Pedagogisk analyse av Torunn Tinnesand

Kapittel 3 i boka Rom for læring (2013)

Å være lærer er å leve med kompleksitet. Uforutsette situasjoner

oppstår stadig i klasserommet og er en del av læreres hverdag. Evne til

å vurdere ulike hendelser og til å bestemme hva som må gjøres der og

da, utvikles gjennom praksis og erfaring. Så lenge du opplever rimelig

grad av samsvar mellom det du planlegger og det som faktisk skjer

faglig og sosialt i klasserommet, er det ikke behov for noen spesiell

analyse- eller problemløsningsmodell. I den travle hverdagen har du

ikke tid til å sette deg ned å analysere, du må handle. I de fleste

tilfeller kommer du langt med å stole på «autopiloten». Erfaring og

taus kunnskap sørger for at du og klassen lander trygt i de aller fleste

tilfeller.

I blant oppstår det forhold knyttet til klassen, enkeltelever eller

grupper som hindrer deg i å gjennomføre undervisningen slik du

hadde tenkt. Visse forstyrrende elementer begynner å gjenta seg og

bli til faste mønstre. Tiltakene du er vant til å benytte har ikke lenger

effekt, og det holder ikke å stole på autopiloten. Det er nå du har

behov for analyse av situasjonen og refleksjon over egen praksis. Du

trenger å systematisere og utvide informasjonen du har om

problemet, og du trenger hjelp til å se saken ut fra flere ulike

perspektiver. I slike tilfeller vil en modell for pedagogisk analyse kunne

sikre at du og dine kolleger jobber systematisk og kunnskapsbasert

med utfordringer som du ikke vet hvorfor har oppstått eller hvordan

du kan løse.

I dokumentarfortellingen beskrives Heges bekymring for ei av jentene

i klassen. Bekymringen gjelder først og fremst jentas motivasjon og

innsats i skolearbeidet, både på skolen og hjemme. Hege opplever at

jenta har blitt litt borte for henne. Informasjonen hun gir til gruppa om

saken, handler mye om jentas vanskelige hjemmeforhold og

samarbeidet med hjemmet. Hun har en oppfatning av at jentas innsats

og resultater ikke står i forhold til hennes evner, og hun trenger hjelp

til å forstå hva den lave innsatsen og motivasjonen kan henge sammen

med. Hege er en erfaren og dyktig lærer. Den måten hun legger fram

problemet på for gruppa, tyder også på at hun er trygg på seg selv og

villig til å se på sin egen praksis med nye øyne. Når elever har sosiale

eller psykiske vansker i tillegg til fag- og lærevansker, så kan det være

vanskelig for lærer å stille faglige krav. Lærerens forståelse for en elevs

vanskelige livssituasjon kan skygge for en profesjonell tilnærming til

læring og utvikling. I slike tilfeller er det nyttig å ha kolleger som kan

hjelpe til å sortere komplekse problemer. Det er nyttig med en modell

for pedagogisk analyse som kan sikre god framdrift i arbeidet.

Analyse betyr å undersøke noe systematisk med utgangspunkt i

kunnskap om det som skal undersøkes. Medisinsk analyse krever

medisinsk kunnskap. Analyse av blodprøver krever kunnskap om

sammensetning av ulike bestanddeler i blodet og betydning i forhold

til mulige sykdommer. Slike analyser er nødvendige for å foreskrive

rett behandling. Pedagogisk analyse krever kunnskap om pedagogikk.

Det pedagogiske fagfeltet rommer kunnskap fra flere vitenskaper, som

psykologi, sosiologi og samfunnsvitenskap. Fagkunnskap, kunnskap

om skolehistorie, opplæringslov, læreplaner og utdanningspolitikk er

sentrale kunnskapsområder. Kunnskap fra nyere skoleforskning er

også svært relevant. Kvantitative og kvalitative undersøkelser om livet

i skolen som viser hva som er viktig for elevers læring og atferd, er

nyttig kunnskap når en skal analysere utfordringer i klasserommet.

En annen måte å illustrere analyse på er å dele opp en helhet i enkelte

deler. Vår forståelse av helheten tilsvarer vår virkelighetsoppfatning,

vår forforståelse eller våre fordommer. Forforståelse er den innsikt og

oppfatning vi har når vi forholder oss til noe nytt; nye læreplaner, nye

elevgrupper eller ny forskning. Vi kan aldri ha full oversikt over hva

som utgjør bakteppe for vår forståelse av enkelthendelser, fordi vi selv

står midt i den virkeligheten vi tar for gitt. Vår virkelighetsoppfatning

dannes gjennom oppvekst og utdanning og påvirkes av sosial og

kulturell tilhørighet. Synet på kunnskap og læring er en del av en

virkelighetsoppfatning som påvirker problemforståelse. Teoretiske

perspektiver på kunnskap og læring har forandret seg gjennom

historien. Dette betyr at vår oppfattelse av helheten er foranderlig,

den kan beskrives som en horisont som forflytter seg ettersom vi selv

forflytter oss. Begrepet fortolkningshorisont brukes innenfor

hermeneutisk vitenskap, læren om å fortolke og forstå (Krogh, 2009).

