los estudiantes de educación básica secundaria y media, sino

que en esta intención se puede lograr aproximar de mejor manera, las herramientas y enfoques

más pertinentes para el aprendizaje del diseño, pues se tienen mejores elementos sobre esta

actividad de exteriorización del pensamiento, que posibilitan una evaluación más eficaz dentro

de un escenario escolar que tome como base epistemológica a la tecnología. Es decir, este

camino permite identificar algunos elementos para configurar una pedagogía del diseño

tecnológico.

Para comenzar, en lo que respecta el concepto de la pedagogía del diseño, (como se

comentó anteriormente177

), éste se ha posicionado como un tema para la agenda de investigación

y desarrollo disciplinar y profesional del diseño en el contexto de la educación superior; Sin

embargo, para el caso del presente estudio que se ocupa de la educación básica secundaria y

media, se toma en consideración lo mencionado por Michael Tovey (2012) quien resalta lo

siguiente:

Uno de los propósitos de la educación de diseño dentro de las escuelas es

equipar a los estudiantes con la información y las capacidades que necesitan si

van a aplicar al estudio del diseño en una universidad. Es una intención que

probablemente se aplica a una minoría de los estudiantes, pero es importante

no obstante. En las escuelas, el diseño en la educación en general tiene que

lograr mucho más y su alcance más amplio es extremadamente importante.

177 En el pie de página 119 se han mencionado algunos esfuerzos investigativos y de desarrollo de la Pedagogía del Diseño en el

marco de la educación profesional. Además, se debe recordar el trabajo seminal de Bruce Archer respecto a la Taxonomía del Diseño en 1976 que se mencionó en la Cronología del presente documento.

108

Una pregunta clave es hasta qué punto la investigación sobre la pedagogía del

diseño tiene esta relevancia más amplia (p. 3).

Aquí es donde se puede mencionar que la capacidad de diseño es un asunto amplio y no solo

pertinente para la educación en tecnología, donde goza de un entorno bastante rico en

posibilidades. Sino que es tema pertinente para la educación en general, donde este acto

intelectual (y en escencia comunicativo), representa un derecho y una posibilidad que todas las

personas pueden desarrollar durante su proceso formativo básico, que les permitirá contar con

los elementos esenciales de la cultura y las posibilidades para incidir en ella a partir de

situaciones de contexto. Un rasgo que es muy diciente para esta afirmación es el que permite

apreciar a partir de hallazgos investigativos178

que no solo el dibujo, sino la articulación entre el

dibujo y la comunicación textual179

; permite establecer un puente entre el pensamiento y la

acción; dicho de otra manera, estas dos dinámicas humanas transversales, permiten, favorecen y

estimulan la exteriorización del pensamiento y dan evidencia del modelado cognitivo180

que

realiza una persona frente a una actividad intelectual, y precisamente de lo que se trata en un

ejercicio pedagógico es facilitar y brindar herramientas para que los estudiantes realicen procesos

intelectuales en el marco de una especificidad delimitada, y la evidencia de que esto ocurre de

una manera apreciable, favorece la posibilidad de evaluar los resultados de una práctica

pedagógica coherente.

Ahora bien, se ha encontrado en un trabajo de Kay Stables (2014) que los procesos

pedagógicos que fomenten la personalización permiten generar una genuina capacidad de

diseño en los individuos. Pues las preferencias, además de una coherencia con el proceso

178 Ahmad Ariff, Badke-Schaub y Eris referenciados por Tovey (2012). 179 Sin dejar de lado otras formas de representación como la simulación, el modelado y el prototipado. 180 Concepto más adelante ampliado.

109

iterativo que apoya tanto los estilos de aprendizaje como los estilos de diseño181

se centran en la

generación, el desarrollo y la prueba de las propias ideas182

de cada estudiante183

, y resultan el

insumo primordial para un ejercicio cognitivo de esta naturaleza en el contexto particular de la

educación básica y media, y esto representa un cambio de paradigma respecto al enfoque

procedimental de diseño, pues el objetivo se centra en el refinamiento de ideas antes de la

secuenciación de acciones. Además, se sugiere por parte de esta autora que se involucren

desafíos (problemas) social y culturalmente relevantes que sean identificados y formulados por

los mismos estudiantes con orientación y acompañamiento constante del docente.

181 Tal como lo ilustra Lawler (2003), ―Los estilos de diseño se diferencian de los estilos cognitivos. Los estilos de diseño

funcionan en dos niveles: El primero, en los medios en los cuales se representa el diseño (imágenes y palabras); y el segundo, las

formas de trabajo de los estudiantes respecto a sus estilos de diseño (Big Pictures – para estudiantes cuyo trabajo muestra una

clara comprensión de un ―todo‖ en su solución; Small Steps – para estudiantes que evidencian exploraciones analíticas y

secuenciales que se mueven de manera detallada hacia ideas finales).‖ Los estilos de diseño se establecen como indicadores

metacognitivos, pues permiten evidenciar un estado de conciencia de los estudiantes frente a su propio proceso de aprendizaje en

Diseño y Tecnología, y este hecho permite mejorar tanto prácticas de enseñanza, así como las de aprendizaje; pues en los

estudiantes se trabaja a partir de sus fortalezas identificadas, y en los docentes se permite la planeación y ejecución de lecciones

mucho más eficaces y provechosas. En últimas, este ingrediente permite algunas posibilidades curriculares que redunden en

actividades prácticas, contextualizadas y de excelencia respecto a la capacidad de diseño de cada estudiante.

182 Como acciones puntuales para la prueba piloto expuesta en el estudio se encuentran:

• Mencionar las primeras ideas

• Intercambiar trabajo con 2 compañeros de equipo - para un mayor desarrollo

• Revisar ideas y continuar individualmente con el desarrollo temprano usando dibujo 2D o 'bosquejo' de modelado 3D

• Pausar y reflexionar sobre el usuario final y el contexto de uso • Continuar el desarrollo

• Registrar el desarrollo fotográficamente y comentar el progreso y los próximos pasos

• Repetir el desarrollo y grabación a intervalos de 45 minutos

• Intercambiar el trabajo con compañeros de equipo para las críticas de "amigos críticos" • Revisar los comentarios

• Desarrollar rápido mediante un bosquejo con anotaciones para mostrar cómo sería un resultado completo. 183 Aunque se debe precisar que para el trabajo pedagógico del diseño tecnológico, las actividades pueden desarrollarse de manera individual como en pequeños grupos, pues “La colaboración es un proceso en el cual los estudiantes trabajan

activamente para crear y compartir sus ideas de diseño, deliberadamente tomando decisiones conjuntas y produciendo objetos de

diseño compartidos, construyendo y modificando sus soluciones de diseño, y evaluando sus resultados a través del discurso”

(Hennessy y Murphy, 1999; Rowell, 2002 citados por Hakkarainen, Kangas & Seitamaa – Hakkarainen (2013)). Lo anterior permite reforzar la pertinencia del lenguaje en la exteriorización, comunicación y justificación de ideas al interior de un grupo de

pares, que se pueden traducir en la evidencia de un evento de aprendizaje y un resultado de conocimiento.

110

Luego de los anteriores planteamientos, y teniendo en cuenta la perspectiva de los aspectos que

la cognición se pueden considerar para un potencial ejercicio pedagógico de educación en

tecnología en el contexto nacional, es importante apreciar la manera como la iteración, el

análisis, la síntesis y la evaluación de soluciones de diseño, pueden lograr fundamentar la

experiencia de la persona que diseña; en este caso, el estudiante desde un ejercicio orientado,

puede permitirse un ejercicio metacognitivo, en tanto su docente intencionalmente desarrolle

actividades en relación con materiales educativos acordes184

, que permitan la exteriorización del

pensamiento y en consecuencia la evidencia para el estudiante sobre sus propias fortalezas y

debilidades, y para el docente los elementos que le permitirían realizar una evaluación de este

proceso de aprendizaje de manera más consecuente a su papel como líder educativo frente a una

especificidad delimitada.

184 Estos materiales en el mejor de los casos pueden ser desarrollos del propio docente, pues éste es el autor más idóneo para este

tipo de producciones; o en el caso de que las circunstancias no lo permitan, el docente puede seleccionar y adaptar materiales

existentes de otros autores, pues otro de los roles que un docente puede tener en la escuela es como ―curador de contenido disciplinar y pedagógico‖.

111

5.1.2.1. El Modelado Cognitivo.

Para realizar un énfasis en el enfoque conceptual del diseño que permita entenderlo como un

evento cognitivo, antes de una estructura metodológica rígida para la solución de problemas en

el contexto de la tecnología, lo más adecuado entonces será considerar el concepto de

―Modelado‖; y en esta intención se puede comprender al Modelado Cognitivo como ―el

lenguaje‖ de la actividad de diseño, y como lenguaje; posibilita un discurso epistemológico que

explica una parte de la realidad que bajo la experiencia humana se denomina diseño. Para ello, se

va a hacer referencia sobre algunos planteamientos acerca del modelado cognitivo desde

diferentes autores que permiten dar una aproximación comprensiva holística del asunto, antes de

una única claridad argumentativa.

Entonces, se va a tomar como base el documento de Roberts, Archer y Baynes (1992), en el

cual se disponen un conjunto de artículos acerca de lo que los autores consideran, es una

contextualización del modelado cognitivo en el escenario de la educación en diseño a nivel

profesional; y como lo menciona Roberts en la parte introductoria: “Lo que mantiene en común

esta breve colección es un enfoque en la modelización; La posibilidad de publicaciones

adicionales es enorme. El subtítulo podría ser: "Hacia una agenda de investigación y

desarrollo".” (p. 2). Desde allí se podrá posibilitar una transición hacia el nivel escolar, así como

hacia el campo de la educación en tecnología, como se puede apreciar desde las intenciones y

experiencia discursiva e investigativa del profesor Phil Roberts185

.

185 Quien para la fecha de publicación del documento era profesor y director del Departamento de Diseño y Tecnología de la

Universidad de Loughborough. Se puede citar también su artículo “El lugar del Diseño en la Educación en Tecnología” del

volumen 5 de la serie “Innovaciones en la Educación Científica y Tecnológica” de la UNESCO, como un importante referente

internacional, entre otros esfuerzos académicos de este importante autor para la educación en tecnología y diseño a nivel internacional.

112

Se hará entonces un breve relato de lo que se encuentra en algunos de los artículos inscritos en

este documento, resaltando aquellos apartados y elementos susceptibles de articular con el

trabajo objeto del presente estudio:

En el artículo “Diseño y Conciencia Tecnológica en la Educación”, Bruce Archer y Phil

Roberts dan una primera aproximación hacia la definición del concepto de modelado cognitivo

como la “manifestación de una capacidad distintiva de la mente que es fundamental para el

diseño y la actividad tecnológica. Esta capacidad que es análoga a la capacidad lingüística y a la

capacidad matemática” permite resaltar los siguientes elementos186

:

Los propósitos de las actividades profesionales tecnológica y de diseño se direccionan en

la configuración de objetos y/o sistemas que dan cuenta de una mediación entre

necesidades y deseos; por una parte, con su satisfacción a partir de una acción intencional

del hombre respecto a su hábitat; por la otra.

Los propósitos de las actividades tecnológica y de diseño en la educación general, se

enfocan en el desarrollo de la capacidad de modelado cognitivo que un estudiante puede

evidenciar frente a una tarea de diseño que tenga como fin, la consecución de esos

objetos y/o sistemas como indicadores de dicho desarrollo. Por lo tanto el modelado es el

―núcleo del aprendizaje a través del diseño‖. Lo anterior involucra que la actividad

educativa del diseño no solo busca un resultado artificial final, sino que la comprensión

obtenida a partir de esta ejecución permite la generación de un conocimiento en esta

experiencia de intervención.

186 Recordar que la Pregunta de Invetigación del estudio, busca el establecimiento de estos elementos teóricos, expuestos de manera explícita a partir de viñetas de ahora en adelante.

113

La actividad de diseño se centra en los problemas, y este tipo de problemas se

caracterizan por ser ―débilmente estructurados‖; es decir, difícilmente se pueden

solucionar por una sola vía y tienen múltiples respuestas que se pueden considerar

adecuadas, dando paso a una serie de dudas u opciones sobre las cuales se debe tomar

decisión respecto a una galería de alternativas o caminos.

