Pedagogika - TDPUnew.tdpu.uz/uploadfiles/4977_187_Pedagogika_2015_2.pdf³Yangi va eng yangi tarix´...

PEDAGOGIKA 2015, 2-son

1

Muassis:

Nizomiy nomidagi Toshkent

davlat pedagogika universiteti.

“Pedagogika” jurnali “Pedagogik

ta’lim” jurnalining vorisidir.

Jurnalda pedagogika, psixologiya,

o‘qitishning metod va texnologiya-

lariga oid ilmiy-nazariy, ilmiy-metodik

maqolalar o‘zbek va rus tillarida chop

etiladi.

Jurnalga Toshkent shahar

Matbuot va axborot boshqarmasi-

ning 2014-yil 26-maydagi 02-004-

sonli “Ommaviy axborot vositasi

davlat ro‘yxatidan o‘tkazilganligi

to‘g‘risida guvohnoma”si olingan va

unga O‘zbekiston Respublikasi Milliy

kitob palatasining 2008-yil 30-iyun-

dagi 511/S shartnomasi asosida

Davriy nashrlarning Xalqaro

standartlar (ISSN) – 2010-5320

raqami taqdim etilgan.

O‘zbekiston Respublikasi Oliy

attestatsiya komissiyasi rayosatining

2013-yil 30-dekabrdagi 201/3-qarori

bilan ro‘yxatga olingan.

Jurnal oliy ta’lim muassasalarining

professor-o‘qituvchilari, ilmiy xodim-

lar, akademik litsey, kasb-hunar

kollejlari va umumiy o‘rta ta’lim

maktabi o‘qituvchilari, malaka oshi-

rish va qayta tayyorlash tizimi

tinglovchilari, magistrantlar, talaba-

larga mo‘ljallangan.

Tahrir hay’ati:

SHARIPOV Shavkat (bosh muharrir)

Abdullayeva Barno

Adilov Po‘lat

Adilova Saodat

Ashirboyev Samixon (bosh

muharrirning birinchi o‘rinbosari)

Begimqulov Uzoqboy

Beshimov Ro‘zinazar

Boymetov Botir

Egamberdiyeva Nodira

Ergashev Dilshod

Ergashov Muhammadrasul

Fayzullayev Saidnosir

Fuzailova Gavhar

Ismoilov Omilxon

Isyanov Ravil

Jalolov Jamol

Komilova Nodira

Mamadazimov Mamadmusa

Matenova Yuliya

Mirqosimova Marg‘uba

Mirxoliqov Zikrilla (mas’ul kotib)

Muslimov Nazrulla

Nurmuhammedova Laylo

Qahhorova Matluba

Qodirova Fotima

Safayev Nuriddin

Taxirov Jozil (bosh muharrir

o‘rinbosari)

Tolipova Jamila

Valiyeva Sirojiya

Xalilov Faxriddin

Xodjayev Begzod

Yuzlikayev Farid

Zufarov Sherzod

2015/2


2

TARIX FAKULTETI ODIMLARI

Nizomiy nomidagi Toshkent davlat pedagogika universiteti tashkil

etilganiga 80 yil to‘ldi. Bu yillar davomida universitetda ta’limni tashkil etish va

rivojlantirish, ta’lim sohasida kadrlar tayyorlash bilan birga fan sohalarida ham

beqiyos ishlar amalga oshirildi. Universitetning minglab bo‘lajak ta’lim

fidoyilari ta’limni rivojlantirish bilan bir qatorda fan sohalarining taraqqiyotiga

ham samarali hissa qo‘shdi.

Tarix fakulteti Nizomiy nomidagi TDPU bilan tengdosh bo‘lib, dastlab

fakultetda 23 talaba tahsil olgan va uning qoshida bitta kafedra – “Tarix”

kafedrasi faoliyat ko‘rsatgan. Kafedrani professor V.I. Krasovsev boshqargan.

O‘sha davrning yirik olimlaridan – professorlar V.N. Kun, A.P. Maksimovich,

A.P. Fetuni va boshqalar talabalarga tarix fanining turli yo‘nalishlari bo‘yicha

dars bergan.

Universitetda faoliyat ko‘rsatayotgan fakultetlar orasida tarix fakulteti oliy

ta’lim muassasasi bilan tengdosh fakultetlardan biri hisoblanadi. Tarix

fakultetining professor-o‘qituvchilari turli yillarda Nizomiy nomidagi Toshkent

davlat pedagogika universitetining o‘quv, ta’lim-tarbiya jarayonida faoliyat

ko‘rsatib, oliy ta’lim dargohida respublika ta’lim muassasalari uchun malakali

pedagog kadrlar tayyorlash ishiga katta hissa qo‘shgan.

Keyingi yillarda fakultet tarkibida “Umumiy tarix” (1939-1967) kafedrasi,

1967-yildan boshlab “Qadimgi dunyo va o‘rta asrlar tarixi” (1967-1985) hamda

“Yangi va eng yangi tarix” (1967-1985) kafedralari, 1985-yildan boshlab mazkur

kafedralar asosida “Qadimgi dunyo, o‘rta asrlar va o‘lkashunoslik” (1985-1995),

“Jahon xalqlari yangi tarixi” (1985-1995), “Jahon xalqlari eng yangi tarixi”

(1985-1995) kafedralari tashkil etildi. Shuningdek, fakultet tarkibida “Tarix

o‘qitish metodikasi”, “O‘zbekiston tarixi” kafedralari faoliyat ko‘rsatgan bo‘lsa,

1995-yilda “Horijiy mamlakatlar tarixi” kafedrasi, 1998-yilda “Vatan tarixi”

kafedrasi tashkil etildi, bu kafedralar 2011-yildan boshlab “Tarix” kafedrasiga

birlashtirildi.

1951-yilda tashkil etilgan “Siyosiy iqtisod” kafedrasi 1991-yildan boshlab

“Iqtisodiyot nazariyasi” kafedrasiga aylantirildi.

1952-yildan “Falsafa” kafedrasi o‘z faoliyatini boshladi. 1952-yildan

boshlab tarixchi pedagoglar tayyorlash to‘rt yillik o‘qish tizimiga o‘tkazildi. Shu

yildan boshlab fakultet “Tarix-filologiya” deb nom oldi. Ammo fakultetning har

UNIVERSITETNING 80 YILLIGI OLDIDAN


3

ikkala fan yo‘nalishlari bo‘yicha alohida tarixchilar, alohida filologlar

tayyorlanardi. Shu yillarda fakultetning tarix bo‘limida professorlar

Y. G‘ulomov, O. Aminov, S. Rajabov, dotsentlar Z. Nuriddinov,

A. Qirg‘izboyev, X. Bekmuhamedov, O. Qayumov, P.S. Kotlyar, M.U. Umarov,

H. Ziyoyev, R. Boyjonov, Sh. O‘lmasboyev, Z. Mirtursunov, E. Yusupov,

Afoqiy, katta o‘qituvchilar M. Boboyeva, M. Toshmuhamedov, A. Sa’diyev,

T. Qurbonov, R. G‘ulomov, N. Xolmatov, Z. Arifxonova va boshqalar saboq

berdi. Biroq, 1957-yilda bir vaqtning o‘zida tarixchi-filologlar tayyorlash

maqsadida 4 yillik o‘qish 5 yilga uzaytirilib, tarixchi talabalarga endi til va

adabiyot fanlaridan ta’lim berila boshlandi. Fakultetda kunduzgi bo‘limdan

tashqari kechki va sirtqi bo‘limlarda ham tarixchi pedagoglar tayyorlash davom

etdi.

1968-yil oktabr oyidan boshlab “Tarix-filologiya” fakultetidan Respublika

Oliy va o‘rta maxsus ta’lim vazirligi qarori bilan tarix alohida fakultet bo‘lib

ajralib chiqdi. To‘rt xil ixtisoslik bo‘yicha (tarixchi-pedagog, tarixchi-

jamiyatshunos, tarixchi-geograf, tarixchi-huquqshunos) mutaxassislar tayyorlash

yo‘lga qo‘yildi.

1968-yilda tarix fakulteti tarkibida “Tarix va jamiyatshunoslik o‘qitish

metodikasi” kafedrasi, 1992-1998-yillarda “Tarix, inson va jamiyat o‘qitish

metodikasi”, 1998-2011-yillarda “Manbashunoslik va tarix o‘qitish metodikasi”

nomi bilan faoliyat ko‘rsatgan bo‘lsa, 2011-yilda tarix va ijtimoiy fanlarni

o‘qitish metodikasi, malakaviy pedagogik amaliyot samaradorligini yanada

oshirish maqsadida kafedra “Tarix va ijtimoiy fanlarni o‘qitish metodikasi”

kafedrasiga aylantirildi va bugungi kunda faoliyatini davom ettirmoqda.

1980-yilga kelib fakultet tarkibida 7 ta kafedra, 1998-yil sentabr oyida

universitetda “O‘zbekistonda demokratik jamiyat qurish nazariyasi va amaliyoti”

kafedrasi tashkil etildi va fakultet tarkibiga kiritildi.

2001-2002-o‘quv yilidan boshlab, Respublika oliy ta’lim muassasalarining

ijtimoiy-gumanitar fan sohasida “Milliy istiqlol g‘oyasi, huquq va ma’naviyat

asoslari” yo‘nalishi bo‘yicha mutaxassis pedagoglar tayyorlash vazifasi qo‘yildi.

O‘zbekiston Respublikasi Oliy va o‘rta maxsus ta’lim vazirligining 2005-yil 17-

sentabrdagi 9/2-sonli Hay’at va universitet Ilmiy kengashining 2005-yil 25-

oktabrdagi 3/4.3-sonli qaroriga asosan, fakultetda “Milliy g‘oya va ma’naviyat

asoslari” kafedrasi tashkil etildi.

Tarix fakulteti respublika ta’lim muassasalari uchun tarixchi-pedagog

kadrlar tayyorlashda muhim o‘rin tutadi. Fakultetda turli yillarda tarix,


4

arxeologiya, falsafa kabi fanlar sohasida yurtimizdan tashqari horij

mamlakatlarida ham taniqli sanalgan yetuk olimlar – V.P. Kun, V.A. Shishkin,

Z.R. Nuriddinov, Sh.Sh. Abdullayev, Y.G‘. G‘ulomov, J.T. Tulenov,

Z.R. Nuriddinov, A.A. Asqarov, A.P. Fomchenko, S.T. Tileukulov, A. Nabiyev,

S.S. Sodiqovlar ilmiy-pedagogik faoliyat bilan shug‘ullangan.

Bu yillar davomida faoliyat ko‘rsatgan kafedralar tarkibida G.I. Jeltova,

Z.K. Ahmadjonova, N. Beknazarov, Q. Abdullayev, R.G. Qurbongaliyeva,

M. Mirpo‘latov, V.A. Shishkin, I.P. Petrushevskiy, G.A. Maksimovich,

R. G‘ofurova, M. Toshmuhammedov, R. G‘ulomov, M. Abdurahmonova,

M. Rustamov, M. Ermatov, X. Mirzayeva, M. Azizova, M. To‘laganova kabi

yuzdan ortiq fan doktori va professorlar, fan nomzodi va dotsentlar, ko‘plab

malakali professor-o‘qituvchilar ta’lim tizimida samarali mehnat qildi va

respublika ta’lim tizimi uchun minglab mutaxassis pedagog kadrlar tayyorlash

ishiga o‘z hissalarini qo‘shdi. Shuningdek, kafedralar tarkibida faoliyat

ko‘rsatgan professor-o‘qituvchilar tomonidan ilmiy va pedagogik sohada amalga

oshirilgan tadqiqotlar hamda yaratilgan darsliklar, o‘quv qo‘llanmalari va boshqa

uslubiy ishlar ham salmoqlidir.

Fakultet ilmiy salohiyati o‘tgan yillar davomida yuksak darajada taraqqiy

etdi, respublika va dunyo miqyosida e’tirof etilgan bir qancha yetakchi olimlar,

jumladan, akademiklar Y. G‘ulomov, J. Tulenov, A. Asqarov, professorlar

Sh. Abdullayev, Z. Nuriddinov, A. Sa’diyev, E. Yusupov, S. O‘lmasboyev,

Y. Yo‘ldoshev kabilarning ilmiy maktablari shakllandi, bu maktablarda yuzlab

ilmiy tadqiqotlar amalga oshirildi va respublikamiz ta’lim tizimi uchun malakali

ilmiy-pedagogik kadrlar tayyorlandi.

Bugungi kunda tarix fakultetida “Tarix”, “Tarix va ijtimoiy fanlarni

o‘qitish metodikasi”, “O‘zbekiston tarixi”, “O‘zbekistonda demokratik jamiyat

qurish nazariyasi va amaliyoti”, “Iqtisodiyot nazariyasi”, “Milliy g‘oya va

ma’naviyat asoslari”, “Davlat va huquq asoslari”, “Falsafa” kafedralari faoliyat

ko‘rsatmoqda.

Ishquvvatov V.T.,

Ilhomov Z.A.


5

ТРЕНИНГОВЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ФОРМА РАЗВИТИЯ

КРЕАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Исянова А.Р. (ТГПУ)

Abstract

The article describes the training sessions as a form of development of

educators’ creative potential. The principles, conditions and characteristics of

training sessions are given in the article.

Rezume

Maqolada trening mashg‘ulotlari pedagogik kadrlarning ijodiy

imkoniyatlarini rivojlantirish shakli sifatida o‘rganilgan, trening

mashg‘ulotlarining tamoyillari, shartlari va tavsiflari berilgan.

Основные понятия: креативность, тренинговые занятия, условия

тренинга, психологические затраты, креативный потенциал.

Высшее образование играет важнейшую роль в современном

обществе. Интеллектуальный потенциал государства создается его

системой образования, которая является основным и неотъемлемым

фактором устойчивого и прогрессивного развития общества.

Эффективность развития системы образования государства определяют

будущее его общества и то место, которое будет занимать экономика

страны в конкурентной борьбе. Как отмечает Президент Республики

Узбекистан Ислам Каримов, «Важнейшим направлением нашей

деятельности и впредь останется вопрос подготовки кадров нового

поколения, способных решать сложнейшие задачи, связанные с

модернизацией страны и строительством современного общества»1.

Основной целью образования в этой связи становится формирование у

выпускника постоянного стремления к самосовершенствованию и, как

следствие, развитие у него качеств конкурентоспособной личности.

Это, в свою очередь, остро ставит проблему организации учебно-

воспитательной деятельности на основе системного, комплексного подхода

к обучению специалистов. Именно поэтому важное значение в процессе

подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических

кадров как носителей современных знаний необходимо придавать

формированию их креативного потенциала. Основные требования к

1Каримов И.А. Наука должна служить прогрессу страны. – Ташкент: Ўзбекистон, 1996.

– Т. II. – С. 248-264.

PEDAGOGIKA VA PSIXOLOGIYA, PEDAGOGIK INNOVATIKA


6

преподавателю определяются задачами, которые перед ним стоят. Для того,

чтобы решать поставленные задачи, преподаватель прежде всего должен

отлично знать предмет своей лекции, быть широко эрудированным в этой

области и, конечно же, образованным, политически грамотным человеком.

Главным, ведущим всегда остается содержание лекции, ее высокая

идейность, научность, информативность, актуальность и органическая

связь с действительностью, жизнью народа. Вместе с тем, для

формирования мотивации к креативной деятельности, созданию

креативной микросреды, актуализации креативных свойств, имеющихся у

обучаемых, овладения умениями представлять креативные достижения,

формирования способности к рефлексии, а также обогащения

профессионального и жизненного опыта эффективным методом является

применение специально подобранных тренинговых занятий.

Под тренингами понимают такое обучение, в котором основное

внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в

процессе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся

имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки,

изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе

подходам. Понятие тренинг имеет общее собирательное значение. В

тренингах обычно широко используются различные методы и техники

активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор

конкретных ситуаций (Fallstudie) и групповые дискуссии. В 70-80-е годы

XX века в Германии широкое распространение получили тренинги навыков

делового общения для руководителей разных уровней, успех в выполнении

должностных обязанностей которых определяется высоким уровнем

сформированных навыков межличностного взаимодействия с другими

людьми. Тренинг делового общения направлен на развитие у обучающихся

не только эффективных навыков межличностного взаимодействия, но и на

повышение общего уровня их компетентности в этой области.

В начале 90-х годов XX века, когда российские образовательные

заведения повышения квалификации кадров только начинали знакомиться

с западными методами обучения, большой популярностью среди

руководителей пользовались следующие виды тренингов: тренинг навыков

ведения переговоров, тренинг навыков проведения презентаций. Эти виды

тренинга до сих пор актуальны при обучении руководителей, в частности,

основам делового общения на иностранном языке.


7

В настоящее время в Германии в учреждениях повышения

квалификации все большее распространение получают тренинги лидерских

навыков руководителей, в ходе которых они осваивают различные аспекты

управления, например, мотивация подчиненных, принятие решений,

организация работы в командах и т. д. В результате такого тренингового

обучения руководители не только анализируют сам процесс

управленческой деятельности (планирование, принятие решений, оценка,

контроль и др.), но и усваивают знания и алгоритмы решения

управленческих задач и работают над развитием своего лидерского

потенциала.

По мнению ряда исследователей, в основу построения таких

тренинговых занятий должны быть положены следующие принципы:

принцип создания мотивационной микросреды; принцип создания

рефлексивной микросреды; принцип организации поисково-эвристической

микросреды; принцип свободного выбора; принцип адекватного уровня

трудностей; принцип учебных проблемных ситуаций; принцип

чередования логической и эвристической деятельности; принцип

активизации творческого мышления; принцип преемственности; принцип

вовлеченности в процессе творчества1.

На базе вышеизложенных принципов, основная стратегия

тренинговых занятий должна быть ориентирована на создание

возможности для развития способности креативного решения

педагогических задач, готовности к дальнейшему собственному

личностному и профессиональному росту на креативной основе. Вместе с

тем, механизм реализации стратегии тренинговых занятий должен

реализовываться посредством следующих функций: диагностическая

функция, стимулирующая и формирующая функция, развивающая

функция, обучающая функция, корректирующая функция, воспитательная

функция2.

1Антонова Е.В. Основы тренинговых технологий. Психология. – Обнинск: ИАТЭ, 2000.

– С. 60.; Вачков И.В. Психология тренинговой работы. – Москва: Эксмо, 2007. – С. 405.;

Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – Санкт-Петербург:

Речь, 2001. – С. 346.; Коняхин А. Тренинг интеллектуальных способностей: задачи и

упражнения. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – С. 128. 2Исянова А.Р. Формирование креативного потенциала педагогического состава вуза на

основе профессионально ориентированного содержания образования. – Ташкент: Навруз,

2014. – С. 187.; Вачков И.В. Психология тренинговой работы. – Москва: Эксмо, 2007.

– С. 405.


8

В основе подбора тренинговых занятий должны быть использованы

идеи о проявлении креативности в следующих характеристиках:

способность формулировки, постановки проблемы, направленной на

усовершенствование учебного процесса и своей профессиональной

деятельности; способность генерирования большого количества

педагогических идей; способность продуцирования разноплановых идей по

конструированию и проведению занятий, организации других видов

деятельности обучаемых; способность принятия нестандартных решений в

осложненных социально-экономических и образовательных условиях;

способность наполнять содержательными характеристиками

существующие программы, формы и методы обучения. При подготовке

тренинговых занятий целесообразно использовать оригинальные приемы и

методы, в основу которых положены работа с информацией, обучение

поиску альтернативных решений, умение выдвигать гипотезы, умение

просматривать исходные положения поставленных условий, умение

взвешивать принимаемые решения, умение строить стратегические

проекты, отыскивать доминирующие идеи и решающие факторы в решении

проблем1.

При подборе тренинговых занятий (планировании и конструировании

занятий, подборе заданий и упражнений) целесообразно использовать

элементы, которые являются необходимыми для овладения

преподавателями креативных способов деятельности. Это: оценка -

сформировать критерии, разобраться в вопросе, выявить ошибки, оценить и

принять решение; синтез - получить неизвестные ранее решения, идеи

путем сочетания известных элементов, частей (конструирование

упражнений, занятий, программ); анализ – определить составные элементы

педагогической проблемы, выявить каким образом они расположены и

связаны между собой (структурирование), создать новые конструкции;

применение - применить полученные знания и умения, согласно нового

учебного содержания, к специфике композиции учебной аудитории,

возрастным особенностям обучающихся; понимание - возводить учебную

информацию в более значимую для обучаемых форму, перефразировать,

объяснять, делать выводы, итоговое резюме, экстраполировать; знания -

1Хрящева Н.Ю., Макшанов С.И. Тренинг креативности // Психогимнастика в тренинге.

– Санкт-Петербург: Речь, 2000. – С. 173-250.


9

умение гибко обладать усвоенными новыми терминами, педагогическими и

психологическими технологиями1.

Цель тренинговых занятий достигается при помощи моделирования

учебных проблемных ситуаций, комбинирования, реконструкции,

универсализации и систематизации. Эти средства реализовываются

посредством таких конкретных методов, форм и приемов как:

проектирование, работа в команде, тестирование, групповые дискуссии,

метод рефлексии, активного слушания, беседы, интерактивные методы,

мини-лекции, деловые игры, создание мини-проектов, выполнение

творческих заданий и т.д.2

Реализуясь в педагогической деятельности, преподаватель

обязательно приобщается к креативному процессу, который

актуализируется в новом результате. Этот результат выражается не только

в материальных, духовных ценностях, но и в личностном преобразовании.

Обязательными составляющими личности креативного педагога является

рефлексия - осмысление собственной поисково-творческой деятельности,

креативно-преобразовательной деятельности и сотворчества. Тренинговые

занятия должны формировать у обучаемого такие свойства креативности

как открытость к инновациям в педагогической деятельности, которая

проявляется в гибком применении проблемных, имитационных,

исследовательских, игровых, компьютерных, проектных, контекстных

моделей обучения, а также такие занятия должны выработать готовность

быть носителем этих инноваций3.

В креативной деятельности преподавателя преобладает потребность в

новизне, в поиске более совершенных способов работы. Направленность на

поиск обусловлена необходимостью самодвижения, неудовлетворенностью

достигнутым. Мотивация креативной личности проявляется в большей

степени в тенденции к риску, основанной на желании достичь и проверить

свои предельные возможности, развить творческую индивидуальность. При

встрече с преградой креативный преподаватель склонен реконструировать

ситуацию, увидеть возможные ее изменения. В деятельности педагога

1Аврамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции

самоотношения: дисс. ... канд. психол. наук. – Ярославль, 2000. – С. 26.; Вачков И.В.

Психология тренинговой работы. – Москва: Эксмо, 2007. – С. 405. 2Коняхин А. Тренинг интеллектуальных способностей: задачи и упражнения. – Санкт-

Петербург: Питер, 2007. – С. 128. 3Ахметова Д., Гурьев Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее

образование в России. – Москва, 2001. – 4. – С. 138.


10

часто возникают такие моменты, когда обычные способы, процедуры не

дают нового уровня решения профессиональных задач и проблем. В таком

случае он прибегает к новым приемам и способам, активизирует

механизмы анализа, прогноза возможных последствий, самооценки и т.д.

Объективность анализа и самооценки обеспечивается

соответствующим уровнем компетентности, корректности в использовании

данных, ответственностью перед обучаемыми. Успешность получения

результата во многом объясняется личностными свойствами:

организованностью, работоспособностью, умением ограничивать

возможную тревожность, приходить в определенных случаях к

компромиссу, осторожностью в выдвижении категорических утверждений,

умением уходить от конфликта, определенной совместимостью с другими

участниками инновационного процесса.

Условия тренинга должны быть ориентированы на конструирование

благоприятного социального окружения и информационно обогащенной

микросреды, необходимой для раскрытия и саморазвития творческих

возможностей его участников: должны быть обеспечены поддержка

стремления участников к поиску новых и эвристических идей;

рассмотрение всех ответов, даже самых неожиданных, необычных и

странных, как ответов ценных, достойных внимания аудитории; создание

зоны внутренней свободы: каждый может проявить себя так, как он этого

хочет; создание доброжелательной атмосферы с помощью эмоциональной

взаимоподдержки, в условиях которой участники получают удовольствие и

от тренинга, и от общения; использование полемического средства

коллективного поиска нового, оригинального решения поставленной

проблемы; исключение негативного оценивания, поскольку оценивание

уводит человека от творчества1.

При проведении тренинга необходимо учитывать следующие

характеристики, способствующие быстрому нахождению творческого

решения: знание своего дела, владение вопросом, который обсуждается на

занятии2. Если в прошлом определенный способ решения обучаемым

некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство

побуждает его и впредь придерживаться этого способа. Чем больше усилий

1Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – Санкт-Петербург:

Речь, 2001. – С. 346.; Хрящева Н.Ю., Макшанов С.И. Тренинг креативности //

Психогимнастика в тренинге. – Санкт-Петербург: Речь, 2000. – С. 173-250. 2Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. – Санкт-

Петербург: Питер, 2007. – С. 208.


11

было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ

решения задач, тем вероятнее обращение к нему в будущем.

Психологические затраты на выявление некоторого нового способа

решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще

на практике; преодоление стереотипа мышления через указанные выше

условия мешает педагогу отказаться от прежнего опыта и искать новый

путь решения задачи. Один из способов устранения такого стереотипа - на

время прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к нему,

мотивирование и достижение соответствующего уровня эмоционального

возбуждения, благодаря которым достигается максимум эффективности в

решении задач. Чем выше степень заинтересованности и участия сторон в

процессе анализа и решения проблем, тем больше творческая энергия и

самоотдача, культивирование всевозможных форм творческой активности

участников тренинга, совершенствование способности увидеть знакомый

объект с новой стороны, в новом контексте.

Проведение тренинговых занятий ставит определенные требования к

ведущему и требует тщательной подготовки. Ведущий должен быть готов к

возникновению различных ситуаций во время тренинга: выражения

противоречивых мнений, неожиданных вопросов, перехода к обсуждению

сопутствующих проблем и т.д. Ведущий должен иметь достаточную

компетентность, осведомленность и проявлять креативность для того,

чтобы на высоком уровне предоставить участникам тренинга нужную

информацию. Ведущий должен стремиться к постоянной «обратной связи»

и поощрять участников за высказывания своего мнения как относительно

темы обсуждения, так и относительно темы занятия. Но при этом ведущий

должен держать контроль над ситуацией. Именно для этого существует

процедура «наработка правил тренинга» в начале занятий. Кроме этого,

ведущий должен быть знаком с особенностями групповой динамики,

течением тренингового процесса.

Во время проведения тренинга ведущий должен постоянно

отслеживать свое влияние на участников, применяя такие правила как

безоценочное отношение, доверительные отношения, активное слушание и

т.д. Это является обязательным условием соблюдения правил

экологичности, то есть безопасности для личностного развития обучаемых.

Вместе с тем, в список дополнительных средств должно входить большое

количество ролевых игр, тем групповых дискуссий и т.п., из которых

ведущий должен выбирать те, которые наиболее отвечают не только цели,


12

но и составу и уровню участников группы1. Таким образом, подбор и

определение трениговых занятий по формированию и развитию

креативного потенциала педагогических кадров в условиях

информатизации образования необходимо осуществлять с учетом

вышеуказанных двух основных положений2.

KOMPYUTER O‘YINLARI VA BOLANING

PSIXIK SALOMATLIGI

Umarov B.M. (TTA)

Abstract

This article deals with a question of influence of computer games on

teenager’s psychology and behaviour.

Резюме

В статье рассматривается вопрос о влиянии компьютерных игр на

психологию и поведение подростка.

Tayanch tushunchalar: psixologik tobelik, fobiya, apatiya, depressiya,

nevroz, agressiv axloq.

Bugungi kunda psixologlar tomonidan tadqiqotlar olib borish uchun va

terapevtik muolajalar o‘tkazishda qo‘llaniladigan maxsus yangi o‘yinlar paydo

bo‘la boshladi. G‘arb mamlakatlarida bolalar kasalxonalariga maxsus davolovchi

o‘yinlar, dasturlar yozilgan kompyuterlar o‘rnatish boshlandi. Kompyuter

o‘yinlarining ba’zilari o‘smir intellektining rivojlanishiga, qiyin sharoitlarda

mustaqil qaror qabul qilish ko‘nikmalarining shakllanishi, mantiqiy fikrlashning

oshishi, ijodiy, psixik rivojlanishiga yordam beradi. Biroq hozirgi kunda tibbiyot

xodimlari, psixologlar, pedagoglar, sotsiologlar tomonidan jamiyatni

kompyuterlashtirishning ijobiy tomonlari bilan birga o‘smirlarni internet, telefon,

1Исянова А.Р. Формирование креативного потенциала педагогического состава вуза на

основе профессионально ориентированного содержания образования. – Ташкент: Наврўз,

2014. – С. 187.; Коняхин А. Тренинг интеллектуальных способностей: задачи и

упражнения. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – С. 128. 2Кукуленко И.В. Психологический креативно-развивающий тренинг с использованием

разговорной речи // Практическая психология и социальная работа. – Киев, 2005. – 12.

– С. 40-44.; Мороз Л.И. Теоретическое и прикладное обоснование алгоритма составления

программы тренинга профессионально-психологического направления // Практическая

психология и социальная работа. – Киев, 2006. – 3. – С. 12-17.; Хрящева Н.Ю.,

Макшанов С.И. Тренинг креативности // Психогимнастика в тренинге. – Санкт-

Петербург: Речь, 2000. – С. 173-250.


13

ayniqsa, kompyuter o‘yinlariga tobe bo‘lib qolish holatlari ko‘plab

uchrayotganligi haqida bahs-munozaralar avj olmoqda.

Kompyuter o‘yinlariga tobelik, ayniqsa, o‘smir va o‘spirinlarda ko‘proq

kuzatilib, vaqt o‘tgan sari tobe xulq-atvor shakliga o‘tib boradi. Tobelik

xulqining maqsadi oddiy hayot, zerikish, yolg‘izlik, maktab va oiladagi

muammolar, hayot qiyinchiliklaridan qochishdir.

Kompyuter o‘yinlariga tobe bo‘lib qolgan o‘smir o‘z muammolaridan

qochish, ularni unutish maqsadida asosiy vaqtini kompyuter o‘yinlariga sarf qila

boshlaydi. Barcha tobelik vositalari kabi, kompyuter o‘yinlari ham, avvaliga

ijobiy hissiyotlarni paydo qiladi (g‘oliblik hissi, xursandchilik, baxtiyorlik, rohat,

ruhiy va jismoniy yengillik) va salbiy hissiyotlarni (xavotir, xafalik, aybdorlik

hissi, o‘zini yolg‘iz his etish, ojizlik, qo‘rquv) bartaraf etayotgandek taassurot

uyg‘otadi.

O‘smirlar kompyuter o‘yinlariga tobe bo‘lishi jarayonida o‘yin qahramoni

va undagi virtual olam, o‘smirning real hayotdagi qondirilmagan ehtiyojini

qondirishga imkon berayotgandek tuyuladi. Virtual olam qahramoni juda ham

kuchli, ko‘plab dushmanlarni shafqatsizlarcha yo‘q qilib, g‘alaba qozonadi.

Ayniqsa, katta formatdagi o‘yinlar bolaning barcha sezgi organlarini qamrab

oladi (ko‘ziga maxsus ko‘zoynak, quloqqa taqadigan moslama, maxsus

qo‘lqoplar). O‘yin o‘ynash jarayonida bola ham jismonan, ham ruhan butunlay

virtual olamga singib ketadi. O‘yin qahramoni qilayotgan xatti-harakatlarni

xuddi o‘zi bajarayotgandek, u aytgan so‘zlarni go‘yo o‘zi aytayotgandek bo‘ladi.

Bola o‘zini o‘yin qahramoni o‘rnida ko‘ra boshlaydi, unda hayotdagi

muammolarni shunday zo‘ravonlik, shafqatsizlik bilan hal etish mumkin, degan

fikr paydo bo‘la boshlaydi.

Tajovuzkorlik, qotillik, urush sahnalari ko‘plab aks ettirilgan o‘yinlar

o‘smirning nozik asab tizimiga salbiy ta’sir ko‘rsatadi. Bu yoshda o‘smirlar

taqlid qilish hamda barcha yangi narsalarni sinab ko‘rishga moyil bo‘lganliklari

sababli, o‘yindagi tajovuzkorlik xatti-harakatlarini real hayotga ko‘chira

boshlaydilar. Tengdoshlari bilan urishish, mushtlashish va ularning buyumlariga

ziyon yetkazish namoyon bo‘la boshlaydi.

Ular kompyuter o‘yinlarini o‘ynagan sari “o‘z real hayoti” va “o‘z virtual

hayoti” orasidagi farqni ajrata olmay qoladilar, buning natijasida real hayotdan

uzoqlashib, kompyuter o‘yinlariga intilish yanada kuchayadi. Bolani o‘qish,

do‘stlar davrasi, oila a’zolari, vazifalari va boshqa narsalar qiziqtirmay qo‘yadi.

O‘smirni kompyuter o‘yinlarining quyidagi jihatlari jalb qiladi:


14

yangi vosita va ko‘nikmalarni qo‘llash orqali o‘yinda qo‘yilgan

topshiriqlarni yechish;

dushman ustidan g‘alaba qozonish, maqsadga erishish, musobaqa;

aqliy topshiriqlarni yechish va bunda yutuqlarga erishish;

o‘yinda qandaydir yangilik yaratish imkoniyati (masalan, oldin mavjud

bo‘lmagan predmet va vositalarni);

o‘yinning tuzilishi, grafikasi, ranglari, sifati, his-hayajonliligi ham

o‘smirni o‘ziga tortadi1.

Tadqiqotlarning ko‘rsatishicha, o‘smirlar “urush” elementlari mavjud

bo‘lgan o‘yinlarni ko‘proq xush ko‘radilar. Undan so‘ng fikrlashga oid o‘yinlar,

futbol o‘yini, o‘yin – sayohatlar turadi. Kompyuter o‘yinlariga tobelik xulq-

atvorda va organizmda quyidagi salbiy o‘zgarishlarni keltirib chiqarishi mumkin:

haddan ortiq tez charchab qolish;

diqqat va xotiraning yomonlashuvi;

o‘qishda o‘zlashtirishning yomonlashuvi;

yaqin kishilari bilan muloqot qilishdan qochish, “o‘z qobig‘iga o‘ralib

qolish” holati, tanqidni ko‘tara olmaslik;

yolg‘onchilik va aldovga moyillikning ortishi;

urishqoqlik, agressiv xatti-harakatlarga moyillikning ortishi;

qo‘l, asab to‘qimalarining zararlanishi;

doim pul so‘rash;

ko‘z yoshlarining qurishi va ko‘zining qizarib ketishi;

bosh og‘riqlar;

orqadagi og‘riqlar;

to‘g‘ri ovqatlanmaslik, ovqatlanish jarayonining buzilishi;

shaxsiy gigienaga amal qilmaslik;

uyquning buzilishi, uxlash tartibining o‘zgarishi;

muloqot ko‘nikmalarining yomonlashuvi;

fobiyalarning paydo bo‘lishi, apatiya, depressiya, nevroz.

O‘smirlardagi mazkur holatlar alohida-alohida olinganda xavf unchalik

kuchli emas, bu o‘smirlarda jinsiy yetilish inqirozi yoki hayotning og‘ir

vaziyatlarga munosabati bilan ham bog‘liq bo‘lishi mumkin. Pedagog va ota-

onalar bunday holatlarda juda ehtiyot bo‘lishlari kerak, bolaga o‘z shubhalarini

sezdirmay, uning xulqidagi o‘zgarishlarni tushunishga harakat qilishlari zarur.

Kompyuterga tobelikning rivojlanishida o‘smirning individual xususiyatlari ham 1Безруких М.М. Компьютер и здоровье ребенка. – Москва: Вентана-Графф, 2003. – С. 16.


15

muhim ahamiyatga ega. Kuchli ruhiy kechinmalarni boshidan kechirishga irodasi

yetmaydigan, nizolardan qo‘rqadigan, xavotirlanuvchan, shaxslararo munosabat-

larda muammosi bor, o‘ziga-o‘zi past baho beruvchi, do‘st orttirishga

qiynaladigan o‘smirlarda tobe axloqqa moyillik ko‘proq kuzatiladi. Ular

o‘zlaridagi bor imkoniyat va qobiliyatlarni to‘liq namoyon etishga qiynaladi, o‘z

salbiy ruhiy kechinmalarini yengish uchun birovning yordamiga muhtoj bo‘ladi.

O‘yinlarga tobelikda xuddi psixofaol moddalarga tobelik kabi bir qator

psixopatologik o‘zgarishlarni kuzatish mumkin, masalan, patologik tobelik,

tolerantlikning o‘sishi, shaxsdagi ijobiy xususiyatlarning o‘zgarishi, xulq-atvorda

yorqin agressiv xatti-harakatlarining namoyon bo‘lishi, xarakterda avval

uchramagan psixik salomatlik me’yorlariga zid o‘zgarish va boshqalar.

Kompyuter o‘yinlariga tobelik muammosi yuzasidan olib borilgan ishlarda

esa bir-biriga zid bo‘lgan fikrlarni kuzatish mumkin. “Kompyuter o‘yinlari

mantiqiy fikrlash, bilish faolligi, diqqat, irodaviy xususiyatlar, emotsional soha,

xotira, shaxsga xos raqobat va hamkorlik sifatlarini oshiradi, kompyuter o‘yinlar

o‘yinchini yangi vaziyatlarga tushishiga sabab bo‘ladi, bu esa o‘smirdagi ijodiy

faollikni oshirishini ta’kidlasa, boshqalar esa kompyuter o‘yinlari o‘smirning

agressivligini oshirishga, xulqda tajovuzkorlik, bezovtalik paydo bo‘lishiga olib

keladi”1, – deb ta’kidlaydi. Fikrlardagi ushbu qarama-qarshiliklar kompyuter va

internet o‘yinlari insonning psixikasiga, ijtimoiy faolligiga ta’siri haqida bir

nuqtayi nazarning yo‘qligini ko‘rsatadi.

Tobelik xulqining oldini olish uchun bolalar va o‘smirlar hayotining turli

sohalarida: ta’lim muassasalari, oila, mahalla, ular ishtirok etadigan barcha

faoliyat turlarida psixoprofilaktik ishlarni olib borish lozim. O‘smirlardagi tobe

axloq xulqdagi o‘zgarishlarning bir ko‘rinishidir – tobelik mehnat qilish va

ta’lim olishdan bosh tortish, qonunbuzarlikka moyillik, uydan, darslardan

qochish kabi holatlar bilan birgalikda kuzatiladi.

Ba’zi kompyuter o‘yinlari o‘smirdagi tajovuzkor xulqni, urush va

zo‘ravonlikka hamda diniy ekstremizmga nisbatan qiziqishni oshiradi. Ushbu

masala yuzasidan o‘tkazilgan tadqiqotlarning ko‘rsatishicha, virtual o‘yinlarni

yoqtirgan sinaluvchilarda fiziologik qo‘zg‘alishlar va agressiv o‘y-fikrlarning

ortishi nazorat guruhidagilarga nisbatan ko‘proqdir.