Analysemodellen skal bidra til at komplekse utfordringer deles opp i

faktorer som blir mer håndterbare. Gjennom analyseprosessen skal

lærerne utvikle kunnskap om ulike teoretiske perspektiver på læring

og atferd i skolen, og større bevissthet om hvilke betydning disse har

for egen praksis og valg som tas i klasserommet.

Sosiale systemer Betydningen av sosiale systemer som ramme for å forstå individers

handlinger, er sentralt i arbeidet med analysemodellen. Sosiale

systemer er betegnelse på sosiale fellesskap som for eksempel en

familie eller en skoleklasse, og den kommunikasjonen som foregår

der. Sosiale systemer oppstår og opprettholdes gjennom

kommunikasjon og samhandling. Det er kommunikasjonsmønstrene i

den enkelte klasse som gjør at klasser kan framstå som forskjellige.

Medlemmene i klassen (elever og lærere) bidrar til å påvirke

kommunikasjonsmønstrene, men de blir også selv påvirket av disse

mønstrene (Rasmussen 2004), (Nordahl, 2012b). Det er

kommunikasjonen som er den avgjørende og grunnleggende

virksomheten i sosiale systemer. Både verbal og nonverbal

kommunikasjon mellom medlemmene danner det sosiale systemet og

utgjør en ramme for å forstå handlinger som foregår der.

Beskrivelsen i dokumentarfortellingen fra klasse 9b illustrerer

kommunikasjonsmønstre i klassen som sosialt system:

«Guttene i 9b er aktive og rekker opp hånda. Ikke alle guttene,

mest de med voks i håret. Den store gutten nederst i hjørnet

kommenterer høylytt oppførselen til sidemannen, og læreren

ber ham rekke opp hånda. Jenta i skinnjakka er stille.»

En slik observasjon kan gi et godt utgangspunkt for tiltak i klassen. Ved å bli bevisst kommunikasjonsmønstre i klassen og hvordan disse påvirker lærer, kan Hege få et bedre grunnlag for å selv bidra til å endre kommunikasjonsmønstrene i en retning hun ønsker.

Hvilke kommunikasjonsmønstre som leses ut av beskrivelsen ovenfor

avhenger av observatørens egen fortolkningsramme, og hvilket sosialt

system hun selv tilhører. En observatør fra et annet sosialt system vil

kunne få øye på andre mønstre enn en som selv er deltaker i

kommunikasjonsmønstre i klasse 9 b.

Et hvert sosialt system både produserer og reproduserer mening. Det

gjelder skoleklasser så vel som lærerteam og kollegagrupper. Når en

setter sammen lærere i nye grupper øker derfor sannsynligheten for

at ny mening etableres i gruppa. Dette er i tråd med Luhmanns teori

om lukkede sosiale systemer, som går ut på at en hver forandring i et

sosialt system må komme innenfra. Til en viss grad kan et system

forstyrres eller påvirkes utenfra, men det er systemet selv som avgjør

hva som skal komme inn (Nordahl & Hansen, 2012). Når en gruppe

settes sammen av personer som ikke vanligvis jobber sammen,

oppstår et nytt sosialt system som på grunnlag av kommunikasjon

mellom medlemmene danner sin forståelse.

En ekstern veileder som ikke tilhører den etablerte skolekulturen, vil

kunne bidra med nye perspektiver ved å stille noen spørsmål som

gruppemedlemmene selv ikke har tenkt på. Veileder vil kunne

«forstyrre» gruppa, men det er gruppa selv som bestemmer hvordan

denne forstyrrelsen tas inn og anvendes.

Systemperspektiv Arbeidet med LP-modellen bygger på en grunnleggende forståelse av

at all atferd (handlinger/kommunikasjon) må forstås i lys av de sosiale

systemene hvor dette foregår. Systemperspektivet i LP-modellen blir

konkretisert gjennom de tre perspektivene kontekst, aktør og individ,

og sammenhenger mellom disse. Individperspektivet handler om

individuelle egenskaper og forutsetninger, aktørperspektivet dreier

seg om individenes intensjoner og motiver for valg de tar og

handlinger de utøver. Kontekstuelt perspektiv omfatter ulike forhold i

læringsmiljøet som har betydning for det som foregår, herunder

klasseledelse, relasjoner mellom lærer og elever og mellom elevene i

klassen. (Nordahl, 2012b).

Figur 1: Systemperspektiv

Ved å ha fokus på disse tre perspektivene i analyse av en utfordring,

vil lærerne få en bedre forståelse av sammenhenger mellom forhold

som bidrar til å opprettholde problemet på ulike nivåer, for eksempel

sammenheng mellom klasseledelse (kontekst), elevers motivasjon og

innsats (aktør) og enkeltelevers evnemessige forutsetninger (individ).