El modelado cognitivo se puede entender como una capacidad a través de la cual se

forman ―imágenes en el ojo de la mente‖ acerca de las propiedades existentes de objetos

y/o sistemas de referencia; para posibilitar proyectar esas mismas u otras propiedades

(generalmente desde categorías187

), en objetos y/o sistemas potenciales que no existen

aún.

En el artículo “Una Definición de Modelado Cognitivo en relación con la Actividad de

Diseño”, Bruce Archer permite apreciar una búsqueda profunda en la naturaleza de la actividad

de diseño y en esa búsqueda, se describe la función del modelado cognitivo. A partir de este

objetivo se resaltan los siguientes elementos:

Si se trata de un evento cognitivo, el modelado se relaciona necesariamente con la

función mental de “interpretación de la experiencia sensorial como concepciones” para

posteriormente posibilitar la relación sistemática entre estas concepciones. Esto quiere

decir que las personas no pueden ―conocer‖ nada que no sea decodificado por los

sentidos a través de señales externas, exaltando un estado de conciencia humana que

puede ser traducida en inteligencia.

187 Categorías generalmente perceptibles como: color, forma, textura, material u otras que se pueden controlar y anticipar.

114

Los modelados cognitivos que son los suficientemente estructurados y arraigados a la

mente y a la conciencia de una persona, permiten no solo representar la realidad externa

que está siendo codificada e interpretada, sino ser esa realidad para ellos. Por ello, la

imaginación y la memoria se conjugan como un medio para configurar modelados sobre

realidades inexistentes (futuras generalmente), que no son posibles de aportar sensaciones

y por lo tanto datos codificables.

Los conceptos que se modelan al interior de la mente, se exteriorizan en términos de

lenguaje o sistemas simbólicos188

, que pueden incluso refinarse a través de modelos y/o

simulaciones que incorporan esos aspectos del lenguaje y de los símbolos de manera

estandarizada y por lo tanto, permiten su comunicación respecto a otras personas ajenas

al modelado.

En el artículo “Tan complejo como el ABC”, Bruce Archer regresa a posibilitar una visión

general del diseño, que permita apreciar y argumentar la necesidad de articulación

interdisciplinar del diseño respecto a otras áreas. Con ello, se pueden resaltan los siguientes

elementos:

Se ha afirmado que ―el dibujo es el lenguaje del diseño‖. Pero si se ve que esta práctica

no es exclusiva del diseño, sino que se traduce en un buen número de especialidades189

que se usan de diversa manera en distintas áreas de la actividad humana. Entonces, se

puede entender que el dibujo es un elemento importante para visualizar el modelado

188 Haciendo una abstracción del pensamiento. 189 Archer ejemplifica estas especialidades a partir de: “gráficos, diagramas, análisis vectoriales y todas las otras formas de representación gráfica”.

115

cognitivo, pues es un medio de simbolización susceptible de abstraer el pensamiento para

concretarlo en un acto comunicativo.

Aun cuando los dibujos son frecuentemente utilizados por los diseñadores para

comunicar sus modelados cognitivos, estos no son los únicos medios para la

exteriorización del pensamiento que permita apreciar características perceptuales190

de un

diseño representado en un objeto y/o sistema; pues las maquetas, modelos estéticos o

funcionales, las simulaciones, las fórmulas, las descripciones verbales también tienen esta

posibilidad y se ubican en el marco del campo específico del diseño, pero desde

relaciones tangenciales con especificidades (diseño gráfico, industrial, de interiores etc.)

o ejericicios profesionales diversos (física, química, matemáticas).

Gracias a que en el desarrollo del diseño profesional, se llevan a cabo tareas de diseño de

gran complejidad, envergadura, costos y demás; este tipo de profesionales ocupan gran

parte de su ejercicio realizando modelados previos antes de sus respuestas finales. Esto

lleva a pensar que el modelado puede ser una poderosa vía para el ensayo y error frente a

hipótesis de trabajo que se piensan, exteriorizan y prueban.

Respecto al modelado exteriorizado, hay una diferencia de fondo entre los artistas y

artesanos, respecto a los diseñadores; mientras que los dibujos y/o maquetas son el

modelado y un resultado previo para los diseñadores; para los artesanos su modelado

exteriorizado es su producto final.

190 Tanto físicas en términos de topografía, como intangibles en términos de interfaz.

116

Se parte del planteamiento de G. E. Moore (citado por Archer), que expone la tesis de

que “el lenguaje natural es la matriz básica e inevitable de todo pensamiento.” Sin

embargo, aunque se tengan avances191

respecto a la tesis que sostiene que el modelado

cognitivo es el lenguaje del diseño, este ―lenguaje‖ no es equivalente al lenguaje natural

(articulado en ejercicio oral y escrito), pues el primero es mucho más limitado que el

segundo. Sin embargo se incorporan los postulados de Chomsky (citado por Archer), en

donde existe una ―estructura profunda‖ bajo la superficie de todo lenguaje que permite la

conexión entre las ideas. Y esto en relación con los argumentos de Piaget (citado por él

mismo), sobre el aprendizaje y la comunicación sin lenguaje natural; las personas que

orientan procesos educativos sobre el diseño, ―tienen razón sobre la existencia de ideas

no vocalizables en la cultura material‖. Por lo tanto ese sistema de símbolos que no se

puede colocar de manera equivalente en palabras, constituye la base para soportar que

existe un ―lenguaje del diseño‖.

Una ―estructura profunda‖ del diseño, se puede entender como la equivalencia de una

―gramática‖ del lenguaje natural.

191 “El lenguaje de diseño le ha faltado a sus lexicógrafos y gramáticos, pero eso no significa necesariamente que sea menos un

lenguaje. ¿Cómo lo han visto los profesores y practicantes de diseño? En general, creo que las profesiones de diseño han visto el

dibujo a mano alzada, el dibujo técnico, el dibujo de gráficos, la creación de diagramas, el modelado matemático, el modelado

físico y la escritura de especificaciones como un bastidor de herramientas bastante separadas para ser tomadas y usadas de

maneras muy diferentes. La misma herramienta utilizada de la misma o de diferentes maneras ha tenido propósitos muy

diferentes cuando se utiliza por diferentes ramas de las profesiones de diseño. La posibilidad de que exista una estructura común

en su uso y significado no llegó a ser realmente importante hasta que el desarrollo de ayudas informáticas para su uso en diseño

exigió reglas para la conversión de entrada y salida gráfica, numérica y alfabética de una forma a otra. Tales reglas se han

encontrado, y tales conversiones son ahora un lugar común.”(p. 8). Estas reglas estandarizadas pueden entenderse como ―los

morfemas‖ del lenguaje del diseño.

117

En el artículo “La ética de la representación”, Ken Baynes parte de visualizar la relevancia

de una comprensión profunda del modelado cognitivo: “El papel del modelado en el diseño no

ha tenido el análisis que merece. Como es el "lenguaje" utilizado por los diseñadores en el

desarrollo de sus diseños, podríamos concluir que es muy importante entenderlo más a fondo”.

(p. 12). Gracias a esto se aporta una visión enfocada en los aspectos éticos y políticos del

modelado cognitivo en las actividades tecnológica y de diseño. Es así, que se posibilita una

reflexión acerca de las propiedades democráticas que un ejercicio cognitivo de este tipo puede

poseer; frente a la participación y toma de decisiones por parte de un colectivo de diseño a partir

de las condiciones sociales y culturales que enmarcan su práctica y dinámica, en la ejecución de

un proyecto particular. Bajo esta mirada se destacan los siguientes elementos:

Los modelos no solo interpretan o representan un aspecto de la realidad en el cual se

codifica un segmento o categoría de la cantidad de información en yuxtaposición que se

encuentra en la naturaleza; sino además, permiten controlar (o incluso predecir) acciones

y consecuencias de esos modelados en situaciones similares a partir del manejo de

variables, tal como sucede en los programas de simulación comúnmente empleados en

tareas de diseño. Esto permite entender el valor anticipatorio de la actividad de diseño, y

su viabilidad de intervención gracias al modelado cognitivo.

Los modelados pueden ser de tres tipos: ICÓNICO192

(“que funciona al mirar como un

aspecto de la realidad”), SIMBÓLICO193

(“que funciona utilizando un código abstracto

para representar un aspecto seleccionado de la realidad”) O ANALÓGICO194

(“que

192 Baynes coloca el ejemplo de los dibujos desarrollados por un diseñador industrial o un arquitecto para este tipo de modelados. 193 Baynes coloca el ejemplo de las fórmulas matemáticas para este tipo de modelados. 194 Baynes coloca el ejemplo de los diagramas o algoritmos para este tipo de modelados.

118

funciona por medio de diagramas que representan, pero que no asemeja un aspecto

seleccionado de la realidad). Lo anterior presupone la diversa accesibilidad, manejo y

comprensión de unos tipos de modelado frente a otros195

por parte de cualquier persona, o

una con un poco más de habilidad o entrenamiento frente a este tipo de abstracciones.

La “ética de la representación” entonces será aquella premisa de trabajo mediante la

cual un diseñador o grupo de diseñadores comuniquen responsablemente los modelados

cognitivos que ocurren en el ―ojo de su mente‖ de una manera veraz, clara, familiar,

entendible, eficiente y eficaz; y esto no solo frente a los usuarios destinatarios de su

diseño, sino frente a sus compañeros de proyecto que estarían en las mismas condiciones

para avalar o refutar cualquier decisión o variable controlada.

En el artículo “Modelos, modelado y diseño: Una investigación filosófica aplicada”, Phil

Roberts coloca sobre la mesa algunas consideraciones que posibilitan un debate (con base en

preguntas y problemas que han aparecido), luego de la reflexión sobre la falta de un tratamiento

investigativo profundo acerca de los modelos y el modelado cognitivo:

es evidente la necesidad de un esfuerzo académico y de investigación sostenido.

Por ejemplo, en el centro de la documentación de Diseño y Tecnología (D&T)

del Currículo Nacional (CN) hay un modelo de actividad que tiene el carácter de

195 Como lo menciona el autor, el modelado Icónico puede ser más legible para un número mayor de personas sin un entrenamiento especializado.

119

un modelo de procedimiento196

. Debido a la condición legislativa de la Ley de

Reforma Educativa y sus subsiguientes Órdenes - a diferencia de su fundamento

académico o teórico - es posible que el modelo central se convierta en parte de

una nueva ortodoxia. Sin embargo, es un modelo inadecuado e inapropiado que,

por lo tanto, puede dificultar aún más la comprensión de cómo la actividad de

diseño, de hecho, ocurre y de cómo se desarrolla el pensamiento de diseño y la

capacidad tecnológica. (..) La documentación de Diseño y Tecnología de CN

simplemente ilustra o agrega a la agenda académica en lugar de resolverla. (p.

32).

Bajo esta mirada se colocan en consideración los siguientes elementos:

Lo fundamental de la actividad de diseño radica en la capacidad de conceptualizar y

representar ideas; esas ideas son evidencia: primero, de la interpretación de realidad

actual y segundo, de la proposición sobre potenciales realidades futuras. El modelado

cognitivo que posibilita la producción de estas ideas se hace explícito a través de medios

comunicativos comunes para las personas como palabras, dibujos, esquemas, modelos

etc. Por lo tanto este modelado se constituye en el lenguaje del diseño; y en consecuencia,

de la actividad pedagógica del diseño.

A partir de la revisión sobre cursos relacionados con el diseño no se han encontrado

evidencias curriculares que se enfoquen en el desarrollo del modelado cognitivo, a

196 Se refiere al enfoque metodológico o procedimental del diseño anteriormente bosquejado.

120

manera de objetivos de aprendizaje que direccionen las prácticas pedagógicas; esta falta

de atención en la investigación y del discurso acerca del modelado cognitivo afectan el

desarrollo del currículo sobre el diseño y la pedagogía del diseño. Este tipo de

expectativas pueden enfocarse puntualmente al desarrollo de la capacidad para:

conceptualizar y representar ideas de manera bidimensional y tridimensional,

transformar una idea abstraída en una idea comunicada de manera clara y eficaz, elegir la

manera simbólica y los medios adecuados para presentar una idea de acuerdo a la tarea de

diseño, su propósito y destinatarios.

Si bien la actividad de diseño cuenta con fuertes tendencias a la producción de artefactos

y sistemas artificiales; estos no son el resultado o el fin de la actividad de diseño, el fin

estará en el efecto de cambio que producen estas producciones en un contexto

determinado. El artefacto o sistema será el medio para alcanzar este fin, y esta distinción

fundamental debe ser incluida en las consideraciones pedagógicas sobre la actividad y

experiencia de diseño.