O‘smirlar o‘rtasida agressiya, zo‘ravonlik sahnalari ko‘p bo‘lgan,

yovuzlikka da’vat qiluvchi o‘yinlarning keng tarqalayotgani tajribasiz, hali oq-

1Гунн Г.Е. Компьютер: как сохранитъ здоровье: Рекомендации для детей и взросших.

– Москва: Олма-Пресс, 2003. – С. 32-34.


16

qorani yaxshi ajratolmaydigan o‘smir nozik psixikasining zaharlanishiga sabab

bo‘lmoqda.

Ammo, ba’zi mutaxassislar kompyuter o‘yinlarining ijobiy taraflarini

ko‘rsatadi. Psixoanalitik Mikael Stora: “O‘yinlarni aybdor qilish – bu o‘zidan

mas’uliyatni soqit qilishdir. O‘yinlar beqaror psixikali odamlarda ba’zi faol

harakatlarni yuzaga keltirishi mumkin, lekin oddiy o‘smirni qotilga aylantirish

kuchiga ega emas. Ular o‘yinlar o‘smirga shaxslararo munosabatga kirishishda,

guruhiy ishlarda yordam beradi, diqqatni, chaqqonlikni, reaksiyalar tezligini

oshiradi, zamonaviy hayotda ertak rolini bajaradi”1, – deb ta’kidlaydi.

Tobe axloqli o‘smirlar oilada, shaxslararo munosabatlarda,

ijtimoiylashuvda, maktabda ta’lim olishda qator qiyinchiliklarga duch keladilar.

Shunday ekan, tobe axloqni o‘z vaqtida aniqlash, psixokorreksion chora-

tadbirlarni qo‘llash orqali keyinchalik kelib chiqishi mumkin bo‘lgan salbiy

oqibatlarning oldini olish o‘ta zarurdir. Kompyuter o‘yinlariga tobe o‘smirlar

bilan ish olib borishda quyidagilarga amal qilish tavsiya etiladi.

1. O‘smirga kompyuterda o‘ynash erkinlik emas, balki imtiyoz ekanligini

tushuntirish zarur. Kompyuterdan foydalanishni birdaniga taqiqlash mumkin

emas. Bu o‘smirni depressiv holatga olib kelishi mumkin.

2. Ota-onalar, kattalar o‘smir o‘ynayotgan o‘yinlarga alohida e’tibor berib,

doimo nazorat qilib borishlari kerak. Bolaning ehtiyojlari, qiziqishlarini imkon

darajada hisobga olish va qondirib borishlari zarur.

4. Kompyuter o‘yinlarini o‘smir bilan birgalikda muhokama qilish,

o‘smirda real va virtual olamdagi imkoniyatlar, me’yorlar borasidagi bilim va

ko‘nikmalarni rivojlantirish.

5. O‘smirga kompyuter o‘yinlari hech qachon atrofdagilar bilan jonli

muloqotda bo‘lishni, real hayotda do‘stlar orttirish o‘rnini bosa olmasligini

tushuntirish lozim.

6. Tobe axloqli o‘smirlar bilan psixoemotsional holatni boshqarish, ijobiy

muloqot ko‘nikmalarini rivojlantirish, o‘ziga nisbatan adekvat baho berish

ko‘nikmasini shakllantirishga qaratilgan psixokorreksion va shakllantiruvchi

mashg‘ulotlar olib borish zarur.

7. Kun tartibiga qat’iy amal qilish, kompyuterda o‘yin o‘ynash me’yor (1

soat) darajasidan oshmasligi kerak .

1Qarang: Сельченок К.В. Психология зависимости: Хрестоматия. – Минск: Харвест, 2004.

– С. 592.


17

JAMOADAGI AGRESSIV HOLATLAR VA

ULARNI BARTARAF ETISH YO‘LLARI

Rasulova F.F. (TDPU)

Abstract

This article provides systemic method of correction of aggressive behavior.

It equips teachers with the methods of preventing aggression in school conflicts.

Резюме

В статье предоставлен системный метод коррекции агрессивного

поведения. Она вооружает преподавателей методами предотвращения

агрессии в школьных конфликтах.

Tayanch tushunchalar: agressiya, pedagogik ziddiyatlar, hissiyot,

adrenalin, opponent, agressiyadan himoyalanish metodlari.

Millat, mamlakatning ertangi kuni qanday bo‘lishi bugungi kun

pedagoglari mehnati samarasiga bog‘liq. Yer yuzida inson paydo bo‘libdiki, kim

bo‘lishidan qat’i nazar, barchasining taqdiri ozgina bo‘lsa-da, ushbu mo‘tabar

kasb egalariga bog‘liq bo‘ladi.

Ammo pedagogik faoliyatda sodir bo‘lib turadigan ziddiyatlar borki, bu

pedagog mehnat unumdorligining pasayishiga, ruhiy muvozanatining

buzilishiga, jamoadagi mavqeyiga ta’sir ko‘rsatmay qolmaydi. Uning natijasida

inson asabiy, jizzaki va agressiv bo‘lib qoladi. Qarama-qarshi istaklar kurashi

to‘sig‘idan tashqari ko‘pincha xarakterlar nomutanosibligi to‘sig‘i ham muomala

jarayoniga salbiy ta’sir etadi. Ko‘pincha, oilaviy mojarolarda, qo‘shnilar, maktab

jamoasida hamkasblar o‘rtasidagi bir-birini yoqtirmaslik holati sababini

“xarakterimiz to‘g‘ri kelmadi”, – deb tushuntirishadi. 20-25% kishilarda xarakter

yoki temperamentning ma’lum qirralari shunday kuchli namoyon bo‘ladiki,

ma’lum sharoitlarda muomala jarayonida ziddiyatlarga, asab zo‘riqishlariga olib

kelishi mumkin. Bunday holatlar o‘quv faoliyati, o‘qituvchi-o‘quvchi

munosabati, hamkasblar orasida ham uchrashi kuzatiladi. Muomala va muloqot

jarayonining to‘g‘ri yo‘lga qo‘yilmaganligi o‘qituvchida ham, o‘quvchida ham

o‘z hissiy emotsional holatini boshqara olmaslik, asabiylik, jizzakilik, qo‘pol

so‘zlarni qo‘llash, o‘quvchini sinf jamoasi oldida izza qilish kabi xatoliklar

natijasida pedagogik ziddiyatlar kelib chiqishi mumkin.

Pedagogik jarayonda paydo bo‘ladigan ziddiyatlar kelib chiqishiga

quyidagi toifadagi o‘quvchilar sabab bo‘ladi:

1. Oilasi notinch, oilaviy munosabatlarda keskinliklar mavjud bo‘lgan

bolalar ko‘pincha sinfda “jizzakilik” qilib, arzimagan sabablar tufayli ham


18

tengdoshlari va kattalar bilan munosabatlari taranglashadi, ularni odatda

o‘qituvchilari “tarbiyasi og‘ir”, – deb ta’riflaydi.

2. Tarbiyasi, kamol topishida xatoliklarga yo‘l qo‘yilgan – infantil, o‘ta

erka yoki injiq qilib tarbiyalangan bolalarda fanlarni o‘zlashtirishda bilimlar

bilan tizimli shug‘ullanish uchun iroda yetishmaydi. Hissiy qo‘zg‘alish va

tormozlanish kamchiliklari ham bilimlarni egallash va sinf jamoasiga kirishib

ketishga to‘sqinlik qiladi.

3. Ruhiy rivojlanishi sustlashgan bolalar ham darslar va berilayotgan

bilimlarni o‘zlashtirish qiyinlashgani va murakkablashib borishi natijasida

bilimlarning mazmuni va ma’nosini egallashga qiynaladilar, bu holat ularda

asabiylikka, janjalkashlikka moyillikni kuchaytiradi. Chunki dars ular uchun

mashaqqatli ish bo‘lib qoladi.

4. Iqtidorli o‘quvchilar ma’lum fan dasturida belgilangan bilimlarni tez

o‘zlashtirib olishlari oqibatida dars davomida berilayotgan bilimlar darajasidan

qoniqmaydi. Bu holat o‘quvchining zerikishiga, ko‘pincha sinfdan ajralib

qolishiga hamda o‘qituvchi bilan kelisha olmasligiga olib keladi. Natijada ular

o‘quv jarayonida turli ziddiyatlar kelib chiqishiga sababchi bo‘ladi.

5. Bolalarning boshqalarga taqlid qilishi natijasida yuzaga keladigan

ziddiyatlar o‘smirlik davrida “kattalik hissi”ni tuyish, o‘z-o‘zini tan oldirishga

intilish natijasida o‘zidan kattalar, kino aktyorlari, asar qahramonlari va boshqa

ular uchun sevimli qahramonlarga taqlid qilishda yuzaga keladi. Ular sinfdagi

tartib-intizomni buzadi, axloq normalariga rioya qilishni istamaydi.

Pedagogik jarayonda shunday holatlar ham bo‘ladiki, ularning asosiy

sababchisi o‘qituvchi bo‘lib qoladi.

Quyidagi hollarda ziddiyatning sababchisi o‘qituvchi bo‘ladi:

1) o‘qituvchi-o‘quvchi munosabatlarida o‘qituvchining bir tomonlama –

avtoritar muloqot shaklini qo‘llashi, ya’ni doimo baqirish, boshqalar fikrini

eshitmaslik;

2) o‘qituvchining ayrim o‘quvchilarni ajratib, ularga yaxshi munosabatda

bo‘lishi, o‘qituvchining sevimli o‘quvchilari borligi;

3) o‘qituvchining mayda gapligi, o‘quvchilarni arzimagan narsa uchun

ham jazolashi;

4) o‘qituvchining dars va darsdan tashqari vaqtlarda ham o‘quvchilarga

mustaqillik bermasligi, hamma narsa o‘zi aytganidek bo‘lishini talab qilishi;

5) o‘qituvchining “gunohkorlar” aybini hammaning oldida aytib,

tengdoshlari oldida obro‘sini tushirishi;


19

6) o‘quvchilarning yoshini, mavqeyini hisobga olmaslik;

7) o‘quvchilarning shaxsini hurmat qilmaslik, qo‘pollik;

8) bolalar psixologiyasini tushunmaslik, ularga o‘z vaqtida yordam

bermaslik;

9) o‘qituvchining asabiyligi, jahldorligi.

O‘quvchilar yoki o‘qituvchi-o‘quvchi orasidagi ziddiyat ikki kishi bilan

chegaralanib qolmasdan atrofdagilarning kayfiyatiga ham salbiy ta’sir etadi. Bu

jarayon quyidagicha kechishi mumkin:

1. Sinf jamoasida ikki yoki bir necha o‘quvchi orasidagi ziddiyat darsning

samaradorligiga salbiy ta’sir ko‘rsatadi. O‘qituvchi va o‘quvchilarning ancha

vaqti ziddiyatning muhokamasi bilan o‘tadi.

2. Ziddiyat natijasida sinfni boshqarish kundan-kunga qiyinlashib boradi.

Agar sinfda ziddiyat chuqurlashsa, o‘qituvchining sinfni nazorat qilishi va

boshqarishi izdan chiqadi.

3. Ziddiyat natijasida sinfda hamjihatlik, hamkorlik, do‘stlik munosabatlari

sustlashib boradi1.

Ziddiyat tomonlarning yoki hamkorlikdagi subyektlarning qarama-qarshi

yo‘nalishdagi manfaatlari, maqsadlari, pozitsiyalari, fikr va qarashlari

to‘qnashuvidir. Ziddiyat har doim ham yuzaga kelgan qarama-qarshiliklarni hal

etishning samarali usuli bo‘lib hisoblanmaydi, chunki ziddiyat jarayonida paydo

bo‘ladigan kuchli emotsiyalar oqibatida tafakkur jarayonlari sekinlashadi, uning

doirasi torayadi, psixikaning eng sodda qatlamlari (instinktlar, impulsiv xatti-

harakatlar) ishga tushadi.

Konflikt vaziyatlarda ko‘pincha agressiya va zo‘ravonlik uchrab turadi.

Agressiya va zo‘ravonlikni konflikt yechimi sifatida qo‘llash hollari mavjud.

Ba’zilar tahdid qilish, shantaj, zo‘ravonlikka o‘tish orqali ziddiyatni yechish

mumkin, deb hisoblaydi. Zo‘ravonlik konflikt yechimi bo‘la olmaydi, bu

konfliktni zo‘ravonlik va agressiyaga to‘qnash keltirish degani, xolos. Konfliktni

zo‘ravonlikdan olib chiqib ketish va uni gumanistik talablar asosida muammoga

qaratish, natijada muammoni yechish konflikt yechimi degani bo‘ladi.

Zo‘ravonlik o‘z kuchini muammoga qaratmagani, shu bilan birga, insonlar

hayotiga xavf tug‘dirgani sababli konfliktning yechimi bo‘la olmaydi. Aslida,

1Асланов И.Н., Рахматуллаева М.А. Педагогик жараёнда пайдо бўладиган зиддиятлар

ва стрессларни енгиб ўтишнинг психологик методлари. – Тошкент: ТВПКҚТМОИ, 2012.

– Б. 12-13.


20

zo‘ravonlik konfliktni juda ham chuqurlashtirib yuboradi. Zo‘ravonlik

tomonlarni hech vaqt bir-biriga yaqinlashtirmaydi, balki uzoqlashtiradi, xolos.

Psixologiya fanida agressiyaga quyidagicha ta’rif beriladi: “Agressiya

boshqa insonga nisbatan ko‘rsatilayotgan psixologik yoki jismoniy zo‘ravonlik

holati bo‘lib, tomonlar to‘qnashuvining psixologik-ruhiy natijasi, o‘zga tomonga

nisbatan qo‘qqis shakllangan his-tuyg‘u, o‘zini muhofaza qilish yoki o‘zga

odamga bosim va tazyiq o‘tkazish usuli sifatida ziddiyatli vaziyatlarning

odatdagi hamrohi hisoblanadi”1. Tabiiy ravishda o‘qituvchi agressiyaning har

qanday ko‘rinishlari namoyon bo‘lishidan pedagogik jarayonni va uning barcha

ishtirokchilarini muhofaza qilmog‘i zarur.

Agressiya odatda zo‘ravonlik, g‘azab, jahl, qahr kabilar orqali namoyon

bo‘ladi. Agressiv his-tuyg‘ular avj olgan odam o‘zida agressiya qaratilgan

shaxsga nisbatan behurmatlik, bepisandlik, undan g‘azablanish, uni so‘kish, unga

yomon gaplarni aytish va o‘z qahrini sochish, depsinish, qo‘liga erk berish kabi

xususiyatlarni ochiq namoyon etish bilan xarakterlanadi. Odatda, bunday

agressiyaga moyillikni ishlatishga majbur bo‘lgan odam his-tuyg‘ulari nihoyat

darajada taranglashgan, psixologik charchagan va tang ahvolda, o‘z ichki

tuyg‘ularidan qaerga qochishni, ularni qanday qilib jilovlay olishni bilmayotgan

bo‘ladi. Psixologik tang ahvoldagi odam o‘zining mana shu holatini har doim

ham o‘zi to‘g‘ri anglayvermaydi. Demak, o‘qituvchilar pedagogik jarayonda

agar biror-bir odam agressiyaga moyillikni namoyon eta boshlagan bo‘lsa,

bunday odamni mana shu holatdan chiqarishga ko‘maklashishi, agressiyani

chuqurlashtirib yubormasligi, o‘zi ham o‘ziga qaratilgan agressiyaga qurbon

bo‘lmasdan, mana shu agressiyani to‘g‘ri talqin qila bilishi taqozo etiladi.

G‘azab, jahl, qahr shunday his-tuyg‘ularki, ular haqiqatan ham g‘azablangan

odamga ham, g‘azab yo‘naltirilgan odamga ham juda katta salbiy ta’sir, ayniqsa

uning salomatligiga juda qaltis ta’sir ko‘rsatadi. Tez-tez g‘azablanadigan

odamlar va mana shunday tez-tez birovlarning g‘azabini o‘ziga qabul qilgan

odamlar tinchligini yo‘qotadilar, osuda hayot kechira olmaydilar, tashqaridan

kelayotgan va o‘zining ichida bo‘lgan agressiya ularni ichdan yemirishga xizmat

qiladi.

G‘azab, jahl, qahr oddiy his-tuyg‘ular emas. Inson g‘azablanayotgan

vaqtida uning organizmi juda katta ichki to‘polon, bosim, jismoniy, ruhiy,

psixologik holat zamirida yotgan ichki tabiiy o‘zgarishlarni boshidan o‘tkazadi.

Eng avvali o‘zgarishn insonning bosh organlaridan hisoblangan miyada sodir 1Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – Б. 27.


21

bo‘ladi. Miya bosh qobig‘i inson atrofida bo‘layotgan va maxsus tarzda unga

qaratilgan minglab axborotlarni sinchiklab o‘rganishga yo‘naltirilgan. Miya

mazkur axborotlarni tartiblashtiradi. Shu qatorda miya insonning his-tuyg‘ulari

qatorida g‘azab, jahl, qahr hislarini ham bir maromda ushlab turishga harakat

qiladi.

Shu bois, agressiya holatida, eng avvalo, tinchlanish talab etiladi.

Pedagogik ziddiyat ishtirokchilari o‘z g‘azab, jahl va qahrlarini yengib o‘tishga

o‘rganishlari darkor. O‘zini jilovlay olish pedagogik ziddiyatlarning qat’iy talabi

sanaladi. O‘qituvchilar o‘zlarini va o‘quvchilarni g‘azab, jahl va qahrdan

poklashga o‘rgatishi taqozo etiladi.

Pedagogik ziddiyatlardagi agressiyani yengish bo‘yicha uch umumiy usul

taklif etiladi. Ular: passiv usul, faol usul va mantiqiy usul.

Passiv usul o‘z kayfiyati, hissiyotlari, o‘zini qiynagan masalalar borasida

birovga dardini aytish, o‘rtoqlashish, suhbat qilishda namoyon bo‘ladi. O‘z

hissiyotlariga erk bermay, ularning chiqib ketishiga imkon yaratish qalbdagi

agressiv vaziyat kuchayishining oldini oladi. Bu borada ayollar yig‘lab

olganlaridan so‘ng ancha yengillik his qiladilar.

Faol usulning barcha turlari faol harakatlar olib borish asosiga qurilgan.

Adrenalin inson kayfiyatidagi tanglik holatining tibbiy asosi bo‘lgan jismoniy

mashqlar, harakatlar, mehnat jarayonida pasayadi. Buning oqibatida inson

kayfiyatida xushnudlik holati vujudga keladi.

Mantiqiy usul ratsional, intellektual odamlarning usuli bo‘lib, bu usul juda

katta qalb va aqliy mehnatni talab etadi. O‘z hissiyotlarini boshqara olish

qobiliyatini egallagan odamgina mazkur usulni qo‘llay oladi. Bunday odamlar

masalaning mohiyatiga urg‘u beradi. Uning mohiyatini tushunish esa

muammoning yechimiga olib keladi. Muammoni tushunish asosida uni yechish

yo‘llari ochiladi. Shu bois, bunday odamlar har vaqt o‘zlarini agressiyadan ozod

qilish xususiyatiga ega bo‘ladi. Bu jarayon inson ichki hissiyotlari borasida olib

borilgan analitik tahlilga o‘xshaydi1.

Jamoadagi ziddiyatlar jarayonidagi agressiyada o‘qituvchidan quyidagi

amallarni bajarish talab etiladi:

1. O‘z fikrida turib olmaslik va jahlga qarshi jahl bilan javob qaytarmaslik.

Opponentning jahli juda qattiq va tezkor bo‘lsa, bu tomonlar to‘qnashuviga olib

kelishi muqarrarligini anglash.

1Тўйчиева Г.У. Ёшлар ва конфликтлар: конфликтлар ечимига ўрганиш. – Тошкент, 2008.

– Б. 77.


22

2. Opponentning hissiyotlariga nisbatan sabrli munosabat, unga neytral

munosabat, uning savollariga ochiq va samimiy javob qaytarishga urinib ko‘rish.

Opponentning jahli chiqayotganligini aslida o‘qituvchi anglaganligini muloyim

tarzda bildirish, istehzo va piching qilmaslik. Agar agressiya holatida o‘qituvchi

istehzo, piching, kibr ko‘rsatsa, tang vaziyat yanada og‘irlashib ketishini

inobatga olish.

3. Opponent nuqtayi nazarini tushunib yetganligini, uning anglanganligini

bildirish. O‘qituvchining keyingi muhokamalarga tayyor ekanligini ko‘rsatish.

Mazkur jahl, g‘azab emotsiyalari ortida nima turganligini aniqlashga urinib

ko‘rish. Opponentning hissiyotlari, so‘zlari va uning “haqiqatini” erinmay

eshitish. Sabr qilish. O‘z emotsiyalarini bosishga harakat qilish. O‘qituvchi

agressiya holatida o‘z emotsiyalariga erk beradigan payt emasligini adekvat

qabul qilishi, g‘azab uyg‘onishiga yo‘l qo‘ymaslik zarur. Agar mana shu amallar

to‘g‘ri bajarilsa, opponentning asta o‘z g‘azabidan qayta boshlashini

ta’minlashga asos yaratilishini anglash va bilish lozim.

4. O‘qituvchi o‘z munosabatini opponentning psixologik holati va

emotsiyalariga bog‘lamagan holda bildirishga harakat qilishi lozimligi, faqat

muammoni tahlil qilish zarurligi, opponent shaxsiyatiga tegmaslik zarurligi,

emotsional qarama-qarshilik pasayganda, o‘qituvchi o‘z shaxsiy qarashlarini

yanada ochiqroq bayon qilishga urinib ko‘rishi darkorligi, opponent ham, ko‘p

hollarda, o‘qituvchi o‘zini undan past va xotirjam tutganligidan so‘ng, o‘zini

aybdor his qila boshlashini anglash. Opponentdan mavjud vaziyatda nima qilish

lozim va mumkinligi borasida, masalan, “Siz nima taklif etasiz?”, “Siz nima deb

o‘ylaysiz?” kabi maslahatlar so‘rash zarurligi. Agar opponentning yana jahli

chiqsa, o‘qituvchi yana faol eshitish va qabul qilish pozitsiyasiga o‘tib olishi

darkorligi. Faol eshitish pozitsiyasi tomonlarni murakkab vaziyatdan chiqarib

yuborish usullardan biri ekanligi, o‘qituvchining donoroq ekanligi, bosiqlik bilan

vaziyatni o‘z manfaatlariga bo‘ysundira olishini anglatadi.

Shu o‘rinda o‘qituvchilarga jahli chiqayotgan odamlar bilan muloqot qilish

bo‘yicha quyidagi maslahatlarni taklif etamiz:

1. Vaziyatni xolis baholashga harakat qiling. Aqlingizni ishga soling,

hissiyotlarga berilib ketmang. Sizdan jahli chiqayotgan odam bilan kelgusi

munosabatlar naqadar siz uchun qadrli ekanligini baholang. Muammo nimada?

Opponentingizning qaysi hissiyotlari jabr ko‘rgan? Shularni aniqlang.

2. Boshqa odam o‘z hissiyotlarini ushlab tura olmasligi va ratsional fikr

yurita olmayotganligini ham anglang, tushuning. Odam g‘azablanayotganda,

odatda, tinchlik davrida aytmagan gaplarni va qilmagan harakatlarni qilishi


23

mumkin, shu bilan birga, bu harakatlarni o‘zi xohlamagan holda oshkora

qilayotgan va aytayotgan bo‘lishi ham mumkin. Boshqa odamni erinmay

eshiting, uning yig‘ilib qolgan emotsiyalarining chiqib ketishiga imkon bering.

O‘zingizning emotsional vaziyatga tortilishingiz va qalbingizda javob qaytarish

niyati tug‘ilishidan ehtiyot bo‘ling. Bir-birinigizni tahqirlamang. Esingizda

tursin: shaxsga emas, muammoga hujum qilish lozim.

3. Boshqa odamga o‘zingizning ham konflikt haqida o‘ylayotganingiz,

bezovta bo‘layotganligizni ayting. Muammo siz uchun ham muhim ekanligi, siz

ham uni qo‘ldan kelgancha yechishga harakat qilayotganligingizni, unga qarshi

yuragingizda adovat yo‘qligini ayting. Boshqa odamdan, mavzu bo‘yicha

suhbatlanish uchun qachon vaqti bo‘lishini so‘rang. U bilan samimiy gaplashish

uchun doim tayyor ekanligingizni ayting.

4. Suhbat uchun qulay va tinch joy toping, hech kim xalaqit bermaydigan,

osuda, keng va ochiq joy jahldor odam bilan suhbatlashish uchun eng qulay

joydir, odam ko‘p, tor joylarni tanlamang.

5. Bahslashmang, kim haq, kim nohaq ekanligi muhim emas. Muhimi

suhbatdoshingizni tinchlantirish va muammo yechimini qidirishdir.

6. Boshqa odamning tana, zaboniga e’tibor bering. Agar uning

harakatlaridan sizning hayotingiz va salomatligingizga zarar yetishini tushunib

qolsangiz, zudlik bilan bu odamni holi qoldirish yo‘lini qiling. Agar

hayotingizga xavf bo‘lmasa, qochmang.

7. O‘zingizning tana, zaboningizni nazorat qiling, o‘zingiz ham

suhbatdoshingizga do‘q-po‘pisali harakat signallari jo‘natmayotganligingizga

ishonch hosil qiling. Unga juda yaqin o‘tirmang.

8. O‘z ovozinigiz intonatsiyasiga e’tibor bering, yumshoq, tinch, samimiy

ovozda gapirishga harakat qiling. Tinchlantiradigan so‘zlarni topib ishlating.

9. Siz bilan boshqalar o‘zlarini qanday tutishlarini xohlasangiz, o‘shanday

o‘zingizni tuting. O‘zingizni na takabburlik va manmanlik bilan, shuningdek,

marhamatli ham qilib ko‘rsatmang. Takabburlik uning jahlini yanada oshiradi,

marhamatli bo‘lishingiz uning nafsoniyatiga tegadi. Sizning teng munosabatingiz

konflikt yechimining eng muhim shartlaridandir.

10. Adolatli konflikt yechimi bo‘yicha o‘z zimmangizga ma’lum

majburiyatlar oling. Ba’zan hammasiga qo‘l siltab, ketib qolgingiz keladi. Ba’zi

hollarda bu yordam beradi ham. Ammo muammo yechimini qidirish ustida

ishlash foydaliroqdir.


24

BO‘LAJAK O‘QITUVCHILARDA IJODKORLIKNI

RIVOJLANTIRISHNING BA’ZI MASALALARI

Ibragimova G.N. (TDPU)

Abstract

In given article principles of development and improvement of pedagogical

creativity of future teachers in professional work are described.

Резюме

В статье описываются принципы развития и усовершенствования

педагогической созидательности будущих педагогов в профессиональной

деятельности.

Tayanch tushunchalar: ijodiy faoliyat, pedagogik innovatsiya,

innovatsion usullar, pedagogik tajriba.

Ta’lim muassasasi o‘qituvchilik layoqatini egallash uchun o‘ziga xos

boshlang‘ich nuqta hisoblanadi. Shuningdek, ta’lim muassasalaridan

mutaxassislar kasbiy faoliyat ko‘rsatish jarayoniga yo‘l oladi. Kasbiy faoliyat

jarayoni yuqori darajadagi kompetensiyaga ega bo‘lgan kadrning istiqboldagi

hayot yo‘lini belgilaydi. Ta’lim jarayonida o‘qituvchilar kasbiy layoqatni

egallash bilan bir qatorda, bo‘lajak o‘quvchilari bilan muloqotga kirishish

tajribasini ham o‘zlashtiradi. Shu asnoda, bo‘lajak o‘qituvchining pedagogik

sifatlari tarkib topadi. Ta’lim jarayonida bo‘lajak o‘qituvchilar nafaqat

o‘qitishning innovatsion metodlarini o‘zlashtiradi, balki yangi bilimlarni

o‘zlashtirish usullarini ham bilib oladi. Demak, bo‘lajak o‘qituvchining kasbiy

jihatdan shakllanishi qanday shart-sharoitlarga bog‘liqligi asoslab berilishi kerak.

Bo‘lajak o‘qituvchining istiqboldagi kasbiy mahorati, ijodkorligi ta’lim

jarayonida uning qay darajada rivojlanganligiga bog‘liq.

Har qanday shaxs kasbiy bilimning rivojlanishi natijasida muayyan faoliyat

tajribasini egallaydi. Shuning uchun ham shaxs o‘zining ijodkorligi bilan kasbiy

faoliyat tajribasini yaratishi, boyitishi, to‘ldirishi lozim. Bunday tajribalarni

bo‘lajak o‘qituvchi oliy pedagogik ta’lim muassasalarida o‘zlashtirib, butun

hayoti davomida boyitib boradi. O‘qituvchi shaxsi har doim muhim ahamiyatga

ega bo‘lgan ijodiy faoliyat ko‘nikmalarini shakllantirish orqali o‘z kasbiy

faoliyati davomida ijodkorligini namoyon eta oladi.

Turli yondashuvlarning tahlili shuni ko‘rsatdiki, bo‘lajak o‘qituvchi kasbiy

faoliyatining ijodkorlikka yo‘naltirilganligini to‘laqonli tarzda o‘rganish uchun

munosabat nazariyasi nuqtayi nazaridan yondashish kerak. Chunki munosabat

shaxsning mayllarini o‘zida mujassamlashtiradi. Shuningdek, shaxsning kasbiy

yo‘nalganligini aniqlash imkoniyati vujudga keladi.


25

Bo‘lajak o‘qituvchilarning kasb tanlash omillari tahlilida talabalarni kasbiy

faoliyatga yo‘naltirishga quyidagicha e’tibor qaratilgan:

o‘quv predmetiga nisbatan qiziqishning mavjudligi;

muayyan predmetni o‘zlashtirish istagining mavjudligi;

o‘zini o‘quvchilarga ta’lim-tarbiya berishga bag‘ishlashga intilishning

ustunligi;

o‘zining pedagogik layoqatini anglashi;

oliy ta’lim olish istagining kuchliligi;

o‘qituvchilik kasbining jamiyat uchun muhimligi haqidagi tasavvurining

mavjudligi;

pedagogik ijodkorlikka moyillikning mavjudligi;

moddiy jihatdan ta’minlanish ehtiyojining kuchliligi kabilar1.

O‘qituvchilik kasbini tanlagan talabalarning mazkur faoliyatni egallashga

moyilligi, o‘quvchilarga bo‘lgan qiziqishlari nuqtayi nazaridan

mujassamlashtiradigan bo‘lsak, aksariyat bo‘lajak o‘qituvchilar ushbu kasbni

o‘zlarining kasbiy mayllari va o‘quvchilar bilan ishlashga bo‘lgan ehtiyojlaridan

kelib chiqqan holda tanlaganliklari ayon bo‘ldi.

Kasbiy pedagogik yo‘nalganlik faoliyatining xususiy shaklini egallashga

bo‘lgan intilishning muhim ko‘rinishlaridan biridir. Chunki pedagogik mehnat

shaxs yo‘nalganligining boshqa turlari bilan chambarchas bog‘liqdir. Kasbiy

yo‘nalganlikning o‘ziga xosligi uning pedagogik faoliyatining xarakterini

ifodalashga xizmat qiladigan tarkibda namoyon bo‘ladi. Mazkur tarkibiy qismlar

asosida o‘qituvchilik kasbiga bo‘lgan umumiy munosabat o‘z ifodasini topadi2.

Bugungi kunda o‘qituvchining shaxsiyati va faoliyatiga bo‘lgan talablar

bilan oliy ta’lim muassasalari bitiruvchilarining tayyorgarlik darajalari orasida

sezilarli ziddiyatlar mavjud. Shu jumladan, o‘qituvchilar tayyorlashning mavjud

tizimi bilan bo‘lajak o‘qituvchi faoliyatining shaxsiy ijodiy xarakteri orasida ham

nomutanosibliklar kuzatilmoqda. Pedagogik ta’limga nisbatan texnokratik hamda

ekstensiv yondashuvlardan to‘la xoli bo‘lmaslik natijasida bo‘lajak o‘qituvchilar

uzoq vaqt mobaynida jamiyat hayoti va xalq madaniyatidan sun’iy tarzda

uzoqlashtirildi. Buning natijasida o‘qituvchilar bilan o‘quvchilar orasida to‘siqlar

va bo‘shliq vujudga keldi, o‘qituvchining ta’lim jarayonidagi yakka hukmronligi

qaror topdi. Ular, asosan, o‘quv dasturlari va darsliklarga bog‘lanib qolishi

natijasida ijodiy faoliyatlarini rivojlantirishga yetarlicha e’tibor qaratilmadi. Bu

1Формирование творческой личности будущего учителя // Сборник научных статей /

МГППУ. – Москва: Норма, 2010. – С. 214. 2Долгова В.И. Социально-психологические механизмы воспитательной деятельности вуза

// Психологическая наука и образование. 2011, март. www.psyedu.ru

http://www.psyedu.ru/


26

esa, o‘z navbatida, o‘qituvchilik kasbining ijtimoiy mavqe va obro‘siga putur

yetkazdi. Chunki bo‘lajak o‘qituvchilarni tayyorlash tizimi jamiyat ehtiyojlari va

uning o‘tkir muammolaridan uzoqlashgan edi.

Oliy pedagogik ta’limning maqsadi – shaxs va jamiyatning ko‘plab

madaniy-ta’limiy ehtiyojlarini qondirish uchun oliy pedagogik ta’lim

muassasasining imkoniyatlarini kengaytirish, ta’lim tizimi uchun

mutaxassislarning umummadaniy, ilmiy va kasbiy layoqatlarini rivojlantirish

tizimining qulayligini oshirish, bunda mehnat bozori va iqtisodiyotning

ehtiyojlarini aniq hisobga olishdan iborat.

Ta’lim tizimidagi o‘quv jarayoni talabalarning inson va jamiyat, tarix va

madaniyat haqidagi bilimlarni o‘zlashtirish, tayanch fundamental bilimlarni

egallash, ilmiy faoliyatga yo‘naltirish, kasbiy pedagogik bilim asoslarini

singdirish, pedagogik ijodiylikni rivojlantirish imkoniyatlarini kengaytirishdan

iborat. Shu bilan bir qatorda, u bo‘lajak o‘qituvchilarning ta’lim olish va ijodiy

pedagogik faoliyatini davom ettirish huquqini ta’minlashdan ham iborat.

Ta’lim tizimida bo‘lajak o‘qituvchilarni rivojlantirishning asosiy

mexanizmi sifatida o‘quv jarayonini ular shaxsiga yo‘naltirish nazarda tutiladi.

Bu esa, o‘z navbatida, oliy ta’lim tizimida gumanistik nuqtayi nazarning

rivojlanishi, bo‘lajak o‘qituvchilarni axloqiy hamda kasbiy yetuklik, faollik,

mustaqillik, nazariy-tahliliy faoliyatga undash imkonini beradi. Natijada bo‘lajak

o‘qituvchilarda o‘z-o‘zlarini rivojlantirish, o‘z kasbiy faoliyatlarini

dolzarblashtirish, yaratuvchilik, istiqboldagi pedagogik faoliyatga o‘zini

tayyorlash va moslashtirish kabi layoqatlar tarkib topadi.

Bo‘lajak o‘qituvchilarning kompetentligi o‘quvchilarga nisbatan

gumanistik mavqeda bo‘lish layoqati sifatida namoyon bo‘ladi. Bunday

munosabat bo‘lajak o‘qituvchining o‘z-o‘ziga nisbatan ham hosil bo‘lishi

kuzatiladi. Bu esa o‘qituvchi hamda o‘quvchilar orasidagi hamkorlik

munosabatlarining shakllanishiga asos yaratadi. O‘quvchining idroki

o‘qituvchilar tomonidan asosiy qadriyat sifatida e’zozlanib, unga bo‘lgan

munosabat doirasida bolalarning qiziqishlari, ichki olami, ehtiyojlari, layoqatlari,

imkoniyatlari hamda o‘ziga xos xususiyatlarini bilish bo‘lajak o‘qituvchilar

kasbiy-shaxsiy layoqatining ijtimoiy ahamiyatga ega bo‘lgan muhim tarkibiy

qismi hisoblanadi1.

1Насриддинова Д.Х. Гуманитаризация подготовки будущего учителя – бакалавра в

системе высшего образования (на примере педагогических дисциплин): дисс. ... канд. пед.

наук. – Ташкент, 2000. – С. 21.


27

Ta’lim tizimida bo‘lajak o‘qituvchi shaxsiyatini rivojlantirishning muhim

sharti sifatida o‘quv jarayonining ijtimoiy qadriyatli yo‘nalishga ega bo‘lishini

ta’kidlaymiz. Buning uchun o‘quv jarayonining quyidagi tamoyillar asosida

qurilishi muhim ahamiyatga ega: insonparvarlik; demokratiya; tabiatni anglash;

madaniyatni anglash; individual-shaxsiy yondashuv kabilar.

Pedagogik turkum fanlarini o‘zlashtirish jarayonida bo‘lajak o‘qituvchi

shaxsining ahamiyatli-fikriy sohalari dolzarblashadi. Shuningdek, bo‘lajak

o‘qituvchining kasbiy-shaxsiy shakllanishi uchun sharoit yaratiladi.

Bo‘lajak o‘qituvchilarning ijodkorligini rivojlantiruvchi omillar sirasiga

quyidagilarni kiritish mumkin:

oliy pedagogik ta’lim jarayonini talabalardagi kasbiy ijodkorligini

rivojlantirishga yo‘naltirish;

talabalarga shaxs va bo‘lajak yetuk kadr sifatida yondashish, shu tariqa

ularni o‘quv jarayoni, kasbiy va hayotiy faoliyat subyekti sifatida rivojlantirish;

talabalarning shaxsiy-kasbiy faoliyat subyekti sifatida rivojlantirish

mayllarini shakllantirish;

o‘quv jarayonining izlanuvchilik hamda muammoli tadqiqotchilik

yo‘nalishlarini kuchaytirish;

bo‘lajak o‘qituvchilarning muammolarini ijodiy yechish va

yaratuvchilik faoliyatini rivojlantirish;

talabalarning ijodiy faoliyat tajribasiga kasbiy zaruriyat va istiqboldagi

kasbiy faoliyat mazmunining tarkibiy qismi sifatida yondashishlariga erishish;

talabalarning kasbiy ko‘nikma va layoqatlarini rivojlantirish jarayonini

zamonaviy texnologiyalar ustida ishlash asosida rivojlantirishga yo‘naltirish,

ularda mustaqil ijodiy faoliyat ko‘rsatish, mustaqil bilim olish, o‘z-o‘zini

tarbiyalash, o‘z-o‘zini bilish, o‘z mavqeyiga ega bo‘lish, o‘z-o‘zini tasdiqlash

layoqatini tarkib toptirish;

o‘z-o‘zini mustaqil kasbiy rivojlantirish jarayonida shaxsiy nuqtayi

nazarini dolzarblashtirish, o‘z mavqeyini aniqlash sohasidagi shaxsiy tajribalarini

oydinlashtirish, o‘z faoliyatini tatbiq etish, o‘zining ijodkorligini namoyon qilish

va o‘z-o‘zini tarbiyalash;

pedagogik amaliyot va tadqiqotchilik faoliyatida o‘zining ijodiy

quvvatlarini namoyon qilish;

talabalarning auditoriyadan tashqari ishlarini tashkil etishda ularni

ijtimoiy shaxsiy qadriyatlarni egallashga yo‘naltirish;


28

talabalarning mustaqil ishlash layoqatlarini faollashtirish, bu jarayonda

ularning fikrlashlariga erishish;

o‘z-o‘zini boshqarish prinsipiga tayanish asosida talabalarni ijtimoiy

ahamiyatli faoliyatga jalb etish;

talabalarning layoqatlarini namoyon qilishlari uchun qulay pedagogik

muhitni vujudga keltirish;

jamoaviy hamda hamkorlikka asoslangan ish shakllaridan foydalangan

holda talabalarda ijodiy – yaratuvchilik faolligini tarkib toptirish;

bo‘lajak o‘qituvchilarning pedagogik faoliyatlarini mustaqil o‘rganish,

tahlil qilish va mustaqil tarzda o‘z-o‘zini boshqarishga yo‘naltirish kabilar.