Å ha systemfokus på utfordringer innebærer å være mer opptatt av

sammenhenger, relasjoner og prosesser, og mindre opptatt av lineære

årsaksforklaringer. Relasjoner og prosesser kan lærere selv bidra til å

påvirke og endre. Individuelle egenskaper og forutsetninger hos

elevene kan være viktig å forstå, men vanskelig å gjøre noe med for

lærer. Selv om en ADHD-diagnose kan være en årsak til elevens uro, vil

det alltid være flere andre faktorer som bidrar til å forstå

utfordringene slik de viser seg i skolen.

Hvis lærergruppa til Hege ensidig hadde hatt fokus på at årsaken til

problemet var at jenta er lat, så kunne de risikert å bli låst i både

tanker og handling. Når de forsøkte å finne fram til forhold i

læringsmiljøet som opprettholder problemet, og som lærere selv kan

påvirke, så har de flere handlingsvalg. Ved å endre noen av de

faktorene i læringsmiljøet som gjør at problemet vedvarer, kan de

redusere eller fjerne selve problemet.

Figur 2: Analyse av opprettholdende faktorer

Når Heges gruppe skal finne fram til hva som bidrar til å opprettholde

problemet, så passer de på at de har informasjon ut fra både individ-,

aktør- og kontekstuelt perspektiv. Dette vil sikre at de får belyst saken

bredest mulig. Fokus skyves fra elevens egenskaper og hjemmeforhold

til pedagogiske forhold som læreren har mulighet til å gjøre noe med.

Teoretisk perspektiv på kunnskap og læring

Når lærerne reflekterer over hva som påvirker og opprettholder

problemer, så vil taus kunnskap bli uttalt og ulike

undervisningstradisjoner vise seg. Kunnskap som bygger på

behavioristisk, kognitive eller sosiokulturelle teorier om læring vil

påvirke lærernes forståelse og handling på ulike måter (Nina Grini

skriver mer om mentale modeller og taus kunnskap i kapittel 10).

Den analysemodellen som presenteres her, bygger på et sosiokulturelt

perspektiv på kunnskap og læring. Dette teoretiske perspektivet har

røtter tilbake til John Dewey, George Herbert Mead, Lev S. Vygotsky

og Mikhail Bakhtin (Olga Dysthe 1999). Kunnskap er alltid en del av en

historisk og kulturell kontekst, derfor blir dette perspektivet også kalt

sosiohistorisk eller situert, for å poengtere at kunnskap er avhengig av

den kulturen den er en del av. Det sosiokulturelle perspektivet bygger

på et konstruktivistisk læringssyn, som legger vekt på at kunnskap blir

konstruert gjennom samhandling i sosiale systemer, ikke primært

gjennom individuelle prosesser. Selve læreprosessene, hvor forståelse

og mening etableres er viktig. Interaksjon og samarbeid mellom lærer

og elevene som skal lære, er grunnleggende innenfor denne

tradisjonen.

Hege og hennes gruppe har fått et verktøy til å operasjonalisere

sosiokulturell læringsteori i praksis. Gjennom samhandling i

lærergruppene konstrueres felles forståelse og kunnskap. I

analyseprosessen legges vekt på å beskrive problemene slik de viser

seg i klassen som sosialt system (situert, i en kulturell kontekst). Når

de analyserer faktorer som påvirker og opprettholder et problem ut

fra ulike teoretiske perspektiver, så konstruerer de kunnskap om

læring og atferd i en bestemt kontekst. Praktisering av sosiokulturell

læringsteori kan forstås som å utvikle felles perspektiver på kunnskap

og læring, og legge til rette for at både lærere og elever blir aktører i

egen læring og kunnskapsutvikling innenfor et lærende fellesskap.

Det sosiokulturelle synet på læring legger vekt på at kunnskap og

læring oppleves som viktig og meningsfullt. Inkludering og tilhørighet

innenfor fellesskapet blir avgjørende for elevers vurdering av om

klassens aktiviteter er viktige for dem. Motivasjon for læring avhenger

i stor grad av hvor viktig læring er i de sosiale fellesskapene som

elevene deltar i. Dette understreker betydningen av å bygge gode

læringsmiljø.

Refleksjon Analyse og refleksjon er nært relatert til hverandre. Når lærere driver

med systematisk undersøkelse av en sak ved å finne fram til ulike

forhold som påvirker og opprettholder problemet, så deler de opp en

komplisert og sammensatt helhet i enkelte deler. De analyserer

hvilken betydning enkelte faktorer har for at situasjonen vedvarer.

For å få en dypere forståelse for hva enkeltfaktorer betyr i en konkret

sak, er det behov for refleksjon over egen praksis. I følge John Dewey

betyr refleksjon å utsette konklusjoner mens man undersøker noe

videre. Lærere må være villige til å vende blikket mot seg selv og sin

egen praksis, og reflektere over de ulike valgene de tar og

konsekvenser av disse. Refleksjon i denne sammenhengen forutsetter

en grunnleggende forståelse av at læreryrket er preget kontinuerlige

avgjørelser, og en usikkerhet knyttet til valgene som tas og

konsekvenser av valgene. (Munthe, 2005) kaller dette for profesjonell

usikkerhet. Usikkerhet kan betraktes som en nødvendig forutsetning

for læring. Munthe (Munthe, 2005) siterer Dewey som sier at «Man

who lives in a world of hazards is compelled to seek for security».