La descripción del modelado cognitivo puede considerarse con base en las capacidades

de análisis, síntesis y reflexión que los estudiantes realicen, a partir de la vivencia en

actividades de diseño.

Se ha encontrado frecuentemente en la literatura especializada, que los problemas de

diseño son ―débilmente estructurados‖; sin embargo, es importante precisar ¿qué se

entiende por ―problema‖?. Una noción de problema puede definirse de la siguiente

121

manera: “consiste en un estado de cosas en el que sentimos cierta incomodidad,

discrepancia o incompatibilidad”. Tal como lo muestran las siguientes figuras:

Figura 13 - '¿Cuándo es un problema?'197

Figura 14 - De un estado de problema a la solución198

Las actividades Tecnológica y de Diseño se enfocan en lograr un estado de cambio para

las personas; la esencia del diseño está en los fines (cambio) y no en los medios

(artefactos y/o sistemas). La mayoría de modelos de diseño y tecnología se enfocan en los

medios antes que en los fines y esto es un aspecto que debe clarificarse y resolverse. Tal

como lo propone Roberts:

197 Figura tomada del artículo “Modelos, modelado y diseño: Una investigación filosófica aplicada” de Phil Roberts, p. 38. 198 Figura tomada del artículo “Modelos, modelado y diseño: Una investigación filosófica aplicada” de Phil Roberts, p. 38.

122

En un contexto educativo, entonces se puede interpretar el diseño y la actividad

tecnológica como actividad continuada, con la actividad educativa interpretada

como un proceso continuo, contenida en el abordaje de una serie de estados

coincidentes que se fundan en la experiencia vivida de los alumnos. (…) al

actuar en y sobre el mundo, no implica ni la fabricación ni el uso de

herramientas. En un sentido débil, podría decirse que las herramientas, cuando y

si se usan, funcionan como extensiones instrumentales de la actividad

intencional del hombre. En un sentido más fuerte, sin embargo, la creación de

herramientas y el uso de herramientas amplían las capacidades cognitivas del

hombre: es decir, no deben ser entendidas como simples modificaciones de los

objetos naturales. (…) si bien es importante que el hombre haga cosas y

sistemas, y aunque es importante comprender cómo se pueden mejorar las

competencias en la fabricación de cosas y sistemas, hay una pregunta previa (o,

al menos, una pregunta acompañante): Por qué, o si, el hombre hace o actúa. Es

decir, la pregunta previa tiene que ver con la acción consciente. La estrecha

operatividad, por compleja o simple que sea, es insuficiente por sí misma, y

particularmente en lo que respecta a las intenciones educativas. (p. 39 - 41).

Para cerrar este apartado se puede mencionar que en la experiencia investigativa, y

particularmente desde la que se ha realizado en Colombia, los procesos de modelización

involucrados en la práctica de tareas de diseño se han abordado metodológicamente desde el

método observacional199

y el experimental como lo estipula Lacruz – Rengel (2008). Sin

199 Estos son los que se han dispuesto en su mayoría desde el método de análisis de protocolos, en donde la persona analizada

durante una práctica de diseño, debe proporcionar información explicita acerca de los procesos mentales que está desarrollando en ―tiempo real‖ frente a la solución de un problema en donde realiza diseño y menciona en voz alta lo que está pensando

123

embargo, es importante reflexionar (aunque puede ser un tanto prematuro), que los ejercicios

pedagógicos que persigan un favorecimiento de los modelados cognitivos, pueden partir de

ejercicios metacognitivos de los docentes, frente a experiencias propias de diseño que pueden

representar un acto que de la metacognición se traduzca en discurso pedagógico, pero de manera

más enriquecida a la que puede darse a partir de un protocolo verbal. Además, (y de manera

complementaria) es preciso resaltar también, que se debe partir de la premisa en la cual las

prácticas de educación en tecnología no necesariamente requieren de grandes equipamientos y

grandes recursos materiales, para posibilitar experiencias exitosas200

.

traducido en palabras. Para citar un ejemplo reciente sobre este tipo de ejercicios investigativos en el marco de la educación en

tecnología colombiana en educación básica secundaria, se puede revisar el trabajo de Porras y Perdomo (2016). 200 Ver por ejemplo: Andrade, Lotero y Garzón (1999), Andrade, Lotero y Carrizosa (2000b) y Rios (2007).

124

5.1.3. La Relación entre Diseño y Tecnología.

Si bien el modelo Design & Technology (D&T) y los planteamientos que sobre este modelo

se han relacionado en los apartados anteriores a partir de los autores referenciados, posibilitan

una suerte de ―comprensión similar‖ entre los conceptos de diseño y la tecnología201

; es

importante advertir que se tratan de conceptos diferenciados que requieren de una clarificación

en sus particularidades y una articulación funcional202

respecto a los objetivos de una actividad

de diseño tecnológico en educación en tecnología.

Para ello, inicialmente se retomaran las definiciones conceptuales del estudio de Avendaño

(2011) en las cuales se entiende que:

El Diseño es una configuración mental de criterios sensoriales que se trasladan

del interior del humano y se concretan en su exterior, como un conjunto de

juicios que permiten predecir y viabilizar (antes de su existencia) un sistema

artificial de interacción para otro u otros individuos, como respuesta a un

desequilibrio con su mundo social y/o natural. (p. 50).

En el caso de la tecnología se entiende como:

Una actividad particular de estudio que se evidencia en actos de exploración de

la capacidad humana mediante reflexión, comprensión y transformación del

conocimiento, con el fin de convertir los recursos de la naturaleza o de la misma

201 Por presentarse indistintamente como actividades intelectuales para la solución de problemas que emplean el conocimiento

exteriorizado para la formulación de hipótesis sintetizadas en sistemas artificiales tangibles o intangibles. 202 En este sentido, el trabajo de Gill Hope (2013) ha realizado recientemente una contribución en esta línea.

125

Tecnología, en configuraciones artificiales racionalmente estructuradas a partir

de modelos teóricos universales, que le permiten al hombre realizar acciones de

manera más sencilla, eficiente y eficaz a partir de la identificación de

necesidades, problemas u oportunidades; en consecuencia la presencia de

producciones tecnológicas genera un cambio en las dinámicas sociales y

culturales de las personas, y este hecho también se convierte en materia de

reflexión. (p. 63).

Si bien las anteriores definiciones no son las únicas que sobre estos conceptos se pueden generar;

sí se pueden apreciar los siguientes elementos:

En el caso del diseño, se trata de una actividad en esencia cognitiva, que se ocupa de

trasladar del exterior al interior del ser humano, las representaciones de la realidad que

se codifican a partir de sus sentidos (en un primer momento); para luego de un proceso de

modelado cognitivo iniciado gracias al establecimiento de una tarea o problema de

diseño, se traslada nuevamente del interior al exterior del ser humano mediante una

simbolización comunicable culturalmente 203

que evidencia un proceso de pensamiento y

conocimiento, en un marco de acción que depende del marco de la actividad humana que

se atiende204

(en un segundo momento).

203 Dibujos, palabras, diagramas etc. 204 Diseño gráfico, industrial, arquitectónico etc.

126

En el caso de la tecnología, se trata de una actividad en esencia transformadora, que

incorpora al diseño en su posibilidad cognitiva205

; pero que también concentra: La

actividad técnica de ejecución206

del diseño alcanzado para corroborar esa hipótesis

artificial (por una parte); y la actividad reflexiva del impacto o incidencia207

del producto

tecnológico en un colectivo social determinado, bien sea a partir de un solo ejemplar,

como del resultado de una línea de producción208

(por otra parte). Esto se puede

corroborar en la figura 5 del presente documento.

Por lo anterior, si bien es cierto que el abordaje del diseño tecnológico en el plano nacional

puede tener una importante influencia en el modelo Design & Technology inglés, este desde su

abordaje conceptual se aprecia a partir de su práctica documentada en aula, como una amalgama

sobre la cual no se distinguen las particularidades de cada uno de estos conceptos, desde roles

articulados, pero disímiles. En esta vía, el diseño tecnológico debe permitir una explicación no

solo de orden epistemológico; sino además, pedagógico y también didáctico.

205 O a la ciencia en su posibilidad discursiva. 206 O construcción, sobre la cual se instaura la esencia epistemológica de la tecnología llamada técnica. 207 Desde los escenarios académicos de la Filosofía de la Tecnología, que en el caso de la educación en tecnología se han

incorporado desde experiencias educativas CTS. 208 Haciendo referencia a un determinado número de productos realizados en serie.

127

5.1.4. La Enseñanza en Diseño y Tecnología.

En este apartado se estipularán los temas que se pueden incorporar como aspectos capitales

para una pedagogía del diseño tecnológico en la educación en tecnología en Colombia para la

educación básica secundaria y media; y bajo esta intención se dispondrán los siguientes

elementos que toman su fundamento teórico a partir de cuatro documentos destacados.

Como primer documento está el compilado académico editado por Owen–Jackson (2002):

El desarrollo de la capacidad de diseño y tecnología se posibilita siempre y cuando los

docentes promuevan la autonomía en sus estudiantes, para que progresivamente ellos

asuman el liderazgo de su aprendizaje a partir de las decisiones que toman en términos de

planificación, investigación y conocimiento de su proyecto frente a una tarea de diseño

identificada adecuadamente.

La asignación del problema es un aspecto central, sobre todo si los estudiantes son muy

jóvenes, el docente elige el problema o tarea de diseño.

Trabajar en búsqueda de la diferenciación de estilos, ritmos, expectativas y procesos de

cada estudiante, para que ellos puedan identificar y aprovechar su propio potencial.

128

Las estrategias de enseñanza se pueden disponer a partir de tres formas de trabajo en el

aula: para el curso entero209

, en trabajo grupal210

de los estudiantes y en trabajo

individual211

de los estudiantes.

Permitir la integración de actividades previas que tengan la función de ir alimentando el

proyecto de manera progresiva.

Permitir y liderar proyectos que sean realmente relevantes212

para los estudiantes.

Se debe contar con materiales213

bien diseñados para apoyar los procesos de aprendizaje

de los estudiantes, debido a que la buena enseñanza y la buena administración del

proceso “van de la mano”.

Se debe buscar el establecimiento de una ―atmosfera‖ agradable, en donde se enseñe de

una manera interesante, cautivando la atención y el interés de los estudiantes. De esta

manera se tendrá un ambiente214

de trabajo favorable215

para el docente y en

consecuencia directa, para sus estudiantes.

209 En donde el docente puede enfocar su trabajo pedagógico a partir de exposiciones, demostraciones y favorecimiento y solución de preguntas generales. 210 En donde el docente puede enfocar su trabajo pedagógico a partir del favorecimiento de discusiones al interior de los grupos,

frente a ideas, propuestas, estrategias y procesos a llevar a cabo. 211 En donde el docente puede enfocar su trabajo pedagógico a partir de visitas individuales en donde se aliente, estimule e inspire la parte actitudinal; y se apoye (mas no resuelva) la parte académica, en este último punto debe velarse por ser equitativo

en el apoyo a todos los estudiantes, independientemente de su género, desempeño y características. El docente debe ser un

importante apoyo, sobre todo cuando las cosas van mal (que es un momento en el que se requiere de un importante acompañamiento académico y social). 212 De contextos reales y cuyo significado sea importante para los estudiantes. 213 Tanto materiales educativos, que en la medida de lo posible debe desarrollar el mismo docente, como de aquellos

instrumentos para el seguimiento y evaluación del proceso. 214 Aquí se puede apreciar parte del fundamento del concepto de Ambientes de Aprendizaje formulado por el profesor Edgar

Andrade. 215 En termninos de manejo de personas, entorno y equipos.

129

Se deben propiciar espacios de diálogo en donde el docente y sus estudiantes compartan

sus puntos de vista y su comprensión acerca de lo que involucra una tarea de diseño y los

recursos y expectativas que requiere esta.

Las especificaciones o limitantes que direccionan la solución del potencial problema o

tarea de diseño se pueden definir de manera individual, colectiva entre docente y

estudiantes (de acuerdo a la experiencia que estos últimos tengan sobre ejercicios de esta

clase), ó a partir de la los requerimientos que se encuentran en los usuarios reales de la

situación.