O‘z-o‘zini kasbiy jihatdan rivojlantirishning asosini bo‘lajak o‘qituvchi

ijodiy faoliyatining asosi sifatida maqsad va mayllar orasidagi ziddiyatlar tashkil

etmoqda. Bu esa bo‘lajak o‘qituvchining o‘z-o‘zini tarbiyalashi uchun tabiiy

mayllarning hosil bo‘lishini taqozo etadi. Bo‘lajak o‘qituvchilarda shu tariqa

ehtiyojlarning vujudga kelishi ularda ijodiy faollikning hosil bo‘lishi uchun

muhim manba bo‘lib xizmat qiladi. Bu esa bo‘lajak o‘qituvchilarda o‘z-o‘zini

takomillashtirishga yo‘naltirilgan harakatlar tizimining vujudga kelishi va

muntazam ravishda o‘z ustida ishlash uchun turtki bo‘ladi. Bunday

harakatlarning xarakterli jihatlari aksariyat hollarda kasbiy maqsadlar mazmunini

aniqlashga xizmat qiladi. Boshqa tomondan yondashganda, pedagogik faoliyat

bo‘lajak o‘qituvchi ko‘z o‘ngida shaxsiy, chuqur anglangan qadriyat sifatida

namoyon bo‘lar ekan, unda o‘z-o‘zini takomillashtirish, ijodiy faoliyat ko‘rsatish

ehtiyoji vujudga keladi.

Mutaxassislar bo‘lajak o‘qituvchilardagi o‘z-o‘zini baholashning ikki xil

usulini ajratib ko‘rsatadi. Birinchi usul o‘z darajasini erishgan natijalarga

moslashtirish bo‘lsa, ikkinchisi atrofdagilarning u haqidagi hamda o‘zining

o‘ziga beradigan bahosini o‘zaro qiyoslashdan iborat1.

Biroq mazkur usullardan foydalanishda har doim ham o‘zaro mos baholash

imkoniyati vujudga kelmaydi. Ba’zi hollarda talabalar o‘zlariga haddan tashqari

yuqori baho beradi. Asosan, o‘z oldilariga yuqori darajadagi vazifalarni qo‘ygan

talabalar bu sohada qiyinchiliklarga duch keladi. Ijodiy faoliyat ko‘rsatadigan,

1Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования //

Высшее образование сегодня. – Москва. 2003. – 5. – С. 34-42.; Сергеева К.В.

Психологическая подготовка выпускников вуза к профессиональной деятельности //

Психология XXI столетия. – Ярославль: МАПН, 2008. – С. 189-192.


29

ijodiy layoqatga ega bo‘lgan talaba har doim o‘z natijalarini guruhdoshlari

erishgan natijalar bilan qiyoslaydi va o‘ziga obyektiv baho beradi.

Bo‘lajak o‘qituvchilarni ijodkorlikka yo‘naltirishning tashqi omili o‘z-

o‘zini tarbiyalash va mustaqil bilim olish layoqatini shakllantirishdan iborat.

Bo‘lajak o‘qituvchilarda ijodkorlikni shakllantirish jarayoni individual

xarakterga ega. Bu jarayonning samarasi ko‘p jihatdan bo‘lajak o‘qituvchining

psixologiyasiga bog‘liq. Talabalarda ijodkorlikni shakllantirishning uchta o‘zaro

aloqador bosqichlarini ajratib ko‘rsatish mumkin: 1) o‘z faoliyati mohiyatini

bilish; 2) o‘z faoliyatini dasturlash; 3) o‘z faoliyati natijalariga ijodiy ta’sir

ko‘rsatish kabilar1.

Yuqoridagilar asosida shunday xulosaga kelish mumkinki, bo‘lajak

o‘qituvchilarning o‘ziga xos pedagogik yo‘nalishi uning kasbiga bo‘lgan

munosabatining o‘ziga xosligi bo‘lib, bunday kadrlar o‘quvchilarga ham, o‘ziga

ham pedagogik jarayonning subyekti sifatida ijodiy yondasha oladi.

Bo‘lajak o‘qituvchilarda ijodkorlikni shakllantirishning muhim pedagogik

sharti uni mustaqil bilim olish va ijodiy fikrlashga yo‘naltirishdan iborat.

O‘qituvchining o‘zi o‘qitadigan o‘quv predmetlariga bo‘lgan munosabati

o‘quvchilarning o‘quv predmetiga bo‘lgan munosabati va o‘quv jarayoni oldiga

qo‘ygan maqsadga erishishga bo‘lgan intilishida o‘z aksini topadi. O‘quvchilarga

bo‘lgan munosabat ularga oliy qadriyat sifatida yondashish, ta’lim oldiga

qo‘yilgan maqsadga erishishga intilish, jamoaviy maqsadlarga erishishga intilish

yo‘lida o‘qituvchidan ijodiy faoliyat ko‘rsatishni talab qiladi2.

Bo‘lajak o‘qituvchining o‘zining kasbiy ijodiy faoliyatiga bo‘lgan

munosabati uning qadriyatli yo‘nalishlarini egallaganligi bilan bevosita

bog‘liqdir.

Shu tariqa, bo‘lajak o‘qituvchilarda ijodkorlikni rivojlantirish ko‘ptarmoqli

va ko‘pbosqichli jarayon hisoblanadi. Bu hodisa ko‘p jihatdan bir qator

pedagogik shart-sharoitlarga bog‘liq. Mazkur shart-sharoitlarning bajarilishi

natijasida talabalarda ijodkorlik tarbiyalanadi va rivojlantiriladi. Bunda bo‘lajak

o‘qituvchining psixologik xususiyatlari ham muhim ahamiyat kasb etadi.

1Петухов С.И., Казин Э.М. Психологические особенности профессиональной

направленности личности будущего учителя // Практическая психология и педагогика. –

Санкт-Петербург: СПб.ГУ, 2010. – 16. – С. 23-28. 2Формирование творческой личности будущего учителя // Сборник научных статей /

МГППУ. – Москва: Норма, 2010. – С. 214.


30

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

С ПОМОЩЬЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

Рахманова Ю.А. (1-АЛ при СамГУ)

Abstract

The article discusses the theoretical basis of individualization of the

teaching process by means of project method and forming the pupils’ creative

activity.

Rezume

Maqolada loyihalash metodi yordamida o‘quv jarayonini

individuallashtirish hamda o‘quvchilarning ijodiy faoliyatini shakllantirishning

nazariy asoslari to‘g‘risida fikr yuritiladi.

Основные понятия: проект, современная ориентация образования,

активная деятельность.

Современная ориентация образования на формирование готовности и

способности учащихся к деятельности и общению предполагает создание

дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может

проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и

личностную социальную позицию, свою индивидуальность.

Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который

позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность

ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и

контроле своей деятельности и творчества при выполнении учебных

заданий. Этот метод появился в 1919 году в Америке. Он базировался на

идеях гуманистического направления в философии и образовании,

развитых американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его

учеником В.Х. Килпатриком1. Основателем метода является американский

педагог Е. Паркхарст. Метод разрабатывался в городе Дальтон (поэтому он

известен также под названием “Дальтон-план”)2. Его цель —

индивидуализировать процесс обучения, дать возможность каждому

ребенку обучаться в наиболее удобном для него режиме, «выплеснуть»

ограниченный временными рамками урок во внеурочную деятельность. В

России он получил широкое распространение после издания брошюры

В.Х.Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в

педагогическом процессе» (1925).

С изменением позиции ученика в учебно-воспитательном процессе

происходит развитие и формирование его личности. Высшим уровнем

развития субъективной позиции ученика становится осмысление этой

1Джонс Д.К. Методы проектирования. – Москва: Мир, 1986. – C.14. 2Hutchinson J. Project English. – Oxford: Oxford University Press, 1988. – P. 31.


31

позиции им самим (искать пути решения и решать самому, не ожидать

подсказки и помощи, преодолевать трудности). Это требует от учителя

создания на уроках условий, выраженных в специальных ситуациях для

проявления активности, самостоятельности учащихся, для развития их

познавательных интересов, их творческой мысли. Педагогическое

мастерство учителя выступает как фактор развития способностей

учащихся. Педагогический результат выражается в том, что ученики

овладевают творческими умениями, приобретают ценный опыт

осуществления способов деятельности на основе усвоенных знаний и

способов деятельности, применении их в знакомой ситуации, развитие

умений применять алгоритмы деятельности, перенос знаний и способов

деятельности в новую ситуацию1.

Основой творческой деятельности учащихся является такая

познавательная деятельность, которая представляет в условиях творческого

познания самодвижение, а результатом ее становится нечто новое (знание,

новый способ), оригинальное, выражающее индивидуальные способности и

индивидуальный опыт ученика (П.И. Пидкасистый). А для решения

проблемы система действий создается самой личностью. Опыт творческой

деятельности учащихся заключается, прежде всего, в развитии их

творческого мышления, в овладении системой приемов умственной

деятельности: анализа, сравнения, обобщения, раскрытия причинных

связей, а также знаниями и умениями. Неоднократное вариативное

воспроизведение умозаключений формирует обобщенное умение и

готовность к переносу в измененную ситуацию.

Обучение творческой деятельности, ее познавательным структурам

осуществляется на программном математическом предметном содержании,

а при необходимости – на специально построенных задачах. Усваивая опыт

творческой деятельности, характерные для нее процедуры, учащиеся

приобретают способность видоизменять те стереотипы мышления,

которым их научили, прививая навыки и умения, учатся отказываться от

них, учатся конструировать новые подходы к осмыслению ранее

усвоенного или нового содержания. Формирование опыта творческой

деятельности учащихся в процессе обучения является важным ресурсом

развития современного урока.

В преподавании математики в основной школе индивидуальный

подход реализуется в организации следующих видов деятельности

учащихся:

1Hutchinson J. Project English. – Oxford: Oxford University Press, 1988. – С. 48.


32

1) выполнение практических заданий и экспериментальных работ на

этапе «открытия» новых знаний;

2) самостоятельное выполнение проблемных заданий и решение

проблемных задач;

3) работа с учебником и учебной математической информацией,

обучение анализировать учебный текст, выделять в нем математическое

содержание и формулировать его на языке математики;

4) совместный поиск – составление кластера идей на этапе

актуализации знаний и целеполагания;

5) нахождение закономерностей;

6) построение учащимися новых знаний в условиях применения

разных технологий обучения;

7) подготовка и проведение семинаров, учебных исследований,

проектов.

Обучение на активной основе – это обучение в процессе

направляемой педагогом познавательной деятельности ученика, создание

условий, выраженных в специальных ситуациях для проявления

активности, самостоятельности учащихся, для развития их познавательных

интересов, творческой мысли1. Функция учителя заключается в

целенаправленном управлении изменением сознания и мышления

обучаемых и осуществляется через управление их деятельностью так,

чтобы они были поставлены в условия саморазвития.

В процессе овладения учащимися знаниями и умениями большое

внимание уделяется развитию их логического мышления – умению

рассуждать и доказывать, обобщать и систематизировать понятия,

применять усвоенные знания в стандартной и измененной

ситуациях для объяснения новых фактов. Усваивая знания, ученик имеет

дело с информацией и способами применения этой информации в разных

ситуациях, которые показывает учитель, с творческим применением

усвоенных знаний. При этом важным является готовность выполнять

практические задания, использовать усвоенные знания для решения

практических задач в повседневной жизни.

Личностно-oриентированный подход как современная методологи-

ческая ориентация в педагогической деятельности способствует

включению каждого обучающего в активную учебно-познавательную

деятельность в зависимости от его индивидуальных возможностей. Цель

личностно ориентированного подхода создать оптимальные условия для

1Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования. – Москва: МарТ, 2000. – C.14.


33

развития индивидуальности ученика в процессе обучения. В основе

личностно-ориентированного обучения лежит деятельностный подход, где

личность рассматривается как субъект деятельности. Личность сама,

формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет

характер этой деятельности. Образовательный процесс предоставляет

каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы,

ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать

себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.

Метод проектов обеспечивает организацию относительно

самостоятельной поисково-исследовательской деятельности учащихся,

направленной на решение проблемных задач или проблемных заданий.

Проблема решаемая проектом может быть связана с содержанием учебного

материала или способом его развертывания. Процесс организации

обучения включает последовательные действия учителя: 1) подборка

системы задач, ориентированных на усмотрение проблемы и при

выполнении которых ученик должен «открыть» подлежащие усвоению

новые знания и действия; 2) создание значимой для ученика проблемной

ситуации; 3) формулировка исследовательской или творческой задачи; 4)

обсуждение, совместная выработка главных направлений решения задачи1.

Учебный проект – это усвоение знаний и способов получения этих

знаний в процессе самостоятельной поисковой деятельности, результатом

которой становится выполнение творческих заданий, стимулирующих

познавательную активность ученика, развитие его личностных качеств.

Технология метода проектов предполагает организацию образовательного

процесса, при котором ученик решает учебную проблему в ходе учебно-

исследовательской деятельности и получает новый конкретный продукт.

В использовании метода проектов необходимы следующие условия:

наличие проблемы, самостоятельная активная деятельность, практическая

значимость проблемного задания, связь с жизнью. Метод проектов

позволяет обучать проектированию, целенаправленной деятельности по

нахождению способа решения проблемы путем решения задач, получению

нового конкретного продукта2.

В проекте необходимо составлять творческие, поисковые,

проблемные задания, которые позволяют создавать на уроках

кратковременные педагогические ситуации для познавательной

деятельности учащихся, обеспечивающих более полное включение их в

самостоятельное выполнение.

1Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – Москва: ИНТОР, 1996. – С. 23. 2Hutchinson J. Project English. – Oxford: Oxford University Press, 1988. – С. 67.


34

На этапах «открытия» новых знаний важным становится организация

самостоятельной деятельности учащихся, в процессе которой они

выполняют проблемные и другие творческие задания (практические,

лабораторные работы, проводят эксперимент). В результате этой

деятельности получают «продукт» - вывод, определение понятия,

формулировку математического предложения, выдвигают гипотезы,

которые в дальнейшей работе проверяются, либо опровергаются. К

проблемным заданиям можно отнести практическую и лабораторную

работы, учебные исследования, основанные на эмпирических методах.

Нередко занимательно сформулированная проблема вызывает

потребность учащихся самостоятельно выдвигать математические идеи:

необычный подход к рассмотрению проблемы, поиск ассоциаций, перенос

идеи из другой области знаний.

Основу занимательности должны составлять задания,

непосредственно связанные с изучаемым учебным материалом. Задания

могут быть как репродуктивного, так и творческого, продуктивного

характера. В методике математики выделяют три группы приемов

занимательности и видов заданий (М.Ю. Шуба):

а) приемы занимательности, связанные с подачей задания;

б) приемы занимательности, связанные со структурой задания;

в) приемы занимательности, связанные с организацией и процессом

решения.

С учетом воздействия занимательных заданий на мыслительную

деятельность учащихся выделяют материалы, занимательные по форме;

материалы, занимательные по содержанию; материалы, занимательные и

по форме, и по содержанию. Видами занимательных заданий могут быть:

Занимательные вопросы, задачи, упражнения. Это такие задачи, в

которой содержатся элементы занимательности либо в форме подачи

задачи, либо в сюжете задачи, либо в способе решения, либо в

иллюстративном материале к задаче. Эффективным в использовании

занимательных заданий является включение в урок математических героев.

Это может быть а) решение математическим героем какой-либо задачи и

ответ его на вопрос; б) предложение математическим героем какой-нибудь

задачи, которая по своему характеру занимательная; в) сообщение

математическим героем по какой-либо учебной теме и включение

учащихся в познавательную деятельность; г) предложение математическим

героем для рассмотрения задания – ситуации, в которую он попал (делится

своими знаниями, а учащиеся должны оценить правильность его действий

и ответ); д) представление от лица математического героя учителем или


35

одним из учеников задачи для анализа, поиска решения, решения задачи

несколькими способами, выбора наиболее рационального способа решения

задачи, самостоятельного составления других задач, в частности обратной

и т.п.

Практические работы занимательного характера. Это такой вид

деятельности, в которой для выполнения задания необходимо проявить

смекалку, применить хорошо усвоенные знания учебного материала и

умения.

Дидактические игры: игровая ситуация и математическая игра.

Дидактическая игра выполняет на уроке те же функции, что и

занимательное задание. В любой дидактической игре содержится проблема,

элемент неожиданности и необычности. Дидактическая математическая

игра характеризуется тем, что исход игры может быть предопределен

предварительным теоретическим анализом, постановкой проблемы,

выдвижением гипотезы.

В процессе обучения можно организовать самостоятельную

деятельность учащихся с математическим текстом и учебником на разных

этапах, особенно на этапах «открытия» новых знаний, на этапах обобщения

и систематизации знаний, контроля и оценки. Для такой деятельности

учащихся учителю необходимо составлять конкретные проблемные

вопросы, проблемные задачи, проблемные задания. Примерами творческих

заданий могут быть задания на установление истинности утверждений; на

установление соответствия утверждений; задания на заполнение пропусков

и дополнение в предложениях; на нахождение закономерностей; задания, в

которых требуется анализировать и рассуждать. На этапах проверки

усвоения изученных определений, понятий эффективными

становятся задания на составление учащимися логических цепочек.

Широко используются рисунки и чертежи, помогающие разобраться в

соответствующих задачах и увидеть путь их решения1.

Современный этап развития нашего общества выдвигает особые

требования к школьному образованию, цель которого – воспитание

активной, творческой личности, способной к саморазвитию, умеющей

самостоятельно добывать знания, самостоятельно выбирать средства и

способы решения различных задач2. Модель обучения, должна

предусматривать гибкое сочетание самостоятельной познавательной

деятельности учащихся с различными источниками информации,


образования. – Москва: МарТ, 2000. – C. 31. 2Круглова О.С. Технология проектного обучения // Завуч. – Москва, 1999. – 6. – С. 16.


36

учебными материалами; взаимодействие с преподавателями и

консультантами; групповую работу, с использованием проблемных,

исследовательских, поисковых методов. В связи с этим технология

проектного обучения становится сегодня ведущей технологией школьной

практики1. Её главная идея заключается в следующем: с большим

увлечением учащимся выполняется только та деятельность, которая

выбрана им самим свободно, а деятельность строится не в русле учебного

предмета. Лозунг этой деятельности: «Всё из жизни, всё для жизни».

Поэтому проектный метод предполагает использование окружающей среды

как лаборатории, в которой происходит процесс познания. «Все, что я

познаю, я знаю, для чего это мне надо и где, и как я могу эти знания

применить» – вот основной тезис современного понимания метода

проектов, который и привлекает многие образовательные системы,

стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и

прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков

учащихся, способностей самостоятельно конструировать и использовать

свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве и

критически осмысливать полученную информацию.

Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через

детальную разработку проблемы (технологию), которая должна

завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом,

оформленным тем или иным образом. Педагоги обратились к этому

методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода

проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его

прагматическая направленность на результат, который можно получить

при решении той или иной практически или теоретически значимой

проблемы2. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в

реальной практической деятельности.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность

учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся

выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод

органично сочетается с групповым подходом к обучению. Выполнение

проекта предусматривает использование совокупности разнообразных

методов и средств, интегрирование знаний, умений из различных областей

науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты


образования. – Москва: МарТ, 2000. – C. 10. 2Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – Москва: Академия, 1998.

– С. 39.


37

выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если решается

теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая –

конкретный результат, готовый к внедрению1.

Основные цели, которые преследует метод проектов можно кратко

сформулировать следующим образом:

метод проектов предполагает решение какой-либо проблемы;

использование различных средств;

интеграция знаний и умений из разных областей;

воздействие на окружающий мир в результате выполненных

проектов;

представление своего выражения;

теоретическое освещение проблемы;

что я лично могу сделать для решения проблемы;

практическое решение проблемы.

В методике проектного обучения принято выделять 7 основных

этапов работы над проектом:

1) организационно-установочный;

2) выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего

проекта;

3) обсуждение методических аспектов и организация работы

учащихся;

4) структурирование проекта с выделением подзадач для

определенных групп учащихся, подбор необходимых материалов;

5) работа над проектом;

6) подведение итогов, оформление результатов;

7) презентация проекта.

Основной задачей модернизации образования в Узбекистане является

обеспечение нового качества непрерывного образования, соответствую-

щего требованиям изменившейся системы общественных отношений и

ценностей. Выполнение проекта может быть индивидуальным или

групповым, но он должен сочетать определенную совокупность учебно-

познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную

проблему в результате самостоятельных действий учащихся. В итоге

выполнения проекта предполагается презентация его результатов. Если же

говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта

технология представляет совокупность исследовательских, поисковых,

проблемных методов, творческих по самой своей сути.

1Чечиль И. Метод проектов // Директор школы. – Москва, 1998. – . 3-4. – С. 54.


38

KASB TA’LIMI O‘QITUVCHILARI TAYORLASH SIFATINI

TA’MINLASHDA INTEGRATSIYALASHGAN TA’LIM

MAZMUNINING O‘RNI

Abduraimov Sh.S. (TDPU)

Abstract

The article deals with the issue of increasing the quality of training of

teachers professional education by providing integrated training content.

Резюме

В статье рассматривается вопрос повышения качества подготовки

учителей профессионального образования путем обеспечения

интегрированного содержания обучения.

Tayanch tushunchalar: integratsiya, sifat, integratsiyalashgan ta’lim

mazmuni, ta’lim sifati monitoringi, davlat ta’lim standarti, o‘quv reja, o‘quv

dasturi.

Ijtimoiy-iqtisodiy shart-sharoitlar, mehnat bozori va jamiyat ehtiyojlari

ta’lim sifati va samaradorligini yanada oshirish, uning mazmuni hamda tashkiliy-

uslubiy negizini yanada takomillashtirishda yetakchi hisoblanadi.

Sifat tushunchasi ikki xil ma’noda talqin qilinishi mumkin. Birinchidan, bu

tushuncha standartlar yoki ixtisoslik talablariga muvofiqlikni anglatadi.

Ikkinchidan, buyurtmachilar talablariga muvofiqlik1. Birinchi tushuncha ko‘proq

ishlab chiqaruvchi nuqtayi nazarini aks ettiradigan ta’rif sifatida e’tirof etiladi.

Xizmatlar sifatida e’tirof etiluvchi mahsulot sifatini ishlab chiqaruvchi standart

yoki ixtisoslik talablariga doimiy ravishda javob beruvchi muvofiqlik sifatida

qabul qiladi.

Ta’lim muassasasi xizmatlarining sifatlilik darajasini ta’minlash

muammosi tayyorlanayotgan kadrlarning ish bilan bandligi ta’minlash masalalari

bilan bog‘liq holda tadqiq qilinadi. Sifat kim tomonidan, ya’ni uning ishlab

chiqaruvchi yoki buyurtmachi tomonidan baholanayotganligi muhim ahamiyatga

ega. Ishlab chiqaruvchi va buyurtmachilarning qarashlari hamma vaqt ham

o‘zaro mos kelavermaydi. Ko‘p holatlarda yuqori sifat talablariga javob beruvchi

mahsulot yoki xizmatlar buyurtmasiz qolib ketadi. Mahsulotning standart

talablari darajasida ishlab chiqilganligi uning xaridorgirligini kafolatlamaydi2.

1Егорова Ю.А. Проблема интеграции науки и образования // Современные наукоемкие

технологии. – Москва, 2008. – 1 – С. 74-75. 2Егорова Ю.А. Проблема интеграции науки и образования // Современные наукоемкие

технологии. – Москва, 2008. – 1 – С. 74-75.

MATEMATIKA VA TABIIY-ILMIY FANLAR TA’LIMI


39

Oliy ta’limning davlat ta’lim standarti ta’lim sohasi bo‘yicha oliy

ma’lumotli bakalavrlar tayyorlashda asosiy ta’lim dasturlarining o‘zlashtirilishini

amalga oshirish O‘zbekiston Respublikasi hududidagi barcha oliy ta’lim

muassasalari uchun majburiy talablar majmuyini ifodalaydi.

Davlat ta’lim standarti (DTS) talablari asosida o‘quv rejada o‘quv

predmetlarining soni ortib ketganligi o‘quv fanlari miqdorini ko‘paytirish orqali

talabaning bilim darajasini oshirishda ijobiy natija bermasligi aniq. Bunda

quyidagi faktorlar namoyon bo‘ladi. 1) o‘quv fanlari ko‘paygan sari talabalarga

taqdim etiladigan predmetlar tarqoqlashadi; 2) o‘quv qo‘llanma va darsliklarda

takror materiallar miqdor ortadi; 3) talabaning ijtimoiy tajribasiga kirmay

qolayotgan bilim va tushunchalar ko‘payadi;

Bugungi kunga kelib jahondagi mamlakatlarning 70 foizi ta’lim tizimida

integrativ xarakterdagi o‘quv dasturlari va darsliklaridan foydalanadi1. Har bir

mamlakat ayni shu davlatning ta’lim tizimiga qo‘yilgan buyurtmaning tabiatidan

kelib chiqib, integratsiyaning turli darajalarini ishlab chiqqan va joriy qilgan.

Ta’lim jarayonini integrativ dasturlar va darsliklar asosida tashkil etish

orqali o‘quv-bilish jarayoni natijasida samaradorlikka erishish nazarda tutiladi2,

bunda integratsiyaning turli darajalaridan foydalanish maqsadga muvofiqdir.

Masalan,

1. Mavzularni ketma-ket taqdim etish asosidagi integratsiya. Bunda o‘quv

materiallarini bayon qilishda konsentrizm tamoyiliga amal qilinadi, ya’ni oldingi

o‘quv materiali keyingisini to‘ldiradi, lekin bir-birini takrorlamaydi. Bunday

integrativ yondashuv natijasida talabalarning bilim, ko‘nikma va malakalari

hamda ijodiy faoliyatlari muntazam ravishda rivojlanib, boyib boradi.

2. O‘quv dasturlarida o‘zaro uyg‘unlashgan nuqtalarni vujudga

keltirishga asoslangan integratsiya. Bunda tavtologiya asosidagi o‘quv

materiallarining oldini olish uchun dasturlarda mavzulararo uyg‘unlikni

ta’minlash muhim ahamiyatga ega. Buning afzalligi shundaki, talabaning vaqti

va kuchi tejaladi, darsliklarning hajmi ixchamlashadi va tannarxi arzonlashadi.

3. Modullashgan integratsiya. Bunday integratsiya doirasida turdosh o‘quv

fanlariga oid bilim va tushunchalar bir tizimga solinib, uzviy tarzda talabalarga

taqdim etiladi.

4. Integrativ dasturlar. Ushbu tipdagi dasturlar bir necha o‘quv predmeti

yoki o‘quv fanlariga oid mavzularni uyg‘unlashtirgan holda taqdim etishni

1Абдураимов Ш.С. Касб таълими ўқитувчиларини тайёрлаш сифатини таъминлашда

тармоқлараро амалий интеграция. – Тошкент: Наврўз, 2014. – Б. 143. 2Абдураимов Ш.С. Касб таълими ўқитувчиларини тайёрлаш сифатини таъминлашда

тармоқлараро амалий интеграция. – Тошкент: Наврўз, 2014. – Б. 143.


40

nazarda tutadi. Bugungi kunda o‘quv rejasida o‘quv predmetlari sonining

ko‘payib ketganligini hisobga olsak, bu tipdagi dasturlar yaratishga kuchli

ehtiyoj sezilmoqda1.

5. Mavzulararo integratsiya. Ayni bir kurs doirasida beriladigan o‘quv

materiallari boshqa bir kurs doirasidagi mohiyatan yaqin bo‘lgan o‘quv

materiallari bilan uyg‘unlashtiriladi.

Ta’limda integratsiyani amalga oshirish ham iqtisodiy ham pedagogik,

gigiyenik va fiziologik jihatdan muhim ahamiyatga ega. Shuningdek, o‘quv-

bilish jarayonining samaradorlik darajasi ortadi.

DTSda talabaning bilim hamda tayyorgarlik darajasiga qo‘yiladigan

minimum talablar o‘z ifodasini topmog‘i lozim. Amalga oshirilishi ko‘zda

tutilayotgan integratsiya darajasi ayni bir o‘quv fani mazmunida chuqur, har

tomonlama aloqadan boshlanib, o‘quv fanlararo bog‘lanish, uyg‘unlashtirish

darajasida ta’minlanishi kerak.

Avvalo, o‘quv materiallarining mazmun jihatdan boy bo‘lishi muhim

ahamiyatga ega. Bunda ta’lim mazmunida o‘quv fanlarini integratsiyalashning

ilmiy va pedagogik asoslarini ishlab chiqish; ta’lim jarayonini liberallashtirish

talablari asosida o‘quv rejasini takomillashtirish; integral mazmundagi o‘quv

dasturlari va darsliklarning yangi avlodini yaratish; ta’lim mazmunini

integratsiyalash va qabul qilish maqsadga muvofiqdir.

Integratsiyaning u yoki bu darajasini ta’lim jarayonida qo‘llash natijasida

talabaning vaqti tejaladi, uning bilish imkoniyatlari kengayadi. Mavzulararo

integratsiya asosida o‘quv-bilish jarayoni natijalarini istiqbolli qilish

mexanizmlari yaratiladi; integratsiyalashtirilgan ta’lim jarayonini boshqara

oladigan o‘qituvchilarni tayyorlash va malakasini oshirishni yo‘lga qo‘yish

uchun huquqiy metodik imkoniyatlar yaratiladi; integral dasturlar asosida o‘quv-

bilish jarayonining iqtisodiy jihatdan samaradorlik darajasi aniqlanadi; o‘quv-

bilish jarayonini integral dasturlar asosida tashkil etish sohasidagi xalqaro

tajribalardan keng foydalanish uchun qulay imkoniyatlar tug‘iladi2.

Ta’lim mazmuni va jarayoni sifat monitoringini amalga oshirishning

maqsadi kasb ta’limi yo‘nalishi o‘qituvchilarini tayyorlashda ta’lim mazmunini

integratsiyalash, ularni integratsiyalashgan o‘quv reja va o‘quv dasturlari orqali

bilim olishga undovchi omillarni rivojlantirish imkonini beruvchi pedagogik

shart-sharoitlardan samarali foydalanish darajasini aniqlashdan iborat bo‘ldi.

1Шарипов Ш., Муслимов Н.А. Ўрта махсус, касб-ҳунар таълими интеграцияси.

– Тошкент: ТДПУ, 2006. – Б. 47. 2Абдураимов Ш.С. Касб таълими ўқитувчиларини тайёрлаш сифатини таъминлашда

тармоқлараро амалий интеграция. – Тошкент: Наврўз, 2014. – Б.78.


41

Belgilangan maqsadga muvofiq quyidagi vazifalar belgilandi:

oliy ta’lim muassasalarida kasb ta’limi yo‘nalishi bo‘yicha bakalavr

o‘qituvchilarni tayyorlash jarayonini yorituvchi o‘quv-me’yoriy hujjatlar (Davlat

ta’lim standarti, o‘quv reja, fan dasturlari va hokazolar) asosida o‘quv-tarbiya

jarayoni, ta’lim mazmunini integratsiyalashni tashkil etish bo‘yicha nazariy

ma’lumotlarni umumlashtirish;

anketa so‘rovlari yordamida kasb ta’limi yo‘nalishi talabalari va

o‘qituvchilarining ta’lim jarayonida integratsiyaning mohiyati bo‘yicha

ma’lumotlarini aniqlash;

talabalarning bilim, ko‘nikma va malakalari shakllanganligi darajasini

bevosita umumkasbiy va ixtisoslik fanlari misolida hamda mustaqil bajarish

uchun berilgan topshiriqlar yordamida o‘rganish;

kasb ta’limi yo‘nalishi talabalarining o‘zlashtirish darajalarini integrativ

yondashuv asosida shakllanishiga erishish.

Ta’lim mazmuni va jarayoni sifat monitoringini amalga oshirish uch

bosqichda olib borildi:

1-bosqich. Asoslovchi tajriba bosqichida kasb ta’limi yo‘nalishi bo‘yicha

bakalavr-o‘qituvchilarni tayyorlash jarayonida umumkasbiy va ixtisoslik

fanlarida integrallashgan bilimlar mazmuni aniqlandi va bunday bilimlar

bazasida integrallashgan darslarni o‘tkazish metodikasi, fanlar integratsiyasini

tashkil etish, ularda bilim, ko‘nikma va malakalarning shakllanganlik darajasini

aniqlashga yo‘naltirilgan pedagogik faoliyat tashkil etildi.

Ko‘zda tutilgan maqsadga erishishda kasb ta’limi yo‘nalishida tahsil

olayotgan talabalarning o‘quv faoliyati kuzatildi, ular bilan suhbat, anketa

so‘rovlari o‘tkazildi. O‘quv reja, o‘qitilayotgan umumkasbiy va ixtisoslik fanlari

o‘quv dasturlari va o‘quv-me’yoriy hujjatlarda integratsiyaning ta’minlanganlik

darajalari tahlil qilindi.

Ta’limda integratsiyani amalga oshirish xususiyatlaridan kelib chiqqan

holda tegishli fanlar mazmunida integrativ yondashuvni amalga oshirish va

ularni bajarish metodlari, shakllari va vositalari belgilandi.

2-bosqich. Shakllantiruvchi tajriba bosqichida integrallashgan bilimlar

mazmuni, bunday bilimlar bazasida yaratilgan tavsiyalar, integrallashgan

darslarni o‘tish metodikasi, tavsiya etilgan ko‘rsatma, yo‘riqnoma, metodik

ishlanmalar doirasida integratsiyani amalga oshirish yo‘llari belgilandi.

Talabalar faoliyatini bevosita va bilvosita pedagogik kuzatish, ular

ishtirokida amaliy treninglarni tashkil etish, suhbat, anketa so‘rovi yordamida

ta’lim mazmunini integratsiyalash shakllantirildi.


42

3-bosqich. Ta’kidlovchi tajriba bosqichida kasb ta’limi yo‘nalishi bo‘yicha

tayyorlanayotgan o‘qituvchilarga ta’lim berish jarayonida fanlar integratsiyasi

tashkil etilib, ularda bilim, ko‘nikma va malakalarning shakllanganlik darajasi

tahlil qilindi. Qo‘llanilgan metodikaning samaradorligi, shuningdek, ta’limning

samaradorlik darajasi aniqlandi.

Tajriba-sinov ishlarini olib borish jarayonida oliy ta’lim muassasalarida

umumkasbiy va ixtisoslik fanlarini o‘qitishda o‘qituvchilar integrativ bilimlardan

qay darajada foydalanishayotganligi hamda darslarda bu vazifani hal etishning

ahvoli aniqlandi. Buning uchun o‘qituvchilar bilan qo‘shimcha “Integratsiya

nima?”, “Integrativ material deganda nimani tushunasiz?”, “Integratsiya

ta’limning qanday muammosini hal etishda kuchli vosita sifatida ishtirok etadi?”,

“Borliqni bir butun anglashda integrativ bilimlar qanday rol o‘ynaydi?” kabi

mavzularda suhbatlar o‘tkazildi.

Ta’limda “Integratsiya” atamasi matbuot sahifalarida keng o‘rin olayotgan

hozirgi kunda ham ko‘pchilik o‘qituvchilarning bu muammo haqida tasavvurlari

qoniqarli emasligi aniqlandi1.

Xususan, oliy ta’lim muassasalarida kasb ta’limi yo‘nalishi bo‘yicha

tayyorlanayotgan o‘qituvchilarni umumkasbiy va ixtisoslik fanlarini o‘qitish

jarayonida integratsiyaga o‘qituvchilar qay darajada e’tibor berayotganliklarini

aniqlash maqsadida 78 nafar umumkasbiy va ixtisoslik fanlari o‘qituvchilariga

quyidagi savollar bilan murojaat qilindi va yozma javob olindi (1-jadval).

1-jadval

Savollar Ha Yo‘q

1. “Integratsiya” atamasi va uning talqini? 11% 89%

2. Sizningcha, fan dasturlari, darsliklarida integrativ

materiallar yetarlimi? 2% 98%

3. Dars jarayonida boshqa fanlarga oid integrativ bilimlarni

qo‘llaysizmi? 28% 72%

4. Mashg‘ulotlarni tashkil qilishda fanlararo aloqadan

foydalanasizmi? 78% 22%

5.

Amaldagi darslik va dasturlarda talabalar o‘zlashtirishi

qiyin mavzular mavjudmi va bu mavzular olamni yaxlit

tushunishga to‘liq imkon beradimi?

97% 3%

1Чапаев Н.К. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт.

– Челябинск: ЧИРПО, 2007. – С. 408.


43

6. Sizningcha, hozirgi davrda, ta’lim jarayonida

integratsiyadan foydalanish zarurmi? 98% 2%

7. Ta’lim muassasangizda integrallashgan to‘garaklar

mavjudmi? 0% 100%

8. Integrativ darslarni talabalar bilan olib borasizmi? 22% 78%

9.

Ta’lim va ishlab chiqarish integratsiyasini ta’minlash

maqsadida respublikamizdagi ishlab chiqarish

korxonalariga ekskursiya uyushtirganmisiz?

23% 77%

10.

Yoshlarni har xil diniy ekstermistik guruhlarga

berilishining oldini olishda integrallashgan bilimlar zarur

deb hisoblaysizmi?

2% 98%

Bunday mazmundagi so‘rovnoma savollari umumkasbiy fanlarni ixtisoslik

fanlari bilan integratsiyalab o‘qitish, talabalarda olamni yaxlit holda anglash,

o‘zlarini ham uning bir qismi ekanliklarini his etish mas’uliyatini

shakllantirishda muhim vosita ekanligini ko‘rsatdi.

Fanlarni o‘qitishda ishlab chiqilgan integrativ bilimlarni qo‘llash

metodikasi dastur materiallarini o‘rganishga ijobiy ta’sir qilishini, talabalarni

olamni yaxlit holda anglash ko‘nikma va malakalarini shakllantirish hamda

darsning sifat va samaradorligini oshirishga olib kelishini ko‘rsatdi.