Forholdet mellom usikkerhet og sikkerhet kan bidra til å forstå at

lærere har ulike forutsetninger for åpenhet til å legge fram

utfordringer i lærergruppene. Om du som lærer har opplevd kaos i

klassen over lengre tid, er det naturlig at du søker etter trygghet og

sikkerhet. Da kan det være utfordrende å være åpen for nye

perspektiv på den virkelighetsforståelsen du har konstruert. (For

eksempel at det er Kalle som er problemet). Lærere som tenker at

læreryrket er fullt av dilemmaer og valg, og som er vant til å søke etter

ny kunnskap og nye tilnærminger til problemer i et lærende fellesskap,

vil kanskje ikke oppleve utfordringer like kaotisk, og vil dermed være

mer åpen for å søke ny forståelse og flere perspektiver på egne

utfordringer.

Å søke etter ny betydning og nye perspektiver på utfordringer krever

en åpen, analytisk innstilling, og en erkjennelse av at det meste kan

forstås på flere måter. Vi tolker det som blir kommunisert til oss ulikt,

avhengig av hvilke briller vi ser gjennom, og tolkningen påvirker

handlingene våre (Tinnesand, 2007).

Refleksjon er knyttet til kunnskap, erfaringer og forforståelse, men

gjennom refleksjon kan forståelsen endres. Ved å knytte ny kunnskap

til tidligere erfaringer utvikles reflektert erfaring (Schön, 1983) og

kvalitet i erfaringer (Dewey, 1977).

”We do not learn from experience. We learn from reflecting on experience.”

(Dewey, 1977) Refleksjonsprosesser starter med tolkning av sanseinntrykk. Du hører

høye stemmer bak i klasserommet. Der bak ser du Kristoffer, en av

guttene som ofte er involvert i konflikter og som du opplever en

vanskelig relasjon til. Denne erfaringen påvirker din tolkning av de

høye stemmene. Etter et raskt blikk på guttene bak i klassen,

bestemmer du deg for å be Kristoffer om å dempe seg. Tolkning av

situasjonen er basert på oppfatninger og innstillinger du har på

forhånd. Du er selv aktiv i å ”skape verden” når du sanser og fortolker

situasjoner og relasjoner. Du konstruerer din virkelighet ved hjelp av

den mening du legger i situasjoner og opplevelser. Det språket du

bruker for å uttrykke meningen din med er med på å synliggjøre din

virkelighetsoppfatning for deg selv og andre.

Klasseledelse er alltid en viktig faktor for å forstå utfordringer i

klasserommet, men for å få fram hvilken mening klasseledelse har i en

bestemt sak, må lærer vende blikket mot sin egen praksis og

reflektere over denne i lys av kunnskap om hva som har god effekt i

praksis. Hva sier forskningen om kjennetegn på god klasseledelse?

Lærer må reflektere over hvilke intensjoner hun har for ledelse i

klassen, hvilke valg hun har og hvilke effekt ulike valg har vist seg å ha

på elevenes læring.

Donald A. Schön (Schön, 1983) knyttet refleksjonsbegrepet til

kompetanseutvikling i profesjonsyrker. Mange profesjonsutøvere

opplever et gap mellom teori og praksis, men ved hjelp av refleksjon

kan dette gapet reduseres. Teori brukes til å forstå praksis. Schön

skiller mellom refleksjon over handling og refleksjon i handling. Når

lærergruppa til Hege reflekterer over hva som opprettholder

problemet, reflekterer de over handling. Ifølge Schön er det et

kjennetegn på en profesjonell person at de også kan reflektere i

handling, det vil si være i stand til å handle på grunnlag av reflekterte,

faglige begrunnelser når ulike situasjoner oppstår. Refleksjon i

handling innebærer eksperimentering, men bygger på kunnskap og

reflektert erfaring. Når to elever plutselig begynner å sloss i

klasserommet, må lærer gripe inn. Valget lærer tar kunne alltid vært

et annet, og innebærer derfor eksperimentering (profesjonell

usikkerhet). Men på grunnlag av lærerens kunnskap om elevene og

kulturen i klassen, vil valget også være basert på reflektert erfaring.

Analysemodellen som benyttes av Hege og hennes kolleger, er en

dynamisk modell for problemløsning. Den er ikke en metode som

garanterer gode resultater bare den anvendes riktig, steg for steg. Det

er den lærings- og endringsprosessen som oppstår i møtet mellom

modellen og lærergruppa som er avgjørende. I tråd med sosiokulturell

læringsteori er det samspillet i gruppa, og hvordan de anvender

modellen til å forstå og håndtere egne utfordringer, som har

betydning for om det oppstår ny læring som endrer praksis. Refleksjon

og vilje til å rette et kritisk blikk på egen praksis er en forutsetning for

at modellen skal bidra til læring i sosiokulturell betydning.