En los momentos en los cuales los estudiantes compartan sus ideas y/o puntos de vista; se

debe velar por el respeto, de tal manera de que ningún estudiante se sienta cohibido,

incómodo o preocupado por lo que sus pares le puedan decir, sin embargo la crítica

constructiva entre ellos mismos se puede favorecer como un aspecto evaluativo

importante (co-evaluación).

La habilidad en la comunicación 2D (dibujos) y 3D (modelos de software, maquetas y

modelos); es un aspecto que debe tenerse en práctica constante, puesto que no solo apoya

el proceso, sino que además ayuda en la exploración y exteriorización de las ideas de los

estudiantes.

Es importante buscar una ―progresión en diseño‖ para ir de lo más sencillo a lo más

complejo, de acuerdo a los niveles educativos y a los problemas y expectativas de

desarrollo que se dispongan como objetivos.

130

Se debe buscar una suerte de equilibrio respecto a los procesos de aprendizaje teniendo

presentes los niveles, ritmos y expectativas de cada estudiante; de esta manera se debe

contar con un pensamiento pedagógico flexible para identificar fortalezas que se

aprovechen desde estrategias y planeaciones cuidadosas que conduzcan al desarrollo de

capacidades a su máximo posible en los estudiantes.

Las consideraciones que para la Evaluación se presentan en este texto referenciado, cuentan con

los siguientes elementos:

La evaluación debe precisar si se refiere a la valoración de la calidad del diseño en

relación con el cumplimiento de las especificaciones o limitantes determinadas, o al

desarrollo de habilidades relacionadas con la generación y exteriorización de ideas; entre

otras generalidades.

Los criterios de evaluación deben corresponder a planes a corto (sesión de clase),

mediano (semanal) y largo plazo (anual); en donde en la medida de lo posible se

establezcan acuerdos colegiados por el grupo de área de la institución. Se estipulan los

contenidos, actividades, mecanismos evaluativos y los recursos materiales y/o digitales

de apoyo.

Debe haber espacio tanto para la evaluación formativa216

como para la sumativa217

.

216 Entendiéndola como aquella que se ocupa de valorar lo que han aprendido los estudiantes, a partir de su posibilidad

informativa que toma en consideración las fortalezas, debilidades y logros de estos actores. Este tipo de evaluación se presenta en

el momento que se esta observando a los estudiantes durante su trabajo académico, cuando se establece un dialogo individual o grupal ó cuando se evalúan trabajos relacionados con la tarea o proyecto de diseño.

131

El estudiante debe recibir retroalimentación de su desempeño, esto no solo alivia

tensiones sobre la parte cuantitativa de la evaluación, sino que posibilita al estudiante

realizar un ejercicio metacognitivo de su proceso, posibilitando en algunos casos la

motivación y el estímulo para progresar en términos de capacidades. Frente a esto, se

pueden utilizar rúbricas o matrices de evaluación.

Las habilidades que soportan la capacidad de diseño deben tener la capacidad de ser

apreciada, registrada en soportes, para así permitir una evaluación adecuada.

El enfoque de diseño y tecnología involucra el reconocimiento del saber, hacer y

entender218

. Por lo que la evaluación debe posibilitar evaluar la manera en la que los

estudiantes aplican sus habilidades y conocimientos frente a una tarea, a partir de la

―observación de una actividad o producto, un trabajo escrito, un diseño con anotaciones,

unos apuntes del docente frente a charlas, respuestas o comentarios de los estudiantes,

presentaciones u observaciones directas.‖ Generalmente todo esto se registra en una

―bitácora‖, ―portafolio‖ o ―folder‖ en las que se va registrando toda esta evidencia

progresiva del proyecto.

Si bien es cierto que se requieren de criterios para un proceso evaluativo en diseño y

tecnología, al preguntar ¿Qué criterios caracterizan un ―buen diseño‖?, se pueden

considerar los siguientes criterios que llevan a otras preguntas generales - ―El diseño:

217 Entendiéndola como aquella que se ocupa de valorar la totalidad del diseño y el trabajo practico relacionado directamente con

éste. Permitiendo la asignación de un valor en una escala cuantitativa determinada. Frente a esto los docentes pueden tener en

consideración los documentos oficiales, pero pueden hacer adecuaciones a partir de su propio criterio. 218 Pero se debe agragar que el argumentar y el explicar, son aspectos igualmente valiosos.

132

¿Funciona?, ¿Es atractivo?, ¿Está bien hecho?, ¿Hay algunos cambios que tú podrías

hacer?‖

Como segundo documento está el trabajo de Gaughran, W., Leahy, K. & Seery, N. (2009):

Las actividades de diseño en educación en tecnología hasta hace poco han ido

incorporando el tema de los estilos de aprendizaje a su dinámica.

El considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, será un asunto capital para un

mejoramiento significativo de una pedagogía del diseño en la educación en tecnología,

esto permitirá establecer una ―compatibilidad‖, entre el estilo de aprendizaje de los

estudiantes respecto al estilo de enseñanza del docente, evidenciando una mejora

significativa en la comprensión de los estudiantes, y el necesario ajuste hacia unas

prácticas ajustadas y contextuales.

Los estilos de aprendizaje pueden posibilitar tendencias en los grupos de los cursos y

grados escolares o géneros, de tal manera que se pueden identificar grupos particulares en

estilos tales como: el Activo-Reflexivo, el Sensor-Intuitivo, el Visual-Verbal y el

Secuencial-Global.

Las tendencias de estilos de aprendizaje de estudiantes de educación en tecnología son

Activo-Reflexivo y Visual-Verbal.

Como tercer documento está el trabajo de Harris & Wilson (2003):

133

Los factores principales que inciden de manera directa en el mejoramiento de prácticas de

enseñanza y aprendizaje de diseño y tecnología (D&T) son: los recursos y equipamientos

adecuados, el contenido curricular y los métodos de enseñanza adecuados y la formación

continuada y permanente para los docentes tanto en el ámbito disciplinar (actualizado)

como en el pedagógico.

Como cuarto documento está el trabajo de Barlex (2007):

Para evaluar la capacidad de diseño y tecnología se requiere examinar cuatro

características principales: la definición de la tarea de diseño, Los portafolios de trabajo,

las decisiones de diseño y el papel de los docentes como mentores y clientes.

La definición de la tarea de diseño: se deben establecer tareas o problemas de diseño que

sean tan similares a las actividades o problemas de diseño a nivel profesional como sea

posible. En este sentido, los estudiantes deben identificar necesidades contextuales de

manera que se obtiene una tarea que goza de ―autenticidad personal y cultural‖,

posibilitando asumir estados de ―control y autonomía‖.

Los portafolios de trabajo: se dispone como un compilado de ejercicios o actividades que

se disponen en soportes de papel blanco o rayado en formatos A4 o A5, en donde se tiene

un registro ordenado y detallado sobre las decisiones de diseño y las justificaciones de

esas decisiones que se han llevado a cabo, las cuales se pueden apreciar en cualquier

momento permitiendo una reflexión por parte del docente y del estudiante. El portafolio

se compone a partir de ―evidencias‖. La primera, para sus primeras ideas (respecto a

134

―tiempos, materiales, equipos y habilidades personales”; la segunda, para los bocetos, el

modelado 3D y la experimentación; la tercera, para el producto terminado, su evaluación

y especificaciones.

Las decisiones de diseño: Las decisiones se pueden tomar a partir de cinco áreas

(conceptuales, técnicas, estéticas, constructivas y de mercadeo), de tal manera que el

estudiante pueda reflexionar sobre el efecto que causa cambio en una decisión de un área

particular sobre las otras áreas. Además, este modelo de las cinco áreas “es útil para la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. El maestro puede usar el modelo para enfocar

la atención del alumno en lo que significa diseñar”.

El papel de los docentes como mentores y clientes: se parte de considerar al docente

como el orientador del proceso. Desde estos dos roles el docente realiza aportes y

comentarios al portafolio del estudiante, aportando información y realizando

contribuciones que se pueden traducir en argumentos para las decisiones de diseño.

En este punto de desarrollo se puede apreciar a groso modo, que para un ejercicio pedagógico del

diseño tecnológico, el docente debe concentrar una importante parte de su esfuerzo en la

planeación219

; pero la mayor parte de éste recae directamente en la ejecución220

, donde tiene la

oportunidad de diálogo y orientación directa con sus estudiantes, respecto a su propio proceso

frente a un problema; favoreciendo un ejercicio metacognitivo de ambos actores, y viabilizando

219 En la planeación se organizan las condiciones generales del ―ambiente‖ (recursos físicos de aula, actividades, guías de trabajo, materiales educativos, tiempos, grado de autonomía de los estudiantes, tipo de problema a abordar, trabajo grupal y/o individual

de los estudiantes, expectativas de proceso y aprendizaje, etc.). 220 En la ejecución se aplican las variables planificadas a partir de un ejercicio constante de interacción (medios de comunicación,

definición de conceptos clave, métodos de discurso pedagógico, socialización por pequeños grupos y de manera individual, procesos de retroalimentación, asignaciones parciales y totales de trabajo teórico y práctico, etc.).

135

que en el ejercicio de evaluación, se puedan hallar puntos de atención y mejora para refinar

nuevamente este ciclo a partir de un propósito de aprendizaje nuevo.

5.1.5. Las Construcciones Discursivas Nacionales.

Para hacer el cierre del presente capítulo de Marco Teórico en el que se puedan sintetizar de

manera sistemática las cuatro anteriores categorías de interpretación (enfoque procedimental o

metodológico del diseño, enfoque conceptual del diseño con énfasis en el modelado cognitivo, la

relación entre diseño y tecnología y La enseñanza en diseño y tecnología); se va a tomar como

base el trabajo liderado por el profesor Edgar Andrade Londoño, en el que a partir de su

recorrido académico durante un periodo aproximado de 2 décadas, y un grupo de documentos

específicos, se podrán encontrar algunos elementos teóricos finales que permitan configurar la

propuesta por una parte, y se permita apreciar el hecho de que los avances discursivos que se

tuvieron en el plano internacional, tuvieron un desarrollo paralelo en el contexto colombiano y

esto supone un importante potencial de trabajo a conocer, continuar y divulgar.

Como primer documento está una presentación del Profesor Andrade denominada “Apuntes

sobre Educación en Tecnología” (s.f.) sobre el que se resaltan los siguientes elementos

teóricos:

Los fundamentos epistemológicos de la tecnología delimitan este campo como una

actividad social de producción de bienes materiales y transformación del entorno natural

136

hacia uno artificial. Esta actividad se basa en el conocimiento tecnológico que tiene un

doble carácter: por un lado, conceptual, y por el otro, práctico – operativo.

Las cuatro invariantes de todo ciclo de producción tecnológico son: el propósito, los

medios, el procedimiento y el producto.

Tiene como finalidad el desarrollo de competencias cognoscitivas (de aprehensión de

principios operativos que son altamente abstractos) y estratégicas (de pensamiento para la

solución de problemas prácticos débilmente estructurados, aprovechando los principios

operativos) para la comprensión de la tecnología contemporánea.

Los ambientes de aprendizaje son sistemas que incorporan: actividades, guías y

materiales didácticos estructurados y relacionados en un ―todo coherente‖.

Falta mucha investigación sobre la aplicación en aula de ambientes de aprendizaje

―objetuales” vs. ―virtuales”.

Como segundo documento está el trabajo de Maldonado, Andrade y Acero (1995) 221

sobre el

que se resaltan los siguientes elementos teóricos:

La metacognición constituye un evento capital para el aprendizaje del diseño tecnológico,

en tanto el estudiante desarrolla una capacidad de reflexionar sobre su propio proceso de

aprendizaje y el conocimiento resultado de ello; esto le permite incidir directamente sobre

la dirección y objetivos de sus procesos cognitivos individuales.

En las ―Aproximaciones a una pedagogía del diseño”; el diseño desde un intento de

definición a partir de su naturaleza, es un proceso iterativo de retroalimentación frente a

221 Trabajo de investigación en el cual el profesor Edgar Andrade fue su codirector, y en el que el apartado 1.2 correspondiente a

las “Aproximaciones a una pedagogía del diseño‖ fueron tomadas con base en el documento homónimo que presentara el

profesor Andrade en la Universidad Nacional en marco del Primer Seminario de innovación y Competitividad en el mes de mayo del mismo año.