Hozirgi davrda talabalarning yuksak rivojlangan texnologiyalar,

kompyuter, axborot texnologiyalari va kasblariga bo‘lgan qiziqish, intilishlari

katta. Fanlarni o‘qitish jarayonida integrativ bilimlarni axborot texnologiyalari,

jumladan, kompyuterdan foydalanib tashkil etish bo‘yicha o‘qituvchilarga

tavsiyalar berib borildi.

Pedagogik tajriba-sinov ishining birinchi bosqichida talabalarning bilim

darajasini aniqlash uchun ular bilan suhbat, nazorat ishlari o‘tkazildi. Tajriba-

sinov guruh talabalariga tanlangan integrativ didaktik materiallarni o‘rgatishda

quyidagi uslublardan o‘rinli foydalanildi: kuzatish, suhbat, savol-javob, og‘zaki

bayon etish, masala yechish, mustaqil ijodiy izlanish. Tajriba-sinov ishlarini

o‘tkazish uchun tanlangan oliy ta’lim muassasalarida tajribali o‘qitishni ilmiy

jihatdan sinab ko‘rish uchun olingan natijalar parallel guruhlarda ham olib

borildi.

Ta’lim muassasalarining kasb ta’limi yo‘nalishi bo‘yicha tayyorlanayotgan

o‘qituvchilar o‘quv rejasi, umumkasbiy va ixtisoslik fanlari o‘quv dasturlari

tahlil qilindi, maxsus integrativ o‘quv materiallari, ularni o‘zida aks ettirgan

didaktik illustratsiya ko‘rgazmalari tayyorlandi. Ta’lim muassasalarida tajribali


44

o‘qitish dars mashg‘ulotlari talabalarning fanlarga qiziqishlarini orttirish

maqsadida olib borildi.

Umumkasbiy va ixtisoslik fanlarini integrativ materiallardan foydalanib

o‘qitishda quyidagilarga alohida e’tibor berildi:

1. Umumkasbiy va ixtisoslik fanlari o‘qituvchilariga integrativ materiallar

asosida o‘qitish uchun ma’ruza, amaliy, seminar va laboratoriya

mashg‘ulotlarining o‘ziga xos xususiyatlarini hisobga olgan holda metodik

ishlanmalar tayyorlandi.

2. Umumkasbiy va ixtisoslik fanlarini o‘qitishda, fan-texnika taraqqiyotini

hisobga olgan holda integrativ materiallarni tanlash, umumlashtirish, mantiqiy

ketma-ketlikda sistemalashtirish ishlari amalga oshirildi.

3. Pedagogik tajriba-sinov o‘tkazish uchun tayyorlangan integrativ

materiallar asosidagi dars ishlanmalari, o‘quv-metodik qo‘llanma, ko‘rgazmali

illustratsion didaktik materiallar, namoyishli tajribalar uchun texnik vositalar,

ko‘rgazmali qurollarning ijobiy va salbiy tomonlari o‘rganildi.

Pedagogik tajriba-sinovning ikkinchi bosqichida integrativ asosda

o‘qitishning quyidagi ijobiy tomonlari aniqlandi:

1. Umumkasbiy fanlarni ixtisoslik fanlariga oid integrativ bilimlardan

foydalanib o‘qitishning keng imkoniyatlari mavjudligi.

2. Umumkasbiy va ixtisoslik fanlarini integrativ bilimlar yordamida

o‘qitishning talabalar uchun qiziqarli, tushunarli bo‘lishi.

3. Umumkasbiy va ixtisoslik fanlarini boshqa tabiiy va gumanitar fanlar

bilan integrallashganlik darajasining amalda ma’lum miqdorda mavjudligi.

Tajriba-sinovdan aniqlandiki, umumkasbiy va ixtisoslik fanlarida

integrativ materiallardan mashg‘ulotlarda foydalanish natijasida:

talabalarning fanlarga qiziqishi ortadi;

talabalar olamning moddiy birligi, tabiatdagi uyg‘unlik, jamiyatning

kompleks muammolarini oson bilish va hal etish mumkinligini anglab yetadi;

talabalar boshqa fanlardan olgan bilimlarini sintezlash, umumlashtirish

ko‘nikmasiga ega bo‘lishlariga imkon yaratiladi;

talabalarning o‘z ustida mustaqil ishlashlari, ijodiy qobiliyatlarini

rivojlantirishlari uchun sharoit yaratiladi;

talabalarning bilimi chuqurlashadi, dars samaradorligi oshadi.

O‘tkazilgan tajriba-sinov ishlari jarayonida, umumkasbiy va ixtisoslik

fanlarini integratsiyalab o‘qitishning ta’lim-tarbiya jarayoniga, xususan

talabalarning bilim sifatiga ta’siri, o‘qitishning samaradorligini oshirishga

bo‘lgan hissasi asoslandi.


45

EKOLOGIK MADANIYATNI RIVOJLANTIRISHDA MATNLI

MATEMATIK MASALALARDAN FOYDALANISH

Eshpo‘latov N.O.,

Rahimov F.O. (TDPU)

Abstract

This article provides some of the results of using the problems with

environmental content in teaching mathematics at school.

Резюме

В статье приводятся некоторые результаты использования задач с

экологическим содержанием при обучении математике в школе.

Tayanch tushunchalar: ekologik madaniyat, ekologik mazmunli

matematik masala, ekologik mazmunli masalalarni yechish bosqichlari, ekologik

mazmunli masalalarga qo‘yiladigan didaktik talablar.

Mamlakatimizda istiqlolning dastlabki yillaridan boshlab atrof-muhit

muhofazasi, ekologik barqarorlikni ta’minlash, aholi o‘rtasida sog‘lom turmush

tarzini qaror toptirishga ustuvor vazifa sifatida e’tibor qaratib kelinmoqda.

Buning uchun zarur tashkiliy-huquqiy, institutsional asoslar yaratilib, ular zamon

talablari asosida takomillashtirilib borilmoqda1.

Matematika o‘qitishda ekologik madaniyatni shakillantirishning asosiy

vositalaridan biri matematika o‘qitish jarayonida ekologik mazmunli

masalalardan o‘rinli foydalanishdir. Odatda ekologik mazmunli masala

deyilganda, sujeti ekologik holat bilan bog‘liq bo‘lgan masalalar tushuniladi.

Ekologik mazmunli masalalarni yechish ma’lum ma’noda matematikani

amaliyotda qo‘llash demakdir. O‘quvchilarda ekologik mazmunli masalalar

yechish ko‘nikmasini hosil qilish maktabda matematika o‘qitishning eng dolzarb

vazifalaridan hisoblanadi.

Matematikani hayot bilan bog‘lab o‘qitishda ekologik mazmunli

masalalardan foydalanish muammosi ma’lum darajada o‘qituvchilarimiz uchun

yangilikdir, lekin ilmiy texnika inqilobining so‘nggi yutuqlarini va davrimizning

ijtimoiy ishlab chiqarish xarakterini hisobga olib tuzilgan masalalar sistemasini

yaratish va bunday masalalardan foydalanish bugungi kunning muhim

muammolaridan biridir. Ayniqsa, o‘zbek tilida chop etilgan maqolalar va

adabiyotlarda bir nechta takliflarni hisobga olmasak, bu sohada o‘qituvchilarimiz

uchun zarur qo‘llanmalar, tavsiyalar hali yaratilmagan.

1Ekologik barqarorlikni ta’minlash – ustuvor vazifa // “Xalq so‘zi” gazetasi, 2014.23.01. – 16.


46

Matematika o‘qitish jarayonida ekologik mazmunli masalalardan

foydalanish har doim ham oson bajarilmaydi. Chunki bunday masalalar

matematikadan ancha uzoq sohalarga bog‘liq bo‘lib, shu sohalarning

mutaxassislariga tushunarli bo‘ladi. Demak, bunday masalalar matematika

o‘qituvchilari va metodistlarining nazaridan ham uzoq bo‘ladi. Ayniqsa,

ekologiyaga tegishli bo‘lgan matematika umumiy kursi uchun bir necha

masalalar tanlab olishning o‘zi ham ma’lum darajada izlanishlarni talab etadi.

Kuzatishlar shuni ko‘rsatdiki, ko‘pchilik o‘qituvchilarimiz hozirga qadar

ekologik mazmunli masalalardan foydalanish tajribasiga ega emas. Bunday

masalalar qaralayotganda matematika o‘qituvchisi oldida ortiqcha terminlar bilan

o‘quv materialini qiyinlashtirib yubormaslik, asosiy mavzudan uzoqlashib

ketmaslik, eng muhim masala tanlangan sohalardan ham o‘qituvchining, ham

o‘quvchilarning yetarlicha bilimga ega bo‘lish kabi muammolar turadi. Bunday

hollarda o‘qituvchilar o‘quv vaqti va o‘quvchilarda zaruriy matematik

malakalarni shakillantirish imkoniyatlarini yo‘qotib qo‘yishdan cho‘chiydi.

Shunday qilib, ekologik mazmunli masalalarni tanlash va ulardan foydalana olish

ma’lum ilmiy va metodik izlanishlarni talab qiladigan muammolardan biridir.

Quyida ekologik mazmunli masalalardan foydalanishda zarur bo‘ladigan

ba’zi bir jihatlar keltiriladi. Bu talablarni shakllantirishda I.D. Zverevning

tadqiqotlari natijalaridan ijodiy foydlanildi1.

Matematika o‘qitishda ekologik mazmunli masalalarni muvaffaqiyatli

qo‘llamoqchi bo‘lgan har bir o‘qituvchi ma’lum bir didaktik talablarni hisobga

olishi va ularga amal qilishi lozim.

Maktab matematika kursida ekologik mazmunli masalalarga qo‘yiladigan

didaktik talablar tizimi, bizningcha, quyidagilarni o‘z ichiga olishi kerak:

ekologik masalalarning mazmuni hozirgi zamon fan, texnika va ishlab

chiqarishning taraqqiyoti darajasini aks ettirishi;

masalalarni konkret, o‘quvchilarga tanish materiallar asosida tuzish

maqsadga muvofiq bo‘lib, ular joylardagi korxonalar, xo‘jaliklar ishlarini,

shuningdek, imkoniyat boricha inson faoliyatining turli sohalarini aks ettirishi ;

ekologik mazmunli masalalar maktab dasturiga mos ravishda tuzilishi,

ularning qiyinligi esa maktab darsliklari va qo‘lanmalardagi masalalardan oshib

ketmasligi;

1Зверев И.Д. Проблемы экологического образования в школе. – Москва: Просвещение,

1979. – С. 123.


47

masalalar shartida o‘quvchilar uchun notanish atamalardan qochish,

masalalarning shartlari qisqa va o‘quvchilar uchun tushunarli bo‘lishi;

ekologik mazmunli masalalar maktab matematikasi kursidagi boshqa

masala va mashqlar tizimi bilan chambarchas bog‘langan bo‘lishi hamda bunday

masalalarni tuzishda yoki tanlashda fizika, kimyo, biologiya, geografiya va

boshqa fanlardagi masalalar tizimining boy zahirasidan oqilona foydalanish;

masalalar shartiga kirib kelayotgan yangi ma’lumotlarni shunday

tanlash kerakki, u masalaning mohiyatini tushunishda qiyinchilik tug‘dirmasin;

ekologik mazmunli masalalar juda ham murakkab hisoblashlarni talab

qiladigan bo‘lmasligi va maktab (matematikadan) dasturining bajarilishiga

xalaqit bermasligi;

masalalarning mazmuni ishlab chiqarish va texnikaviy ma’lumotlar

bilan ta’minlangan bo‘lishi, o‘quvchilarning hozirgi zamon ishlab chiqarishi

haqidagi tasavvurlari, maktabda politexnik ta’limning maqsad va vazifalari bilan

mos tushishi lozim.

Ekologik mazmunli masalalarni o‘quvchilarga taklif qilishdan oldin, bu

masalaning ekologik ahamiyatini hisobga olish lozim. Masalaning sujetidagi

jarayon va hodisalarning mohiyatini yaxshi tushunmagan o‘quvchi masalani

yechishga kirisha olmaydi.

Shuning uchun ekologik masalalardan foydalanishda quyidagilarga e’tibor

berish kerak:

a) o‘quvchilar ekologik mazmunli masalani yechish orqali ma’lum bir

konkret holat yoki jarayon bilan tanishsin;

b) masalani yechishda qo‘llaydigan matematik omillar o‘quvchilarning

bilish qobiliyatlari bilan mos tushsin;

c) ba’zi bir masalalar ko‘plab hisoblashlarni talab etadi, bunday

masalalarni yechishda jadvallar, mikrokalkultor va taqribiy hisoblash

qoidalaridan foydalanish zarur;

d) ba’zan tayyor chizmalar, jadvallardan foydalanish kerakki, bu o‘z

navbatida, o‘quv jarayonini jadallashtirishga yordam beradi.

Shunday qilib, matematika o‘qituvchisi ekologik mazmunli masalalardan

foydalanishni muvaffaqiyatli amalga oshirishi uchun politexnizm g‘oyasini puxta

egallagan bo‘lishi lozim. Buning uchun:

- matematika fani tarixi va matematikaning hozirgi yutuqlari, uning ishlab

chiqarishdagi o‘rni va roli bilan tizimli ravishda tanishib borishi;


48

- qishloq xo‘jaligi va sanoat ishlab chiqarishini muntazam kuzatib borishi,

biror matematik metod, teorema yoki formulaning amalda qayerda

qo‘llanilishiga doir materiallar to‘plamidan o‘rinli foydalanishni bilishi lozim.

Ekologik mazmunli masalalardan foydalanish yo‘llari va usullari bo‘yicha

taqiqotda N. Eshpo‘latovning amaliy mazmunli masalalardan foydalanish

bo‘yicha olib borgan tadqiqotlari natijalariga ma’lum darajada asoslandik1.

Endi ekologik mazmunli masalalar yechishning bosqichlariga alohida

to‘xtalamiz:

I. Formallashtirish bosqichi. Bu bosqichda berilgan real ekologik

holatning, ya’ni masalaning matematik modeli quriladi. Shuningdek,

qaralayotgan holatning muhim xossalari ajratilib, uni ifodalovchi matematik

belgilash va apparatlar tanlanadi, pirovardida matematik masala tuziladi.

Tuzilgan matematik masala qaralayotgan jarayonni, ya’ni ekologik mazmunli

masalani o‘zida aks ettiradi.

II. Masalani model ichida yechish bosqichi. Bu bosqichda berilgan ekologik

mazmunli masalaning konkret mazmuni hisobga olinmaydi. Faqat I bosqichda

tuzilgan matematik masala yechiladi.

III. Interpretatsiyalash bosqichi. Ushbu bosqichda tuzilgan formal matematik

masalaning yechimi berilgan dastlabki jarayon ekologik masala nuqtayi

nazaridan tekshirib chiqiladi. Olingan yechim dastlabki berilgan ekologik

mazmunli masala “tili”ga ko‘chiriladi. Bu bosqich shu bilan muhimki, bunda

olingan masalaning yechimi tekshiriladi va matematikani qo‘llashning qolgan

barcha bosqichlari nazorat qilinadi.

Birinchi bosqich (amaliy masalaning matematik modelini qurish).

O‘quvchilardan tabiatshunoslik, iqtisodiy va boshqa qonunlarni yoki

qaralayotgan jarayonni ifodalovchi boshqa fanlarga, texnikaga tegishli bo‘lgan

bilimlarni puxta egallagan bo‘lish va undan foydalana olish ko‘nikmalarini talab

qiladi.

Kuzatishlar shuni ko‘rsatadiki, maktablarimizda asosan masalani model

ichida yechish bosqichiga (II bosqich) katta e’tibor berilayotgan bo‘lib, I va III

bosqichlar ko‘pgina hollarda e’tibordan chetda qolib ketmoqda. O‘quvchi biror

ekologik mazmunli masalaning tenglamasini tuzib (ko‘p hollarda o‘qituvchining

to‘la ishtirokida), uni yechsa, shu bilan masala yechish tugallanadi. Masala I va

III bosqichlar nuqtayi nazaridan tahlil qilinmaydi, yoki ko‘pchilik o‘qituvchilar

asosiy e’tiborni formal matematik masalalarni yechishga qaratadi.

1Эшпўлатов Н. Математика ўқитишда политехник таълим. – Тошкент: Маънавият 1989.

– Б. 26.


49

Har qanday ijodkor o‘qituvchi matematika o‘qitish jarayonida ekologik

mazmundagi masalalarni tanlashi, yoki mavjud materiallar, ma’lumotlar asosida

masalalar tuzishiga to‘g‘ri keladi. Izlanishlar olib borish davomida umumta’lim

maktablarida matematika o‘qitish jarayonida foydalanish mumkin bo‘lgan

ekologik mazmundagi matematik masalalar tizimini yaratishga harakat qildik.

Quyida ekologik mazmundagi masalalarga namunalar keltiriladi:

1- masala. BMT ma’lumotlariga ko‘ra, sayyoramizdagi tropik maydonlar

400 million gektar. Bu o‘rmonlarning kesib yuborilishi va yong‘inlar tufayli

yiliga 7 million gektarga kamaymoqda. Shunday holat saqlanib boraversa, necha

yildan so‘ng tropik o‘rmonlar yo‘qolib ketadi?

2- masala. Bir tonna neft 6 km2 maydondagi suv yuzasini ifloslaydi. Agar

500 tonnalik neft tashuvchi tanker halokatga uchrasa, qanday maydondagi suv

yuzasini iflos qiladi.

3- masala. 1 million aholi yashaydigan shahar uchun bir sutkada 0.5

million m3 suv ishlatiladi. Bir yilda qancha miqdordagi suv kerak bo‘ladi?

Ekologik mazmundagi masalalarni yechish orqali o‘quvchilar, avvalo,

matematik bilimlarni puxta egallaydi, yangi axborotlar olib ekologik

muammolarning mazmunini o‘zlashtirib olishadi, ularda qiziqish paydo bo‘ladi.

Bunday qiziqish o‘quvchilarda o‘z mamlakatining, o‘zi yashayotgan hududning

tabiiy boyliklarini ularga yetkazilayotgan ziyonni anglab olishlariga xizmat

qiladi. Insonlarning tabiatga ta’siri oqibatlarini bilib olishadi.

Kuzatishlar shuni ko‘rsatdiki, ta’lim jarayonida ekologik mazmundagi

masalalardan foydalanish o‘quvchilarda tabiatdan tejamli foydalanish va uni

muhofaza qilish zarurligi to‘g‘risidagi tasavvurlar shakllantiriladi.

Ekologik mazmundagi masalalarni yechish orqali ular o‘quv-izlanish

faoliyatiga jalb etiladi. Bunday masalalar o‘quvchilarning integrativ bilimlar

egallashlarini ta’minlaydi.

Ta’kidlash lozimki, ekologik masalalardan tizimli foydalanish

o‘qituvchidan ma’lum metodik yondashuvni amalga oshirishni taqozo etadi.

Masalan, o‘qituvchi o‘quvchilarga tabiat boyliklaridan rejali foydalanish

zarurligi, ulardan foydalanish qoidalariga rioya qilishlik, tabiiy boyliklarni isrof

qilmaslik, ifloslanishning oldini olish zarurligini izohlab, tushuntirib borishi

lozim. Tabiiy resusrlardan me’yordan oshiq foydalanish tabiiy muvozanatning

buzilishiga olib kelishi va ko‘ngilsiz hodisalarni keltirib chiqarishi olimlar

tomonidan isbotlab berilganligi dalil sifatida keltiriladi.


50

MATEMATIK ANALIZNI O‘QITISHDA

PARADOKSLARDAN FOYDALANISH

Turgunbayev R.M.,

Raximov I.K. (TDPU)

Abstract

In the given paper the problem of use of paradoxes in the teaching of

mathematical analysis in order to ensure of continuity between its parts is

considered.

Резюме

В статье рассматривается вопрос использования парадоксов в

преподавании математического анализа в целях обеспечения

преемственности между его разделами.

Tayanch tushunchalar: paradoks, haqiqiy analiz, kompleks analiz,

uzluksiz funksiya, analitik funksiya, ko‘p qiymatli funksiya, darajali qator, Loran

qatori.

Matematika o‘qitish metodikasi ta’lim yo‘nalishida matematik analiz

fanini o‘qitish rejalashtirilgan bo‘lib, uni o‘rganilayotgan tushunchalarning qaysi

sonlar to‘plamida qaralishiga bog‘liqligi nuqtayi nazaridan, shartli ravishda

haqiqiy va kompleks analiz bo‘limlariga bo‘lish mumkin. Bu bo‘limlar orasidagi

o‘zaro aloqadorlik, uzviylik qanday namoyon bo‘lishi kompleks analiz qismini

o‘qitishda nimalarga e’tibor berish lozimligi kelib chiqadi. Bunda

paradokslardan foydalanish maqsadga muvofiq. Ushbu maqolada paradokslar va

ularning yechimlari yoritiladi.

1-paradoks. Kompleks analizda analitik funksiyaning birinchi tartibli

hosilasi mavjud bo‘lsa, u holda, uning ixtiyoriy tartibli hosilasi ham mavjud.

Ammo haqiqiy analizda birinchi tartibli hosilasi mavjud va ikkinchi hosilasi

mavjud bo‘lmagan funksiyalar juda ko‘p.Uni yoritishga harakat qilamiz.

Analitik funksiya ( ( , ) ( , )f z u x y i v x y ) ikkita differensiallanuvchi

ikki o‘zgaruvchili ( , )u x y va ( , )v x y funksiyalar yordamida ifodalanib, bu ikki

funksiya Koshi-Riman shartlari bilan bog‘langan. Shu sababli ham kompleks

analizda aniqlanish sohasida uzluksiz, lekin birorta nuqtada hosilasi mavjud

bo‘lmagan funksiyalar juda ko‘p. Masalan, f z z funksiya kompleks

tekislikda uzluksiz, lekin nuqtada hosilasi mavjud emas. Haqiqiy analizda

bunday funksiyalar maxsus tuziladi. Bu haqiqiy analizdagi hosila tushunchasi

keng tushuncha sifatida tushuntiriladi. Kompleks analizda ham, haqiqiy analizda

ham hosilaning ta’rifi formal ravishda bir xil, lekin ular mazmun-mohiyatiga

ko‘ra turli tushunchalardir.


51

2-paradoks. Haqiqiy analizda 2

1

1 x va xe funksiyalar ikkalasi ham

haqiqiy o‘qda aniqlangan, uzluksiz, ixtiyoriy tartibli hosilalarga ega1. Ammo

ularni 𝑥 darajalari bo‘yicha qatorga yoysak, birinchi funksiya 1;1 intervalda

yaqinlashuvchi, ikkinchi funksiya sonlar o‘qida yaqinlashuvchi bo‘ladi. Uning

sababini aniqlashga harakat qilamiz.

Bu paradoksning yechimi berilgan funksiyalarni kompleks sohada qarash

yordamida hal qilinadi. Kompleks tekislikda 2

1

1 z funksiyaning ikkita maxsus

nuqtalari mavjud: i . Bu nuqtalar markazi 0 nuqtada radiusi 1ga teng aylanada

yotadi. Shu sababli berilgan funksiya birlik aylana bilan chegaralangan sohada

darajali qatorga yoyiladi, uning yaqinlashish radiusi 1ga teng bo‘ladi. ze

funksiya kompleks tekislikda analitik, shu sababli uning yaqinlashish radiusi

∞ga teng bo‘ladi.

Matematik analiz kursidan ma’lumki, berilgan funksiyani Teylor qatoriga

yoyish mumkinligi, uning yaqinlashish radiusi nimaga tengligi haqidagi yechish

har doim oson masalalar bo‘lavermaydi. Kompleks analizda agar berilgan

funksiyaning analitikligi va maxsus nuqtalari ma’lum bo‘lsa, bu ikki savolga

javob berish oson: agar z a berilgan funksiyaning to‘g‘ri nuqtasi bo‘lsa, u

holda uni z a ning darajalari bo‘yicha qatorga yoyish mumkin bo‘lib, uning

yaqinlashish radiusi 𝑎 nuqtadan funksiyaning maxsus nuqtalarigacha bo‘lgan

masofalarning kichigiga teng bo‘ladi.

3-paradoks. Haqiqiy analizda 2

1

, 0

0, 0

xe агар xf x

агар x

funksiyaning

barcha nuqtalarda hosilasi mavjud, 0 nuqtadagi ixtiyoriy hosilasi nolga teng

ekanligi, bu funksiyaning 0 nuqta atrofida darajali qatori 2 30 0 0 0 ...x x x ko‘rinishda bo‘lib, f x ≢ 0 ekanligi ko‘rsatiladi2.

Agar 2

1

ze

funksiyani kompleks tekislikda qaraydigan bo‘lsak, u holda

0z nuqtadan tashqari barcha nuqtalarda, hatto z nuqtada ham analitik.

Shu sababli bu funksiyani noldan farqli bo‘lgan 𝑎 nuqta atrofida Teylor qatoriga

yoyish mumkin va uning yaqinlashish radiusi a ga teng bo‘ladi. Xususan,

0a haqiqiy son bo‘lsa, 2

1

xe

funksiyani ham x a a intervalda Teylor

1Привалов И.И. Введение в теорию функций комплексного переменного. – Москва:

Наука, 1999. – С. 224. 2Тургунбаев Р.М. Математик анализ. 2 қисм. – Тошкент: ТДПУ, 2008. – Б. 136.


52

qatoriga yoyish mumkin. Lekin 0a qatorga yoyib bo‘lmaydi, bunga sabab

0z nuqta 2

1

ze

funksiyaning maxsus nuqtasidir.

4-paradoks. Bernulli va Leybnits paradoksini qaraylik. 2

0

1

1

x

arctgx dxx

ekanligi ma’lum. Integral ostidagi funksiyani quyidagicha ifodalab olamiz:

2

1 1 1 1

1 2x i x i x i

. Hosil bo‘lgan ifodaning o‘ng tomonini integrallab

quyidagini olamiz: 1

ln2

x iarctgx

i x i

1. Bu tenglikda 1x deb olsak, u holda

221 1 1 1 1 1 1

ln ln ln 1 ln 1 1 04 2 1 4 1 4 8 8

i iln

i i i i i i i

Demak, 04

, bu esa mumkin emas.

Bu paradoksning yechimini Eyler kompleks tekislikda ze funksiyaning

davriy (davriy sof mavhum sonlar 2 ,ni n N ) ekanligidan foydalanib hal

qilgan. ze funksiyaga teskari bo‘lgan Lnz funksiya ko‘p qiymatli bo‘ladi. U

ushbu formula yordamida topiladi: ln arg 2Lnz z z k i . Yuqoridagi

masalani hal etishda logarifmik funksiyaning faqat bitta qiymati ln1 0 olingan.

Agar 1 2 ,Ln ni k Z qiymatlaridan 2 i olinsa, u holda4 4

bo‘lar edi.

5-paradoks. Kompleks analiz yordamida elementar matematikaning

ko‘plab masalalari o‘z yechimini topadi. Elementar matematikada irratsional

tenglamalarni yechishda chet ildiz tushunchasi ishlatiladi. Lekin uning kelib

chiqishi, matematik mohiyati tushuntirilmaydi, chunki haqiqiy sonlar ustidagi

matematik ma’lumotlar yordamida bu faktni tushuntirib bo‘lmaydi. Buning

matematik mohiyatini tushuntirish uchun kompleks analizga murojaat qililinadi.

3 2 0x x irratsional tenglamani yechish 2 3 2 0x x kvadrat

tenglamani yechishga keltiriladi. Uning ildizlari 1, 2x x berilgan irratsional

tenglamaning ham ildizlari bo‘lishini tekshirib ko‘rish qiyin emas. Endi

3 2 0x x irratsional tenglamani yechish ham 2 3 2 0x x kvadrat

tenglamani yechishga keltiriladi. Ammo uning ildizlari 1, 2x x berilgan

irratsional tenglamani qanoatlantirmaydi, ya’ni 3 2 0x x tenglamaning

ildizlari yo‘q. 6 0x x tenglama irratsionallikdan qutqarish natijasida 2 6 0x x kvadrat tenglamani yechishga keltiriladi, uning ildizlari

1Александрова Е.Б. и др. Теория функций комплексного переменного. – Санкт-

Петербург: РГПУ, 2006. – С. 168.


53

2, 3x x bo‘lib, ulardan faqat birinchisi berilgan tenglamaning ildizi

bo‘ladi.

Bunday holatlarning yuz berishi berilgan tenglamalarni kompleks sohada

qarash natijasida tushuntiriladi. Masalan, so‘nggi tenglamani kompleks sohada

qaraydigan bo‘lsak, uni irratsionallikdan qutulish maqsadida 1 6f z z z

ko‘p qiymatli funksiyaning bir tarmog‘i ikkinchi 2 6f z z z tarmog‘iga

ko‘paytiriladi. Hosil bo‘lgan chet ildiz 3x aynan shu ikkinchi tarmoqning

noli bo‘ladi. Shunga o‘xshash 3 2 0x x tenglamani yechishda hosil

bo‘lgan 1, 2x x chet ildizlar aslida unga mos ko‘p qiymatli funksiyaning

ikkinchi tarmog‘iga mos 3 2 0x x tenglamaning ildizlari bo‘ladi.

Shunday qilib, chet ildizlar kompleks sohadagi ko‘p qiymatli funksiya turli

tarmoqlarining ildizi bo‘lishini umumiy holda ham ko‘rsatish mumkin.

Yuqorida ko‘rsatilgan va shunga o‘xshash paradokslardan foydalanish

talabalarning fanga bo‘lgan qiziqishi ortishiga, kompleks analiz va haqiqiy analiz

orasidagi uzviy aloqalarni o‘rnatishga yordam beradi.

FIZIKA O‘QITISH JARAYONIDA O‘ZGARUVCHAN TOK

ZANJIRLARINING TO‘LA QARSHILIGINI HISOBLASH METODIKASI

Nurillayev B.N. (TDPU)

Abstract

Some methods of calculation of complete resistance of complex electrical

circuits of an alternating current are considered in the given article. Also, the

questions of forming students’ (of secondary special professional educational

establishments) abilities and skills in working on electrical circuits of an

alternating current are described.

Резюме

В статье рассмотрены некоторые методы расчета полного

сопротивления сложных электрических цепей переменного тока. Также

освещены вопросы формирования у учащихся средних специальных

профессиональных учебных заведений умений и навыков работы над

электрическими цепями переменного тока.

Tayanch tushunchalar: sinusoidal o‘zgaruvchan tok, aktiv qarshilik,

induktiv qarshilik, zanjirning to‘la qarshiligi, vektor diagramma.

Elektr energiyasidan inson faoliyatining deyarli barcha jabhalarida –

sanoat, ishlab chiqarish, texnika va boshqa sohalarda keng foydalaniladi.

Ma’lumki, ishlab chiqarish qurilmalari elektr dvigatellari yordamida


54

harakatlanadi. Elektrik va elektrik bo‘lmagan parametrlar elektr asboblari va

qurilmalari orqali o‘lchanadi hamda nazorat qilinadi. Shu nuqtayi nazardan,

talabalarning elektr toki va elektr zanjirlari haqidagi bilim va amaliy

ko‘nikmalarga ega bo‘lishi ularning kelgusi hayot-faoliyati davomida muhim

ahamiyat kasb etadi. Ayniqsa, fan va texnikaning jadallik bilan rivojlanib

borayotgan hozirgi davrida ushbu bilimlarsiz zamon bilan hamohang qadam

tashlab bo‘lmaydi.

Turmushda, teхnikada va ishlab chiqarishda elektr tokining o‘zgarmas va

o‘zgaruvchan turlaridan foydalaniladi. O‘zgarmas tok zanjirlari o‘tkazgichlardan

tuziladi. Qarshilikli o‘tkazgichlarning qanday ulanganligiga qarab tok kuchi,

kuchlanish va tokning quvvati aniqlanadi. Agar zanjirdagi kuchlanish

o‘zgarmasa tok, quvvat, elektr va magnit maydonlaridagi energiya ham

o‘zgarmaydi. Kuchlanish o‘zgaruvchan bo‘lsa, zanjirdan o‘zgaruvchan tok

o‘tadi, elektr va magnit maydonlarining energiyasi ham o‘zgaruvchan bo‘ladi1.

Akademik litsey va kasb-hunar kollejlari o‘quvchilari, shuningdek,

bakalavriat bosqichida ta’lim oluvchi ko‘pgina talabalar o‘zgarmas tok

zanjirlariga tegishli kattaliklarni, jumladan, to‘la qarshilikni hisoblashni

uddalaydi. Ammo o‘zgaruvchan tok zanjiri kattaliklarini hisoblashda birmuncha

qiyinchiliklarga duch keladi, chunki o‘zgarmas tok zanjiri uchun qo‘llaniladigan

to‘la qarshilikni hisoblash usullarini o‘zgaruvchan tok zanjiri uchun aynan

qo‘llab bo‘lmaydi. O‘zgaruvchan tokda zaryad, tok kuchi, kuchlanishlar son

qiymati va yo‘nalishi jihatidan o‘zgarib turadi. Shuning uchun, qaralayotgan

momentda ularning fazalarini (bir-birlariga nisbatan holatlarini) hisobga olish

lozim. Yuqoridagi mulohazalardan o‘quvchi va talabalarda o‘zgaruvchan tok

zanjirlari bilan ishlash ko‘nikmalarini shakllantirish muammosi mavjud ekanligi

ayon bo‘ladi.

O‘zgaruvchan tok zanjiri faqat o‘tkazgichlardan emas (ularni aktiv

qarshilik – R deb ataladi), balki induktivlik (induktiv qarshilik – XL) va

kondensatorlar (sig‘im qarshilik – XC)dan tuziladi. Ularning qanday

ulanganligiga qarab, zanjirning xossalari butunlay boshqacha bo‘ladi. Agar bitta

aktiv qarshilik (R), bitta induktivlik (L) va bitta sig‘im (C) bilan cheklanilganda

ham ulardan turlicha xossali 17 turdagi zanjir tuzish mumkin. Bundan tashqari,

o‘zgaruvchan tok zanjirlarida transformatorlar qo‘llaniladi. Sanoatda uch fazali

tok tarmoqlaridan foydalaniladi. Ushbu omillar o‘zgaruvchan tok zanjirlariga

tegishli masalalar turlarining ko‘pligini belgilab beradi2.

1Хоnbоbоyеv A.I., Хalilоv N.A. Umumiy elеktrоtехnika va elеktrоnika asоslari. – Tоshkеnt:

O‘zbekiston, 2000. – B. 88. 2Оrifjоnоv S. Elеktrоmagnitizm. – Tоshkеnt: Nоshir, 2011. – B. 145.


55

Quyida zanjir elementlari (R, L, C) turlicha ulangan o‘zgaruvchan tok

zanjirlarining to‘la qarshiligini hisoblashga doir bir nechta misollarga

to‘xtalmoqchimiz. Ko‘pchilik adabiyotlarda zanjir elementlarining ketma-ket

ulangan holati, nari borsa, ularning parallel ulangani haqida ma’lumotlar

yoritilgan1. Ularning aralash holdagi turlicha ulanishlariga deyarli

to‘xtalinmagan.

O‘zgaruvchan tоk zanjirlari haqida quyidagi mulоhazalarni kеltiramiz:

a) agar sinusoidal o‘zgaruvchan tok tarmog‘iga faqat aktiv qarshilik

(masalan, cho‘g‘lanma lampa, isitkich asbobi, reostat kabilar) ulangan bo‘lsa, tok

va kuchlanish sin𝜔𝑡ga proporsional o‘zgargani uchun ular orasidagi faza siljishi

nolga teng bo‘ladi;

b) faqat induktivlikli zanjirda esa kuchlanishning tebranishlari faza

jihatidan tok kuchi tebranishlaridan 𝜋

2 qadar oldin yuradi, yoki tok kuchi

tebranishlari kuchlanish tebranishlaridan 𝜋

2 qadar orqada bo‘ladi. Induktiv

qarshilik chastotaga ham bog‘liq. Chastota ortishi bilan qarshilik ortib, tok kuchi

kamayadi;

d) tarkibida faqat kondensator bo‘lgan zanjirda tok kuchining tebranishlari

kondensatordagi kuchlanishning tebranishlaridan 𝜋

2 qadar oldin yuradi. Buning

ma’nosi shuki, kondensator zaryadlana boshlagan paytda tok kuchi eng katta,

kuchlanish esa nolga teng bo‘ladi. Kuchlanish eng katta qiymatga erishganda esa

tok kuchi nolga teng bo‘lib qoladi va hokazo. Chastota ortishi bilan qarshilik

kamayib, tok kuchi ortadi.

Quyida o‘zgaruvchan tоk zanjirlariga tеgishli bir nеcha misоllarni qarab

chiqamiz:

1-misol: Aktiv qarshilik (R = 40 Ω), induktivlik (L = 191 mHg) va sig‘im

(C = 106,1 µF) sinusoidal o‘zgaruvchan tok tarmog‘iga (𝜔 = 314 1

𝑠) ketma-ket

ulangan (1-rasm). Zanjirning to‘la qarshiligi hisoblansin.

Zanjir elementlari ketma-ket ulangani uchun ulardan bir xil tok o‘tadi:

𝑖 = 𝐼0 sin𝜔𝑡 (1)

Aktiv qarshilikda kuchlanish tok kuchi bilan bir xil o‘zgaradi:

𝑢 = 𝑈𝑂𝑅𝑠𝑖𝑛𝜔𝑡 (2)

Kuchlanishning ta’sir etuvchi (effektiv) qiymati: 𝑈𝑅 = 𝐼 ∙ 𝑅 (3). Bu

bog‘lanish o‘zgarmas toknikidek bo‘ladi. Induktivlikda kuchlanish tokka

nisbatan 900ga o‘zib ketadi: 𝑈𝐿 = 𝑈𝑂𝐿sin (𝜔𝑡 +𝜋

2) (4). Bu kuchlanishning ta’sir

1Izbosarov B.F., Kamolov I.R. Elektromagnetizm. – Toshkent: Iqtisod-moliya, 2006. – B. 287-

300.; Оrifjоnоv S. Elеktrоmagnitizm. – Tоshkеnt: Nоshir, 2011. – B. 145-157.


56

etuvchi (effektiv) qiymati: 𝑈𝐿 = 𝐼 ∙ 𝑋𝐿(5) yoki 𝑈𝐿 = 𝐼 ∙ 𝜔𝐿 (6). Kondensatorda

kuchlanish tokdan 900ga kechikib o‘zgaradi: 𝑈𝑐 = 𝑈𝑂𝐶 sin(𝜔𝑡 −𝜋

2) (7). Bu

kuchlanishning ta’sir etuvchi qiymati 𝑈𝐶 = 𝐼𝑋𝐶 (8) yoki 𝑈𝐶 = 𝐼 ∙1

𝜔𝐶 (9).

XL>XC, demak, UL>UC shart bilan va yuqoridagi mulohazalar asosida 1-

chizmadagi sxema uchun vektor diagramma chizamiz. Tok kuchi bir xil

bo‘lganligi sababli, tok o‘qini koordinatalar sistemasining absissa o‘qiga

joylashtiramiz.