Forskjellen som gjør en forskjell En atferdsforsker som var særlig opptatt av kommunikasjon og

relasjoner var Gregory Bateson (1904 – 1980), en engelsk

vitenskapsmann med bakgrunn i biologi, zoologi, antropologi og

atferdsforskning. Bateson var tverrfaglig i sin forskning og opptatt av å

studere det levende. Han var opptatt av relasjoner på flere nivåer,

relasjoner mellom mennesker, menneskers relasjon til verden, og

relasjoner mellom fenomener, gjenstander og erfaringer (Jensen &

Ulleberg, 2011). I arbeidet med analysemodellen har relasjoner på alle

disse nivåene betydning. De menneskelige relasjonene i skolen,

mellom elevene i klassen, mellom lærere og elever og mellom

kolleger, er viktige faktorer i læringsmiljøet. Men like viktig er

lærerens relasjon til oppdraget som lærer. Lærerens relasjon til egen

fagkompetanse og klasseledelse har betydning i relasjon til elever,

foreldre og kolleger. Lærers relasjon til undervisningsmetoder og

materiell har også betydning. Lærers perspektiv på kunnskap og læring

kan ha stor betydning for elevenes innstilling til skole og egen læring.

For at lærere skal kunne reflektere over egen praksis, er det viktig å

erkjenne hvilke relasjoner de har til både mennesker, verden og

fenomener i verden. Dvs. elever, foreldre, kolleger, skolekultur og

læringsmiljø og situasjoner som oppstår her.

Bateson hevder at ny informasjon er nødvendig for å forstå noe nytt.

«Informasjon består av forskjeller som gjør en forskjell» (Bateson,

1991). Informasjon er ikke «sannhet» om noe, den har ikke mening i

seg selv. Informasjon som oppfattes som meningsfull bygger på

sammenligning mellom to eller flere fenomener (eller ideer).

En lærer fikk en ny gutt i klassen. Han hadde glattbarbert hode og var

kledd i svart skinnjakke med nagler. Læreren fikk raskt en ide om at

dette var en gutt som kom til å skape problemer, inntil hun fikk se

papirene som kom fra hans forrige skole. Han hadde gode karakterer i

alle fag, hadde vært elevrådsrepresentant og aktiv i skolens kor.

Denne informasjonen utgjorde en forskjell som gjorde en forskjell; den

endret lærerens syn på eleven.

Hensikten med systematisk og systemisk analyse av utfordringer, er at

ny informasjon og nye perspektiver på saken skal bidra til at du forstår

noe nytt som er av en slik karakter at du naturlig begynner å gjøre noe

nytt. Det systematiske innebærer å jobbe strukturert og regelmessig

med utfordringer ved hjelp av analysemodellen. Systemisk analyse

innebærer å ha fokus på sammenhenger mellom enkeltfenomener og

hendelser og de sosiale systemene disse opptrer innenfor.

Lærerne i Heges gruppe analyserer seg fram til hvilken mening

informasjon om ulike faktorer og ulike perspektiver har for det

aktuelle problemet. Det er altså ikke kunnskap eller erfaring som noe

objektivt og kvantifiserbart som er viktig, men den meningen som

skapes gjennom samhandlingen i gruppa. Det finnes dokumentert

kunnskap om at sosiale og relasjonelle forhold påvirker elevers læring,

men det er når denne kunnskapen gir mening for deg som lærer i

forhold til dine elever, at du vil oppleve denne informasjonen som

relevant og meningsfull.

Når lærergruppa analyserer mulige opprettholdende faktorer i Heges

sak, så forutsettes det at disse berører Hege på en måte som får

henne til å forstå seg selv og problemet sitt på en ny måte.

Relasjonene innad i ei lærergruppe må være basert på tillit og respekt.

Når du opplever tillit til noen og er trygg på at de vil ditt beste, tar du

gjerne kritiske spørsmål opp i god mening. Et spørsmål som «Hvordan

pleier du å starte timen» kan oppfattes som interesse eller kritikk,

avhengig av om relasjonen er tillitsfull. Respekt betyr å se en gang til

(latin: re-spekt). I denne betydningen er respekt det samme som

interesse. Om en kollega uttaler noe som du reagerer negativt på, må

du ta ansvaret for å undersøke hva som var meningen bak uttalelsen.

Du må være villig til å se en gang til.

Gruppas funksjon er både å støtte og utfordre hverandre på en måte

som fører til nye erkjennelser og bedre praksis. Å utfordre kolleger

krever tillit i relasjonen, men det forutsetter også en innstilling basert

på profesjonell usikkerhet. I enhver gruppe utvikles det etter hvert

noen felles «sannheter». Sosiale systemer konstruerer felles mening.