137

un propósito de evaluación en la que se busca reducir el margen de error de una solución,

por ello se instaura ―en la médula misma del fenómeno tecnológico contemporáneo‖. Y

este carácter le permite ser un aspecto indispensable tanto para la actividad tecnológica,

como para la actividad de educación en tecnología.

Los siguientes elementos configuran un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de una

capacidad de diseño tecnológico: el desarrollo de la capacidad de expresión gráfica, el

desarrollo de la capacidad de construcción de prototipos funcionales, el fortalecimiento

de la experiencia por medio de la historia del desarrollo de los objetos o artefactos,

sistemas y servicios; y la tendencia hacia el aprendizaje autodirigido.

La investigación se enfocó en permitir una relación entre los niveles cognitivo (retención

de conceptos) y metacognitivo (desarrollo de estrategias de solución de problemas,

autoevaluación del aprendizaje y la precisión de la autoevaluación).

El estudiante que desarrolla estrategias fuertes de solución de problemas, puede efectuar

transferencia hacia distintos entornos de tarea.

Como tercer documento está el trabajo de Andrade, (1999) sobre el que se resaltan los siguientes

elementos teóricos:

La investigación se realizó a partir de un programa macro denominado: “Aproximación

a la determinación de las condiciones cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de

la capacidad de diseño tecnológico”. Esto se realizó a partir de una delimitación

epistemológica de la tecnología, y una estructura curricular222

que contiene una

222 Andrade, E. y Lotero, A. (1998b).

138

propuesta de logros como metas de aprendizaje en los cuales se busca la comprensión de

principios operacionales, y la competencia en solución de problemas aplicando dichos

principios.

Las condiciones cognitivas son los conceptos de la lógica mecánica, y las condiciones

metacognitivas se relacionan con el ejercicio del pensamiento estratégico. Las anteriores

condiciones en conjunto, fomentan en los estudiantes, su capacidad de diseño

tecnológico.

La capacidad representacional es el fundamento de la capacidad de diseño tecnológico,

esto se asocia gracias a: 1. ―el concepto de ―espacio del problema‖ como una

representación mental de un entorno de tarea en el que se percibe una necesidad‖.

Desarrollo de Newel y Simon abordado por Goel y Pirolli. y 2. La distinción entre

sensación y percepción que ha sido un objeto de trabajo desde la psicología cognitiva.

La Capacidad de Diseño Tecnológico “está condicionada por la capacidad de formular

problemas. Formular problemas significa desarrollar modelos mentales de una situación

específica, por lo cual el desarrollo de esta capacidad estaría estrechamente asociado con

lo que hemos denominado capacidad representacional del estudiante. Es decir, la

competencia del estudiante para representar objetos, artefactos y situaciones utilizando

los siguientes tipos de lenguajes. Su lengua materna, la geometría descriptiva y las

matemáticas.” (p.4 y 5).

La comprensión de los principios de la lógica mecánica y el desarrollo de pensamiento

estratégico requieren de un material de apoyo que permitan relaciones tangibles

(acciones, observaciones y simulaciones) sobre las que se sustente su capacidad

inferencial y de pensamiento abstracto.

139

Para edades entre los 10 y 13 años es poco probable de que se tenga una capacidad de

diseño tecnológico; sin embargo, hay elementos que se pueden favorecer para desarrollar

dicha capacidad en un proceso educativo continuo y posterior.

Hay variables que pueden incidir en el desarrollo de la capacidad de diseño tecnológico y

que pertenecen a la ―cultura del aula‖, tales como falta de concentración y dificultad para

el seguimiento de indicaciones entre otros aspectos socioculturales del escenario escolar.

“Para los resultados finales (del estudio) se presentan promedios de niveles de logro

obtenidos por los estudiantes, con el fin de presentar algunas tendencias que, por un lado,

permiten la validación de aspectos y el refinamiento de otros en el diseño del Ambiente

de aprendizaje y, por el otro, contribuyen a orientar futuras investigaciones sobre la

pedagogía y didáctica del diseño tecnológico así como sobre la calidad de la educación en

el Distrito y en el país.” (p. 25)

Entre las condiciones para el desarrollo de una capacidad de solución de problemas y de

diseño tecnológico, las capacidades representacionales y propositivas son resultan un

asunto necesario, mas no suficiente.

La capacidad de pensamiento estratégico es suceptible de aprendizaje.

Como cuarto documento está el trabajo de Andrade y Lotero, (2000a) sobre el que se resaltan los

siguientes elementos teóricos:

La creatividad tiene una condición cognitiva que resulta indispensable, un conocimiento

supraordenado (que en este caso debe ser tecnológico), que no puede ser alcanzado a

partir de una metodología de diseño.

140

El enfoque cognitivo de diseño en alternativa a su enfoque de metodología, se sustenta en

los aportes de la psicología cognitiva en tanto se exploran el desarrollo de la inteligencia

humana, a partir de las maneras en la que las personas relacionan, aprenden, recuerdan,

argumentan y proponen.

La comprensión que las personas realizan sobre sus entornos surgen a partir de los

modelos mentales que ellas forman a partir de su interacción y la información que estos

escenarios les proporcionan. De esta manera, estos modelos son condicionados por las

capacidades sensoriales (sentidos), y las ―visiones de mundo‖ que se han desarrollado a

partir de procesos educativos (cultura).

Un ser vivo responde de dos maneras frente a un estímulo externo; con una sensación (lo

que me pasa a mí), y con una percepción (lo que pasa allá fuera). Las dos maneras están

en el origen de la conciencia.

En la interacción entre el individuo y su entorno se desarrolla la capacidad llamada

inteligencia, la cual consiste en formar representaciones mentales a partir de la utilización

de sistemas simbólicos.

El modelo de Newell y Simon permite entender al entorno de tarea ―como una situación

objetiva específica sobre la cual se presenta una situación problemática‖, y al espacio del

problema ―como una representación mental de ese entorno‖. Y en consecuencia tanto

entorno, como espacio son ámbitos representacionales.

La capacidad representacional es producto y fundamento de la experiencia, y esta

capacidad utiliza sistemas simbólicos o lenguajes como insumo para una capacidad de

solución de problemas.

141

La educación en tecnología debe ser un contexto en el cual se le proporcione al estudiante

las experiencias sobre una comprensión de su entorno altamente artificial a partir del uso

de representaciones (gráfica y matemática inicialmente).

Para llegar a realizar operaciones a partir de conceptos abstractos se requiere que los

estudiantes lleguen a su pensamiento formal.

Los anteriores elementos presentados a partir de los cuatro documentos referenciados, permiten

apreciar la manera en la cual el enfoque conceptual del diseño223

, el modelado cognitivo224

, la

relación entre diseño y tecnología225

, y la enseñanza del diseño y la tecnología226

han sido

asuntos y objetos de investigación y producto discursivo, que desde el contexto colombiano han

tenido un desarrollo paralelo227

al del escenario inglés. En consecuencia, se reafirman como

categorías interpretativas que desde lo teórico – documental proyectan la razón de ser de una

posible propuesta desde especificidades epistemológicas, pedagógicas y didácticas; como se verá

más adelante.

223 Pues se ubican desde postulados en los cuales no solo la cognición (desde la comprensión de los conceptos estructurantes del

conocimiento tecnológico, como los pertenecientes a la lógica mecánica), sino la metacognición (desde el desarrollo del pensamiento estratégico como aquel que se ocupa del desarrollo de formas particulares de la formulación y solución de

problemas) convergen hacia la formación de una capacidad de diseño tecnológico. Lo anterior como evidencia de una

perspectiva de abordaje creativo, que no puede ser alcanzada a partir de un modelo de procedimiento del diseño, pues emplea la

impronta de la inteligencia como evidencia de un comportamiento en situación, con base en ejercicios del pensamiento como la relación y la argumentación, entre otros. 224 Aproximado desde el concepto de Capacidades Representacionales que toman en relación el concepto de Espacio del

Problema como construcción mental. 225 Pues permiten apreciar un trabajo que tiene como mérito la delimitación epistemológica de la tecnología (como concepto jerárquicamente superior), que permite explicar el segmento de la realidad que se explica a través de su ejercicio; es así, que a

través de la naturaleza del conocimiento tecnológico se pueden ubicar las cuatro invariantes, toda vez que es en esta articulación

conceptual y práctico-operativa, que se instaura el diseño como acción iterativa que fundamenta su razón de ser en la posibilidad

de pasar de lo abstracto hacia lo concreto (del propósito al producto). 226 Pues atiende a la disposición de un objeto de conocimiento delimitado, un ejercicio de pensamiento particular y algunas

estrategias de abordaje discursivo e ilustrativo, que permiten favorecer resultados cualitativamente perceptibles y descriptibles

como evidencia del sistema de relación para la educación en tecnología. 227 Teniendo muy en cuenta los hallazgos en función del número de investigaciones, políticas, grupos académicos y las limitaciones que en el plano nacional, no ha posibilitado una tradición equivalente a la del plano internacional.

142

6. Propuesta

Retomando los aspectos generales del recorrido discursivo realizado hasta el este punto, se

puede sintetizar lo siguiente: La Educación en Tecnología se consolidó como un ―movimiento

mundial‖ de preocupación académica, con un desarrollo histórico que ha posibilitado ubicar al

enfoque de diseño como un asunto capital a implementar desde sus posibilidades teóricas y

prácticas. En el plano internacional, Inglaterra se ha destacado como un escenario académico

sobre el que se ha desarrollado una experiencia denominada actualmente como Design &

Technology; este modelo y sus antecedentes históricos han sido un importante referente para la

configuración y desarrollo de la experiencia en Colombia sobre la Educación en Tecnología (a

partir del proyecto PET XXI) y la especificidad conocida como Diseño Tecnológico (desde el

Departamento de Tecnología de la U.P.N.). En este sentido, se puede apreciar un ―puente

discursivo” entre la educación en tecnología en Inglaterra y Colombia a partir del diseño, que

permite identificar una serie de ―hitos‖ en los dos contextos que han posibilitado constituir una

teoría naciente sobre la Pedagogía del Diseño Tecnológico en el escenario colombiano, sobre el

que hay dos referentes principales (los desarrollos académicos en el marco de la Maestría en

Pedagogía de la Tecnología de la U.P.N. y un trabajo de grado en el marco de la Especialización

en Educación en Tecnología de la U.D.F.J.C.) que en conjunto con un grupo de documentos

internacionales y otro grupo de documentos nacionales (desde cinco categorías teóricas de

interpretación) viabilizan la generación de una propuesta teórica inicial descrita a continuación.

Es importante aclarar, que el autor del presente trabajo considera los siguientes preliminares de

base:

143

La propuesta consignada en el presente capítulo se trata de un ejercicio teórico y en gran

medida hipotético, pues parte fuertemente de la experiencia documentada y

posteriormente desarrollada a partir de un ejercicio hermenéutico en el que se ha hecho

un esfuerzo comprensivo, descriptivo y explicativo de gran envergadura; sobre el cual se

han logrado traducir propuestas teóricas documentales desde lo epistemológico, lo

pedagógico y lo didáctico. Pero, en este traslado discursivo hacia las posibilidades

comprensivas docentes, se permiten apreciar diversas rutas o niveles de profundidad que

se pueden incorporar a las prácticas de aula progresivamente228

, dependiendo de la

cantidad de conceptos (en los mapas conceptuales), componentes (en la estructura

pedagógica y la estructura curricular) y consideraciones (en las viñetas) aplicadas.

Una Pedagogía del Diseño Tecnológico se alcanza a partir de un ejercicio madurado en

el tiempo en el que cada docente puede imprimir su experiencia y visión particular sobre

la educación, la tecnología, el diseño, el aprendizaje, la evaluación, entre otros aspectos.

Por lo anterior no hay una única pedagogía del diseño tecnológico, pero sí hay unos

criterios y hallazgos discursivos que pueden sustentar un ejercicio de esta naturaleza.