1-rasm 1-chizma

Vektor diagrammadan ko‘rinadiki, umumiy kuchlanish aktiv kuchlanish

UR va UL-UC kuchlanish bilan (u reaktiv kuchlanish deb ataladi) to‘g‘ri burchakli

uchburchak tashkil qiladi. Uni kuchlanishlar uchburchagi deb ataladi. Pifagor

teoremasiga asosan umumiy kuchlanish vektori: = 𝑈𝑅 + (𝑈𝐿

− 𝑈𝐶 ) (10).

Uning moduli esa 𝑈 = √𝑈𝑅2 + (𝑈𝐿 − 𝑈𝐿)2 (11) ko‘rinishda bo‘ladi. Om

qonuniga asosan (11) ifodani quyidagi ko‘rinishda yozish mumkin: 𝐼 ∙ 𝑍 =

√𝐼2𝑅2 + 𝐼2(𝑋𝐿 − 𝑋𝐶)2 (12) bundan: 𝑍 = √𝑅2 + (𝑋𝐿 − 𝑋𝐶)2 (13)

zanjirning to‘la qarshiligi kelib chiqadi. Bu yerda 𝑋𝐿 − 𝑋𝐶 zanjirning reaktiv

qarshiligi deb ataladi. (13) ifodani 𝑍 = √𝑅2 + (𝜔𝐿 −1

𝜔𝐶)2 (14) ko‘rinishida

ham yozish mumkin. Diagrammadagi kuchlanishlar uchburchagi qarshiliklar

uchburchagiga aylanadi. Bеrilgan qiymatlarni (14) ifоdaga qo‘yib, to‘la

qarshilikni hisоblaymiz:

𝑍 = √402 + (314 · 0,191 −1

314·106,1·10−6)2 =50 Ω

2-misol. Aktiv qarshilik (R = 25 Ω), induktivlik (L=127,4 mHg) va sig‘im

(C = 175,6 µF) sinusoidal o‘zgaruvchan tok tarmog‘iga (𝜔 = 314 1

𝑠) parallel

ulangan (2-rasm). Zanjirning to‘la qarshiligi hisoblansin1.

1Ачкасова Г.А., Разумовского Е.К. Сборник задач по теории электрических цепей.

– Москва: Радио и связ, 1984. – C. 42.


57

Parallel zanjirda kuchlanishning bir xil ekanligini hisobga olib, vektor

diagramma chizayotganda kuchlanish o‘qini koordinatalar sistemasining

absissasiga joylashtiramiz (2-chizma). Vektor diagrammaga ko‘ra zanjirdagi

umumiy tok kuchi vektori: 𝐼 = 𝐼𝑅 + (𝐼𝑐 − 𝐼𝐿 ) (15). Uning mоduli esa 𝐼 =

√𝐼𝑅2 + (𝐼𝑐 − 𝐼𝐿)2 (16) ko‘rinishda bo‘ladi. Оm qоnuniga asоsan (16) ifodani

quyidagi ko‘rinishda yozish mumkin: 𝑈

𝑍= √𝑈2

𝑅2 + 𝑈2 (1

𝑋𝐶−

1

𝑋𝐿)2

(17).

Bundan 1

𝑍= √ 1

𝑅2 + (𝜔𝐶 −1

𝜔𝐿)2

(19) ko‘rinishda yozish mumkin.

3-misоl. Aktiv qarshilik (R = 30 Ω), induktivlik (L = 127,4 mHg) va

sig‘im (C = 106,2 µF) sinusoidal o‘zgaruvchan tok tarmog‘iga (𝜔 = 314 1

𝑠)

aralash usulda ulangan (3-rasm). Zanjirning to‘la qarshiligi hisoblansin1. Ushbu

zanjir uchun chizilgan vеktоr diagramma 3-chizmada tasvirlangan.

3-rasm 3-chizma

Bu kabi tarmоqlangan zanjirlar murakkab zanjirlar hisоblanadi. Murakkab

zanjirlarning to‘la qarshiligini hisоblashda o‘tkazuvchanlik usulidan fоydalanish

qulayrоqdir. O‘tkazuvchanlik qarshilikka tеskari kattalik. Zanjirni ikki qismga

ajratamiz. Birinchi qism kеtma-kеt ulangan aktiv qarshilik va induktivlikdan

ibоrat bo‘lib, bu qismning to‘la qarshiligi 𝑍1 = √𝑅2 + (𝜔𝐿)2 (20)ga tеng.

1Иродов И.Е. Задачи по общей физики. – Москва: Наука, 1988. – С. 416.

2-rasm 2-chizma


58

Ikkinchi qism esa kоndеnsatоrdan ibоrat bo‘lib, uning to‘la qarshiligi sig‘im

qarshiligiga tеng bo‘ladi Z2 =1

ωC (21).

Birinchi qism aktiv va rеaktiv qarshiliklardan ibоrat bo‘lganligi uchun bu

qismning aktiv va rеaktiv o‘tkazuvchanliklarini quyidagicha ifоdalaymiz:

𝑔 =𝑅

𝑍12 −

𝑅

𝑅2+(𝜔𝐿)2 (22) – aktiv o‘tkazuvchanlik;

𝑏𝐿 =𝑋𝐿

𝑍12 =

𝜔𝐿

𝑅2+(𝜔𝐿)2 (23) – rеaktiv o‘tkazuvchanlik.

Zanjirning ikkinchi qismining o‘tkazuvchanligi rеaktiv o‘tkazuvchanlikdan

ibоrat 𝑏𝐶 =𝑋𝑐

𝑍12 = 𝜔𝐶 (24).

Zanjirning umumiy o‘tkazuvchanligi esa 𝑦 =1

𝑍= √𝑔2 + (𝑏𝐿 − 𝑏𝐶)2 (25).

(22), (23), (24) ifodalarni hisоbga оlib, (25) ifodani quyidagicha yozamiz:

𝑦 = √ 𝑅2

(𝑅2+𝜔2𝐿2)2+ (

𝜔𝐿

𝑅2+𝜔2𝐿2 − 𝜔𝐶)2

(26)

Sоddalashtirish uchun 𝑅2 + 𝜔2𝐿2 ni qandaydir Хga tеng dеb bеlgilab

оlamiz 𝑅2 + 𝜔2𝐿2 = 𝑋 (27). U hоlda (26) ifоda 𝑦 = √𝑅2

𝑋2 + (𝜔𝐿

𝑋− 𝜔𝐶)

2

(28)

ko‘rinishni оladi. To‘la o‘tkazuvchanlik (y)ning охirgi ifоdasini hоsil qilish

uchun bir nеcha qadamlardan ibоrat bo‘lgan amallarni bajaramiz:

𝑦 = √𝑅2

𝑋2 +𝜔2 (𝐿−𝑋𝐶)2

𝑋2 (29) 𝑦 = √𝑅2+𝜔2 (𝐿2−2𝐿𝑋𝐶+𝑋2𝐶2)2

𝑋2 (30)

𝑦 = √𝑅2+𝜔2 𝐿2−2𝜔2𝐿𝑋𝐶+𝑋2𝜔2𝐶2

𝑋2 (31) 𝑦 = √𝑋−2𝜔2𝐿𝑋𝐶+𝑋2𝜔2𝐶2

𝑋2 (32)

𝑦 = √1−2𝜔2𝐿𝐶+𝑋𝜔2𝐶2

𝑋 (33) 𝑦 = √

1−2𝜔2𝐿𝐶+(𝑅2+𝜔2𝐿2)𝜔2𝐶2

𝑅2+𝜔2𝐿2 (34)

𝑦 = √1−2𝜔2𝐿𝐶+𝜔2𝐿2𝐶2+𝑅2𝜔2𝐶2

𝑅2+𝜔2𝐿2 (35) 𝑦 = √(1−𝜔2𝐿𝐶)2+(𝑅𝜔𝐶)2

𝑅2+𝜔2𝐿2 (36)

(36) ifоda 5-rasmda tasvirlangan o‘zgaruvchan tоk zanjirining umumiy

o‘tkazuvchanligi ifоdasidir, uning to‘la qarshiligi esa quyidagiga tеng bo‘ladi:

𝑍 =1

𝑦= √

𝑅2+(𝜔𝐿)2

(1−𝜔2𝐿𝐶)2+(𝑅𝜔𝐶)2 (37)

Uning sоn qiymati: 𝑍 = √302+(314·0,1274)2

(1−3142·0,1274·106,2·10−6)2+(30·314·106,2·10−6)2 = 47,5 Ω



𝑠 )


59

aralash usulda ulangan (4-rasm). Zanjirning to‘la qarshiligi hisoblansin1. Bu

zanjir uchun chizilgan vеktоr diagramma 4-chizmada tasvirlangan.

4-rasm 4-chizma

Zanjirning birinchi qismidagi aktiv o‘tkazuvchanlik: 𝑔 =1

𝑅 (38); rеaktiv

o‘tkazuvchanlik: 𝑏𝐿 =1

𝑋𝐿−𝑋𝐶 (39); zanjirning umumiy o‘tkazuvchanligi:

𝑦 =1

𝑍= √𝑔2 + 𝑏2 (40) yoki 𝑦 = √

1

𝑅2 +1

(𝑋𝐿−𝑋𝐶)2= √

1

𝑅2 +𝜔2𝐶2

(𝜔2𝐿𝐶−)2 (41)

𝑦 = √(𝜔2𝐿𝐶−1)2+𝑅2𝜔2𝐶2

𝑅2(𝜔2𝐿𝐶−1)2=

√(𝜔2𝐿𝐶−1)2+𝑅2𝜔2𝐶2

𝑅∙(𝜔2𝐿𝐶−1) (42)

Zanjirning to‘la qarshiligi quyidagi ko‘rinishda bo‘ladi:

𝑧 =1

𝑦=

𝑅∙(𝜔2𝐿𝐶−1)

√(𝜔2𝐿𝐶−1)2+(𝑅𝜔𝐶)2 (43)

𝑧 =30∙(3142·0,1911·159,2∙10−6−1)

√(3142·0,1911·159,2∙10−6−1)2+(30∙314∙159,2∙10−6)2=

60

2,5= 24 Ω



𝑠) aralash

usulda ulangan (5-rasm). Zanjirning to‘la qarshiligi hisoblansin2. Bu zanjir uchun

chizilgan vеktоr diagramma 5-chizmada tasvirlangan.

Yuqоrida to‘la qarshilikning ifodasini analitik usulda kеltirib chiqardik,

ammо ushbu misоlda analitik usul birmuncha murakkab ko‘rinish оladi, shuning

uchun to‘la qarshilikni hisoblash uchun arifmеtik usuldan fоydalanamiz. Bu

usulda har bir kattalikning sоn qiymati navbat bilan aniqlanib bоriladi va охirgi

natijaga erishiladi.

L g‘altakning induktiv qarshiligi: 𝑋1𝐿 = 𝜔𝐿 = 314 ∙ 0,1274 = 40 Ω (44)

1Nurillayеv B.N. Elеktrоmagnitizmdan labоratоriya ishlari va labоratоriya tоpshiriqlari.

– Tоshkеnt: TDPU, 2013. – B. 83. 2Nurillayеv B.N. Elеktrоmagnitizmdan labоratоriya ishlari va labоratоriya tоpshiriqlari.

– Tоshkеnt: TDPU, 2013. – B. 85.


60

C kondensatorning sig‘im qarshiligi: 𝑋𝐶 =1

𝜔𝐶=

1

314∙63,7∙10−6 = 50 Ω (45)

Zanjirning birinchi qismidagi aktiv va rеaktiv o‘tkazuvchanliklar:

𝑔1 =𝑅

𝑍12 =

𝑅

𝑅2+𝑋𝐶2 =

30

302+502= 0,009 𝑠𝑚 (46)

𝑏𝐶 =𝑋𝐶

𝑅2+𝑋𝐶2 =

50

3400= 0,0147 𝑠𝑚 (47)

Zanjirning ikkinchi qismidagi rеaktiv o‘tkazuvchanlik: 𝑏𝐿 =1

𝑋𝐿=

1

40=

0,025 𝑠𝑚 (48)

Zanjirning umumiy o‘tkazuvchanligi:

𝑦 = √𝑔12 + (𝑏𝐿 − 𝑏𝐶)2 = √0,0092 + (0,025 − 0,0147)2 = 0,0137 𝑠𝑚 (49)

Zanjirning to‘la qarshiligi esa quyidagiga tеng bo‘ladi:

𝑧 =1

𝑦=

1

0,0137= 73 Ω (50)

5-rasm 5-chizma

Yuqоrida ko‘rsatilgan misоllarning barchasida o‘zgaruvchan tоkli

murakkab zanjirlarning to‘la qarshiliklarini hisоblash usullari ko‘rsatildi.

Zanjirning to‘la qarshiligidan bоshqa uning bir nеchta paramеtrlarini ham

hisоblash mumkin, jumladan, to‘la quvvat, faza siljishlari, rеzоnans chastоta

kabilar. O‘zgaruvchan tok zanjirlariga tegishli masalalar va topshiriqlarni

yechish usullari Nizomiy nomidagi TDPUda fizika va astronomiya, fizika va

astronomiyani o‘qitish metodikasi, matematika, matematika o‘qitish metodikasi,

kasb ta’limi ta’lim yo‘nalishlarida, shuningdek, TDPU qoshidagi akademik litsey

va Toshkent moliya va iqtisodiyot kollejida muallifning dars berishi jarayonida

tajriba-sinovdan o‘tkazildi.

Ushbu maqоladan akadеmik litsеy va kasb-hunar kоllеjlari o‘quvchilari va

o‘qituvchilari hamda bakalavriat bоsqichida ta’lim оluvchi talabalar mеtоdik

ko‘rsatma sifatida fоydalanishlari mumkin.


61

QIRQIMLARNI O‘RGANISH ASOSIDA MAKTAB

O‘QUVCHILARINING FAZOVIY TASAVVURLARINI

SHAKLLANTIRISH

Valiyev A.N.,

Saydaliyev S.S. (TDPU)

Abstract

In this article the means of developing of pupil’s spatial imagination are

given on example of the theme of sections.

Резюме

В статье на примере темы разрезов даны средства развития

пространственных воображений учеников.

Tayanch tushunchalar: qirqim, kesim, shartli tasvir, ko‘rinishlar, idrok,

tasavvur, tafakkur, xayol, AutoCAD, qiyosiy tahlil, dinamik model, didaktik

o‘yin, test, yopiq test, loyihalash masalalari, rezba.

Texnika taraqqiyoti jadal sur’atda rivojlanayotganligi bois, har bir

pedagog, xususan, chizmachilik fani o‘qituvchisi intellektual salohiyatli bo‘lishi

lozim. Prezident Islom Karimov taraqqiyot taqdirini ma’naviy jihatdan yetuk

odamlar hal qilishini ta’kidlab: “Texnikaviy bilim, murakkab texnologiyalarni

egallash qobiliyati ma’naviy barkamollik bilan, mustaqil tafakkur bilan birga

borishi kerak”1, – deb hisoblaydi. Bunday shaxslarni voyaga yetkazishda

chizmachilik fanining o‘rni va amaliy ahamiyati beqiyosdir.

Umumiy o‘rta ta’lim maktablarida o‘quvchilarga chizmachilik fanini

o‘qitish joriy qilingan. Fanning maqsadi o‘quvchilarga uch o‘lchamli fazoda

joylashgan buyumning ikki o‘lchamli tekislikdagi proyeksiyasini tuzish va uni

o‘qishni o‘rgatishdan iborat. Shuningdek, chizmachilikni o‘rganuvchi kishidan

kuchli fazoviy tasavvur va tafakkur talab etiladi. O‘qituvchining fanni sifatli

o‘qitishi va o‘quvchilarning DTSda belgilangan talabga javob beradigan darajada

o‘zlashtirishi uchun har bir mavzuni o‘qitish metodikasiga jiddiy e’tibor berish

lozim. Shunday kichik ilmiy ishlanmalar yig‘indisi ulkan maqsadga erishishni

kafolatlaydi.

Kuzatishlarimizga ko‘ra, fanni o‘qitishda sifat va samaradorlikka

erishishga, o‘quvchi va talabalarning fazoviy tasavvurini shakllantirish va

rivojlantirishga qaratilgan bir qancha ilmiy tadqiqot ishlari qilingan.

Masalan, S.Saydaliyevning ilmiy ishida sharq me’morchiligi an’analari

vositasida talabalarning fazoviy tasavvurini rivojlantirish metodikasi ishlab

1Каримов И. Ватан саждагоҳ каби муқаддасдир. – Тошкент: Ўзбекистон, 1996. – Ж. III.

– Б. 15.


62

chiqilgan1. T. Rixsiboyev va M. Xalimovlarning tadqiqotlarida ham o‘quvchi va

talabalarning fazoviy tasavvurini shakllantirish va rivojlantirishning tezkor

usuliga oid materiallar o‘z o‘rnini topgan2. Markaziy proyeksiyada pozitsion,

metrik masalalar yechish jarayonida3 yoki “Ko‘rinishlar” mavzusini o‘qitishda

o‘quvchi va talabalarning fazoviy tasavvuri hamda tafakkurini rivojlantirish

tadqiq qilingan.

Biroq bu tadqiqotlarda “qirqimlar”ni o‘qitish jarayoni yoritilmagan.

Demak, “qirqim va kesimlar”ni o‘qitish jarayonida talabalarning fazoviy

tasavvurini rivojlantirish omillarini tadqiq qilishga zaruriyat mavjud.

Deyarli barcha buyum yoki detallarning ko‘rinishlarida shtrix chiziqlar

mavjudligini hisobga olsak, mashina detallari, binolar va topografik qurilish

maydonlarining chizmalarini bajarishda qirqim va kesimlarni tatbiq qilishga

to‘g‘ri keladi. Demak, buyumlarning chizmalarini tuzish, o‘qishni o‘zlashtirish

va bajarishda qirqim hamda kesimlarning o‘rni va amaliy ahamiyati juda katta.

Qirqim va kesim yoxud chizma shartli tasvir ekanligi sababli fazoda

xayolan bajarilayotgan amallarni o‘quvchi ko‘z oldiga keltirishi shart.

Fazoviy tasavvur qilish inson ongida shakllangan obrazni кo‘z oldiga

keltirish va fazoviy tafakkur etish inson ko‘z oldiga keltirgan obrazni tahlil qilish

yoki u bilan muloqotda bo‘lishi mumkin. Shu sababli dastlab, fazoviy tasavvur

va tafakkur, idrok va xayol tushunchalari kabi psixologik protsesslar bilan

bog‘liq psixik jarayonlar haqida ba’zi ma’lumotlarni ko‘zdan kechiraylik.

Psixologiyada tasavvurni ikki – xotira tasavvuri va xayol obrazlari turi

ko‘rsatiladi4. Chizmachilikni o‘qitish jarayonida o‘quvchilarda tasavvurning bu

ikki turining rivojlanishi muhimdir. Masalan, o‘quvchi avval idrok qilgan

detaliga qanday qirqim berish maqsadga muvofiqligini, qirqim bajarilgandan

so‘ng u qanday ko‘rinishga ega bo‘lishini tasavvur qilishi xotira hamda xayol

tasavvurlarining uyg‘unligini ta’minlaydi.

Fazoviy tasavvurni shakllantirishda real predmetlarni idrok qilish va so‘z

bilan ularni tavsiflash eng samarador usul hisoblanadi. Hozirgi kunda ma’ruza va

amaliy mashg‘ulotlarda zamonaviy axborot kommunikatsion texnologiyalaridan

foydalanish an’anaga aylanib bormoqda. Demak, chizmachilik darslarida,

1Сайдалиев С.С. Шарқ меъморчилиги анъаналари воситасида талабаларнинг фазовий

тасаввурини ривожлантириш: пед. фан. номз. ... дисс. – Tошкент, 2010. – Б. 130. 2Рихсибоев Т., Халимов М. Ўқувчиларнинг фазовий тасаввурини шакллантиришда

ижодий ўйинлардан фойдаланиш // Педагогик таълим. – Тошкент, 2012. – 5. – Б. 80-85. 3Valiyev A. Markaziy proyeksiyalashda masalalar yechish vositasida talabalarning fazoviy

tasavvurini rivojlantirish // Pedagogik ta’lim. – Тошкент, 2014. – 1. – B. 56-61. 4Первушина О.Н. Общая психология. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии

НГУ, 1996. – C.16.


63

ayniqsa, “Qirqim va kesimlar” mavzusini o‘qitishda undan samarali foydalanish

zarur. Ya’ni, detalning ortogonal va aksonometrik proyeksiyalarini bergan holda,

unda harakatli vaziyatda qirqim berishni AutoCAD dasturi yordamida 3600da

ko‘rsatish hamda uni so‘z orqali tushuntirib berish o‘quvchining tasavvurini

kengaytiradi.

Tasavvur xayol uchun asosiy qurilish materialidir. Aslini olganda, xayol

tasavvurning qayta o‘zgartirilishidan iboratdir, ya’ni ularni fikran qismlarga

ajratish, birlashtirish, transformatsiya qilish va hokazo. Odamning faoliyatida hal

qiluvchi rolni erkin xayol, ya’ni faoliyatning maqsadga yo‘naltirilgan erkin

xayoli o‘ynaydi1.

O‘tkazilgan tadqiqotlarga qaraganda xayol o‘qitish jarayonida rivojlanadi.

Bu jarayonda muhim vazifalardan biri o‘quvchilarda xayol usullarini

shakllantirish hisoblanadi. Bunda chizmachilik katta rol o‘ynaydi. Agar

o‘quvchiga biror detal berilsa va vazifa sifatida unga qanday qirqim turini tatbiq

qilish qo‘yilsa, maqsadga yo‘naltirilgan erkin xayol qilish jarayoni boshlanadi.

Yuqoridagi psixologik xususiyatlarni hisobga olib, “Qirqimlar”ni

o‘rganishda o‘quvchilarning fazoviy tasavvurini rivojlantirish omillari,

ko‘zlangan ijobiy maqsadga erishish imkoniyatlarini kafolatlashni ta’minlash

uchun quyidagi metodik tavsiyalar ishlab chiqildi.

1. Dastlab kesim va qirqimlarning detal chizmasini bajarishda

qo‘llanilishining maqsad-vazifalari, ularning o‘zaro o‘xshash va tafovutlari tahlil

qilinishi lozim.

Quyida qirqim va kesimning qiyosiy tahlili bayon qilinadi.

O‘xshashliklari:

a) har ikkalasida ham buyum kesuvchi tekislik bilan kesiladi;

b) buyumning kesilgan yuzasi standartga muvofiq shtrixlanadi;

c) standartga muvofiq belgilanishi talab qilingan joylarda kesuvchi tekislik

o‘rni, qarash yo‘nalishi va kesilgan yuza nomi (A-A) ko‘rsatiladi.

Farqlari:

a) qirqimda kesim yuzasi uning ortida joylashgan detal ko‘rinarli qismlari

bilan qo‘shib tasvirlanadi, kesimda esa kesilgan yuzaning o‘zigina chizib

ko‘rsatiladi;

b) kesimda kesilgan yuza chizma qog‘ozi tekisligida 900ga burib

tasvirlanadi, qirqimda esa kesilgan yuza biror proyeksiya tekisligiga parallel

vaziyatda bo‘ladi va unga kuzatuvchi perpendikular vaziyatda qaraydi. Faqat

og‘ma qirqimda kesuvchi tekislik va unda joylashgan kesim yuzasi 900ga burib

tasvirlanadi;

1Нуркова В.В. Общая психология (Том 3, Память). – Москва: Академия, 2006. – С. 318.


64

c) qirqim bajarilgandan so‘ng ko‘rinmas chiziqlar o‘chiriladi, kesimda esa

o‘chirish shart emas;

d) murakkab qirqimlarda bir necha kesuvchi tekislik o‘tkazilsa-da, ular

bitta nom bilan belgilanadi, kesimda esa har bir tekislik alohida nom bilan

belgilanadi (kesim yuzasi bir xil bo‘lgan hollar bundan mustasno).

2. Qirqim va uning turlarini dinamik modellar, ko‘rgazmali plakatlar,

hayotiy misollar orqali o‘qitish tavsiya qilinadi. Ushbu shartli bosqichda

qirqimga oid barcha nazariy materiallar bayon etiladi. Bunda o‘quvchi

qirqimning shartli tasvir ekanligini, undagi ayrim cheklanishlar va uning

sabablari, ilmiy asoslari, qirqim turlarining o‘zaro farqi va umumiy jihatlarini

anglaydi.

3. Detallarga qirqim berish jarayonining animatsion ko‘rgazmali

ko‘rinishini namoyish etish lozim. Oddiy va murakkab qirqimlarda kesuvchi

tekislikning harakatli vaziyati, undan so‘ng qirqilgan qismning o‘z o‘rnidan

qo‘zg‘atilishi va olib tashlanishi, qirqilgandan qolgan qismning kuzatuvchiga

qanday ko‘rinishi va uni ortogonal proyeksiyada qanday tasvirlanishi namoyish

etiladi. Natijada o‘quvchi qirqim bajarilishining tub mohiyatini o‘zlashtirishi,

audiovizual idrok qilishi, mustaqil ravishda qirqim bajarganida xuddi shunday

jarayonni xayolan tasavvur etishi, ya’ni idrok, xotira, tasavvur, xayol va

tafakkur kabi psixologik operatsiyalarni o‘zidan o‘tkazishi ta’minlanadi.

4. Mavzuni o‘qitish va uni mustahkamlash jarayonida turli didaktik

o‘yinlar, test savollari va loyihalash masalalari ustida ishlashni joriy etish

o‘quvchilarning fazoviy tasavvurini rivojlantirishda samarali vosita hisoblanadi.

4.1. Didaktik o‘yinlar orqali o‘quvchilarning idrok qilish faoliyatini

faollashtirish mumkin. O‘qitish jarayonining sifati va samaradorligini oshirish

masalalarining asosini o‘quvchilarning idrok qilish faoliyatini faollashtirish

tashkil qiladi. O‘quvchilarning idrok qilish faoliyatini rivojlantirish intellektual,

axloqiy erkinlik, jismoniy kuchlarini o‘z faoliyatidagi aniq talablarini

qondirishga yo‘llaydi. Faollikning o‘zi inson faoliyatini aniqlaydi. Didaktik

o‘yin o‘tkazish natijasida o‘quvchida fanga nisbatan qiziqish, erkinlik, mustaqil

fikrini bayon etish imkoniyatlari oshadi.

Didaktik o‘yinlarda guruhchalar tashkil qilinadi va komandada ishlash

ko‘nikmasi shakllantiriladi. Har bir o‘quvchining faol qatnashishi ta’minlanadi.

Masalan, “Solishtirib aniqlash” didaktik o‘yinida o‘quvchilar detallarning

berilgan ko‘rinishlari (1-chizma, a) va yaqqol tasvirlarini (1-chizma, b) o‘zaro

solishtirish orqali chizmalarni o‘qishni o‘rganadi. Natijada o‘quvchilarning

tahlil, sintez, taqqoslash va fikrlash qobiliyatlari, chizmalarni o‘qish


65

ko‘nikmalari rivojlanadi, mustahkamlanadi va, eng asosiysi, fazoviy tasavvur va

tafakkuri o‘sadi.

1-chizma, a 1-chizma, b

4.2. Test orqali o‘quvchi bilimini tekshirish va uni mustahkamlash

an’anaga aylanib bormoqda. Test savollariga har bir o‘quvchi mustaqil javob

beradi. Savollar ikki guruhga ajratiladi:

a) detalning ortogonal proyeksiyasi va unda belgilangan kesuvchi

tekisliklar o‘rni asosida to‘g‘ri bajarilgan qirqimini aniqlash;

b) yopiq test savollari orqali qirqimga oid nazariy materiallarni

o‘zlashtirilganlik darajasini tekshirish.

Bunda o‘quvchining fazoviy tasavvurini rivojlantirish va mantiqiy fikrlashi

hamda xotirasini mustahkamlash imkoniyati juda ham kengayadi.

4.3. Loyihalash masalalari dеyilganda, u yoki bu dеtalning, moslamaning,

mashina hamda inshootlarning shaklan va mazmunan o‘zgarishi nazarda

tutiladi1. Qirqimlar mavzusini o‘qitishda ham turli loyihalash masalalarini tuzish

va uni o‘quvchilarga vazifa sifatida berish mumkin. Masalan, “Kesuvchi tekislik

vaziyati, qirqimga kirgan qismi va kesim elementlari bo‘yicha “aylanma”

detallarning turli shakllarini loyihalash” – deb nomlangan shart bilan loyihalash

masalasini keltirib o‘tamiz.

Vazifa shartlari. Agar vazifaning: 1) qirqim tarkibidagi kesim elementlari

va gabariti; 2) aylanish o‘qi berilgan bo‘lsa “aylanma” detalning chizmasi

ko‘rinishning yarmini qirqimning yarmi bilan birlashtirish orqali ish chizmasi

1Valiyev A. va boshqalar. Chizmachilikda konstruksiyalash asoslari. – Toshkent: TDPU, 2013.

– B. 7.


66

bajarilsin (2-chizma). Eslatma. Yechimdagi tasvirga ichki va tashqi rezbalarni

qo‘shish mumkin. Ushbu masalaning yechimlari 3-chizmada ko‘rsatilgan.

2-chizma

5. Mazkur bosqichda qirqim va kesim bajarish jarayonida o‘quvchilar yo‘l

qo‘yishi mumkin bo‘lgan yoki tajribalarda kuzatilgan xatoliklar mazmuni

tushuntiriladi, namunali chizmalar asosida ko‘rsatib beriladi. Bizning

tadqiqotlarimizga ko‘ra, bunday xatoliklar katta yoki kichikligidan qat’iy nazar,

o‘ndan ortiq bo‘lishi mumkin. Bundan tashqari noto‘gri qirqimi bajarilgan detal

ko‘rinishlarini o‘quvchiga berib, uning xatoliklarini aniqlash va to‘g‘rilash

masalalari ham beriladi. Natijada o‘quvchi qirqim bajarish jarayonida

nimalarga e’tibor berishi kerakligini tushunadi va standartga muvofiq chizma

bajaradi.

3-chizma

Yuqorida keltirilgan tavsiyalar asosida “qirqim va kesimlar”ni o‘qitishni

tashkil qilish fanni o‘zlashtirishda sifat va samaradorlikka erishish

imkoniyatlarini kengaytiradi. Biz o‘z tajriba-sinov ishlarimiz 2013-2014-o‘quv

yilida Toshkent shahridagi 277-umumiy o‘rta ta’lim maktabida “Chizmachilik”

fani bo‘yicha tahsil oladigan VIII sinfning 3 ta VIII “A” (26 nafar), VIII “B” (27

nafar), VIII “V” (29 nafar) sinflarida olib borildi va unda jami 82 nafar o‘quvchi

qatnashdi. Olib borgan tajriba-sinov ishlarimizning natijalari tahlili shuni

ko‘rsatmoqdaki, tajriba guruhlaridagi o‘quvchilarning o‘zlashtirish ko‘rsatkichi

nazorat guruhinikidan 8,4 foizga o‘smoqda.


67

TA’LIMDA VEB-KVEST TEXNOLOGIYASIDAN FOYDALANISH

MAZMUNI VA STRUKTURASI

Ergasheva G.S., Axmadaliyeva B.Sh. (TDPU)

Abstract

The article discusses the structure and content of the use of technology

Web quest as means of developing the skills of information activities.

Резюме

В статье рассматривается вопрос о структуре и содержании

использования технологии веб-квест как средства развития навыков

информационной деятельности.

Tayanch tushunchalar: axborot-kommunikatsiya texnologiyalari, veb-

kvest texnologiyasi, o‘qitish texnologiyalari, veb-viktorina.

Maktabda ta’lim oluvchilarning kelajak hayoti uchun zarur axborot

kompetensiyasi, bilim va ko‘nikmalari, axborot faoliyati usullarini egallashi

uchun zarur sharoit yaratilishi lozim. Bu esa, o‘z navbatida, mustaqil fikrlash va

to‘g‘ri qaror qabul qilish, zamonaviy axborot-kommunikatsiya texnologiyalari

imkoniyatlaridan samarali foydalanish hamda zararli ta’sirlaridan himoyalana

olish muammolarini hal etish masalalarini keltirib chiqarmoqda.

Hozirgi kunda nashr qilingan axborotlarga qaraganda, audiovizual

axborotlarni qabul qilishga odatlanib qolgan maktab o‘quvchilari va talabalar

avlodi shakllangan bo‘lib, ingliz tilidagi mavjud adabiyotlarda bu holat bejizga

Generation Dot Com (g‘alati tamg‘aga ega avlod) deb nomlanmagan. Bu

vaziyatni butunlay orqaga qaytarish mumkin emas, ya’ni hozirgi vaqtda

televidenie, video, internet va boshqa telekommunikatsiya tarmoqlari qat’iy

tarzda tinglovchilar auditoriyasi tavsiflarining o‘zgarishiga olib kelmoqda.

Bunda asta-sekin “kitobxonlarning” ko‘p jihatdan “tomoshabinga” aylanib

borishlari qayd qilinadi. Medianing qanday funksiya bajarishi, biz u bilan qanday

o‘zaro aloqada bo‘lish kerakligi va undan maksimal darajada foydalana olish

maqsadida qo‘llash masalalari haqidagi bilimlar zamonaviy odamning chuqur

bilimga egalik asosida mulohaza yuritishining (kompetentlik) zaruriy tarkibiy

komponentiga aylanishi kuzatiladi1.

Tahsil oluvchilarning ma’lumotlar bilan ishlash ko‘nikmalarini

shakllantirish nafaqat ta’limning mazmunida aks etishi, balki o‘qitish

1Андреева М.В. Технологии веб-квест в формировании коммуникативной и

социокультурной компетенции // Информационно-коммуникационные технологии в

обучении иностранным языкам. – Москва, 2004. – С. 79.


68

metodikasini modernizatsiyalash, yangi talablarga moslashtirish, innovatsion

texnologiyalarni joriy etish asosida amalga oshirilishi lozim.

Axborot faoliyati ko‘nikmalarini shakllantirish nafaqat ta’lim mazmuni

vazifalariga, balki o‘qitish texnologiyalaridan foydalanishga ham bog‘liq.

Ulardan biri veb-kvest texnologiyasi hisoblanadi. Bu texnologiyani o‘rganish,

o‘zlashtirish va qo‘llash juda dolzarb bo‘lib turibdi.

Pedagogikada veb-kvest tushunchasi bugungi kunda turli veb-saytlarda

joylashgan qisman yoki to‘liq ma’lumotlar asosida o‘quvchilar ishlashi mumkin

bo‘lgan internetdagi ta’lim saytlari bilan izohlanadi. “Veb-kvest” (Web Quest)

termini birinchi bo‘lib, 1995-yil yozida San-Diego (AQSH) universiteti

professori Berni Dodjem (Bernie Dodge) tomonidan taqdim etilgan. Olim

ta’limning turli bosqichlari uchun har xil o‘quv fanlarini o‘qitishda o‘quv

jarayonini integratsiyalashga asoslangan internet innovatsion taqdimotini

ishlab chiqdi. Veb-kvestlar alohida muammolarni yoritishi, o‘quv fani, o‘quv

mavzusi, shuningdek, fanlararo sohalarni qamrab olishi mumkin. Veb-kvestlar

qisqa va uzoq vaqtga mo‘ljallangan ishlar uchun yaratilishi bilan farqlanadi.

Qisqa vaqtga mo‘ljallangan veb-kvestlar oddiy ta’lim maqsadlari – bilimlarni

kengaytirish va integratsiyalashni tadqiq etadi. Qisqa va tez bajariladigan veb-

kvestlar ko‘pincha bir yoki uch darsni tugatish uchun mo‘ljallanadi. Uzoq vaqtga

mo‘lajallangan veb-kvestlar ta’lim maqsadlari boshqa darajalarda o‘quvchi-

larning axborot manbalaridan, internet, real hayotdan olgan ma’lumotlar asosida

bilimlarini kengaytirish va yangi bilimlar bilan boyitish uchun xizmat qiladi. Har

bir o‘quvchi bilimlari doirasida fanga oid muammoni tahlil qiladi va sinfda o‘z

tushunchalarini yaratilgan veb-sahifalar orqali namoyish etadi. An’anaviy ta’lim

veb-viktorinalaridan (misol uchun, ЯрЦДОШ // www.rcde.ru sayti orqali taqdim

etilgan) farqli o‘laroq, veb-kvestlarda o‘quvchilar mustaqil ishlari ma’lumot

zahiralari bilan internetda taqdim etilgan “savol-javobning to‘g‘riligini

tekshirish” tartibida amalga oshirilmaydi. Veb-kvest natijalari o‘quvchilarning

ishlarini veb-sahifa, veb-saytlar ko‘rinishida (lokal yoki internetda) chop etish

bilan yakunlanadi1.

Ish natijalarini onlaynli chop etish bir necha maqsadlarda qo‘llanadi:

o‘quvchilarni zarur va yuqori texnologiyali vazifalarni bajarishga

yo‘naltirish;

1Николаева Н.В. Образовательные квест-проекты как метод и средство

развития навыков информационной деятельности учащихся // Вопросы Интернет-

образования. – Москва, 2002. – 7. – С. 39-44.

http://www.rcde.ru/


69

o‘quvchilar bajaradigan ishlarning qiziqarli natijalar va xulosalar bilan

yakunlanishiga sharoit yaratish;

agar tayyorlangan veb-materialda elektron pochta manzili berilgan

bo‘lsa, qayta aloqa orqali auditoriyadan tashqari o‘quvchilar (tomoshabinlar)dan

rag‘batlantirish olishiga imkoniyat yaratiladi.

Mazkur sohada ish olib borgan tadqiqotchilar tomonidan turli sinf

o‘quvchilari bilan mustaqil ishlash uchun bir necha veb-kvestlar yaratilgan

(ChinaQuest, MayaQuest, EuropeanQuest and Japanese Middle Age Hisroty in

Comparison va boshqalar).

Ta’limiy veb-kvestlar – (webquest) – rolli o‘yin elementlari bilan

boyitilgan, internet axborot resurslaridan foydalanib bajariladigan muammoli

topshiriqlardan iborat.

Veb-kvest – bu internet sayti bo‘lib, u yoki bu o‘quv topshiriqlarini

bajarish uchun o‘quvchilar unda ishlaydi.

Berni Dodjem veb-kvestlar uchun quyidagi ko‘rinishdagi topshiriqlarni

tavsiya etgan:

1. Bayon etish – mavzuga oid turli manbalardan foydalanib yig‘ilgan

ma’lumotlarni yangi ko‘rinishda: taqdimotlar tayyorlash, plakatlar, bayon etish

orqali namoyish etish va tushuntirish.

2. Rejalashtirish va loyihalash – topshiriqlar asosida reja va loyiha ishlab

chiqish.

3. O‘z-o‘zini bilish – shaxsni har tomonlama tadqiq etish.

4. Kompilyatsiya – turli manbalardan olingan (virtual ko‘rgazma, elektron

qo‘llanma va hokazolar) turli ko‘rinishdagi axborotlarni ko‘chirish.