Det å sette sammen grupper på tvers av etablerte team (fra samme

trinn eller samme fagområde), øker sannsynligheten for at flere

perspektiver kommer fram. Det kan være vanskelig å se hvilken

betydning egen forforståelse har for oppfattelsen av et problem. Hvis

ikke Hege og de andre lærerne i gruppa våger å utfordre hverandres

oppfatninger av elever og undervisning, så risikerer de å reprodusere

gammel forståelse og praksis. I grupper som er trygge nok til å

utfordre hverandre og stille spørsmål ved etablerte sannheter, øker

sannsynligheten for at analyseprosessen fører til ny forståelse og

endring av praksis.

Hege lytter til kollegenes analyse av hva som kan tenkes å ha størst

betydning for problemet. Når hun skal velge tiltak vet hun hva hun vil

begynne med, nemlig relasjonen til jenta. Gjennom å lytte til gruppa

fikk hun en erkjennelse av at hun har jobbet mye med relasjoner i

forhold til guttene i klassen, men ikke så mye i forhold til jentene.

Særlig gjelder dette jenta i denne saken. Hege erkjenner at hun ikke

har gjort nok for å bli kjent med jenta og finne ut av hvordan jenta selv

opplever situasjonen. Hun har ikke vært bevisst hvordan hun selv i

relasjon til eleven har vært påvirket av informasjonen om den

vanskelige hjemmesituasjonen. Empati og medlidenhet, sammen med

budskapet om å ikke presse henne for hardt, og at trygghet er viktigst,

har medvirket til at jenta har «forsvunnet» for Hege. Nå erkjenner hun

at hun selv må ta ansvar for å utvikle relasjonen til jenta, eller som

Bateson sier: å legge noe nytt inn i en relasjon du er misfornøyd med.

Lærer- og elevrolle i forandring

Viljen til å se på deg selv og din egen praksis som lærer når det

oppstår problemer i klassen, er nært knyttet til hvilken oppfatning du

har av det å være lærer. Hvilken forståelse lærere har av skolens

oppdrag avgjør hvordan de opplever problemer, og hvilke løsninger du

velger. En skoleleders viktigste oppgave blir derfor å skape en fordypet

forståelse for oppdraget hos lærerne (Scherp & Scherp, 2007).

Lærerrollen er stadig i forandring, fra å være en ren formidler av

kunnskap og ferdigheter skal læreren nå være en profesjonell aktør i

utvikling av skolen som lærende organisasjon. Fra 1970-årene har

norske lærere vært forpliktet til å delta aktivt i målrettet

kvalitetsutvikling på sin egen skole. Lærerrollen er utvidet fra i

hovedsak å være knyttet til undervisning av elevene, til økt ansvar for

skolens samlede oppgaver. Læreren skal være aktør i et profesjonelt

fellesskap. Dette stiller store krav til samarbeid mellom ledere og

lærere og lærere i mellom. Det forutsetter at lærere setter seg inn i

aktuell forskning og videreutvikler og fornyer sin kompetanse gjennom

hele sitt yrkesaktive liv (St.meld. nr. 11 - 2008-2009, s. 43). Ansvaret

for de ulike utviklingsprosessene kan ikke overlates til hver enkelt

lærer, det er en lederoppgave å legge til rette for felles utvikling og

læring i kollegiet (Opplæringslova, 1998).

Mange lærere opplever det svært krevende å skulle fylle rollen som

profesjonell aktør. Hverdagen oppleves ofte som kaotisk og

stressende. Forventninger til elevers engasjement og aktiviteter blir

ikke innfridd. Planlagte undervisningsopplegg får ikke ønsket effekt.

Den tyske sosialpsykologen Thomas Ziehe (Ziehe, Fornäs, & Nielsen,

1989) skriver om den nye lærerrollen. Lærere får ikke lenger, i kraft av

sin rolle, noen «gratis» autoritet fra samfunnet. Læreren må selv

skape autoritet og mening. Ziehe hevder at opplevelsen av lærerrollen

som anstrengende henger sammen med at læreren må overta to nye

funksjoner. Den ene funksjonen kaller han relasjonsarbeid.

«Læreren stræber efter gode relationer, alt i mens han hele

tiden må se i øjnene at det kan slå fejl, og der dermed opstår en

arbejdsstuasjon som er vanskelig at bære. (Ziehe et al., 1989)

Dette sitatet illustrerer det som Elaine Munthes beskriver som

profesjonell usikkerhet. Lærere må hele tiden foreta valg. De vet aldri

hvilken respons de vil få på valgene, og de kunne alltid tatt et annet

valg, som de heller ikke vet responsen på. Dette er en slitsom, men

naturlig del av lærerrollen, men dette kan oppleves mer belastende

om en har en urealistisk forventning om at alle valg skal føre til ønsket

respons.

Læreren som relasjonsarbeider er nært knyttet til å utvikle en positiv

autoritet, eller en autoritativ autoritet (Dale, 1986). En lærer med

autoritativ autoritet framtrer som rettskaffen og med respekt for

elevenes egenverd. Beskjeder og ordrer som læreren gir, oppfattes

som meningsfulle og gyldige i de sammenhengene hvor de blir gitt.