La propuesta se basa en una serie de ―ingredientes‖ (a manera de consideraciones) que

pueden ser tomados, ajustados y/o mejorados en sus especificidades229

, de acuerdo a las

228 Si se desea, directamente como producto de la lectura de este documento, o como resultado de un producto más ilustrativo (documento, experiencia, material multimedial etc.) por parte de un equipo de trabajo que tome como objeto los resultados

alcanzados en esta tesis. 229 Vale la pena aclarar que para una pedagogía del diseño tecnológico son fundamentales los tres aspectos evidenciados en los

numerales constitutivos de la propuesta; (una base de comprensión sobre la tecnología desde lo epistemológico, un modelo que permita ubicar y disponer un ejercicio docente sobre el diseño tecnológico en educación en tecnología y unas acciones que se

deben desarrollar como consideraciones para el trabajo en aula; es decir un componente epistemológico, uno pedagógico y uno

didáctico). Sin embargo, lo que un docente puede modificar, ajustar o replantear para este caso puede ser: su base teórica

explicativa y comprensiva sobre la tecnología que redunde en una estructura curricular, su modelo teórico que sustente su actividad pedagógica para el diseño tecnológico o las consideraciones propias para su trabajo en aula. Pero, es importante tener

144

variables que incidan directa o indirectamente en el contexto educativo del docente de

educación en tecnología que puede emprender este camino y experiencia luego de que se

pueda dar un ejercicio continuo de revisión, análisis y continuidad aplicativa.

La propuesta a continuación descrita, considera algunos de los elementos teóricos

anteriormente expuestos; esto quiere decir, que se pueden configurar diferentes

propuestas a partir de dichos elementos resaltados desde diferentes énfasis, finalidades,

dinámicas y contextos educativos.

Se trata de una propuesta pedagógica para el diseño tecnológico; y bajo esta impronta, se

trata de un ejercicio en la que el docente como profesional de la educación, dispone y

facilita las condiciones, recursos, dinámicas y acompañamiento que permitan el

desarrollo de una actividad cognitiva en sus estudiantes, para que ellos Comprendan la

Tecnología como objeto de conocimiento, y desarrollen una Capacidad de Diseño

Tecnológico; ambos aspectos, como finalidades educativas particulares. Sin embargo, es

importante recordar que una propuesta pedagógica, por muy rica y detallada que pueda

resultar, nunca va a hacer justicia a la labor y dimensión de actuación que un docente

realiza en el aula con sus estudiantes.

en cuenta que lo presentado en estos tres apartados tienen como soporte argumentativo: primero, que se tratan de ejercicios

fundamentados en la teoría de la educación en tecnología en los planos nacional e internacional. Segundo son elaboraciones que

han sido pensadas y validadas para el contexto colombiano, y tercero; que son producto de un recorrido discursivo descriptivo, interpretativo, explicativo y propositivo registrados en el presente documento.

145

6.1. La Comprensión de la Tecnología

Una pedagogía del diseño tecnológico debe posibilitar una comprensión de la tecnología

como dinámica humana desde una mirada epistemológica230

, esto se puede realizar a partir de

actividades que involucren procesos comprensivos sobre la concepción, construcción e impacto

(Antes, Durante y Después de la estructura de Aproximación hacia una Pedagogía del Diseño

Tecnológico más adelante recordada) de los productos tecnológicos231

, de tal manera que

permitan desarrollar una dimensión holística sobre este campo disciplinar, y una capacidad de

diseño en la posibilidad de los contextos escolares para permitir la adecuación de estos

momentos y dinámicas hacia ejercicios en donde se exploren propuestas hipotéticas por parte de

los estudiantes.

Por ello se va a retomar el trabajo de Edgar Andrade y Amparo Lotero desde sus

construcciones discursivas sobre la Epistemología de la Tecnología232

por un lado, y sobre una

Estructura Curricular para un trabajo pedagógico en la escuela, por el otro.

De esta manera se encontrarán a continuación siete mapas conceptuales correspondientes al

documento de Lotero (2000); los tres primeros, correspondientes al estudio general y sus

aspectos estructurantes, y los cuatro siguientes que atañen al capítulo 1, que se ocupa de la

delimitación epistemológica de la técnica. Así, se espera que esta construcción esquemática que

tomo como fuente el documento mencionado, permita identificar los conceptos principales sobre

230 Es decir, que los estudiantes puedan comprender el segmento de la realidad (mundo social y natural) que se explica solamente

a partir de la actividad tecnológica desde su doble carácter: teórico y práctico – operativo. 231 Entendiendo a los productos tecnológicos como una categoría que incorpora: herramientas, máquinas, artefactos, objetos etc. 232 Estas construcciones se pueden revisar a partir de dos mapas conceptuales desarrollados para este estudio y que sintetizan los aspectos ilustrados en una tesis de maestría, y un esquema retomado de una publicación académica.

146

los cuales se establecen relaciones y explicaciones acerca de la técnica y la tecnología233

, para

que el docente lector pueda identificar aquellas rutas que considere, o posibilite nuevas rutas de

indagación a partir de lo presentado para consolidar una comprensión sobre la tecnología, para

que con base en ella realice un proceso pedagógico con el suficiente soporte disciplinar.

De igual manera, se encontrarán dos figuras que corresponden al trabajo de Andrade y

Lotero (1998b), en el cual se logró una Propuesta Curricular para el Área de Tecnología e

Informática en todos los grados de educación básica y media. Esto con la intención de que el

docente lector de estas líneas, tenga una orientación acerca de los conocimientos tecnológicos,

metas de aprendizaje, actividades y consideraciones cognitivas de sus estudiantes respecto a cada

grado escolar.

Vale la pena anotar, que no se realiza una explicación de los dos mapas conceptuales generales

de base (el general, y el del capítulo 1 del trabajo referenciado), ni tampoco de la estructura

curricular, debido a que los mapas en sí, representan un ejercicio de interpretación-

representación de la fuente primaria, que se espera sea leído bajo las favorabilidades del lector de

este escrito, y la estructura curricular ilustra elementos explicitos de actuación en el aula234

.

233 Entre los que se destacan: el ciclo funcional del trabajo, el ciclo productivo, los factores invariantes, la maquinización, la

lógica estratégica, el principio operativo, entre otros. 234 Para posibilitar una explicación detallada de las propuestas referenciadas, se sugiere ir a la fuente primaria.

147

Figura 15 - Mapa conceptual general de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía - Parte 1

148


149


150

Figura 18 - Mapa conceptual Capítulo 1 de la tesis: El especial contenido de la tecnología contemporánea. Condiciones para su pedagogía -

Parte 1

151


Parte 2

152


Parte 3

153


Parte 4

154

Figura 22 - Una Estructura Curricular para el área de Tecnología e Informática235

- Parte 1

Figura 23 - Una Estructura Curricular para el área de Tecnología e Informática - Parte 2

235 Las figuras 20 y 21 se tomaron de: Andrade, E. y Lotero, A. (1998b).

155

6.2. Una Pedagogía del Diseño Tecnológico

Como se pudo advertir en lo que respecta la concepción sobre el diseño para este estudio, se

da un énfasis en lo conceptual- cognitivo por encima de lo procedimental-metodológico (sin

desconocer los aportes que pueda hacer este último), permitiendo un trabajo pedagógico que

propenda por la generación y evidencia del modelado cognitivo (individual) de los estudiantes

frente a una tarea de diseño que tenga como base el Conocimiento Tecnológico. Para ello Se

parte del estudio de Avendaño (2011), que permitió sustentar un esquema de ―Aproximación

hacia una pedagogía del Diseño Tecnológico‖, para considerar los ―umbrales‖ a los que se

llegaron y que requirieron de una profundización más adelante abordada.

Figura 24 - Aproximación hacia una Pedagogía del Diseño Tecnológico

156

Una Pedagogía del Diseño Tecnológico (DEL ANTES) se enfoca en los aspectos de

modelado cognitivo y comunicación del mismo, esto permite apreciar la hipótesis

mediante la cual puede configurarse una Pedagogía de la Técnica (DEL DURANTE)

que se enfoque en los aspectos operacionales, y una Pedagogía para los estudios CTS

(DEL DESPUÉS) que se enfoque en los aspectos reflexivos (Filosóficos) sobre la

Tecnología. de esta manera se puede apreciar a groso modo, la diferencia entre la

pedagogía del diseño (ya comentada y enmarcada) y la pedagogía de la tecnología (que

involucraría todo el marco del Antes, Durante y Después de manera sistemática; es decir,

atiende asuntos epistemológicos, instrumentales y filosóficos de la técnica y la

tecnología236

).

El abordaje epistemológico de la tecnología desde los avances discursivos de Edgar

Andrade y Amparo Lotero que se han presentado en los mapas conceptuales, y que

representan el piso argumentativo respecto a la comprensión disciplinar237

del docente de

educación en tecnología, pueden imaginarse como construcciones que se alojarían en el

antes y durante de la estructura presentada en este apartado.

Los materiales educativos (impresos y no impresos238

) pueden proveer un apoyo y un

direccionamiento a las prácticas pedagógicas sobre el diseño tecnológico; sin embargo, al

caracterizarse esta práctica como una planificación, orientación y acompañamiento muy

particular, se sugiere que este tipo de apoyos sean desarrollos de los mismos docentes.

236 Esto se debe básicamente a un desarrollo histórico a partir de las etapas empírica, técnica y tecnológica que permiten hacer

una diferenciación entre técnica y tecnología. 237 Y que se articularían con el conocimiento que el docente posea sobre los campos de la mecánica, electricidad, electrónica,

robótica, programación, entre otros. 238 En esta parte las posibilidades de la Tic, fundamentan su incorporación a las prácticas escolares.

157

Los docentes deben propender a realizar experiencias en diseño tecnológico, de tal

manera que les permita comprender conocimientos tecnológicos, procesos cognitivos

propios y prever situaciones potenciales de dificultad, problema y/o error, y esto puede

resultar como un recurso valioso para apoyar procesos de aprendizaje en sus

estudiantes239

. Lo anterior permite clarificar la identidad del docente como un profesional

de la educación con experiencia en diseño tecnológico a nivel escolar; pero sin

desconocer que los conocimientos de la actividad de diseño y de tecnología a nivel

profesional pueden enriquecer su práctica educativa.

Aunque se busque la distancia de procesos o ciclos sobre el diseño, las actividades de

generaciones de ideas, fabricación y evaluación; pueden interpretarse como intenciones

iterativas que se articulen con la actividad de diseño.

La evaluación del diseño no incluye el proceso de la elaboración o fabricación del

producto tecnológico proyectado (si es el caso); sin embargo, se pueden vincular para

este proceso valorativo las consideraciones o criterios para esta ejecución constructiva. Es

decir, si bien se tiene un referente de las capacidades design and make240

, debe velarse

por separar lo que es la actividad propia del diseño, con la actividad de verificación del

diseño a partir de su materialización y/o simulación.

239 Artefactos que representan materiales educativos contextuales que apoyan el rol del docente y que validan sus conocimientos. 240 En Inglaterra, el proceso de diseño involucra tanto al diseño como modelado y exteriorización de ideas, así como la

materialización concreta de esas ideas en una acción de elaboración bajo la designación Design and Make.

158

La capacidad de diseño y las condiciones para su desarrollo deben ser un asunto que se

comience a constituir desde las expectativas, claridades, validaciones y experiencias

político-académicas nacionales (documentos del Ministerio de Educación Nacional,

Secretaria de Educación Distrital, Universidades que cuenten con programas de

formación en educación en tecnología etc.).

6.3. Algunas Consideraciones para el Trabajo en Aula

A continuación se nombran algunas consideraciones que se pueden emplear, modificar o

desatender de acuerdo al contexto educativo particular y las variables que inciden de manera

directa o indirecta en esta pretensión educativa:

Uno de los aspectos más importantes para el trabajo en el aula respecto al desarrollo de

una capacidad de diseño tecnológico que atienda los principios operativos y la lógica

estratégica, es la formulación del problema241

o problemas que permitirá a los

estudiantes evidenciar su comprensión de la tecnología242

, como sus capacidades

representacionales (gráfica y matemática) para solucionar el problema. Por lo tanto se

requiere que el trabajo de planeación tenga como asunto medular, el trabajo en el

problema como elemento planificado sobre el que se pueda orientar el proceso de

aprendizaje de los estudiantes.

241 A partir del entendido sobre los conceptos de entorno de tarea y espacio de problema, planteados por Newell y Simon, y

abordados por Goel y Pirolli (1992). Pues son ámbitos representacionales. 242 Involucrando las cuatro invariantes del ciclo de producción tecnológico: el propósito, los medios, el procedimiento y el producto.