5. Ijodiy topshiriqlar – mavzu mazmuniga oid ijodiy ishlar olib borish.

6. Tahliliy topshiriqlar – ma’lumotni qidirish va tizimlashtirish.

7. Detektiv, boshqotirma, sirli hodisa – qarama-qarshi dalillar asosida

xulosalar chiqarish.

8. Konsensusga erishish-qiyin muammoni hal etish yo‘llarini ishlab

chiqish.

9. Baholash – aniqlangan nuqtayi nazardan asoslash1.

Veb-kvest quyidagicha tuzilishi mumkin:

birinchidan, qaysidir mavzu o‘rganilayotganda, o‘qituvchi keng

ko‘lamdagi axborotlarni internet manbadan ishga soladi;

ikkinchidan, veb-kvestni bajarayotganda o‘zi yakka yoki jamoada

ishlayotganligidan qat’i nazar, talaba o‘zi uchun qulay bo‘lgan tempni tanlashi;

1Быховский Я.С. Что такое образовательный веб-квест? // http://www.iteach.ru

http://www.iteach.ru/


70

uchinchidan, veb-kvest qo‘shimcha axborotni izlashda o‘qituvchi

bergan aniq mavzu bo‘yicha ishlashi mumkin. O‘qituvchi tomonidan tanlangan

saytlar bilan ishlashga yo‘l qo‘yilmaydi. Multimedia tarzida berilgan axborotlar,

darslikda berilgan axborotlardan boshqa xususiyatlari bilan ajralib turadi.

O‘qituvchi internet-manbalardan talabalarning tayyorgarligini hisobga olgan

holda tanlashiga to‘g‘ri keladi.

Veb-kvest yaratish qoidalari. Veb-kvest texnologiyasi darsiga tayyorgarlik

o‘qituvchidan chidam va diqqatni talab qiladi. O‘qituvchi darsga informatika

o‘qituvchisi bilan tayyorlansa, darsning samarasi ko‘proq bo‘ladi.

Birinchi bosqich.

1. Veb-kvest yo‘nalishini aniqlash. Bunda veb-kvestlar dars mavzusiga

yoki sinfdan, darsdan tashqari ishlarni tashkil etishga oid bo‘lishi mumkin.

2. O‘quvchilarning yosh jihatini aniqlash. Bu veb-kvestni bajarishda

qanday kompyuterda ishlash ko‘nikmalari zarurligi va o‘quvchilar bunga

qodirligi.

3. Mavzuni aniqlash. Mavzu nafaqat o‘qituvchiga, balki o‘quvchilarga ham

qiziqarli bo‘lishi zarur.

4. Ishning yo‘nalishi. Har bir yo‘nalish aniq rollarda ifodalanishi va ularga

qiziqarli nom berilishi (veb-kvest – o‘ziga xos o‘yin, boshqotirma, sarguzasht,

shuning uchun o‘yinning, qiziqtiruvchi jihatlari albatta bo‘lishi zarur, hatto

rollarning nomlari ham. Masalan; tergovchilar, jurnalistlar, iztoparlar,

izlanuvchilar, folklorchilar, ertakchilar, sayohatchilar, oshpazlar, advokatlar,

san’atshunoslar va boshqalar). Bir veb-kvestda rollar soni 2 tadan 5 tagacha

bo‘lishi zarur.

5. Ish tartibi. Har bir rol uchun yo‘riqnoma, natijasi va ishning tuzilishi.

6. Veb-kvestni baholash mezonlari. Mezonlar variantlarini saytlardan

topish mumkin, izohlar quyida ko‘rsatilgan.

7. Veb-kvestda eng asosiysi o‘quvchilarni kvest savollariga javob izlashda

butun dunyo ma’lumot tarmog‘ida sayohat qilishidir. O‘quvchilar javoblarni

izlab topishi uchun o‘qituvchi izohlaridan yoki o‘quvchilar o‘z resurs

(zahira)laridan foydalanishlari zarur. Kerakli saytlarni topish o‘qituvchi uchun

mashaqqatli ish, biroq o‘quv jarayoni samarasi uchun bu eng zaruriy vosita

hisoblanadi. Izohlar nusxalanishi va saytga annotatsiya sifatida berilishi kerak.

Ikkinchi bosqich.

1. Veb-kvestni yaratish uchun saytni tanlash.

2. O‘quvchilar bajarishi lozim bo‘lgan topshiriq shaklini tanlash:

taqdimot tarzida;

matn tarzida;


71

ko‘rgazmali material va hokazolar.

3. Saytga joylashtirish:

internetga kirish va veb-kvest yaratish uchun sayt manzilini terish

(masalan, www.zunal.com);

saytda login yaratish (ro‘yxatga olish). Faqat ro‘yxatga olingan

foydalanuvchilar veb-kvest yaratishi mumkin. Veb-kvestdan foydalanish uchun

esa ro‘yxatdan o‘tish shart emas;

veb-kvest bosqichma-bosqich yaratiladi. Qoida bo‘yicha yetti sahifa

aniqlanadi.

1) title – dastlabki sahifa. Bu sahifada ochiq joyga veb-kvest nomi

yoziladi, uning qisqa mazmuni, murakkablik darajasi tanlanadi. So‘ng qaysi

fanga oidligi (masalan, biologiya). Mualliflar ko‘rsatiladi. Oxirida uni oson

topish uchun kalit so‘zlar (masalan, hujayra) yoziladi;

2) introduction – kirish. Kirishda topshiriq mavzusi ko‘rsatiladi. Mavzular

ro‘yxati raqamlanishi yoki vergul bilan ajratilishi mumkin;

3) tasks – umumiy masalalar. Bu sahifada o‘quvchilar ish rejasi bilan

tanishadi. Birinchidan, guruhdagilar soni aniqlanadi. Ikkinchidan, topshiriq

qaerdaligi ko‘rsatiladi. Uchinchidan, o‘quvchilarga axborot manbalari va ularni

qanday topish ko‘rsatiladi. Ma’lumotlar manbasi har xil bo‘lishi mumkin

(boshqa saytda izoh, hujjat kabi matnga o‘xshab yoki taqdimot).

4) process – ish jarayoni. Ish jarayoni bo‘limida aniq topshiriqlar beriladi.

Bu sahifaga 3 faylgacha bo‘lgan topshiriqlar (2 megabaytdan ko‘p bo‘lmagan)

qif, jpg, jpeg, bmp, png, doc, xls, pdf, zip, ppt formatidagi fayllarni yuklash

mumkin. Fayllarni xohlagan vaqtda o‘chirish yoki o‘zgartirish mumkin;

5) evoluation – baholash mezonlari. Baholash mezonlarini savolning

murakkabligidan chiqib belgilash mumkin. Baholarga izoh berilib, ishning har

bir bosqichida qanday ko‘rsatkichlarga erishilganda qanday baholarga loyiqligi

izohlanadi;

6) conclusion – xulosa. Xulosa o‘quvchilar tomonidan bajarilgan ishning

yakuni bo‘lib, ular tomonidan olingan ko‘nikmalar, bilimlarni tekshirishda veb-

kvest qanday texnologiya ekanligi ko‘rsatiladi;

7) teachers rade – o‘qituvchi uchun sahifa. O‘qituvchi sahifasida veb-kvest

qo‘llanilganligi haqida ma’lumot kiritiladi.

Har bir sahifaga mavzuga xos rasmlar yuklash mumkin. Hamma sahifa

to‘ldirilgandan so‘ng, veb-kvest tayyor va uni e’lon qilish mumkin.

Veb-kvestlarni bajarish jarayonida talabalar yaxshi o‘zlashtirilmagan

materiallarga yakka holda qayta murojaat qilishlari mumkin. Veb-kvestdan

foydalanish talabalarni mustaqillikka, har qanday hayotiy muammolarni

http://www.zunal.com/


72

yechishga, ijodiy ishlashga, axborot makonida to‘g‘ri harakat qilishga, tanqidiy

fikrlashga o‘rgatadi.

INTERNET JURNALLARDA MAQOLA

E’LON QILISH USULLARI

Ziyadullayev D.Sh. (TDPU)

Ziyodullayeva G.E. (TATU)

Abstract

The given article discusses the methodology and directions of use of the

open world information resources and ways of publication an article in the online

journal.

Резюме

В работе раскрываются методика и направления использования

открытого мирового информационного ресурса и методы публикации

статьи в интернет журналах.

Tayanch tushunchalar: Open Source, OpenDoar, kontent, ochiq axborot

resursi, Doaj, Doab, Base Search, Dissercat.com.

Butun dunyoda ta’lim sohasida kun sayin yangi texnika va texnologiyalar

rivojlanishi bilan birga yangi-yangi resurslar yaratilib, foydalanuvchilarga

taqdim etilmoqda. Foydalanuvchilar uchun internetda bepul va ochiq boy

kolleksiyalar yaratilgan.

Open Source xizmati jahon axborot tizimida ta’lim rivojlanishining asosiy

manbayi sifatida tan olinadi va zamonaviy xizmatlar ko‘rsatadi. Bunga ochiq

resurs turlari, undan foydalanish, ta’lim resurslarini olish va turli dasturiy

ta’minotlar kiradi.

Jahon tajribasida bunday resurslardan faol ravishda foydalanayotganlarga

bevosita internet xabarlari orqali, mutaxassislar tomonidan tashkil etilayotgan

xalqaro konferensiyalar orqali ham shohid bo‘lyapmiz. Bu resurslar o‘zining

qimmatlilik va ilmiy darajasiga ega bo‘lib, UNESCO tashkiloti tomonidan

rivojlanayotgan mamlakatlarga bepul foydalanish uchun taqdim etilgan. Ochiq

resurslarning imkoniyatlari keng. Bunda resurslar bilan tanishish, internet

jurnallardan maqolalarni o‘qish va ko‘chirib olish imkoni, shu bilan bir qatorda,

barcha ilmiy izlanuvchilar uchun zarur bo‘lgan ilmiy maqolalarni chop etish

masalalarining ham o‘z yechimi bor.

Ochiq axborot resurslariga OpenDoar, Doaj, Doab, Base Search,

Dissercat.com va boshqalar kiradi. Ushbu resurslar o‘z yo‘nalishlariga ega, ya’ni

Doaj ilmiy jurnallardan ochiq foydalanish uchun, Doab kitoblardan ochiq


73

foydalanish, www.dissercat.com ilmiy faoliyat olib boruvchilar uchun

dissertatsiyalar fondi hisoblanadi.

Quyida ochiq resurslardan biri bilan to‘liq tanishtirish va maqola chop

etish usullari haqida ma’lumotlarning tizimli bayoni keltirilgan.

OpenDoar ochiq resursi. OpenDoar xizmati OpenDoar personal

mahsulotlaridan butun dunyo bo‘yicha kafolatlangan sifatli fond ro‘yxatidan

ochiq foydalanish imkonini yaratuvchi tizimdir. Xizmat mahsulotlari juda xilma-

xil va boy.

Asosan quyidagi sohalar bo‘yicha resurslar yig‘ilgan: qishloq xo‘jaligi va

oziq-ovqat texnologiyasi, san’at va arxitektura, biologiya va hayot haqidagi fan,

tadbirkorlik va iqtisodiyot, kimyo, yer va tabiat haqidagi fan, metodologiya va

tibbiyot fani, tarix va arxeologiya, til va adabiyot, qonun va siyosatshunoslik,

matematika va statistika, falsafa va din, fizika va astronomiya, umumiy fanlar,

ijtimoiy fanlar, texnologiya va injeniring va boshqalar.

Bu strukturadan ko‘rinib turibdiki, ochiq resurslar jamg‘arilgan fond orqali

foydalanuvchiga yetkazib beriladi. Ochiq resurslar saytiga xohlagan internet

tarmog‘idan kirish imkoni bor. Undan tashqari mobil aloqa xizmati orqali

ulanish hamda turli til interfeyslari shakllantirilgan1.

OpenDoar xizmatining sayti: OpenDoar.org internetning qidiruv

maydoniga sayt kiritiladi va sahifaga interfeys yuklanadi2.

Interfeysning qidiruv maydoniga “как опубликовать научную статью”

iborasini kiritish orqali ilmiy jurnallarda maqola chop etish talablari haqida

batafsil ma’lumotga ega bo‘lamiz3.

Maqolani chop etish talablari:

Muallif o‘zini qiziqtirgan jurnalda ilmiy materiallar chop qilish uchun

maxsus talabnoma to‘ldiradi. Talabnoma namunasini saytdan ko‘chirib olish

mumkin. Maqola ko‘rsatilgan rasmiylashtirish talablariga qat’iy muvofiq kelishi

shart. Yuborilgan talabnoma muallif va mas’ul tahrir hay’ati o‘rtasida tuzilgan

shartnoma orqali amalga oshiriladi. Ilmiy materialni chop qilishga yuborilgan

talabnoma muallifning roziligi bilan shu shartnoma qoidalari asosida

tasdiqlanadi.

Nashr uchun material elektron pochta orqali mas’ul muharrirga yoki tahrir

hay’ati saytiga yuboriladi. Yuborilayotgan material uchun elektron pochta

manzili, nashrning chiqish vaqti va muallif nusxasi grafasi, nashr uchun to‘lovlar

1Быкова М. Как опубликовать научную статью в зарубежном журнале? мастер-класс

[аудиозапись лекции в МГИМО] // http://iph.ras.ru/page13795185.htm 2http://www.opendoar.org/search.php. 3http://www.gramota.net/publication.html

http://www.dissercat.com/

http://iph.ras.ru/page13795185.htm

http://www.opendoar.org/search.php

http://www.gramota.net/publication.html


74

nashr sahifasida keltirilgan bo‘ladi. Tahrir hay’ati kelib tushgan materialga

talablar bo‘yicha tezda ishlov beradi.

Muallifdan olingan talabnoma 2-3 ish kuni ichida ko‘rib chiqiladi.

Jurnalning tahrir hay’ati o‘zi taqrizlarni amalga oshiradi va tashqi taqriz hisobga

olinmaydi.

Agar material chop etishga qabul qilinsa, rekvizitlari to‘ldirilgan to‘lov

qog‘ozi bilan muallifga yuboriladi. Pochta bo‘limidan yoki bank orqali maqola

nashri uchun to‘lov amalga oshirilsa, nashriyot nashrga tayyorlaydi.

Muallif o‘qiyotgan yoki ishlayotgan tashkilotdan to‘lov o‘tkazilishi ham

mumkin. Ayrim nashriyotlar to‘lov qog‘ozi nusxasini ham talab qilishi mumkin.

Shuning uchun mualliflik nusxasi olgunga qadar to‘lov nusxasi saqlanishi kerak

bo‘ladi.

Mualliflik nusxasini yuborishda faqat ro‘yxatga olingan pochta orqali

ishonch yorlig‘i bilan yoki muassasa vakilining imzosi ostida yuboriladi.

Buyurtma qilingan jurnal muallifga yetib bormasa, qayta yana yuborish

uchun qo‘shimcha to‘lov nashriyot tomonidan belgilanadi. Nashriyotda

mualliflik nusxasi olti oygacha saqlanadi.

Saytdagi havolalar sinchiklab o‘rganilganda ochiq resurs tarkibidagi

faoliyat olib borayotgan ilmiy jurnallar ro‘yxati ham keltirilganligiga guvoh

bo‘lasiz. Bu ro‘yxat nashriyot tomonidan saytga qo‘yilgan bo‘lib, har bir

jurnalning bosh muqovasi keltirilib, jurnal haqida qisqacha tavsif va jurnalga

qaysi sohada material qabul qilinishi hamda sohalar ro‘yxati keltirilgan.

Albatta, maqolani chop etish pulli xizmat hisoblanadi. Bu baho

nashriyotlar tomonidan belgilanib, saytga kiritib qo‘yilgan. Shu qatori yana bir

narsaga e’tiboringizni jalb qilmoqchimiz. Maqola faqat ingliz tilida chop etiladi.

Maqola tuzilmasi ham katta ahamiyat kasb etadi1. Masalan: maqola nomi,

mualliflar ro‘yxati, maqola referati, kalit so‘zlar, kirish so‘zi, material tavsifi va

ishning usullari, natijalar, muhokama, xulosa, ya’ni ishning masalalari va

maqsadiga mo‘ljallangan qismlari, adabiyotlar ro‘yxatidan iborat bo‘ladi.

Mantiqiy fikrlar bir-biriga bog‘lanishi ham maqolaning saviyasiga ta’sir

etadi.

Hozirda jahonda axborot resurslaridan nafaqat ochiq foydalanish, balki

xalqaro ilmiy va reytingi (impact-factor) baland jurnallarda o‘z maqolalarini,

ilmiy ishlarini chop etib, shaxsiy resurslarini foydalanuvchiga taqdim etmoqda.

Bunday faoliyat respublikamiz ilmiy izlanuvchilarini ham qiziqtirishi tabiiy.

1Кириллова О.В. Как опубликовать статью в зарубежном рейтинговом журнале //

http://www.elsevierscience.ru/files/tomsk2012/7-World-class-publication-April2012.pdf.

http://www.elsevierscience.ru/files/tomsk2012/7-World-class-publication-April2012.pdf


75

MILLIY G‘URUR VA VATANPARVARLIK HISSI YOSHLAR

MA’NAVIY KAMOLOTINING ASOSI SIFATIDA

G‘ulomov J.R., Jo‘rayeva B.O. (TDPU)

Abstract

The article deals with the education at youth a sense of national pride and

patriotism as the basis of spiritual perfection.

Резюме

В статье рассматриваются вопросы воспитания у молодежи чувства

национальной гордости и патриотизма как основа духовного совершенства.

Tayanch tushunchalar: axloqiy kamolot, milliy g‘urur, vatanparvarlik

hissi, milliy iftixor, ma’naviy yetuklik.

Jamiyatda yuz berayotgan ma’naviy yuksalish, insonning g‘oyaviy-siyosiy,

axloqiy kamoloti mamlakatimizda jadal sur’atlar bilan amalga oshirilayotgan

islohotlar bilan uzviy bog‘liqdir. Jamiyatda globallashuv jarayoni kechayotgan

bir sharoitda yoshlar ongida milliy g‘urur hissini tarbiyalashni uzluksiz ta’lim

tizimining barcha bosqichlarida uyg‘un olib borilishi maqsadga muvofiq. Bu

borada O‘zbekiston Respublikasi Prezidenti I.A.Karimov ta’kidlaganidek, “Tarix

haqiqati shuni ko‘rsatadiki, tomirida milliy g‘urur, Vatan ishqi jo‘sh urgan

odamgina buyuk ishlarga qodir bo‘ladi. Biz shunday ma’naviy muhit

yaratishimiz kerakki, yurtimizning har bir burchagida, barcha shahar va

qishloqlarimiz qiyofasida Vatandan faxrlanish hissi ko‘zimizni, qalbimizni

yashnatib tursin”1. O‘zbekiston Respublikasining “Kadrlar tayyorlash milliy

dasturi”da ham ta’limni isloh qilish omillaridan biri sifatida “Milliy o‘zlikni

anglashning o‘sib borishi, vatanparvarlik, o‘z Vatani uchun iftixor tuyg‘usining

shakllanayotganligi, boy milliy, madaniy-tarixiy an’analarga va xalqimizning

intellektual merosiga hurmat” alohida ko‘rsatib o‘tilgan2.

Ma’lumki, “Milliy g‘urur – shaxs, ijtimoiy guruhning milliy o‘z-o‘zini

anglashi asosida shakllanadigan, ajdodlari qoldirgan moddiy, ma’naviy

merosdan, o‘z xalqining jahon tsivilizatsiyasiga qo‘shgan hissasi, o‘zga millatlar

oldidagi qadr-qimmati, obro‘-e’tiboridan faxrlanish hissini ifodalovchi

tushuncha”3. Tarixga nazar tashlar ekanmiz, yosh avlodda milliy g‘ururni

tarbiyalash hamma davrlarda ham vatanparvarlik tarbiyasi bilan uyg‘un holda

1Каримов И.А. Юксак маънавият – енгилмас куч. – Тошкент: Маънавият, 2008. – Б. 90. 2Кадрлар тайёрлаш миллий дастури // Баркамол авлод Ўзбекистон тараққиётининг

пойдевори. – Тошкент: Шарқ, 1997. – Б. 38. 3Назаров Қ. Фалсафа: қомусий луғат. – Тошкент: Шарқ, 2004. – Б. 271.

IJTIMOIY VA GUMANITAR FANLAR TA’LIMI


76

ifodalanganligini ko‘ramiz. Sharqning buyuk allomalari – Xorazmiy, Abu Nasr

Forobiy, Beruniy, Abu Ali ibn Sino, Yusuf Xos Hojib, Alisher Navoiylarning

asarlarida hamda XX asr boshida yashab ijod etgan jadid ma’rifatparvarlar –

Behbudiy, Munavvar Qori, Abdulla Avloniy, Fitrat, Elbek va boshqalarning

ilmiy-pedagogik asarlarida inson kamolotida milliy g‘urur va vatanparvarlik

tuyg‘ularini tarbiyalash masalalariga katta e’tibor qaratilgan.

Mustaqillik yillarida yosh avlodda milliy g‘urur va vatanparvarlik hissini

tarbiyalash masalasi falsafa (E. Yusupov, J. Tulenov, Q. Nazarov, A. Ibrohimov,

X. Sultonov, N. Jo‘rayev, B. Ziyomuxamedov va boshqalar), pedagogika va

psixologiya (O. Musurmonova, M. Quronov, S. Nishonova, U. Mahkamov,

E. G‘oziyev, J. Hasanboyev, O. Hasanboyeva, A. Rejaboyev, N. Oripova,

H. Aliqulov va boshqalar) sohalaridagi ilmiy tadqiqotlarda vatanparvarlik, milliy

tarbiya, ijtimoiy adolat hamda vatanga e’tiqod tuyg‘ularini shakllantirish bilan

uyg‘un holda tadqiq etilgan. Ushbu tadqiqotlarda inson ma’naviy kamolotining

asosiy tarkibiy qismlaridan milliy g‘ururidir. Agar yosh avlodda yuksak

ma’naviyat uning milliy g‘ururi asosida shakllanmasa, u g‘oyaviy-siyosiy yetuk,

istiqbolni yorqin tasavvur etadigan, iqtisodiy, ijtimoiy va mafkuraviy

muammolarni keng miqyosda hal eta oladigan fuqaro bo‘lib shakllana olmasligi

ta’kidlangan. Shunga ko‘ra, milliy g‘urur xislatini insondagi faollik va

tashabbuskorlik, yuksak axloqiylik, qat’iy iroda, iymon-e’tiqodli bo‘lish va

istiqbolni ko‘ra bilishda muhim omillardan biri, hisoblanadi.

Ma’lumki, g‘urur insondagi faxr tuyg‘usidir, chunki inson o‘z yutuqlaridan

mamnuniyat hissini tuyadi: ota-ona qobil farzandlaridan, ustoz iste’dodli

shogirdidan, yozuvchi yaxshi asaridan, bog‘bon esa so‘lim bog‘idan faxrlanadi1.

“Milliy g‘urur – har bir millatning o‘z-o‘zini anglash natijasida sodir

bo‘ladigan ichki ruhiy kayfiyat. Bu tuyg‘u o‘z ona zamini, avlod-ajdodlari

tomonidan qoldirilgan moddiy-ma’naviy merosdan, o‘z millatining jahon

sivilizatsiyasiga qo‘shgan hissalaridan o‘zga millatlar oldidagi qadr-qimmati,

obro‘-e’tibori bilan faxrlanish hissiyotidir”2.

Faqatgina milliy g‘urur tuyg‘usiga ega inson milliylikni millatchilik,

millatparastlikdan farqlaydi, boshqa millat vakillarini, ularning e’tiqod va urf-

odatlarini hurmat qiladi. Vatanimiz mustaqilligi sharofati bilan odamlarning

milliy g‘ururi xalqimiz manfaati, Vatan, ajdodlar xotirasi oldidagi mas’uliyatni

his etishi yanada ortdi. Vatanimiz mustaqilligidan faxrlanish hissi, ozod va

1Иброҳимов А., Султонов Х., Жўраев Н. Ватан туйғуси. – Тошкент: Ўзбекистон, 1996.

– Б. 29. 2Абдуллаева М.Н., Абдурашидов М., Абилов У. ва бошқалар. Фалсафа: қисқача изоҳли

луғат. – Тошкент: Шарқ, 2004. – Б. 217.


77

farovon hayot qurish yo‘lida faol mehnat qilish istagi yoshlarimizning o‘z milliy

g‘ururlarini namoyon etish omillaridan biridir.

Milliy g‘urur o‘z millatiga mansub moddiy va ma’naviy merosni

o‘zlashtirish, urf-odat, an’ana va qadriyatlarni bilish va hurmat qilish evaziga

shakllanadi. Bu esa har bir insonda o‘z millatining ma’naviy merosi, qadriyatlari,

urf-odatlarining boshqa millatlar tomonidan e’tirof etilishi, uning o‘ziga xos

xususiyatlariga yuksak baho berilishi shu millat vakilida faxrlanish tuyg‘usini

shakllantiradi va rivojlantiradi. Milliy g‘ururi mustahkam bunday kishilarni

ma’naviy-ruhiy jihatdan yengib bo‘lmaydi. Chunki milliy g‘ururi yuksak

insonning ichki ruhiy qudrati ham yuksak bo‘lib, ana shu millatning

rivojlanishiga asos bo‘ladi. Demak, milliy g‘urur insonning o‘z millati yutuqlari,

tarixi, qadriyatlari, uning obro‘-e’tibori bilan faxrlanish tuyg‘usigina emas, balki

millatning birligi va kelajagini ta’minlaydigan muhim omil ham bo‘lib

hisoblanadi1.

Milliy iftixor milliy g‘ururning yuqori bosqichi sanalib, iftixor ham ruhiy-

ma’naviy fazilatlardan biri sanalsa-da, ayrim tadqiqotlarda “milliy iftixor

tuyg‘usi” bilan “milliy g‘urur” tushunchalariga birgalikda ta’rif berilgan: “Milliy

g‘urur, milliy iftixor o‘zi mansub bo‘lgan millat, xalqning ravnaqi, taraqqiyoti

uchun kurashishnigina emas, shu bilan birga, o‘zga millatga mansub kishilarga

hurmat-ehtirom ko‘rsatishni taqozo qiladi. Bunday tuyg‘uga ega ma’naviy yetuk

kishi milliy g‘ururni millatparastlikdan farqlay oladi, boshqa millat vakillarining

izzat nafsi va g‘ururini kamsitmaydi. Shuningdek, milliy g‘urur va iftixor

tuyg‘usiga ega insonda milliy o‘zlikni anglash tuyg‘usi shakllanadi”2.

Qomusiy lug‘atda “milliy iftixor” tushunchasi: “Insonning ong va

faoliyatida, o‘zi mansub bo‘lgan millatning madaniyati, tarixi, dini, tili,

qadriyatlari qanchalik o‘rnashib olganligini ifodalaydi. Demak, milliy iftixorning

shakllanishi uchun, avvalo, uning asosiy negizi bo‘lgan milliy g‘ururni

tarbiyalash maqsadga muvofiqdir”3, – deb ta’rif berilgan.

Mavzuga oid tadqiqotlarning aksariyatida har bir insonda milliy g‘urur

tuyg‘usi milliy ongning shakllanganligi, o‘zlikni anglash, xalqparvarlik, Vatan

mustaqilligi hamda xalqning boy moddiy va ma’naviy merosi bilan faxrlanish,

millatining tarixini bilish, millat kelajagi yo‘lida mas’uliyatni his etish kabi

ko‘rinishlarda namoyon bo‘lishi e’tirof etilgan.

1Абдуллаева М.Н., Абдурашидов М., Абилов У. ва бошқалар. Фалсафа: қисқача изоҳли

луғат. – Тошкент: Шарқ, 2004. – Б. 217-218. 2Рўзиева Д.И. Талабаларда миллий ифтихор туйғусини шакллантириш. – Тошкент: Фан,

2007. – Б. 31. 3Назаров Қ. Фалсафа: қомусий луғат. – Тошкент: Шарқ, 2004. – Б. 267.


78

Yoshlarda milliy g‘ururning shakllanishi ularda vatanparvarlik hissining

shakllanishi bilan uyg‘un olib borilishi muhimdir. Chunki vatanparvarlik xislati

bu – inson tomonidan iymon, e’tiqod va vijdonan Vatan hamda millat oldidagi

mas’uliyat, burchni anglashdan iborat bo‘lib, uning ma’naviy kamoloti, milliy

ongi yuksak bo‘lgan sharoitdagina ichki ruhiyatga aylanadi. Vatanparvarlik

tuyg‘usi, dastlab, insonda Vatanga hurmat va muhabbat ko‘rinishida shakllanib,

hayot tajribasi ortgan sari – axloqiylik, burch va mas’uliyat hissi kuchayib

borishi natijasida e’tiqodga aylanadi.

Vatanparvarlik tuyg‘usining iymon-e’tiqodga aylanishi har bir shaxsning

qalbi va ongida, faoliyatida Vatanning tarixi va hozirgi kuni, uning manfaatlari

va istiqboli haqidagi o‘ylari bilan uyg‘unlashib bir tizimga keladi va inson

hayotining maqsadi, unga yo‘nalish beruvchi ichki bir tuyg‘uga aylanadi. Zero,

vatanparvarlik botiniy tuyg‘u sifatida insonni Vatan manfaatlari yo‘lida bor

bilimi, qobiliyati, kuchi va irodasini safarbar etishga yo‘llaydi. Vatanga bo‘lgan

muhabbat ana shu tarzda insonning hayot faoliyati davomida namoyon bo‘lib, bu

tuyg‘uning iymon-e’tiqodga aylanishi esa har bir insonning, har bir millat

vakilining miliy g‘ururini ko‘rsatib beruvchi mezon bo‘lib xizmat qiladi.

Milliy g‘urur hamda vatanparvarlik hissi millat taraqqiyoti bilan uzviy

bog‘liq bo‘lib, mamlakatda istiqomat qiluvchi barcha millat vakillarining tinch

va totuv hayoti hamda istiqbolining porloqligiga ishonch, ularning tarixi,

qadriyatlari va urf-odatlariga hurmat hamda Vatan manfaati uchun fidoyilik

orqali ifodalanadi. Vatani, millati hamda xalqiga nisbatan muhabbat va hurmat

qalbida chuqur o‘rin olgan insonda yuksak ma’naviy xislatlar shakllanishi

mumkin. Faqat shunday inson o‘z taqdirini Vatan va xalq taqdiri bilan bog‘laydi.

Milliy g‘urur va vatanparvarlik xislatlari nafaqat Vatan taraqqiyoti, uning

shon-shuhrati, obro‘-e’tibori bilan, balki mamlakatdagi barcha millat

vakillarining vatanparvarlik tuyg‘ulari bilan uzviy bog‘liq bo‘lib, milliy va

umumbashariy qadriyatlarning eng muhim tarkibiy qismlaridan hisoblanadi.

Chunki har bir inson o‘zining barcha orzu-umidlari, hayoti mazmunini Vatan

ravnaqi, uning taraqqiyoti va barqarorligida ko‘radi. Bu esa insonning Vataniga

bo‘lgan munosabatida namoyon bo‘lib, milliy g‘ururni shakllantiradi. Zero,

vatanparvarlik bir ijtimoiy, etnik guruhga mansub kishilarning o‘z tarixi, tili,

ma’naviyati, madaniyati, urf-odatlari, obro‘si, qadr-qimmatini bilishi va uni

hurmat qilishi, boshqa xalqlarning obro‘-e’tibori va manfaatlarini hurmat

qilishini ifodalaydigan ma’naviy fazilatdir.


79

FALSAFIY-ANTROPOLOGIK YONDASHUV ASOSIDA

O‘QUVCHILARDA TARIXIY TAFAKKURNI RIVOJLANTIRISHNING

AYRIM METODOLOGIK MASALALARI

Xodjayev B. (TDPU)

Abstract

The article deals with some methodological questions of developing of

historical thinking of students based on philosophical-anthropological approach.

Резюме

В статье раскрыты некоторые методологические вопросы развития у

учащихся исторического мышления на основе философско-

антропологического подхода.

Tayanch tushunchalar: yondashuv, falsafiy-antropologik yondashuv,

tafakkur, tarixiy tafakkur, tarixiy voqelik, tarixiy ong, tarixiy xotira,

rivojlantirish.

Ma’lumki, mustaqillik yillarida respublikamizda qo‘lga kiritilgan muhim

yutuqlardan biri tarixiy xotirani tiklashga bo‘lgan ehtiyojlarning qondirilishi

bo‘ldi. Yurtboshimiz Islom Karimov ta’kidlaganidek, “Tarixiy xotirasi bor inson

– irodali inson. Takror aytaman, irodali insondir”1.

Yurtboshimiz mazkur masala yuzasidan o‘z fikrlarini davom ettirib,

quyidagi aksiologik asosni keltirib o‘tadi: “Bu ko‘hna tuproqda milodgacha

bo‘lgan davrda va undan keyin qurilgan murakkab suv inshootlari, hali-hanuz

o‘zining ko‘rk-u tarovatini saqlab kelayotgan osori atiqalarimiz qadim-qadimdan

o‘lkamizda dehqonchilik va hunarmandchilik madaniyati, me’morlik va

shaharsozlik san’ati yuksak darajada rivojlanganidan dalolat beradi.

Mamlakatimiz hududida mavjud bo‘lgan to‘rt mingdan ziyod moddiy-ma’naviy

obida umumjahon merosining noyob namunasi sifatida UNESCO ro‘yxatiga

kiritilgani ham bu fikrni tasdiqlaydi”2.

Ana shunday buyuk merosni o‘rganish orqaligina yoshlar ma’naviy

qiyofasini rivojlantirish mumkin. Bunday merosni esa faqat va faqat tarix orqali

o‘zlashtirish mumkin. Chunki bunday merosni o‘rganmasdan turib, bugungi

kunda amalga oshirilayotgan islohotlarimizni muvaffaqiyatli yakunlash mumkin

emas. “Tarix hamma narsaga chidaydi. Ammo o‘zini soxtalashtirishga aslo

chiday olmaydi”3. Zero, tarixni o‘rganish tafakkurimizni charxlaydi, o‘tmish

tarixidan faxrlanish, yo‘l qo‘yilgan xatolardan kelajakda xoli bo‘lish imkonini

beradi. XVIII asrning buyuk nemis ma’rifatparvari Fridrix Shiller: “Tarixni

o‘rganish aqlimizni nurlantiradi, qalbimizni olijanob fidoyilik bilan

1Каримов И.А. Тарихий хотирасиз келажак йўқ. – Тошкент: Шарқ, 1998. – Б. 3-4. 2Каримов И.А. Юксак маънавият – енгилмас куч. – Тошкент: Маънавият, 2008. – Б. 30. 3Маврулов А. Маънавий баркамол инсон тарбияси. – Тошкент: Маънавият, 2008. – Б. 34.


80

alangalantiradi. U ruhimizni axloqiy masalalarga pastkashlik va bachkanalik

bilan yondashishdan saqlaydi”1 – deydi.

Yuqoridagi fikrlarga asoslanib aytish mumkinki, tarixiy tafakkur ma’rifatli

jamiyat qurishning muhim omili bo‘lib xizmat qiladi. Zotan, o‘tmishni anglash,

uni to‘g‘ri tushunish orqali kishilar ruhiyatida jiddiy o‘zgarishlar yasashga, bu

orqali hayotni, turmush tarzini, oxir-oqibatda esa jamiyatni ma’naviy isloh

qilishga erishiladi.

N. Jo‘rayevning fikricha, tarixiy tafakkurni rivojlantirishning ijtimoiy

zaruriyat ekanligi quyidagi jihatlarda yorqin namoyon bo‘ladi:

birinchidan, tarixni anglash orqali hayotni anglash, insonning insonligini

anglash tuyg‘usi shakllanadi;

ikkinchidan, tarixiy tafakkur orqali bugungi hayot mazmuni chuqurroq

tushuniladi va kelajak falsafasi dunyoga keladi. Bu har bir insonning o‘ziga xos

tafakkur tarzini rivojlantirish orqali shaxs sifatidagi fenomenini vujudga

keltirishga, fe’l-atvorining shakllanishiga xizmat qiladi;

uchinchidan, tarixni o‘rganish orqali o‘z qadru qimmatini, o‘zligini

anglaydigan, o‘z haq-huquqini himoya qila oladigan barkamol shaxsni

rivojlantirish imkoniyati yuzaga keladi;

to‘rtinchidan, ajdodlari buyuk bo‘lgan, jahon sivilizatsiyasi va insoniyat

taraqqiyotiga juda katta hissa qo‘shgan madaniyatga daxldor fuqaroning qalbida

o‘tmishni o‘rganishi orqali milliy g‘ururning uyg‘onishi mamlakat mustaqil

taraqqiyot yo‘lini tanlagan bir paytda katta ma’naviy qudrat va ulkan iroda kuchi

bo‘lib xizmat qiladi;

beshinchidan, har bir fuqaroni ma’naviy-ruhiy va axloqiy jihatdan

yangilash orqali jamiyatni yangilash, turmush tarzini yangilash kabi g‘oyatda

chuqur, keng miqyosli islohot amalga oshiriladi2.

Falsafiy-antropologik yondashuv o‘zining tadqiqotchilik va tarbiyaviy

funksiyasiga ko‘ra o‘quvchining ma’naviy dunyosiga yo‘naltirilgandir. Ana shu

sababli mazkur yondashuv pedagogikadagi mavjud boshqa ilmiy yoki

gnoseologik yondashuvlardan farqli ravishda muloqot va o‘zaro bir-birini

tushunish asosida ta’lim-tarbiya jarayonini tashkil etishni talab etadi.

Mazkur yondashuvning o‘ziga xosligi ta’lim-tarbiya jarayonining barcha

subyektlariga nafaqat dunyoqarash ko‘rinishida, balki mavjudlik usuli tarzida

qarashni talab etadi. Mazkur mavjudlik usulini, birinchi navbatda, borliqni

anglab yetish sifatida tushunish lozim. Ikkinchidan, mazkur mavjudlik usulini

1Qarang: Янги ва энг янги давр Ғарбий Европа фалсафаси. – Тошкент: Шарқ, 2002.

– Б. 83-84. 2Жўраев Н. Тарих фалсафасининг назарий асослари. – Тошкент: Маънавият, 2008.

– Б. 17-18.


81

uzluksiz ravishda o‘z-o‘zi, boshqalar va boshqa madaniyatlar bilan muloqot tarzi

sifatida aniqlashtirish maqsadga muvofiqdir.

Falsafiy-antropologik yondashuvning o‘quvchilarda tarixiy tafakkurni

rivojlantirishdagi pedagogik imkoniyatlari uning quyidagi asosiy tushunchalarini

tahlil etishda yorqin namoyon bo‘ladi: hayot, turmush tarzi, hayot falsafasi,

borliq, ma’naviyat, ruh, individ, inson, individuallik, shaxsiy tajriba, dialog,

dialogik harakat, hayot mazmuni, tarbiya, o‘z-o‘zini tarbiyalash, o‘z-o‘zini

rivojlantirish, ishonch, o‘zaro bir-birini tushunish.