Modellen nedenfor kan illustrere betydningen av en autoritativ

autoritet (Baumrind, 1971), (Bear, 1998).

Mye kontroll

Autoritær Autoritativ

Lite varme Mye varme

Forsømmende Ettergivende

Lite kontroll

Figur 3 Ulike autoritetstyper

God balanse mellom kontroll og varme viser også god

relasjonskompetanse. Heges erkjennelse av å ha vært for

tilbakeholden i forhold til å stille faglige krav til eleven, kan plasseres i

hjørnet for ettergivenhet. Hun har hatt mye varme, men har ikke i

tilstrekkelig grad tatt kontroll over situasjonen. Når Hege nå har

bestemt seg for å utvikle en bedre relasjon til jenta for å få henne til å

bli deltaker i egen læring og utviklingsprosess, så vil hun bevege seg

over i det autoritative hjørnet. Hun vil ut av ettergivenheten og

komme i posisjon til å stille faglige krav.

Den andre nye funksjonen i lærerrollen kaller Ziehe for kulturarbeid.

Dette forbinder han med at læreren av egen kraft må skape noen

muligheter for at elevene kan oppleve mening og motivasjon. Læreren

må skape mening både for seg selv og for elevene. Den tidligere

«gratisproduksjonen» av kulturelt formidlet mening og motivasjon er

ikke lenger tilstrekkelig. På et overordnet nivå forstår alle at meningen

med å gå på skole er å skaffe seg kunnskaper slik at en kan få seg en

jobb og bidra i samfunnet. Samtidig har ungdom i dag et rikt utvalg av

idealer som ikke har fått sin status og berømmelse på grunnlag av

eksamener, men mer på grunnlag av hvordan de framstiller seg på

ulike sosiale arenaer. Popstjerner og idrettsstjerner er slike eksempler.

Mange av disse kan også ha god utdanning, men det er ikke

utdanningen som har vært den viktigste faktoren for suksessen.

Relasjonsarbeid og kulturarbeid er en usynlig del av lærerrollen, noe

som gjør dette arbeidet mer psykisk anstrengende, sier Thomas Ziehe

(Ziehe et al., 1989). Det finnes solid dokumentasjon på at relasjoner er

viktig for læring (Hattie, 2009a; Nordahl, 2000, 2005a; Nordenbo et

al., 2008).

Et sosiokulturelt læringssyn innebærer at kunnskap forbindes med

mening som produseres gjennom samhandling i sosiale fellesskap.

Både relasjonsarbeid og kulturarbeid er en vesentlig del av

lærerrollen, men dette arbeidet blir ikke målt og verdsatt på samme

måte som undervisningen i de skolefagene hvor resultatene blir testet

og synliggjort gjennom nasjonale prøver. Dermed vil konflikten

mellom fagformidling og relasjons- og kulturarbeid arbeid oppleves

som stressfaktorer. Når lærere samarbeider om å konkretisere hva de

gjør for å utvikle gode relasjoner i et læringsmiljø hvor elevene

opplever undervisningen meningsfull, så øker sannsynligheten for at

relasjonsarbeidet og kulturarbeidet oppleves mindre stressende. Når

lærere blir vant til å begrunne valgene de tar i praksis med pedagogisk

teori og forskning, øker de sin profesjonelle sikkerhet.

Å få øye på det enkle i det komplekse Analysemodellen vil ikke bidra til å fjerne motsetninger og dilemmaer i

lærerrollen. Heller ikke vil modellen bidra til å gjøre lærerrollen

enklere. Tvert i mot vil en kunne oppleve at den bidrar til å øke

oppfatningen av kompleksitet i arbeidet. Informasjon om saken fra

flere perspektiver kan øke opplevelse av kompleksitet. Identifisering

av faktorer som bidrar til å opprettholde problemet kan også øke

kompleksiteten, men samtidig åpnes muligheten for forenkling. Når en

får en oversikt over faktorer som kan ha betydning for problemet på

ulike nivåer, er det lettere å se hvilke valgmuligheter en har. Sjansen

øker for å finne fram til enklere og mer treffsikre tiltak. En får mulighet

til å jobbe systematisk med én ting av gangen.

Dersom arbeid med analysemodellen skal gi resultater, forutsettes det

at lærere hele tiden er åpne for å søke ny forståelse for å forbedre sin

praksis. Hvert gruppemedlem er i seg selv viktig for å lykkes med

arbeidet. Deres grunnleggende oppfatning om hva det er å være lærer

og forholdet mellom egen undervisning og elevenes læring, har

betydning for gruppas læring og for den enkeltes endring av praksis.

Analysemodellen er en dynamisk modell som krever åpenhet og aktiv

involvering av den enkelte lærer i samspill med de andre i gruppa.

Modellen i seg selv er ingen oppskrift som garanterer gode resultater.

De prosessene som utvikler seg gjennom bruk av modellen avgjør

resultatene.