159

El tratamiento respecto a los problemas puede ser el siguiente: En una primera fase, el

docente puede considerar los problemas propuestos por Andrade y Lotero243

para

aplicarlos con un grupo de estudiantes específico; luego de ver los procesos y resultados

en los estudiantes y adquirir un poco de experiencia); en una segunda fase se pueden

diseñar problemas por parte del docente, y luego de explicar la estructura de los

elementos que pueden configurar un problema; en una tercera fase los estudiantes

formulan sus propios problemas a abordar.

Las principales habilidades de pensamiento que se pueden trabajar con los estudiantes

frente al desarrollo de una capacidad de diseño son el análisis, la síntesis y la reflexión

sobre sus propias propuestas (desde un ejercicio metacognitivo). Además, habilidades

relacionadas con procesos comunicativos verbales (de sustentación de decisiones por

ejemplo), escritos (de argumentación, descripción y proposición) y representacionales

(dibujo 2D y 3D, además de modelado, simulación, construcción y evaluación a partir de

programas informáticos) pueden favorecer y complementar esta meta educativa.

Para una capacidad de diseño (que se desarrollaría hacia los grados de educación media)

es necesaria la ejercitación del“modelado cognitivo”, en la cual se puedan interpretar

informaciones (de manera cada vez más fácil) del exterior del estudiante hacia su interior,

de tal manera que se puedan realizar representaciones mentales en términos de símbolos

243 Se sugiere la validación de los problemas y proyectos formulados por el equipo de trabajo del profesor Edgar Andrade y

Amparo Lotero, incluidos en los ambientes de aprendizaje que involucran guías, materiales didácticos y actividades para todo el rango de la educación básica y media.

160

existentes culturalmente (como lenguajes gráfico244

y matemático245

). Para esto, el

planteamiento de problemas a partir de textos (sin dibujos), puede favorecer que se

realicen ―imágenes en el ojo de la mente‖ que posteriormente podrán exteriorizar los

estudiantes a partir de representaciones gráfica (geometría descriptiva analógica246

o

digital247

) y/o matemática (formulas y operaciones matemáticas).

Si bien se ha encontrado que hay diferencias entre la exteriorización del modelado

cognitivo entre artesanos y diseñadores, es importante que los estudiantes puedan tener

experiencias cercanas a estos dos procesos, en lo artesanal (con herramientas) en tanto el

objeto exteriorizado represente el producto final, y el proceso de los diseñadores (con

máquinas herramientas) en tanto el objeto exteriorizado a manera de modelo o maqueta,

sea un resultado previo para someter a evaluación.

La diferenciación de estilos de aprendizaje248

de cada estudiante (en la media de lo

posible), puede favorecer niveles cognitivos249

y metacognitivos250

, además de espacios

de diálogo y seguimiento, y un proceso coevaluativo frente a las expectativas que se

tienen respecto a las actividades involucradas251

. Se sugiere el trabajo a partir de matrices

o rúbricas de evaluación.

244 Que sería un modelado de tipo ICÓNICO. 245 Que sería un modelado de tipo SIMBÓLICO. 246 Con papel y lápiz. 247

Con programas de modelado como Google Sketch Up. 248 Además esto permite una reflexión sobre el estilo de enseñanza del docente. 249 Retención de conceptos de la lógica mecánica. 250 Desarrollo de estrategias de solución de problemas y procesos autoevaluativos a partir de ejercicios de pensamiento estratégico. 251 Recordar que las tendencias de estilos de aprendizaje de estudiantes de educación en tecnología a partir de ejericios

investigativos internacionales son Activo-Reflexivo y Visual-Verbal. Esto permite apreciar una cierta coherencia que se debe

guardar entre la manera como se orientan procesos de aprendizaje, y lo que se espera en términos de exteriorización de modelados cognitivos de los estudiantes, que en los hallazgos que se tienen, evidencian una tendencia de la representación gráfica

161

Aunque las explicaciones y presentaciones sobre conceptos y actividades de las sesiones

de clase requieren de una comunicación general hacia el grupo, lo ideal es que se diseñen

y apliquen guias de trabajo sobre las que se den indicaciones generales, pero que le

permitan al docente la ―movilidad‖ para acompañar procesos individuales o en pequeños

grupos.

Para los momentos de puesta en común sobre avances, dificultades, errores o superación

de dificultades sobre problemas o construcción de productos tecnológicos, será muy

importante velar por el respeto y una atmosfera amigable para que los estudiantes no se

cohíban de compartir o sustentar sus puntos de vista, aprendizajes o apuestas. Esto será

crucial para un trabajo posterior en la misma línea. Además en estos escenarios la crítica

constructiva puede viabilizar una coevaluación entre pares (con rúbricas).

El portafolio, o bitácora (que puede ser digital gracias a la posibilidades Tic) representa

un medio valioso para que el estudiante documente y evalúe su propio proceso, y para

que el docente tenga la evidencia que le permita retroalimentar su práctica y

acompañamiento, reorientar procesos (de acuerdo a lo encontrado) y evaluar a partir de

criterios, si se están obteniendo conocimientos tecnológicos y habilidades que redunden

en una capacidad de diseño. El docente debe proporcionar un modelo de bitácora o un

archivo base sobre el que se lleve este proceso.

por encima de una matemática. Lo anterior permite apreciar que se debe ―enseñar a partir del ejermplo‖, si se espera que el estudiante logre alguna competencia, se debe mostrar de la manera más fiel posible, un ejemplo de cómo se puede apreciar esto

de una manera explícita, para que el estudiante lo analice.

162

Si bien se ha encontrado en estudios internacionales, que los recursos y equipamiento son

considerados entre los factores principales que inciden de manera directa y determinan

buenas prácticas de educación en tecnología; se tienen estudios nacionales que han

mostrado que con recursos didácticos de bajo costo, se pueden alcanzar experiencias

exitosas que pueden ser compartidas en la comunidad académica nacional e internacional

y valoradas como ejemplares.

Una pedagogía del diseño tecnológico debe incorporar dinámicas teóricas como soportes

argumentativos de la planeación252

y de la reflexión253

, pero en el ejercicio en aula, se

debe velar por que las actividades sean mayoritariamente prácticas, pues se trata de entrar

a conocer lo que los estudiantes trabajan en términos de exteriorización de su

pensamiento.

Puede ser valiosa la incorporación de programas desarrollados por equipos

investigativos254

en los cuales se pueda apreciar (con soportes tecnificados) el proceso

metacognitivo de los estudiantes. Esto puede permitir generar una comparación y

contraste entre los ambientes de aprendizaje objetual y virtual.

252 Del docente. 253 Del estudiante. 254 Pueden establecerse repositorios compartidos en red en donde se alojen programas libres para apoyar la labor docente, un ejemplo de este tipo de programas es ―The Incredible Machine‖.

163

Pueden existir o aparecer variables que correspondan a la cultura escolar de la

institución educativa255

, que incidan en la cultura del aula, y que dificulten la dinámica

educativa y la posibilidad de desarrollar una capacidad de diseño tecnológico en los

estudiantes. Sin embargo, el identificar este tipo de aspectos socioculturales que se

convierten en limitantes de trabajo pedagógico, pueden representar nichos de

investigación y desarrollo que pueden resultar fructíferos de atender por parte de los

docentes que hacen parte de la comunidad académica específica.

En este párrafo final y para dar paso a las conclusiones y perspectivas, es oportuno recordar

las recientes palabras de Marc de Vries (2015), que se recogen en el libro titulado “El futuro de

la Educación en Tecnología”:

A partir de una breve revisión de la investigación en educación tecnológica, (…) se

continúan proponiendo investigaciones que siguen siendo necesarias en el contexto de

la educación tecnológica, una asignatura escolar que sigue teniendo un status incierto y

una imagen problemática. Si bien se han hecho progresos notables en la investigación

sobre educación tecnológica en un período de tiempo relativamente corto, sigue

habiendo un trabajo importante. En primer lugar, las preguntas de investigación y los

resultados de las investigaciones necesitan conectarse más estrechamente con los

profesores. Una posibilidad importante aquí es involucrar más a los profesores en la

investigación. En segundo lugar, se necesita una investigación orientada hacia las

políticas y los responsables políticos deben ser reconocidos como una audiencia

255 Contexto donde se lleve a cabo una experiencia de pedagogía del diseño tecnológico.

164

importante para la investigación futura en educación tecnológica. En tercer lugar, se

necesita investigación más sofisticada sobre cómo apoyar mejor el aprendizaje

tecnológico de los estudiantes. Para ello, una metodología basada en el diseño puede ser

particularmente fructífera. En la medida en que los investigadores sean capaces de

realizar vínculos más estrechos entre su trabajo y la práctica educativa, y mejorar su

comprensión de los procesos de políticas, probablemente tendrán un impacto

significativo en el futuro de la educación tecnológica. (p. 253).

165

7. Conclusiones

A partir del Proceso Hermenéutico Emprendido256

y desarrollado en este documento, se

pueden considerar las siguientes evidencias de trabajo investigativo como conclusiones:

En respuesta al planteamiento del problema, el estudio pudo realizar hallazgos que permiten

apreciar la manera en la cual desde el escenario de Inglaterra, se ha tenido una tradición

importante frente al establecimiento de una línea de abordaje investigativo del diseño para la

educación en tecnología. Es así como ese ejercicio académico, se permite apreciar una línea de

continuidad que desde lo teórico, se ha pasado a lo práctico y ha desencadenado una serie de

experiencias que se han documentado y nuevamente se han convertido en un insumo para iniciar

un nuevo proceso de investigación y desarrollo. Lo anterior ha permitido a diferentes grupos

académicos de este contexto, consolidar un consenso académico, político y disciplinar acerca de

la función medular del diseño para la educación en tecnología; y además, ha posibilitado unas

claridades para el abordaje en el aula y las maneras de ir refinando un ejercicio complejo, pero

con grandes potenciales para las capacidades intelectuales de los estudiantes. Es en este punto de

visualización hacia afuera, que la presente tesis ratifica su compromiso con la comunidad

académica de educación en tecnología nacional, pues en el país no se ha podido presentar esta

misma línea de continuidad; y los resultados del presente trabajo pueden servir de insumo para la

revisión y el análisis de aspectos estructurantes que posibiliten un diálogo y un debate hacia la

alternativa de tener un desarrollo nacional. Esto, por supuesto demanda de un grupo de trabajo

inicial, el liderazgo y la visualización sobre estos resultados de investigación frente a un modesto

estado de desarrollo que pudo ser visible con el presente ejercicio académico.

256 Respecto al numeral 3.3.

166

En respuesta a la pregunta de investigación; los elementos teóricos que permiten configurar una

pedagogía del diseño para la educación en tecnología en Colombia, son los que se han

consolidado en las categorías de interpretación alojadas en el marco teórico de este documento.

Así, contar con una clara diferenciación entre el enfoque procedimental o metodológico del

diseño respecto al enfoque conceptual o cognitivo del diseño, permite apreciar la manera en la

cual este último, representa un mayor acercamiento epistemológico a la actividad de diseño

matizada por una exteriorización del pensamiento, y por ende permite de una manera más

coherente apreciar la relación entre el diseño y la tecnología, como aquella en la cual, estas dos

actividades presentan una correspondencia concéntrica, pero diferenciada en sus particularidades

como acciones humanas; y por tanto, permiten un soporte argumentativo para la enseñanza en

diseño y tecnología, que es en últimas el ejercicio que se espera enriquecer a partir de las

construcciones discursivas nacionales, en donde la presente tesis se incluye y busca un impacto.

Frente al cumplimiento de los objetivos, se tiene lo siguiente:

Respecto al primer objetivo específico: Se pudo realizar una Aproximación discursiva

respecto al proceso configurativo de la Educación en Tecnología (en general); y al

enfoque de Diseño (en particular), en los contextos nacional e internacional. De esta

manera, se partió de reconocer y delimitar un Marco Educativo General, para luego

reconocer una serie de soportes documentales, sobre los cuales se configuró una Base de

Datos que no solo sirve de soporte argumentativo y de ejecución de la tesis; sino que

además constituye un recurso importante de exploración, análisis y conocimiento en

diversas líneas de profundización investigativa tanto en Educación en Tecnología, como

167

en lo correspondiente al Diseño. Esto como evidencia de un Movimiento Mundial surgido

y mantenido en el tiempo, sobre el que la Comunidad Académica Nacional tiene una

invitación a fortalecerse y considerarse como bloque.