“Hayot” tushunchasi ko‘p mazmunli va murakkab bo‘lib, o‘zining xilma-

xil talqiniga ega. Ana shu sababli “hayot” tushunchasiga tabiiy-biologik,

kosmologik va madaniy-tarixiy nuqtayi nazardan yondashuv mavjud:

1) hayot – fazoviy hayotiy shiddat, uning mohiyati ong va yuqori ongda

namoyon bo‘ladi;

2) hayot kechinmalar oqimidir, lekin bu kechinmalar tarixiy-madaniy

jihatdan shartlanadi.

Mazkur talqinlarda hayot uzluksiz, yagona, ijodiy, doimiy shakllanish va

rivojlanish jarayoni sifatida ko‘riladi. Bu jarayon mexanik, noorganik turlarga,

har qanday noaniqlikka, qotib qolganlikka, “muqimlikka” qarshi qo‘yiladi.

Tarix fanini o‘rganish jarayonida o‘quvchilar turli davrlar bilan

bog‘liqlikda kishilar hayotining maqsad-muddaosi va mazmuni bilan tanishib

boradi. O‘sha davr odamlari hayotining hozirgi kishilari bilan o‘xshash va farqli

jihatlarini bilib oladi. Ana shu nuqtayi nazardan har qanday davrning ham

siyosiy, ham ijtimoiy-iqtisodiy, ham madaniy hayotini o‘rganishga alohida

e’tibor qaratiladi.

Turmush tarzi ijtimoiy guruhlar, elat va millatlarning kundalik hayotini

ifodalovchi tushuncha bo‘lib, falsafiy, sotsiologik, ijtimoiy-iqtisodiy, ijtimoiy-

ruhiy yo‘nalishlarni o‘z ichiga oladi. Turmush ijtimoiy hodisa sifatida inson

hayotining obyektiv shart-sharoitlari hamda hayotiy faoliyat shakllari, ongi va

xulqining dialektik birligini taqozo etadi1.

Turmush tarzi mavjud ijtimoiy-iqtisodiy davrdagi shart-sharoitlarning

butun majmuasi bilan belgilanadi. Ya’ni, odamlarning, ijtimoiy-etnik

birliklarning muayyan ijtimoiy-iqtisodiy va madaniy sharoitlarda shakllangan

hayot faoliyati uslubi bo‘lib, ularning kun kechirishi, muomalasi, xulq-atvori va

tafakkur tarzida namoyon bo‘ladi.

O‘quvchilar tarix darslarida turli davrlar bilan bog‘liqlikda xilma-xil

xalqlarning turmush tarzidagi quyidagi o‘ziga xosliklarni o‘rganadi:

1Фалсафа: энциклопедик луғат. – Тошкент: Ўзбекистон миллий энциклопедияси, 2010.

– Б. 405.


82

1) milliy hudud, madaniy yashash sharoitlari, iqtisodiy asos va ijtimoiy

rivojlanish bilan bog‘liq hodisalar;

2) millatning tabiiy betakrorligi, o‘ziga xosligi, tarixiy o‘zgaruvchanligi va

ijtimoiy rang-barangligi;

3) millat tarixi, o‘tmishi;

4) urf-odatlar, an’analar, marosimlar, yashash tarzi, ma’naviy merosidagi

milliy o‘ziga xosliklar;

5) milliy til, milliy madaniyat va ma’naviy tuyg‘ular, g‘oyalar hamda

milliy mafkuralar.

Falsafiy-antropologik yondashuvning mohiyatini ochib beruvchi

tushunchalardan yana biri – hayot falsafasi keng ma’noda hayotning mazmuni,

maqsadi, qadr-qimmatini talqin etishga xizmat qiladi. Hayot falsafasida tarix

tug‘ilishdan o‘limgacha bo‘ladigan biologik davriylikka o‘xshash jarayonlarni

boshidan kechiradigan noyob va takrorlanmas “madaniy organizmlar” sifatida

namoyon bo‘ladi. Ya’ni, tarixiy jarayon “taqdir”ga bo‘ysunadi, tabiat bundan

mustasno, chunki unda sababiylik qonuni hukmrondir1.

Aynan mazkur tushuncha mohiyatini o‘quvchilar tomonidan anglanishi

uchun ularda hayotning mohiyatini uning o‘zidan anglab olishga intilishni

rag‘batlantirish zarur. Buning uchun o‘rganilgan materiallarni takrorlash va

umumlashtirish darslarida o‘quvchilar tarixiy davrlar bilan bog‘liqlikda

hayotning ichki mohiyatini hissiy kechinmalar tarzida idrok etishlari kerak

bo‘ladi. Masalan, o‘quvchilar turk hoqonligi tarixini o‘rganish jarayonida ushbu

davrdagi hayot falsafasining tub mohiyatini, bir tomondan, qahramonlik va

jasorat ko‘rsatish orqali turk xalqini tabg‘ach xonligiga qaram bo‘lib qolishdan

asrash, ikkinchi tomondan, mamlakatni rivojlantirish uchun boshqa xalqlar va

elatlar bilan integratsiyalashuv, ya’ni yaqin qo‘shnichilik aloqalarini o‘rnatish

ekanligi haqidagi xulosalar orqali anglaydi. Yoki xuddi shu davrda Yevropa

xalqlari, jumladan, franklarda dastlabki boshqaruv qoidalari joriy etilib, qirol

hokimiyatini kuchaytirish orqali istilo qilingan rim-gall aholisini idora qilish

zaruriyatini yuzaga keltirganligini mantiqan tushunib yetadi.

Falsafiy-antropologik tushuncha sifatida borliq, olam va har qanday

turdagi mavjudlikni ifoda etishga xizmat qiladi. Mazkur tushuncha o‘quvchilarda

tarixiy tafakkurni rivojlantirishda muhim ahamiyat kasb etib, ular turli xalqlar,

sulolalarning paydo bo‘lishi, ularning qisqa yoki uzoq davr hukm surganligining

sabablarini o‘rganish orqali insoniyat tarixida nima uchun ko‘plab yo‘qotishlar,

xatoliklarga yo‘l qo‘yilganligini anglab oladi, chunki tarixiy hodisalarda

mavjudlik va yo‘qlikning dialektik birligi o‘z ifodasini topadi. Masalan, Amir

1Фалсафа: энциклопедик луғат. – Тошкент: Ўзбекистон миллий энциклопедияси, 2010.

– Б. 336.


83

Temur tomonidan XIV asrda yirik markazlashgan davlatga asos solindi, XVI asr

boshlarida, temuriylar hukmronligi davri oxirida o‘zaro urush-talash oqibatida

mamlakat tanazzulga yuz tutdi. O‘zaro taxt uchun kurash temuriylar davlati

tanazzulga yuz tutishining asosiy sababi bo‘lsa, Dashti qipchoq qabilalarining

rahnamolari o‘zaro qirg‘inlarga yo‘l qo‘ymaslik maqsadida Muhammad

Shayboniyxonni qo‘llab-quvvatlashi va yerlari unumdor, hunarmandchilik

rivojlangan o‘lkalarni bosib olish orqali o‘troq hayot tarziga o‘tish g‘oyasini

ilgari surishi mavjud vaziyatning tezlashuviga imkon berdi.

Ma’lumki, insoniyat tarixini o‘zlashtirish orqali o‘quvchilar jamiyatni

harakatga keltiruvchi kuchlarning manbalari xususidagi ma’lumotlar bilan

tanishish orqali “jamiyatni harakatga keltiruvchi kuch – iqtisod”, “ijtimoiy

taraqqiyotda geografik muhit alohida o‘rin tutadi”, “libido (psixonalizning asosiy

tushunchalaridan biri bo‘lib, xohish-istak, intilish ma’nolarini bildirib, mazkur

o‘rinda “hayotiy kuch bag‘ishlash” ma’nosida qo‘llaniladi) xohish-istak jamiyat

taraqqiyotiga kuchli ta’sir ko‘rsatadi” kabi g‘oyalarning barchasi hayotning

muayyan ratsional jihatlari bo‘lgani holda, qaysidir darajada bir yoqlama

tushunib oladi, chunki tarixiy taraqqiyot, ma’naviyat ijtimoiy hayotni

harakatlantiruvchi muhim kuch ekanligini isbotlash imkonini beradi. Boshqacha

aytganda, o‘quvchi turli tarixiy davrlar bilan tanishish jarayonida o‘sha davrdagi

taraqqiyotni kuchaytiruvchi va susaytiruvchi kuch ma’naviyat ekanligiga aniq

amin bo‘ladi. Masalan, Amir Shohmurodning yuksak ma’naviy fazilatlar

(kamtarin, oliyjanob, bunyodkor, xalqparvar) sohibi ekanligi Buxoro

amirligining mustahkamlanishi, xalq turmushining farovonligi uchun xizmat

qilganligi, xalq unga hurmat bilan “amiri ma’sum” (begunoh amir) unvonini

berganligi, Xiva xonligi tarixi bilan tanishish jarayonida esa o‘quvchi Arab

Muhammadxonning o‘g‘illari Xabash Sulton va Elbars Sultonlar 1616 va 1621-

yillarda nayman va uyg‘ur qabilalarining boshliqlariga tayanib, otalariga qarshi

urush ochganligi haqidagi ma’lumotlar bilan tanishadilar. Eng achinarlisi,

noqobil farzandlarning amri bilan asir olingan otaning ko‘ziga mil tortilib,

qamab qo‘yiladi. Oradan ko‘p vaqt o‘tmay qatl etiladi. Natijada parokandalik

yana-da kuchayib, mazkur holat Xiva xonligining taraqqiyotiga keskin salbiy

ta’sir ko‘rsatadi.

Ma’lumki, inson ijtimoiy tabiatiga ko‘ra o‘z turmush tarzini o‘zi yo‘lga

qo‘yadi, o‘zini o‘zi boshqaradi. O‘z xayollari, orzu-umidlari va maqsadlarini

ro‘yobga chiqarish jarayoni orqali mavhum holatlarni real voqelikka aylantira

oladi, ularni manfaat orqali moddiylashtira oladi va foydalanadi. Yaxshilik va

yomonlik, saxiylik va baxillik, ko‘ngilchanlik va bemehrlik, muhabbat va nafrat

uning butun ma’naviy-ruhiy qadriyatini belgilaydi.

O‘quvchi tarixni o‘rganish jarayonida ana shu holatlarni boshdan


84

kechiradi, o‘zining yaxlit olamini vujudga keltiradi. Shuningdek, o‘quvchilar har

qanday sharoitda ham tarixni anglashda uning tashkilotchisi va faol ishtirokchisi,

boshqacha aytganda, subyekti bo‘lgan inson qobiliyatini, aql-zakosini,

intellektual imkoniyatlarini va, umuman, insoniy qadriyatlarni bilish, unga xolis

baho berish uchun fikrga aylanayotgan qarashlar to‘g‘ri asoslangan negiz

tufayligina shakllanishi mumkinligi haqidagi xulosaga kelishlari lozim. Chunki

inson tufayligina tarixiy jarayonlar haqiqiy ma’noda o‘zining insonparvarlik

mohiyatini, umuminsoniy qadriyatlarini to‘liq namoyon etishi mumkin. 7-sinf

o‘quvchilari “Uyg‘onish davri madaniyati” bilan tanishish orqali tabiat va

insonga qiziqishning paydo bo‘lishi, antik davr an’analarining qayta tiklanishi

orqali inson go‘zalligining tarannum etilishini badiiy asarlar, san’at asarlari

orqali anglab oladi.

O‘quvchilar insoniyat tarixini o‘zlashtirish jarayonida yana bir muhim jihat

– individuallikning ijtimoiy taraqqiyotga ta’sirini anglab olishlari zarur.

Individda ayrimlik bilan umumiylik uyg‘un holda mavjud bo‘ladi.

Umumiylikdan ayrimlikni farqlash uchun individ tushunchasi qo‘llaniladi.

Umumiylikdagi ayrimlik – individuallik quyidagilarda namoyon bo‘ladi: a)

muayyan ijtimoiy guruh, jamoa, tashkilotga uyushgan odamlarning o‘ziga xos

fe’l-atvorlari; b) o‘zini tashkil etgan muayyan ijtimoiy guruh kishilarining

o‘zlariga xos ijtimoiy belgilari, sotsial qiyofalari.

O‘z navbatida individ shaxsga doir sifatlarni namoyon eta olishi zarur,

chunki individni o‘ziga xoslik, betakrorlik sifatlasa, shaxsni bunday o‘ziga xoslik

bilan birga, erkin, ijodiy fikrlash va muayyan vaziyatda mas’uliyatni o‘z

zimmasiga olib, mustaqil harakatlana olish qobiliyati kabi sifatlar belgilaydi.

Shaxs o‘z shaxsiy sifatlari bilan muayyan ijtimoiy harakatga ta’sir ko‘rsatish

darajasiga qarab qadrlanadi yoki qadrsizlanadi. Muayyan tarixiy sharoitlarda

yirik ijtimoiy harakatlarga boshchilik qilganlar tarixiy shaxs sifatida o‘zidan

yaxshi yoki yomon nom qoldiradi. O‘quvchilar tarixiy shasxlarning hayot yo‘li

va faoliyatini o‘rganish orqali, yuqorida ta’kidlanganidek, ularni ijobiy yoki

salbiy tarzda baholaydilar. Masalan, Muqanna, Mahmud Torobiy, Jaloliddin

Manguberdi, Temur Malik, Amir Temur, Mirzo Ulug‘bek, Buyuk Karl,

Yustinian kabi tarixiy shaxslar jamiyat taraqqiyotini tezlashtirgan bo‘lsa, Sulton

Ali Mirzo, Zuxrobegi og‘a, Iskandar Sulton, Ubaydullaxon II, Abulfayzxon

kabilar esa jamiyat taraqqiyotini sustlashtirgan. O‘quvchi mazkur holatning

yuzaga kelishida tarixiy shaxslarda tarkib topgan dunyoqarash va shu asosda

vujudga kelgan imon yo‘nalishi va darajasi ma’lum rol o‘ynaganini, ulardagi

insoniy fazilatlar va qusurlar o‘zi boshchilik qilayotgan harakatga ijobiy yoki

salbiy ta’sir ko‘rsatganliklari haqidagi xulosaga keladi.

O‘quvchilarda o‘tmish saboqlarini o‘rganishga ehtiyojni kuchaytiruvchi


85

qator asoslar mavjud. Bu bevosita insoniyatning tarixiy tajribasini o‘rganish,

hayot mantig‘ini anglash bilan bog‘liq bo‘lgan serqirra va murakkab jarayondir.

Aynan tarixiy tajriba ijtimoiy dunyoning o‘quvchi tomonidan ma’naviy,

ma’rifiy, ruhiy, amaliy o‘zlashtirilishi va bilishni yangi bosqichga ko‘taradi.

Natijada o‘quvchida nafaqat bilimlar, balki qadriyatlar haqidagi tasavvurlar ham

o‘ziga xos tarzda shakllana boshlaydi. O‘quvchilarda o‘tmishni anglashga doir

bilimlar va qadriyatlar bevosita tarixiy hodisalarni kuzatish, ularni tahlil etish va

zarur xulosalar chiqarish natijasida yuzaga keladi. Tarixiy tajriba, tarixiy

jarayonlardan chiqariladigan xulosalar faqatgina bilimlar va qadriyatlarning

tayyor andozasini o‘zida ifoda etibgina qolmay, shu bilan birga, o‘quvchilar

tomonidan dunyoni amaliy o‘zlashtirish jarayonida ma’naviy qudrat vazifasini

bajaradi. Natijada o‘quvchilarda demokratik jamiyat fuqarosi uchun xos bo‘lgan

yaratuvchanlik, bunyodkorlik fazilatlari rivojalanadi, aniqrog‘i tarixiy tajriba ana

shunday sifatlarni rivojlantirish uchun ruhlantiruvchi, ilhomlantiruvchi, da’vat

etuvchi vosita rolini bajaradi.

O‘quvchining tarixiy tajribani o‘zlashtirishida o‘sha davr bilan

muloqot(dialog)ga kirisha olish muhim ahamiyat kasb etadi. O‘quvchi tarixiy

voqelik bilan tanishish jarayonida quyidagi savollarga javob izlaydi: “Nima

uchun shunday holat yuzaga keldi?”, “Mazkur jarayonning yuzaga kelishi

sabablari nimada?”, “Tarixiy voqealar rivojini qanday tarzda o‘zgartirish

mumkin edi?”, “Men o‘sha voqelikning ishtirokchisi bo‘lganimda qanday yo‘l

tutgan bo‘lar edim?”, “Mazkur vaziyatda odamlarga qanday yordam berishim

mumkin?” va boshqalar.

Umumjahon tarixini o‘rganish, umuminsoniyat o‘tmishini tahlil etish

orqali o‘quvchida inson haqidagi tushunchalar boyiydi, inson faoliyati, uning

imkoniyatlari xususidagi xulosalari kengayishiga yordam beradi.

O‘tmishda bo‘lgan har bir hodisa ma’lum ma’naviy-ruhiy, ijtimoiy-siyosiy

muhit ta’sirida yuz berganligi sababli o‘quvchi uni o‘rganganda har bir davrning

o‘ziga xos shukuhi, tashvishlari, sevinch, iztiroblarini yaxlit ko‘ra olishi lozim.

Ana shunda tarix o‘quvchi ongi va shuuriga mustahkamroq o‘rnashib, uni

fikrlashga, o‘tmishni idrok etib, kelajakni aql yo‘rig‘i bilan belgilay olishiga

yordam beradi. Natijada o‘quvchida o‘z-o‘zini tarbiyalash, o‘z-o‘zini

rivojlantirish, o‘zaro ishonch va o‘zaro bir-birini tushunish kabi sifatlar

rivojlanadi.

Umuman olganda, falsafiy-antropologik yondashuv konkret metodologik

asoslarga ega bo‘lib, mazkur yondashuv asosida tarixni o‘zlashtirish natijasida

o‘quvchi shaxsida o‘z-o‘zini anglash, o‘z-o‘zini rivojlantirish, o‘z-o‘zini

tarbiyalash ko‘nikma va malakalari tarkib topadi.


86

ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Ташкенбаева Д.А. (ТГПУ)

Аbstract

This article focuses on one of the modern trends of the technology of

critical thinking of students, as well as the principles of its implementation in the

educational process.

Rezume

Mazkur maqola o‘quvchilarning tanqidiy fikrlash tеxnologiyasining oid

mеtodik xususityalarni o‘rganishning zamonaviy tеndеnsiyalaridan biriga hamda

uni ta’lim jarayoniga joriy etish tamoyillariga bag‘ishlangan.

Основные понятия: мышление, сознание, особенность, критическое

мышление, познавательная деятельность, технология обучения.

Современный этап развития общества характеризуется возрастанием

требований к уровню развития личности. В концепции модернизации

образования в качестве одной из задач выдвигается формирование

молодого человека с критическим, нестандартным мышлением, способного

к поиску взвешенных решений, основанных на самостоятельном

исследовании окружающего мира.

Постоянное увеличение объема знаний, быстрое устаревание

имеющихся сведений, необходимость ориентироваться во всё

возрастающем потоке информации заставляют нас искать источник новых

знаний непосредственно внутри системы образовательных процессов.

Выпускник школы, академического лицея и профессионального колледжа

должен самостоятельно мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном

мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко

осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть

применены в окружающей действительности.

ХХI век потребовал качественного изменения содержания

образования, которое должно быть направлено на развитие возможностей и

способностей человеческой личности. Задача образовательного учреждения

и каждого педагога создать условия, позволяющие личности учащегося

максимально самореализоваться, развить свои способности, в том числе и

интеллектуальные.

Помочь в решении этих проблем и в создании условий, максимально

стимулирующих развитие интеллектуальных способностей учащихся,

может использование приемов технологии критического мышления.


87

В постоянно меняющемся мире обучение должно быть направлено на

формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно

меняющемся мире, поэтому поиск новых форм и приемов изучения

истории в наше время - явление не только закономерное, но и необходимое.

Исследования национального тренингового центра США показывают, что

именно интерактивные методы позволяют резко увеличить процент

усвоения материала1. Однако следует отметить, что часто преподаватели

считают, что для внедрения интерактивного обучения в образовательный

процесс просто необходимо наличие компьютера, проектора в учебном

кабинете или интерактивной доски. Для разъяснения понятия

«интерактивные методы» стоит обратиться к истории. Нельзя сказать, что

использование таких методов ново. Тема интерактивных методов в

обучении изучена достаточно хорошо. История говорит, что разработкой

интерактивных методов занимались такие ученые, как Сухомлинский,

Шаталов, Амонашвили, Лысенкова.

По мнению Г. Селевко, критическое мышление – это один из видов

интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется

высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к

окружающему его информационному полю2.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим

мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых

Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично.

Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения.

Упорядоченность мысли – признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он

никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей.

Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не

обладает разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей в истории,

мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в

напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов

в обучении.

1Кирилова Н.Б. Медиаобразование в эпоху социальной модернизации // Педагогика. –

Москва, 2005 – 5. – С. 13-21. 2Селевко Г. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – Москва:

Просвещение, 2004. – С. 175.


88

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий

человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает

выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения. 5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение

наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности в истории,

отслеживать ход рассуждений. 6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения

воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне

высказываний1. Анализируя мнения вышеназванных ученых, мы должны найти ответ

на вопрос: так в чем же заключается положительный фактор этих методов?

Дело в том, что интерактивные методы дают возможность понять

взаимосвязь между событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь

аргументировать и толерантно вести диспут, они позволяют учиться

взаимодействовать между собой. Эти методы наиболее соответствуют

личностно-ориентированному подходу, так как они предполагают со-

обучение (коллективное обучение, обучение в сотрудничестве), причем и

обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог

чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера

группы, создателя условий для инициативы учащихся. Кроме того,

интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со

своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных

упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только

учебному, школьному. Новое знание, умение формируются на основе

такого опыта. Все это является весьма актуальным для нашего времени,

когда объем информации увеличивается, и дидактическая функция учителя

основывается уже не только на преподавании знаний, а на формировании

навыков находить их. Очень сложно классифицировать интерактивные

методы, так как многие из них являются сложным переплетением

нескольких приемов. Хочется обратить внимание на некоторые из них,

которые я считаю на уроке истории наиболее действенными, например, к

таковым я отношу «мозговой штурм». Основная задача этого метода – сбор

как можно большего числа идей в результате освобождения участников

обсуждения от инерции мышления и стереотипов.

Понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков,

недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то

1Халперн Д. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. – Москва: Владос-

пресс, 2003. – С. 46.


89

подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание

принимать что-либо на веру. Тем не менее, данный термин зачастую

связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем

не только со стороны учителя, но и (что принципиально важно для

образовательной технологии развития критического мышления) со стороны

ученика.

В настоящее время, наверное, не стоит беспокоиться о прочности

приобретаемых учащимися знаний в той или иной области, поскольку эти

знания подвергаются изменениям каждый год и устаревают подчас раньше,

чем учащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее, чтобы в экономику,

науку и культуру нашего великого узбекского народа приходили молодые

люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией,

самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях,

приобретая, если окажется необходимым, новые знания, потому что

именно этим им придется заниматься всю их сознательную жизнь1.

Анализируя вышесказанное, можно отметить, что

Критическое мышление – это: способность ставить новые, полные смысла вопросы; вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы; принимать независимые продуманные решения. А вот думать критически на уроках истории обозначает:

проявлять любознательность к каким либо событиям, и личностям

в целом;

использовать исследовательские методы;

ставить перед собой вопросы: Как? Почему? Причина? Итог?

осуществлять планомерный поиск ответов;

вскрывать причины и последствия фактов исторической

действительности;

приходить к правильному умозаключению о сомнениях в

общепринятых истинах;

выработка точки зрения и способность отстоять ее логическими

доводами;

внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. В преподавании истории критическое мышление является одной из

важнейших проблем в преподнесении материала. У каждого студента,

обучающего имеется своя объективная исследовательская точка зрения. 1Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования. – Москва: Академия, 2003 – С. 272.


90

Студенты, получив определенный материал, индивидуально подходят к его

изучению.

Особенностью проблемного подхода этой технологии в методике

преподавания истории заключаются в следующем:

тот факт, что не объем знаний или количество информации

является целью образования, а то, как обучающийся умеет управлять этой

информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней

смысл, применять в жизни и в практике данный исторический материал;

не присвоение «готового» знания в объекте истории, а

конструирование своего, которое рождается в процессе обучения, но оно не

должно противоречить интерпретации фактов исторической

действительности;

коммуникативно-деятельностный принцип обучения,

предусматривающий диалоговый режим занятий, совместный поиск

решения исследовательских проблем, а также «партнерские» отношения

между педагогом и обучаемыми;

объективная оценка исторической действительности

положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте. Таким образом, применение элементов технологии критического

мышления дает возможность вырабатывать у обучающихся надпредметные

умения, такие как: умение работать в группе; умение графически оформить

текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся

информацию, а также умение распределить информацию по степени

новизны и значимости; умение обобщить полученные знания;

формирование культуры чтения, включающей в себя умение

ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными

стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать

информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную,

критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения. Способы

познавательной деятельности учащихся, направленные на историко-

логический анализ представленной информации (планы, логические схемы,

таблицы), постепенно дополняются методическими приемами и

средствами, дополняющими не только содержание, но и критерии его

отбора, и принципы изложения. Современные приемы работы с

историческими текстами открывают широкие перспективы для развития

познавательных способностей, обновления форм изучения истории.


91

MAKTABGACHA VA BOSHLANG‘ICH TA’LIMDA CHET TIL

O‘QITISH JARAYONINI INTENSIFIKATSIYALASH

Axmedova N.Sh. (TDPU)

Abstract

This article discusses the process of intensification of foreign language pre-

school and elementary stage of learning. The intensification of the process of

learning of foreign language is considered as a totality of the circumstances and

domestic leading to an increase of the quality of education.

Резюме

В статье рассматривается процесс интенсификации преподавания

иностранного языка в дошкольном и начальном этапах обучения.

Интенсификация процесса обучения иностранному языку рассматривается

как совокупность обстоятельств и внутренних ведущих к повышению

качества образования.

Tayanch tushunchalar: chet til, ta’lim jarayoni, ko‘p tillilik, pedagog,

intensifikatsiya, boshlang‘ich ta’lim, maktabgacha ta’lim.

Chet tilni bilish jahon madaniyati yutuqlari va axborot resurslari

imkoniyatlaridan bahramand bo‘lish, dunyo miqyosida muloqot qilish va xalqaro

hamkorlikka yo‘l ochadi. Shubhasiz, til o‘rganishda maktab ta’limi asosiy o‘rin

tutadi, aynan shu davrda bola asosiy bilimlarni, grammatika qoidalarini

o‘zlashtiradi. Ma’lumki, chet tilni bolalikdan o‘rganish yaxshi samara beradi.

Aynan shu sababli O‘zbekiston Respublikasi Prezidentining 2012-yil 10-

dekabrda qabul qilgan “Chet tillarni o‘rganish tizimini yanada takomillashtirish

chora-tadbirlari to‘g‘risida”gi qarorida 2013-2014-o‘quv yilidan boshlab chet

tillarni o‘rganish umumta’lim maktablarining birinchi sinflaridan o‘yin tarzidagi

darslar va og‘zaki nutq darslari shaklida, ikkinchi sinfdan boshlab esa, alifbo,

o‘qish va grammatikani o‘zlashtirishdan bosqichma-bosqich boshlanishi belgilab

qo‘yilgan. Barkamol avlod tarbiyasi, intellektual salohiyatni yuksaltirish vazifasi,

so‘zsiz, ilm-u fan taraqqiyoti bilan bog‘liqdir. Bugun yurtimizda chet tillar,

xususan, ingliz tilida o‘z fikrini bemalol ifodalab, erkin so‘zlasha oladigan,

kelajakda xalqaro hamkorlik va muloqotni yanada rivojlantirishga munosib hissa

qo‘shadigan yosh avlod ulg‘aymoqda.

2014-yilning 10-15-mart kunlari Britaniya Kengashi bilan hamkorlikda

darslik mualliflari, trenerlar va amaliyotchi o‘qituvchilar boshlang‘ich sinflarda

chet tillarni o‘rgatish bo‘yicha xalqaro ekspert Vendi Arnold ishtirokida trening

tashkil etildi. Ushbu trening mashg‘ulotlarining davomi sifatida Xalq ta’limi

vazirligining 2014-yil 6-martdagi “Xalq ta’limi tizimidagi chet tillar

o‘qituvchilari uchun 2-sinf darsligi asosida maxsus malaka oshirish kurslarini

tashkil etish to‘g‘risida”gi 57-sonli hamda markaziy institutning “2014-2015-


92

o‘quv yilidan 2-sinfda chet tilni o‘qitish bo‘yicha ingliz, nemis va fransuz

tillaridan trenerlar tayyorlash kurslarini tashkil etish to‘g‘risida”gi buyruqlari

asosida joriy yilning 28-mart kuni A. Avloniy nomidagi xalq ta’limi xodimlarini

qayta tayyorlash va malakasini oshirish markaziy institutida trenerlar uchun

maxsus kurs boshlandi. Trening oldi yalpi yig‘ilishida O‘zbekiston Respublikasi

Xalq ta’limi vaziri U.I. Inoyatov mazkur kursning maqsad va vazifalari,

kutilayotgan natijalar to‘g‘risida ishtirokchilarga ma’lumot berdi1.

Sharq pedagogikasida ham, G‘arb pedagogikasida ham mutaxassislar va

ota-onalar tomonidan quyi sinf bolalari u yoki bu narsani o‘rganishlari hayotiy

va didaktik o‘yinlarga moyilliklari yakdil ravishda e’tirof etilgan2. Chet tillarni,

xususan ingliz tilini ham, bolalar yoshi, hayotiy tajribasi, bilimlariga mos

ravishda turli o‘yinlar orqali o‘rgatish muhim ahamiyat kasb etadi. Odatda

Yevropadagi kabi “yevropacha ko‘p tillilik” tushunchasi ostida kamida ikkita

zamonaviy xorijiy tilni egallash maqsad qilinsa, unda navbatdagi chet tilni

o‘rganish uchun birinchi chet tilning ahamiyatiga yana-da ko‘proq e’tibor

berilishi lozim. Bu, ayniqsa, bolalar bog‘chalari, tayyorlov maktablari yoki

boshlang‘ich maktablarda birinchi chet tilni o‘qitish uchun muhim sanaladi,

chunki birinchi chet til navbatdagi xorijiy tilni o‘rganishga yo‘l ochib berishi

lozim. Xorijiy tillarni o‘rganish jarayonida birinchi chet til sifatida ko‘pincha

“foydalilik mezoni” bo‘yicha eng muhim bo‘lgan til ustuvor hisoblanadi.

Bugungi kunda ingliz tilini bunga misol qilib ko‘rsatish mumkin.

Nutqni egallashda tilning egiluvchanligi, ya’ni moslasha olishi bola uchun

ma’lum sharoitda chet tilni egallashga imkon beradi. Yoshi ulg‘aygan sari o‘z

tiliga moslasha boshlaydi. Shuning uchun katta yoshdagi bolalarga ikkinchi chet

tilni o‘rgatish odatda qator qiyinchiliklar bilan kechadi. Shu o‘rinda savol

tug‘iladi, chet tilni necha yoshdan o‘rgangan ma’qul? Chet tilni o‘rgatish

bo‘yicha turli usul va shakllar mavjud bo‘lsa-da, 1-sinflarda bu jarayon qiyinroq

kechishi mumkin. Ularning tez charchashi, diqqatining ixtiyorsizligi, eslab qolish

darajasi hali yetarli darajada rivojlanmagani yoshi va ruhiyatiga xosdir

Maktabgacha ta’lim muassasalarida bolalarning yoshi va dunyoqarashiga

mos ravishda chet tillar o‘yin tarzida, og‘zaki nutq shaklida, multimedia

texnologiyalari va interfaol usullardan foydalanilgan holda o‘rgatilishi mumkin.

Masalan, ingliz tilidagi videodastur, multfilm, rang-barang rasm, qo‘shiq va

she’rlar bolalarda tilni o‘rganish uchun katta qiziqish uyg‘otadi. Rasmlarni

tanlashda tasvirlangan jismlarning soni alohida ahamiyat kasb etadi, chunki

1Абдулла Авлоний номидаги халқ таълими ходимларини қайта тайёрлаш ва малакасини

ошириш марказий институти// http://www.avloniy.uz/?q=uz/node/84 2Тохтаходжаева М.Х. Педагогика назарияси ва тарихи // Педагогика назарияси.

– Тошкент, 2010. – Б. 100.

http://www.goethe.de/lhr/prj/nef/per/spf/uzindex.htm

http://www.goethe.de/lhr/prj/nef/per/spf/uzindex.htm

http://www.avloniy.uz/?q=uz/node/84


93

birdan ortiq jism yoki faoliyat tasviri bolaning chalg‘ishiga sabab bo‘ladi.

Natijada, bog‘cha yoshidagi bolalar chet tilda bemalol sanashni, o‘zini

tanishtirish, hafta kunlari va yil fasllari kabi boshlang‘ich bilimga ega bo‘ladi.

Ma’lumki, ota-onalar farzandlarini erta yoshidan turli qo‘shimcha mashg‘ulotlar

va to‘garaklar bilan band qiladi. Ko‘pincha, ular barcha sohalarda keng tarqalgan

va ommabop ingliz tilini ma’qul ko‘radilar. Bundan tashqari bu til bolalar

orasida ham juda mashhur. Inglizcha tez aytishlar, she’rlar, ertak va multfilm

qahramonlari, jozibali ohangdagi tovushlar bolalarni befarq qoldirmaydi.

Demak, ingliz tili asosiy chet til sifatida dunyo bo‘ylab e’tirof etilmoqda.

Deyarli barcha rivojlangan mamlakatlar maktabgacha ta’lim muassasalarida

o‘rgatib kelinmoqda. Chet til bilan shug‘ullana boshlagan maktabgacha yoshdagi

bola ilk daqiqalardanoq o‘zga tilda gapirishga katta ishtiyoqni his qiladi. Til

o‘rganishga motivatsiyani saqlab qolish maqsadida maktabgacha ta’lim

muassasasida chet tilni kundalik hayotga tatbiq qilish lozim. Til maktabgacha

yoshdagi bolalarning rang-barang hayotiga tabiiy ravishda bog‘lansa, ular buni

o‘yinda, atrofdagilar bilan muloqotda qo‘llay boshlaydilar.

Boshlang‘ich sinflarda chet tilni o‘rgatishda o‘yin usulidan foydalanish

samarali bo‘lib, bunda o‘quvchining kommunikativ ko‘nikmalari rivojlanadi.

O‘yin alohida tashkil etilgan mashg‘ulot bo‘lib, bunda bolaning emotsional his-

tuyg‘ular va aqliy imkoniyatlarining safarbar etilishini, biror-bir qaror qabul

qilish, qanday yo‘l tutish, fikr bildirish, qanday qilib yutuqqa erishish kabi

vazifalarni amalga oshirishni talab etadi. Bu vazifalarni amalga oshirish bolaning

fikrlash qobiliyatini jadallashtiradi. Agar bola chet tilda gapirsa, bu ta’limiy

imkoniyatlarni yanada kengaytiradi. Bolalar o‘zlari o‘ylamagan tarzda chet tilni

o‘rgana boshlaydi. O‘yin bolalar uchun juda qiziqarli mashg‘ulot bo‘lib, bunda

a’lochi o‘quvchi ham, bo‘sh o‘zlashtiruvchi o‘quvchi ham teng ishtirok etadi.

Bundan tashqari, chet tilni sust o‘zlashtirgan o‘quvchi o‘yinda birinchi bo‘lishi

mumkin, hamma bilan tengligini his qilish, quvonch va zavq muhiti, vazifalarni

bajarishdagi osonlik – bularning hammasi nutqda notanish tilda so‘zlashishdagi

tortinchoqlikni yengishga yordam beradi hamda ta’lim natijalariga ijobiy ta’sir

o‘tkazadi. O‘yin mashqlari boshlang‘ich sinf o‘quvchilari uchun dars

samaradorligini oshiradi, darslik majmualaridagi materiallarning o‘quvchilar

tomonidan tez va oson o‘zlashtirilishiga yordam beradi, chunki o‘yinlar 6-8

yoshli bolalar uchun yetakchi faoliyat turi hisoblanadi. Shu bilan birga, chet tilga

oid material oson o‘zlashtirilib, bolada “men boshqalar qatorida chet tilda gapira

olaman”, degan qoniqish hissi paydo bo‘ladi. O‘yinlar orqali o‘quvchilarning

lug‘at boyligi oshiriladi, ijodiy tashabbuskorlik hamda ko‘nikma va malakalar

paydo bo‘la boshlaydi. Psixologik o‘yin mashqlari va treninglar o‘quvchilardagi


94

ixtiyorsiz diqqatni ixtiyoriy diqqat turi bilan almashtiradi1. Idrok, sezgi, mantiqiy

tafakkur hamda ko‘rish, eshitish va tez esda saqlab qolish kabi xotira turlari

rivojlanadi.

Jumladan, kommunikativ qobiliyatlarni rivojlantirishda qo‘shiqlardan

foydalanish mumkin2. Qo‘shiqlarning nima haqda ekanligi o‘quvchilar uchun

qiziqarli bo‘lib, yod olganda ular yangi ma’lumotlarga ega bo‘lishadi va bilish

faoliyati kuchayadi. Qo‘shiqlardan foydalanish talaffuz ko‘nikmalarini

takomillashtirishga, artikulyatsiya (talaffuzda, so‘zlashda, nutq a’zolarining

holati, harakati, ishi), ritmika va intonatsiyada aniqlikka erishish, ingliz tili

bo‘yicha bilimlarni mustahkamlash, so‘z boyligini oshirishga yordam beradi,

monologik va dialogik tarzda fikr bildirishga o‘rgatadi, tayyor va spontan (o‘z-

o‘zidan paydo bo‘lgan) nutqni rivojlantiradi. Bundan tashqari, qo‘shiq til

o‘rganish jarayoniga bayramona ruh, noan’anaviy yondashuvni olib kirib,

o‘quvchilarning emotsional sohasiga ijobiy ta’sir o‘tkazadi. Tajribalar shuni

ko‘rsatadiki, chet til bo‘yicha maxsus mashqlarni 5 yoshdan 10 yoshgacha

bo‘lgan bolalarga o‘rgatish ijobiy natija beradi.

Chet tilni o‘rgatishning boshlang‘ich davrida darsda turli raqs

harakatlaridan iborat bo‘lgan jismoniy mashqlardan foydalanish mumkin. Bunda

o‘quvchilar oldiga bu harakatlarning nomini eslab qolish maqsadi qo‘yilishi

kerak. O‘quvchilar o‘zlarini erkin tutishlari, o‘qituvchi bilan birga darsni

qiziqarli o‘tishiga harakat qilishlari kerak, chunki ularning ingliz tilida muloqot

qilishga tayyorligi va o‘z istaklarini bildirishi ushbu tildagi muloqot

imkoniyatlarini kengaytiradi.