Mange lærere har opplevd at problemet forsvinner når de begynner å

jobbe systematisk med det. Allerede når de forbereder seg til å

presentere problemet for kollegene, så opplever mange at problemet

ikke var så stort som de trodde. Dette handler om at forståelsen

endres når en får bedre oversikt over problemområdet og samtidig

tenker over hva som er viktig og mindre viktig. Problemet løser seg

opp når vi gir det en ny betydning (Bateson, 1991).

Når utfordringene er mange og sammensatte, er det viktig for lærere å

«løse opp» utfordringene og fokusere på forhold de kan gjøre noe

med. Hensikten med å bruke analysemodellen er å hjelpe lærere til en

kunnskapsbasert praksis som sannsynliggjør at en oppnår ønskede

resultater. Når en blir vant til å begrunne pedagogiske valg og

handlinger med pedagogisk kunnskap, så utvikles pedagogisk

profesjonalitet. En profesjonell pedagog vil reflektere over seg selv og

sin praksis, både i og utenfor praksissituasjonen.

Som et resultat av analyseprosessen har Hege fått en forståelse av at

det er viktigst å jobbe med relasjonen til jenta. Dette betyr ikke at de

andre forholdene som er belyst gjennom prosessen ikke er viktige,

men det er på dette området Hege opplever at hun kan gjøre noe som

kan sette i gang en endring. Informasjonen som kom fram i gruppa på

dette området ble til en forskjell som gjorde en forskjell. Ut fra

systemteoretisk tenking så vil endring på et område føre til endringer

på andre områder. Når jenta får en tillitsfull relasjon til læreren, så er

det med utgangspunkt i forskningsbasert kunnskap grunn til å tro at

motivasjonen og innsatsen i skolearbeidet øker.

Evalueringen av Heges tiltak viser at relasjonen til jenta har blitt mer

tillitsfull. Jenta gjør litt mer lekser, men fortsatt er hun lite aktiv i

arbeid på skolen. I neste samtale vil Hege be jenta sette opp et

konkret mål i et fag hun ønsker å forbedre karakter i, som de kan

evaluere senere. Nå når relasjonen har blitt bedre, ser Hege at det er

lettere å begynne å stille krav til faglig innsats. Gjennom en relasjon

basert på tillit og respekt er det også lettere å få til en god dialog om

læringsmål, innsats og resultater. God vurderingspraksis med konkrete

tilbakemeldinger som støtter læring, må være basert på en god

relasjon mellom lærer og elev.

Denne lærergruppas prosess for å komme fram til ny forståelse og ny

tilnærming i en bestemt sak, er et skritt på veien mot en mer

kunnskapsbasert og profesjonell praksis. Når Hege og alle hennes

kollegaer har jobbet systematisk med å analysere egne utfordringer

over lang tid, så vil en mer analytisk innstilling til utfordringer ha blitt

en del av skolens praksis. Det skjer en kulturendring. Analysemodellen

er et verktøy som kan benyttes på alle mulige utfordringer, på ulike

nivåer i skolesystemet. Den bør anvendes i alle sammenhenger hvor

en ønsker endring av praksis, men ikke vet hvordan en skal få dette til.

Både teammøter, ledermøter og andre samarbeidsmøter krever i

blant systematiske undersøkelser av et tema før en oppnår felles

forståelse av hva som bør gjøres.

Litteratur:

Bateson, Gregory (1991): Ånd og natur – En nødvendig enhed. Rosinante/Munksgaard, København

Baumrind, D. (1971): Current patterns of parent authority. Developmental Psychology Monographs, 1. Bear, G.G. (1998): School discipline in the United States, Prevention, correction and longterm social development. School psychology Review, 27, 14-32.

Dale, Erling Lars (1986): Oppdragelse, ideologikritikk og pedagogikk. En studie i pedagogikkens grunnlagsproblemer. Universitetsforlaget, Oslo Dewey, John (1977): Erfaring og opdragelse. Christian Ejlers Forlag, København Hattie, John (2009): Visible learning. A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Nordahl, Thomas (2000): En skole – to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeiid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. NOVA Rapport 11/00. Nordahl, Thomas (2005): Læringsiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. NOVA Rapport 19/05.

Nordahl, Thomas og Hansen, Ole (red.) (2012): Dette vet vi om: Pedagogisk analyse. Beskrivelse av en pedagogisk analysemodell til bruk i grunnskolen. Nordenbo, S.E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N., Wendt, R.E. og Østgaard, S. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearingshouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i Århus.

Schön, Donald A. (1983): The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith

Ziehe, Thomas (1989): Ambivalenser og mangfoldighet. Tekster om: ungdom, skole, æstetik, kultur. Politisk revy, Viborg. Tinnesand, Torunn (2007): Om sammenheng mellom forståelse og handling i Vi har prøvd alt. En artikkelsamling om tilpasset opplæring, inkludering og atferd i skolen. Statped skriftserier nr. 55

Tinnesand, Torunn (2007): Språk skaper virkelighet i Vi har prøvd alt. En artikkelsamling om tilpasset opplæring, inkludering og atferd i skolen. Statped skriftserier nr. 55