Por otra parte, se logró desarrollar un Estado del Arte en el cual se partió de una

afirmación argumentativa que consistió en precisar que para ―configurar una perspectiva,

es necesaria una retrospectiva”, y por lo tanto se mencionaron las circunstancias

académicas que originaron el proceso de investigación y desarrollo de la naciente

Educación en Tecnología en el mundo, para luego reconocer 3 momentos identificados

en el tiempo (nacimiento, en la década de los ochenta - época dorada, en la década de los

noventa y actualidad –a partir del año 2000) que dieran coherencia al establecimiento

conceptual del Diseño Tecnológico y una formulación propositiva sobre Una Pedagogía

del Diseño Tecnológico en la Educación en Tecnología colombiana. Además se pudieron

rastrear y documentar algunos ―hitos‖ que incorporan hechos, protagonistas y esfuerzos

de investigación y publicación, en un periodo de tiempo más amplio257

a los 3 momentos

mencionados, en los contextos nacional e internacional, enmarcados en lo que atañe a la

Educación en Tecnología y el Diseño. Todo esto a partir de una Cronología que permite

complementar el recurso compilatorio anterior258

, y que da la posibilidad de continuar

enriqueciéndose a partir de hallazgos posteriores al presente estudio.

También es importante apreciar la manera mediante la cual se pudo explicar y describir el

―Puente Discursivo‖ que desde los desarrollos académicos de Inglaterra, se tradujeron en

concepciones, prácticas y experiencias en Colombia, en lo correspondiente a la

Educación en Tecnología como al enfoque de Diseño. Lo anterior permite apreciar la

257 5 décadas comprendidas entre los años 1966 y 2016. 258 De la base de datos.

168

influencia discursiva que nuestro país ha tenido históricamente desde ese plano

internacional y esto representa la necesidad de continuar conociendo los desarrollos,

cambios y avances que del exterior se trasladen al interior; pero además, la necesidad aún

mayor de construir un discurso propio nacional que se pueda trasladar del interior al

exterior, volviendo a ―colocar a Colombia en el mapa internacional de la Educación en

Tecnología mundial‖; pues como se pudo evidenciar en el recorrido, no se cuenta con una

aparición protagonista permanente, pero esto se debe a aspectos de forma, y no de fondo.

Frente a lo anterior, es importante reconocer, la dimensión académica y discursiva que

desde la Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la Universidad Pedagógica

Nacional permitió una serie de producciones, alcances y proyecciones que hoy por hoy

aún representan un rico nicho de trabajo investigativo que puede ser provechoso para los

contexto nacional e internacional. Si bien, se aprecia de manera general, un escenario

poco explorado documentalmente; hay una evidencia de que se está en un momento

adecuado en el que se puede continuar la línea de trabajo de los profesores Urías Pérez

Calderón y Edgar Andrade Londoño.

Finalmente se continuó desarrollando una construcción argumentativa acerca de Una

Pedagogía del Diseño Tecnológico para la Educación en Tecnología en Colombia, en el

contexto de la Educación Básica, con un acento en Educación Básica Secundaria y

Media. Esto no quiere decir que no sean relevantes desarrollos en la Educación Básica

Primaria; por el contrario, en este escenario se pueden desarrollar las condiciones que

determinarían y favorecerían de una mejor manera el desarrollo de una Capacidad de

Diseño Tecnológico en los estudiantes al finalizar su proceso educativo de base, que les

permita continuar con estudios profesionales.

169

Respecto al cumplimiento del segundo objetivo específico: Se establecieron 5 categorías

teóricas, 4 de ellas a partir de fuentes teóricas internacionales y la última de ellas a partir

de desarrollos académicos nacionales; esto permitió por una parte, reconocer aspectos

capitales que permiten favorecer una comprensión de la función medular del Diseño en

la Educación en Tecnología; y por otra, apreciar la manera en la cual los pocos

desarrollos investigativos en la materia que se han dado desde un enfoque cognitivo,

tienen además de un prometedor panorama para el desarrollo del ejercicio educativo de la

tecnología, una consonancia con lo que desde el plano internacional se ha dado como

evidencia de claridad acerca de la epistemología del Diseño, en tanto ejercicio particular

de la experiencia humana que se centra en el desarrollo de modelados cognitivos y su

correspondiente exteriorización a partir de símbolos culturalmente constituidos.

En lo correspondiente al establecimiento de los elementos necesarios para la

configuración de Una Pedagogía del Diseño Tecnológico, se puede afirmar que son una

serie de ―ingredientes‖, que sirvieron de tránsito para la propuesta configurada; pero es

importante apreciar, que se trata de un compendio de aspectos que desde otras miradas y

contextos permitirían construir Pedagogías del Diseño Tecnológico diferentes a la que se

desarrolló en esta tesis.

Respecto al cumplimiento del tercer objetivo específico: Se consolidó una propuesta

Pedagógica para el Diseño Tecnológico en el escenario escolar colombiano. Esta

propuesta se soporta en tres pilares de argumentación: El primero, es la comprensión de

la Tecnología como especificidad epistemológica sobre la cual ya se cuenta con un

trabajo riguroso y profundo que debe analizarse y comprenderse tanto ―en el escritorio

170

como en el aula‖ y sobre el cual se realizó una primera aproximación descriptiva a partir

de los Mapas Conceptuales presentados. El segundo, es la continuación de desarrollo de

una propuesta de Pedagogía del Diseño Tecnológico, que entra en consonancia con los

aspectos estructurantes a los cuales se les debe prestar atención en una práctica educativa

de la tecnología259

. Y el tercero, acerca de algunas consideraciones para el trabajo en aula

como sugerencias, pues en una práctica pedagógica que pretenda llegar a un importante

nivel de detalle, se debe tener una consideración de flexibilidad; de otra manera, se

trataría de un manual de trabajo operativo, el cual no tiene ningún tipo de utilidad en una

práctica social como lo es la educativa.

Lo anteriormente descrito cierra el proceso, hallazgos y construcciones alcanzadas;

dando de paso el cumplimiento al objetivo general del estudio.

Y en cuanto a la importancia del estudio, se puede mencionar que se logró exponer la relevancia

y parte del proceso histórico de la educación en tecnología en los planos nacional e internacional

(con acento en Inglaterra), respecto al enfoque del diseño. En esta vía, se pudo apreciar cómo la

experiencia colombiana se inserta dentro de un movimiento mundial que ha tenido un desarrollo,

en gran medida viabilizado a partir del ejercicio investigativo que ha posibilitado un registro

documental, que no solo es importante conocer por parte de la comunidad académica nacional,

sino que además; invita mediante este esfuerzo hermenéutico, a continuar y trascender en lo

hallado. Lo anterior fue posible gracias a que desde esta acción interpretativa se pudo trasladar lo

propuesto por diversos autores de diferentes contextos en el exterior y un periodo importante de

259 Los estadios de acción tecnológica, los 3 momentos generales del proceso tecnológico, las dinámicas de tratamiento

discursivo y comprensivo, y los acentos de aprendizaje, entre otros.

171

tiempo, hacia un problema actual, relevante y necesario, y unas circunstancias nacionales, a

donde se logró realizar un nuevo aporte a manera de Estado del Arte, que consolida un

conocimiento de base y el compilado articulado de unos referentes teóricos hasta hace poco

desconocidos, para un segmento mayoritario de un colectivo social nacional que desde

escenarios nacientes como publicaciones, eventos y espacios de formación postgradual (que

fueron reafirmados desde esta tesis como lugares para el establecimiento de lazos académicos

entre países) pueden posibilitar una nueva narrativa histórica acerca del diseño tecnológico y la

educación en tecnología. De esta manera también es importante apreciar la manera en la cual se

pudo realizar una revisión retrospectiva a la Maestría en Pedagogía de la Tecnología de la

Universidad Pedagógica Nacional, como importante referente nacional e internacional que con

este trabajo académico adquiere una relevancia de abordaje, análisis y continuidad desde la hoy

naciente Maestria en Educación en Tecnología de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas. Finalmente, y para dar paso a las perspectivas; es preciso destacar el significado de esta

tesis, en la manera en la cual se ha desarrollado un relato sobre aquellos elementos y categorías

(desde el marco teórico y la propuesta), que definen asuntos capitales que un docente de

educación en tecnología en Colombia puede aproximar, como fuente y complemento del piso

argumentativo de su rol social como ―trabajador de la cultura‖, ―curador de contenido disciplinar

y pedagógico‖ y por supuesto, como ―agente de cambio‖ desde sus posibilidades éticas para

transformar las potencialidades intelectuales de los estudiantes a su cargo.

172

8. Perspectivas

Las perspectivas susceptibles de abordaje y desarrollo que se estipulan como continuación

del presente trabajo son:

La consolidación de un número importante de referencias documentales (a partir de la

base de datos documental, tabla cronológica, bibliografía de referencia y referencias

electrónicas), que permiten establecer diversas rutas y trabajos investigativos tanto en la

educación en tecnología como en lo concerniente al enfoque de diseño.

La posibilidad de continuar enriqueciendo la cronología sobre los ―hitos‖ de la educación

en tecnología y el diseño, en los contextos internacional y nacional; a partir de aportes de

la comunidad académica nacional o internacional.

La divulgación del presente trabajo en el escenario internacional, en eventos y/o

publicaciones especializadas identificadas, bajo la intención de establecimiento de lazos

académicos con comunidades internacionales de educación en tecnología. En esta vía, la

evidencia argumentativa acerca de la necesidad por establecer un evento y una revista

especializada en educación en tecnología, como esfuerzos nacionales representativos del

país. A este respecto el proyecto de la revista ISKA y el ENCUENTRO DE

INVESTIGADORES Y DOCENTES EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA que son

productos gestados desde la maestría en educación en tecnología de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, son un buen comienzo.

La contribución a un conocimiento de base sobre la educación en tecnología y el diseño

tecnológico en Colombia, para los escenarios de formación y/o actualización docente en

pregrado y postgrado.

173

La continuación de un trabajo investigativo a profundidad sobre los hallazgos

académicos y líneas planteadas en el marco de la maestría en pedagogía de la tecnología

de la Universidad Pedagógica Nacional, como importante antecedente de la maestría en

educación en tecnología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

La necesidad de continuación investigativa sobre el enfoque cognitivo del diseño desde

construcciones acerca del modelado cognitivo y las capacidades representacionales, en

lo teórico, como en su validación en aula; permitiendo un desarrollo discursivo que puede

aportar de manera importante al escenario escolar nacional.

La necesidad de analizar la propuesta en profundidad, por parte de un equipo docente de

trabajo, y a partir de ello poder desarrollar materiales mas ilutrativos (como documentos,

experiencias, material multimedial, etc) y posteriormente validar experiencias de

pedagogía del diseño tecnológico a partir de la estructura propuesta, y con ello reafirmar

o replantear consideraciones adelantadas.

La posibilidad de formular proyectos investigativos que redunden en políticas distritales

y/o nacionales para la Educación en Tecnología que incorporen consideraciones más

profundas acerca del diseño.

La oportunidad de la generación investigaciones que tengan como objetivo unas

orientaciones para el desarrollo de guías de aprendizaje, actividades y materiales de

apoyo para el establecimiento de un repositorio académico de utilización libre que tome

como centro la pedagogía del diseño tecnológico.

Una iniciativa de crear un grupo de trabajo especializado en diseño que permita el

fortalecimiento de la comunidad académica de educación en tecnología, que aún requiere

de esfuerzos por consolidarse en el país.

174

La exploración de una secuencia de formación académica en pedagogía del diseño que

vincule el escenario escolar (de educación en tecnología) y el profesional en ramas del

diseño y/o de la tecnología (por ejemplo en diseño industrial, gráfico, arquitectónico o en

ingenierías).

La perspectiva de divulgación sobre el desarrollo de experiencias nacionales exitosas de

educación en tecnología que no involucraron equipos y/o dotaciones especializadas

costosas, pues se logran presentar evidencias documentales que sostienen que un buen

conocimiento y una buena planeación por parte del docente, logra desencadenar

ejercicios pedagógicos muy valiosos de compartir en los contextos nacional e

internacional.

La posibilidad de articular los discursos y experiencias pedagógicas y didácticas del

diseño tecnológico en articulación con experiencias de importante trayectoria respecto a

las Tic, o con conceptos nacientes como el movimiento maker, STEM y STEAM.

La contribución hacia el propósito de ―volver a colocar a Colombia en el mapa‖ de la

educación en tecnología en el escenario internacional.

175

9. Referencias Bibliográficas

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ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. San Juan, Puerto Rico.

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