Shu bilan birga, o‘quv materialini yetkazib berish ham bu borada muhim

ahamiyat kasb etadi. Mashg‘ulotlarni yana-da sermazmun o‘tkazishga yordam

beradigan zamonaviy pedagogika va axborot texnologiyalari yangi bilimlarni

yaxshi eslab qolish va o‘zlashtirishga yordam beradi. Masalan, “Do you want to

be healthy?” (Sog‘lom bo‘lishni xohlaysizmi?) darsida elektron o‘qituvchilar Dik

va Djeynning tushuntirishlari, shuningdek, bolalarga dastlab eshitish orqali yangi

so‘zlar, suhbat va ashulalarni yod olish imkonini beradigan elektron dasturdan

foydalanish eng samarali usullardan hisoblanadi. Bu borada ko‘rgazmali

vositalar, proektordan ham foydalanish bolalarga ingliz tilida hikoyalar tuzishga

yordam beradi. Zamonaviy texnologiyalar orqali ingliz tilini o‘rgatish

ko‘rgazmalilikni oshiradi. Ko‘rgazmalilik ta’lim jarayonini tashkil etish asosida

yotuvchi muhim qoidalardan biri hisoblanadi. Y.A. Komenskiy uni didaktika-

1Сафаев Н.С., Мираширова М.А., Одилова Н.Г. Умумий психология назарияси ва

амалиёти. – Тошкент, ТДПУ, 2013. – Б. 59. 2Vyvyan E., Melanie G. Cognitive Linguistics an Introduction. – Edinburgh: Edinburgh

University Press Ltd., 2006. – P. 67.


95

ning “oltin qoidasi” deb atagan1. Xususan, axborotlarni eshitib qabul qilish

samarasi 15 foiz, ko‘rib qabul qilish esa – 25 foizni tashkil etadi. Ta’lim

jarayonida, ularning bir vaqtda ishtirok etishi natijasida ma’lumotlarni qabul

qilish samaradorligi 65 foizgacha ortadi. Tajribalar asosida o‘rganilayotgan

narsani namoyish etish va jarayon mohiyatini hikoya qilib berish o‘zlashtirish

darajasini birmuncha oshiradi.

Chet tilni o‘rganishga bo‘lgan qiziqishni, ishtiyoqni qo‘llab-quvvatlash

lozim. Bu jarayonda ota-onalarning ko‘magi muhim ahamiyatga ega. Bolalarning

chet tillarni o‘zlashtirishida ota-onalarga quyidagicha tavsiyalar beriladi:

bola bilan muntazam shug‘ullanib, muloqotda bo‘lish;

uyga berilgan topshiriqlarni birgalikda bajarish;

bolalar so‘z boyligini oshirish maqsadida ommaviy axborot vositalarida

ular uchun berib boriladigan chet tildagi ko‘rsatuvlarni birgalikda tomosha

qilish;

bolaning chet til fani o‘qituvchisi bilan doimo hamkorlikda ish olib

borish;

uning psixik bilish jarayonlari (xotira, idrok, tafakkur, xayol, sezgi) va

nutqida salbiy o‘zgarishlar yuz bergan holatlarda maktab amaliyotchi

psixologlari bilan hamkorlikda ish olib borish;

uy sharoitida inglizcha so‘zlarni takrorlash muhitini yaratib berish (har

xil o‘yinchoqlar, hayvonlarning rasmlari va haykallar nomlarini inglizcha

talaffuz qilinishini ta’minlash)2.

Televidenie orqali xorijiy tillarga o‘rgatish bo‘yicha ko‘rsatuvlarni, ingliz

tilidagi ilmiy-ommabop va multiplikatsion filmlarning o‘zbek tilidagi subtitr

yordamida ko‘rsatilayotganligini ota-onalar farzandlari bilan tomosha qilishlari,

bolalarning chet tildagi bilimlarini amaliy jihatdan boyitishiga turtki bo‘ladi. Bu

orqali nafaqat bolalar, balki ularning ota-onalari ham o‘z bilimlarini

shakllantirib, mustahkamlab borishlari mumkin.

Shunday qilib, chet tillarni o‘rganish zamonaviy ta’lim tizimining muhim

tarkibiy qismi hisoblanadi. Bu dunyo sivilizatsiya yutuqlarini o‘rganish imkonini

beradi, kelajakda keng imkoniyatlar yaratadi va dunyoqarashni kengaytiradi.

Chet tillarni o‘rganish yoshlarning kelajakda yetuk kadr sifatida shakllanib,

hayotda o‘z o‘rnini topishiga yordam beruvchi omillardan biri bo‘lib qoladi.

1Коменский Я.А. Великая дидактика. – Москва: Кото мина, 1982. – С. 154. 2Сафаев Н.С., Мираширова М.А., Одилова Н.Г. Умумий психология назарияси ва

амалиёти. – Тошкент: ТДПУ, 2013. – Б. 74.


96

УПРАЖНЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-

КУМУЛЯТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Кадирова Н.Р., Эгамбердиева Г.А. (ТГПУ)

Abstract

In the article existing communicative exercises, exercises for practicing

vocabulary and exercises forming concepts are reviewed.

Rezume

Maqolada mavjud kommunikativ mashqlar, o‘rganilayotgan tushunchani

shakllantiruvchi va leksika bilan ishlashga yo‘naltirilgan mashqlar tahlil

qilingan.

Основные понятия: коммуникативно-кумулятивная технология,

коммуникативные упражнения, классификация упражнений,

коммуникативные умения, сопоставительный подход.

Обучение английскому языку как специальности, основанное на

коммуникативно-кумулятивной технологии, опирается на основы

межкультурной коммуникации и лингвокультурологии. Здесь необходимо

подробнее расшифровать понятие коммуникативно-кумулятивного

подхода.

Язык выполняет различные функции, и, говоря о функциях языка,

лингвисты выделяют общественные функции языка. Так, А.Н. Леонтьев

полагает, что реализация заложенных в самом языке возможностей его

организации и развития, так или иначе, предопределяется общественными

факторами, связанными функциями языка в обществе. Ученый выделяет

несколько функций речи, а в сфере общения отмечает коммуникативную

функцию, считая ее функцией регуляции поведения.

Язык, конечно, является средством коммуникации, но не только.

Коммуникативная функция языка является основной, а язык является

«хранителем и выразителем» культуры, и наряду с коммуникативной, ему

свойственна и кумулятивная функция. Кумулятивная функция – или

накопительная, когда язык не просто передает сообщение, но и отражает,

фиксирует и сохраняет в языковых единицах информацию о выполненной

человеком деятельности.

План выражения слова – лексема, является материальной основой для

фиксации совокупности знаний, которую языковая общность относит к

классу предметов и явлений. Философский принцип единства языка и

сознания распространяется не только на лексическое понятие, но и на

концепт, который «представляет собой единицу коллективного сознания,


97

отражающую предмет реального или идеального мира и хранимую в

национальной памяти носителей языка в вербально обозначенном виде»1.

Концепт является формой существования общественного сознания в

языке, который является частью языка, а кумулятивная функция

отражается в концептах, признанного планом содержания языкового знака,

из чего следует, что он включает в себя помимо предметной отнесенности

всю коммуникативно значимую информацию2. Формируя концепт, основу

коммуникативно-кумулятивной технологии, анализируют большое

количество вербального и невербального материала, но лексический

материал во всем его многообразии все же является основным для

достижения нашей цели. Мы считаем, что концепт является фиксатором

информации, которая передается в актах коммуникации, следовательно,

знания и информация передаются в актах коммуникации, а накапливаются

и фиксируются в концептах. Данные выводы важны для использования в

обучении студентов, изучающих иностранный язык, знакомящихся с

культурой изучаемого языка, так как коммуникативно-кумулятивный

подход вобрал в себя современные принципы обучения иностранному

языку, а объектом кумулятивной функции выделена культура как

социальное хранилище.

Разработка системы упражнений, учитывающих аспекты

межкультурной коммуникации и лингвокультурологии для достижения

необходимых результатов в освоении материала на современном этапе,

явление необходимое. В нашей статье мы хотим проанализировать

предыдущий опыт методистов, занимавшихся вопросами создания

упражнений, которые являются актуальными на современном этапе, и чей

опыт можно применить при разработке современных упражнений.

Проблема создания системы упражнений относится к числу наиболее

существенных в теории и практике преподавания иностранных языков.

Вопросам разработки теории и практики упражнений посвящены

исследования И.В. Рахманова, С.Ф. Шатилова, М.В. Ильина,

Б.А. Лапидуса, И.Л. Бим и других. Однако, как справедливо отмечает

Г.А. Китайгородская, «новые цели обучения иностранному языку требуют

1Бабушкин А.П. Концепты разных типов в лексике и фразеологии и методика их

выявления // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. – Воронеж, 2001.

– С. 53. 2Воркачев С.Г. Культурный концепт и значение // Труды Кубанского государственного

технологического университета. – Краснодар, 2003. – Т. 17, вып. 2. – С. 269.


98

сегодня пересмотра и дальнейшего развития теории упражнений в свете

коммуникативного подхода в обучении»1.

Психологи утверждают, что одной из важнейших задач при

организации упражнений, целью которых является необходимость

добиться навыков, заключается в том, чтобы, включая действие в

выполнение различных задач (разных видов деятельности) и усложняя

условия осуществления действия, добиться его выполнения в

разнообразных условиях без ущерба для качества продукции2.

И.Л. Бим рассматривает упражнение как «определенный процесс

решения задачи, как основную методическую единицу обучения, как

минимальную единицу организации реального учебно-воспитательного

процесса, обладающую всеми свойствами целого»3. С этим нельзя не

согласиться.

Упражнение как основа овладения речевой деятельностью

(слушанием, говорением, чтением, письмом) обладает целым рядом общих

характеристик:

иерархическая зависимость упражнений от соподчиненности задач

конкретного урока;

ситуативность;

повторяемость, то есть многократность решения коммуникативной

задачи при варьировании ее компонентов;

комплексное обеспечение воспитательной, образовательной, разви-

вающей целей обучения всеми видами речевой деятельности и т.п4.

К тому же при составлении упражнений нельзя не учитывать цели и

условия обучения, а также контингент учащихся.

Следует помнить о том, что упражнение должно отражать

двусторонность процесса обучения. Любая деятельность, в том числе и

речевая, предполагает наличие потребности, мотива и цели как со стороны

преподавателя, так и с позиции учащегося: «план преподавателя

обеспечивается его педагогическими потребностями, мотивами и целями, а

план ученика обеспечивается тем заданием (в упражнении), от

1Китайгородская Г.А. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений

(небольшой исторический экскурс) // Вестник Московского университета. – Москва, 2001.

– Серия 19. – 2. – С. 7-13. 2Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. – Москва: Высшая школа,

1980. – С. 76. 3Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //

Иностранные языки в школе. 1985. – 5. – С. 11-16. 4Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. – Москва: Педагогика,

1975. – С. 121.


99

формулировки которого зависит вызов у ученика потребности, мотива

совершения речевого действия при заданной цели, которую он должен

достичь в результате этого действия», полагает И.Л. Бим1.

Таким образом, при построении системы коммуникативных

упражнений основным фактором, позволяющим обучать студентов

общению (как в устной, так и в письменной форме) на иностранном языке,

является соблюдение этих двух планов в каждом акте учебной

деятельности.

Существуют многочисленные классификации упражнений по разным

признакам. Наиболее распространенной является классификация

упражнений, предложенная И.В. Рахмановым: по их назначению -

языковые и речевые, рецептивные и репродуктивные, аспектные и

комплексные, учебные и естественно-коммуникативные, тренировочные и

контрольные; по характеру материала - упражнения в диалогической,

монологической речи и т.п.; по способу выполнения упражнений - устные и

письменные, одноязычные и двуязычные, механические и творческие,

классные и домашние, индивидуальные, парные, хоровые. Упражнения

подразделяются также в зависимости от вида речевой деятельности

(упражнения на аудирование, говорение, чтение, письмо), аспекта языка

(фонетические, лексические, грамматические).

Важное значение имеет также то, каким образом организованы

упражнения разных видов. Иными словами, задания должны быть

объединены в некую систему, которая представляет собой оптимальный

набор необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой

последовательности и в таком количестве, которые могут обеспечить

формирование языковых и речевых навыков до уровня коммуникативного

умения.

Целью коммуникативного обучения является формирование

необходимого уровня коммуникативных умений. На занятиях студентам

предлагаются различные упражнения и задания, которые могут быть как

подлинно коммуникативными, так и направленные на отработку речевых

навыков и умений. Так, Е. Соловова предлагает следующую типологию

упражнений2:

подстановочные упражнения (учащиеся действуют по аналогии с

образцом);

1Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //

Иностранные языки в школе. 1985. – 5. – С. 11-16. 2Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. – Москва: Просвещение, 2003.

– С. 186.


100

трансформационные упражнения (учащиеся избирательно

используют знания и навыки с учетом контекста или измененной

ситуации);

условно-коммуникативные задания (ситуация учебного общения

смоделирована близко к реальной, но учащиеся следуют инструкциям);

подлинно-коммуникативные задания (реальное общение на

иностранном языке без вмешательства учителя).

Согласно Е. Солововой, так же, в англоязычной литературе выделяют

три вида упражнений:

controlled exercises (жестко регламентируют действия и

правильность выполнения);

guided exercises (учащиеся относительно самостоятельные, при

достаточной степени руководства учителем);

communicative exercises (подлинно коммуникативные, свободные).

Важным является наличие смысла при выполнении всех видов

упражнений, а одно и то же задание можно сделать обучающим,

развивающим и воспитывающим.

По нашему мнению, для формирования изучаемого концепта

лингвокультурологического материала в сознании студентов во время

урока английского языка наиболее приемлемым на наш взгляд может быть

сочетание ряда методов. Некоторыми из таких методов являются метод

компонентного анализа и сопоставительный метод.

Важной частью работы в данном случае является работа со словарем.

Студентам предлагается найти как можно больше значений заданного

английского слова в разнообразии словарей, а также найти его эквивалент в

узбекском языке, его синонимы и антонимы. Полученные данные

англоязычных и узбекских словарей сопоставляются. Результат данного

задания – развитие способности извлекать из единиц языка

соответствующую информацию и пользоваться ею в различных ситуациях

общения, способности строить свою речь так, чтобы она была правильна не

только с точки зрения норм изучаемого языка, но и с точки зрения

культурного контекста на основе сравнения разных культур.

Кроме работы со значениями слов, данных в словарях, большое

значение имеет также и работа с фразеологическим материалом языка,

который является средоточием культурного пласта. Работа по нахождению,

ознакомлению, сопоставлению и использованию фразеологического

материала так же включена в программу как один из компонентов.

Если на начальном этапе диапазон использования данных

сопоставительного анализа достаточно велик и возможно применение


101

сопоставительного анализа непосредственно на уроке (в случаях, когда

этого требует специфика темы и уровень сложности восприятия и

понимания изучаемого материала), то с развитием и улучшением качества

знаний, навыков и умений по английскому языку, увеличением объема

усвоенного языкового материала происходит постепенное уменьшение

влияния родного языка на английский. Со временем учащиеся начинают

осознавать внутренние законы системы английского языка, формируется

так называемое «языковое чутье». Влияние родного языка не нивелируется,

но уменьшается необходимость даже опосредованно использовать родной

язык учащихся. Как правило, на продвинутых этапах студенты запоминают

и употребляют новые лексемы не столько по формальному сходству со

словами родного языка, сколько по ассоциативным связям,

отождествляющим с уже известными словами английского языка. Хотя все

еще возможны как транспозиция, так и интерференция, например, из-за

несовпадения объемов значения слова в разных языках.

Реализация сопоставительного подхода побуждает изучающих

английский язык к выявлению сходств и различий между английским и

родным (в нашем случае узбекским) языками, между английским и любым

другим иностранным языком, которым уже владеют учащиеся, что в свою

очередь помогает предотвратить интерференцию и дает широкие

возможности для транспозиции. Именно положительный перенос

(транспозиция) в значительной степени может облегчить овладение

английским языком, тем самым способствуя интенсификации процесса

обучения английскому языку.

Предлагаемый нами сопоставительный подход, с одной стороны, не

противоречит общедидактическим принципам обучения (более того, он

может быть использован в рамках развивающего обучения, так как, по

сути, является методом исследования), с другой, является средством

реализации частного принципа методики обучения английскому языку как

принципа учета родного языка учащихся.

На следующем этапе на основе текста составляются упражнения,

направленные на закрепление и активацию единиц языка в тесной связи с

национальным культурным компонентом семантики. Цель упражнений –

формирование навыков понимания и употребления

лингвокультурологических единиц, формирование умений ситуативного

употребления данных единиц, усвоение сочетательных единиц

возможностей слов. Кроме того, в целях актуализации усвоенного

лингвокультурологического материала применяется комплекс,


102

включающий в себя текст, и на его основе упражнения, что составляет

принцип текст+задания.

Данная технология была применена нами в целях эксперимента и

показала положительные результаты, которые мы планируем описать в

наших дальнейших публикациях.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ, УЗНАВАНИЯ И ПОНИМАНИЯ

ЛЕКСИЧЕСКИХ ПОЛИСЕМАНТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ПРИ ЧТЕНИИ ТЕКСТОВ

Назарова М.А. (ТГПУ)

Abstract

The following article is dedicated to one of the problems while reading

texts in English – perception of polysemantic lexical units. It also represents

some ways of training the students to percept the polysemantic words while

working with English texts.

Rezume

Maqola ingliz tilidagi matnlarni o‘qishda yuzaga keladigan muammolardan

biri – polisemantik leksik birliklarni tushunish muammosiga bag‘ishlangan.

Unda talabalarni inglizcha matn ustida ishlashda polisemantik so‘zlarni

anglashga o‘rgatish yo‘llari ham ko‘rsatilgan.

Основные понятия: полисемия, полисемантическая лексическая

единица, информативное чтение, контекст.

В языковых и неязыковых вузах практическое владение иностранным

языком рассматривается как неотъемлемый компонент современной

подготовки специалистов высшими учебными заведениями. По окончании

курса студент должен уметь читать оригинальную литературу на

английском языке по специальности для получения новой для него

полезной информации. Особое значение в обучении чтению имеет этап, на

котором осуществляется переход от изучения иностранного языка к

практическому применению, в частности, чтению в профессиональных

целях.

Для подготовки студентов к использованию чтения на иностранном

языке в практических (более точнее – в профессиональных) целях может

быть применено обучение чтению информативных специальных текстов с

учетом их будущей профессии.

Необходимым условием эффективной организации обучения

информативному чтению является анализ профессиональной деятельности


103

специалиста, выявляющий основные закономерности этой деятельности и

задачи, выполнение которых зависит от сформированности навыков и

умений, приобретаемых при изучении учебного предмета «Иностранный

язык».

Вся учебная деятельность студента, как будущего специалиста,

неразрывно связана с чтением, основу которого составляют понимание,

извлечение, переработка, хранение и использование информации.

Узнавание слова на уровне формы сопровождается ее соотнесением с

соответствующим значением. Усваивая многозначную лексику

иностранного (в нашем конкретном случае английского) языка, студенты

языковых и неязыковых вузов извлекают отдельный сегмент еще не

известной им картины и пытаются совместить его со своей собственной,

заданной ему родным (русским или узбекским) языком. Именно это

обстоятельство является одним из серьезных препятствий в изучении

иностранного языка и составляет для многих студентов главную трудность.

В обучении английскому языку в вузах, в формировании у студентов

умений использовать слово с учетом смысловых и стилистических качеств,

а также закономерности сочетаемости особая роль принадлежит уяснению

многозначности – одного из неотъемлемых признаков естественного языка.

Наличие большого количества полисемантичных слов в изучаемом языке

ставит перед языковыми и неязыковыми вузами в числе наиболее

актуальных задач не только количественное, но и качественное обогащение

речи студентов, что может быть достигнуто, в первую очередь, благодаря

правильному восприятию значений полисемантичных слов. От корректного

выбора того или иного значения полисемантичного слова для точной

характеристики отдельных явлений действительности и взаимоотношений

между ними, а также эмоционально-экспрессивной оценки зависят ясность

и четкость содержания высказывания, его выразительность и сила

воздействия на собеседника, студента. Поэтому разработка проблемы

обогащения речи студентов многозначными английскими словами

обусловлена требованиями коммуникативности обучения английскому

языку, природой полисемантичных слов, использование которых

способствует углублению знания языка и оперированию словом во всем его

многообразии.

Перцепция слов иностранного языка не обеспечивает столь легкое

усвоение переноса, как и родного. Причиной тому является слово родного

языка, которое не воспринимается, как вокабула и автоматически вливается

в речевую деятельность. Поэтому новое слово не воспринимается в


104

качестве определенного значения, а воспринимается, как связанное с его

личностными смыслами, чувствами и эмоциями. К примеру, если студенту

предоставить новые слова иностранного языка без его контекстуального

значения, то данные слова не воспримутся ими полностью, т.е. не будут

прочно запечатлены. И, тем не менее, картину подобного рода очень часто

можно наблюдать на занятиях иностранного языка, когда студенты

пытаются сначала запечатлеть вокабулярий нового урока, а потом только

перейти к чтению текста. Актуализация лексических механизмов в этом

случае подменяется работой механической памяти, и вся процедура

«заучивания» оказывается малоэффективной1.

К примеру, слово mind вне контекста имеет значение ум, разум.

Однако в контексте это слово в корне меняет свое значение и смысл:

- I’m so sorry! I’ve broken your glasses. – Oh, never mind. – Прости, я

сломал твои очки! – Ничего страшного.

- This story is, to my mind, a masterpiece. – На мой взгляд эта история

просто шедевр.

- Do you mind my smoking? – Вы не возражаете, если я закурю?

- Mind the broken glass. – Осторожно, битое стекло!

Таким образом, для более эффективного запечатления нового слова,

студенту следует установить связь не только между формой и значением,

но и актуализировать эти связи в контексте, а также установить переход от

уровня значения к уровню смыслов, соотнося его с личностными

характеристиками. Такой способ запечатления создает достаточную основу

для узнавания слов при чтении. Студенту необходимо уметь проникнуть во

внутреннюю форму слова и на основе этого определить его связь с другими

словами.

Часто можно наблюдать обратное. Студент не умеет или отказывается

установить сочетаемость слов, которые хорошо знакомы раздельно. К

примеру, понимая без затруднений словосочетания heavy load, heavy box;

baking pan, frying pan и т.д., они не могут прийти к самостоятельному

пониманию словосочетания heavy pan. Осмысление слов такого рода не

всегда совпадает с лексической связью слов в родном языке. Поэтому

формирование и развитие сочетаемости не может происходить только на

основе переноса навыка из родного языка. Так, студент, у которого не

развит механизм сочетаемости, встретив словосочетания heavy rain, heavy

1Берман И.М., Ковбасюк Т.М., Ерешко М.В. Лексические умения, навыки и механизмы

чтения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. – Киев: КГУ, 1997.

– С. 112-115.


105

swell, heavy man, have a heavy hand, не в состоянии раскрыть значения

данных выражений на основе переноса. Для развития транспозиционного

подобного навыка требуется выполнение специальных упражнений.

В связи с неразвитостью механизма сочетаемости и отсутствием

соответствующих лексических навыков, которые мешают студенту

восприятию и осмыслению нормативных для иностранного языка

словосочетаний, при обучении иностранному языку эти навыки должны

стать предметом специального внимания, т.е. объектом особых тренировок.

В каждом конкретном случае студент определенным образом

комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и

перцептивной переработкой воспринимаемого материала, соотнося их с

задачей чтения. Чтение всегда направлено на восприятие готового речевого

сообщения (а не на его создание), на получение информации, поэтому его

относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения

является то, что оценка успешности его осуществления носит

субъективный характер и находит выражение в удовлетворенности

читающего полученным результатом – достигнутой степенью полноты и

точности понимания.

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных

логических операций, результатом которых являются установление связей

в тексте и переход «от развернутых слов к смысловым вехам».

Ступенчатый характер понимания применительно к иностранному

языку был описан 3.И. Клычниковой, которая выделила четыре типа

информации, извлекаемой из текста и семь уровней понимания1.

Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний)

свидетельствуют о приблизительном понимании. Узнавая значение слов и

словосочетаний в контексте, студент получает представление о теме,

которой посвящен текст. Операции, которые совершает студент,

отличаются определенной сложностью, которая возникает не только

вследствие количественного расхождения словаря студента с программной

лексикой, но и по той причине, что многие слова употребляются в

переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую

сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы

и синонимы.

1Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном

языке. – Москва: Просвещение, 1983. – С. 207.


106

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя

он также отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение,

студент должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь

между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы,

особенно в служебных словах и т.д.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с

видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое

из текста содержание.

Шестой уровень – понимание содержательной и эмоционально-

волевой информации.

Седьмой – понимание всех четырех типов информации, включая

побудительно-волевую.

Для выполнения последней коммуникативной задачи студент должен

уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять

наиболее важное, «переходить в подтекст», достигать полноты, точности и

глубины понимания. В результате всех этих операций студент оценивает

текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение

характеризуется зрелостью.

По С.К. Фоломкиной, в целях эффективности деятельности чтения

надо научить студентов рациональному использованию словаря, что

предполагает:

- совершенствование моторных действий, связанных с поиском слов в

словаре;

- операции по определению слов как частей речи;

- ретрансформацию слов, выделенных при чтении в тексте, в их

словарную форму;

- обучение ограниченному использованию словаря, которое связано с

овладением студентами рецептивными грамматическими навыками;

- умение компрессировать текст и догадываться о значении слов по

контексту1.

В результате чтения большого количества текстов у студента

развивается ощущение иностранного языка, благодаря чему ослабляется

негативное влияние родного языка, что облегчает и ускоряет последующее

развитие устной речи. При этом следует учитывать, что студенты должны

выработать у себя привычку обращаться к словарю в процессе чтения для

1Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе:

дисс. ... док. пед. наук. – Москва, 1974. – Т. II. – С. 422. – Т. III. – С. 172.


107

достижения допустимого уровня понимания (75% общего понимания

читаемого, по С.К. Фоломкиной) ограниченное число раз. Они должны

овладеть экономными операциями по нахождению слов в словаре и исполь-

зовать словарь в коммуникативных целях, т.е. уметь определять момент,

необходимый для включения в процесс чтения поиска слова в словаре.

Данный метод по С.К. Фоломкиной дает студентам возможность в

полной мере преодолеть одну из трудностей при чтении графического

материала по специальности на иностранном (английском) языке –

определение нужного и правильного значения полисемантичного слова1.

ONGLI VERBAL – KOGNITIV TA’LIM TEXNOLOGIYASI VA

MATN YARATISH

Ziyadova T. (GulDU)

Abstract

This article discusses productive ways and methods of developing students'

cognitive abilities, forming their creative thinking skills and communicative

literacy in the systematic teaching of native (Uzbek) language.

Резюме

В статье рассматриваются продуктивные пути и методы развития

познавательной способности учащихся, формирования у них навыков

творческого мышления, коммуникативной грамотности в процессе

системного обучения родному (узбекскому) языку.

Tayanch tushunchalar: tilni tizimli o‘rganish, ta’limni jadallashtirish,

kommunikativ savodxonlik, ijodiy tafakkur, kichik matn, nutq madaniyati, badiiy

matn, og‘zaki va yozma nutq, tizimli boshqaruv, nutq madaniyati.

O‘zbekiston Respublikasining “Ta’lim to‘g‘risida”gi qonunida ta’lim

tizimining bosh vazifasi barkamol va ijodkor shaxsni tarbiyalash deb belgilandi.

O‘zbekiston Prezidenti I. Karimov O‘zbekiston Respublikasi Oliy Majlisining

birinchi chaqiriq 9-sessiyasida so‘zlagan nutqida: “...o‘qituvchining bosh vazifasi

– o‘quvchilarda mustaqil fikrlash ko‘nikmalarini hosil qilishdan iborat”ligi

ta’kidlangan edi.

Iqtisodiy rivojlangan G‘arb davlatlarida XX asrning 60-yillaridayoq

kognitivizm zudlik bilan pedagogikaga, ta’lim tizimiga kirib kela boshladi.

Kognitivizm, o‘sha davrda ancha ommalashgan, ta’limning verbal (ya’ni, ta’lim

1Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – Москва:

Высшая школа, 1987. – С. 207.


108

oluvchining faolligi, o‘z bilimini namoyon qilishga intilishi) usuli bilan birlashib,

ongli verbal-kognitiv ta’lim (bundan buyon OVKT) yo‘nalishi paydo bo‘ldi va

shakllandi. Taniqli pedagog D. Ozbel bu yo‘nalishga asos solib, ta’lim

jarayonida kashfiyot (ing. Discovery) yetakchi usul ekanligini alohida ta’kidladi1.

Kashfiyot ta’lim usulining mohiyati shundaki, ta’lim oluvchi har bir topshiriqni

bajarish jarayonida yangi-yangi hodisalarni kashf etish yoki nimadir yaratish

bilan shug‘ullanadi. Shuning uchun ta’lim jarayonida onglilik (ing. Meaningool

learning) yetakchilik qiladi. Yuqorida sanab o‘tilgan onglilik, kognitivlik,

verballik, kashfiyotchilik ijodiy tafakkur egasi–barkamol shaxsni tarbiyalashning

asosiy pedagogik-psixologik omillari sanaladi.

Ta’lim jarayoniga pedagogik-psixologik omillarni tatbiq etish usullari

ko‘p va rang-barangdir:

1. O‘quvchi har bir mashg‘ulotda darslik talabi asosida unga berilgan

bilimlarni takrorlash bilan kifoyalanmasligi, balki o‘qituvchi yo‘llanmasi bilan

yangi bilimlar hosil qilishi, kashf etishi lozim. Bu kognitivlikning bosh omilidir.

2. O‘quvchi darsda passiv tinglovchi: ko‘chiruvchi, takrorlovchi,

bajaruvchi emas, balki izlovchi, qiyoslovchi, kashfiyotchi bo‘lishi kerak.

Shuning uchun o‘quvchining har bir so‘zi, fikri, xulosasi faqat uning o‘ziniki

bo‘lmog‘i shart. Bunda izlanuvchi o‘qituvchi bilan tinglovchilar (jumladan,

o‘qituvchi) orasidagi aloqa-munosabat (fikr almashish) juda ko‘p hollarda jonli

og‘zaki muhokama, qolaversa, bahs tusini oladi.

3. O‘qituvchi va darsliklarning ta’lim oluvchiga beradigan yo‘llanmasi

shunday tuzilmog‘i lozimki, o‘quvchilarga yaratilgan imkoniyatlar mohiyatan bir

yo‘nalishda bo‘lsa-da, lekin ular shaklan va mazmunan rang-barang bo‘lmog‘i

kerak. Shundagina har bir ta’lim oluvchi o‘zligini, qobiliyat va iqtidorini erkin

ifodalash imkoniyatiga ega bo‘ladi va har bir mashg‘ulotda munozara, ijodiy

izlanish ruhi yetakchilik qiladi.

4. O‘quvchi uy vazifasini bajarish va uni sinfda tahlil etishda o‘qituvchi

yo‘llanmasi (darslik topshirig‘i) asosida ishlashi, fikrlashi lozim. Masalaning

to‘g‘ri yechimini topish va mantiqli to‘xtamga kelish uchun u o‘z fikrini

asoslash va isbotlashga urinishi zarur. O‘quv mashg‘uloti va berilgan o‘quv

materiali bunga keng yo‘l ochib berishi, bolaning yosh psixologiyasi va nutqiy-

intellektual qobiliyatiga mos kelishi lozim. Ta’limning onglilik omili mana

shularda namoyon bo‘ladi. O‘quv predmetini bunday omillar asosida tizimli

yo‘lga qo‘yish milliy didaktikada yangi usuldir.

1Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. – Москва: Высшая

школа, 1987. – С. 59.


109

O‘z-o‘zidan tushunarliki, ta’limga innovatsion yondashuv til o‘qitish

metodikasi oldiga ham qator yangi vazifalar qo‘ydi. Kelajakda yangi avlod

darsliklari shaklan va mazmunan takomillashuvi, elektron o‘quv adabiyotlaridan

foydalanishning ustuvor mavqega ko‘tarilishi aniq. Bunday ta’lim usuli asosan

8-10 yoshdan boshlanadi. Chunki, o‘quvchilarda mantiqiy fikrlash qobiliyati

asosan 10-16 yoshdan faollashuvi1 ilmiy adabiyotlarda ko‘rsatib o‘tilgan.

Demak, ona tili mashg‘ulotlarida tilning grammatik qurilishinigina emas,

balki uning nutqiy imkoniyatlarini ham o‘rganish lozim. Yangi mavzuni

mustahkamlash darslari matn ustida ishlash bilan boshlanib, matn yaratish bilan

yakun topsagina, o‘quvchining nazariy bilimlari nutqiy ko‘nikmalar bilin o‘zaro

uyg‘unlikda, izchil shakllanadi va malakaga aylanib boradi. Zero, til ta’limida

OVKT tizimini qo‘llash ijtimoiy zaruriyatdir.

Birinchidan, OVKTni til o‘rganish amaliyotida qo‘llash, dars

samaradorligini oshirish, o‘quvchida ijodiy tafakkurni rivojlantirishning muhim

sharti sifatida qaralishi lozim. Ona tili o‘qituvchilari mazkur innovatsion ta’lim

usulidan amaliy foydalanishni o‘rganib olmas ekanlar, uni dars jarayonida

samarali qo‘llay olmaydilar.

Ikkinchidan, OVKT tizimida ishlash uchun o‘quvchilar qo‘shimcha

axborot manbalari (ilmiy adabiyotlar, lingvistik va entsiklopedik lug‘atlar, izohli

lug‘at, uyadosh so‘zlar lug‘ati, ma’nodosh so‘zlar lug‘ati, zid ma’noli so‘zlar

lug‘ati, tarixiy so‘zlar lug‘ati, yangi so‘zlar lug‘ati, tasviriy ifodalar lug‘ati,

iboralar lug‘ati, so‘zlar va so‘z birikma(SB)larida ma’noviy darajalanish lug‘ati,

olinma so‘zlar lug‘ati, ters lug‘atlar, shakldosh so‘zlar lug‘ati), o‘quv-texnika

vositalari, elektron o‘quv adabiyotlari (elektron darslik va elektron o‘quv

qo‘llanmalari) bilan ta’minlanishlari shart. Ona tili darslari milliy til boyligini

o‘quvchiga yetkazadigan turfa lug‘atlar, qomusiy ma’lumotlar bilan

ta’minlanishi, ta’lim muassasasidagi kompyuter sinflarining Internet tizimiga

ulangan bo‘lishi nihoyatda zarur. Shunda darsliklarning hozirgi hajmi keskin

qisqargan, ixchamlashgan, ular muayyan mavzu doirasida ijodiy fikrlash,

mavzuga xos til birliklarini topish, ular ishtirokida nutqiy birliklar tanlash hamda

kichik matn yaratish (mashg‘ulot so‘ngida) topshiriqlari kompleksidan iborat

bo‘lar edi. Albatta, bu – katta ish. Ammo shu vazifalarni imkoniyat doirasida

bajarish, uzluksiz ta’limda OVKT ta’lim usuliga o‘tishning muhim shartidir.

1Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. – Москва: Высшая

школа, 1987. – С. 5-9.


110

OVKT – o‘quvchini og‘zaki va yozma matn yaratishga yo‘naltiruvchi bosh

omil hisoblangan Amerika va Yevropa pedagogikasida aqliy, axloqiy, jismoniy

tarbiya yetakchi bo‘lsa, Sharq tarbiyashunosligida ruhiyat tarbiyasi, ma’naviy

barkamollik, jismoniy va aqliy yetuklik, surat va siyrat birligi ustuvor mavqeda

turadi. Milliy taraqqiyot har ikki pedagogik yo‘nalishni chuqur o‘rganishni,

o‘quvchi ruhiyatiga ijobiy ta’sir o‘tkazuvchi, pedagogik texnologiyalar bilan

to‘yintirilgan integrativ metodlarni tanlash va ...leksik sathlarni sistemalar

sistemasi sifatida o‘rganish...1 usullarini uzluksiz ta’limga joriy etishni talab

qiladi. Bu harakat OVKT tamoyillarini barcha o‘quv fanlariga, jumladan, ona tili

o‘qitish metodikasi faniga ham tatbiq etilishiga olib keldi.

Mazkur pedagogik tizim o‘qituvchi-o‘quvchi munosabatlarining subyekt-

obyekt emas, subyekt-subyekt holida tashkil etilishiga olib keldi. Unda o‘quvchi

ta’lim jarayonining passiv tinglovchisi, bajaruvchisi emas, balki shu jarayonning

faol ishtirokchisi, izlanuvchi va kashfiyotchisiga aylanadi. Berilgan har bir

topshiriqni bajarish subyekt uchun qandaydir muammoni yechish yoki nimadir

yaratish bilan yakunlana boradi.

O‘z navbatida, o‘qituvchi tushuntiruvchi, nazoratchigina emas,

qiyoslovchi, tanlovchi, yo‘naltiruvchi, boshqaruvchi subyekt vazifasini bajara

boshladi. OVKT tizimida onglilik – o‘quv materiali va o‘quvchi shaxsining

o‘zaro uyg‘unligi (yosh psixologiyasi), verballik – o‘quvchi-ta’lim-o‘qituvchi

muloqotida o‘quvchining faolligi, egallagan bilim va qobiliyatini namoyish

qilishga sharoit va imkoniyatning mavjudligi, kognitivlik – ona tilidan egallangan

BKMlardan so‘z va so‘z birikmalari, nutq birliklarini o‘zaro bog‘lash, gap

tuzish, gapni kengaytirish va ixchamlash, til imkoniyatlaridan unumli

foydalanish – matn yaratishga oid me’yoriy bilimlar hosil qilishdan iborat2.

O‘quvchi-o‘qituvchi hamkorligida ustuvor mavqega ega bo‘lishlik

o‘quvchining erkin faoliyat yuritishiga, o‘smir ongida ijodiy-tanqidiy tafakkur-

ning yuksalishiga imkon beradi. Uzluksiz ta’limda o‘quvchilarni matn yaratish

faoliyatiga tayyorlash, mustaqil MYAKSH va rivojlantirish vositasi sifatida

tavsiya etilayotgan Matn yaratishning 4 bosqichli tizimi til imkoniyatlaridan

foydalanishning eng sermahsul usuli hisoblanadi3.

1Собиров А. Ўзбек тили лексик сатҳини системалар системаси сифатида талқин этиш:

фил. фан. докт. ... дисс. – Тошкент, 2005. – Б. 10-18. 2Зиядова Т. Матн яратиш технологияси. – Тошкент: Фан, 2008. – Б. 62. 3Тўхлиев Б., Шамсиева М., Зиядова Т. Ўзбек тили ўқитиш методикаси. – Тошкент: Янги

аср авлоди, 2006. – Б. 24.


111

Mazkur tizim til sathlarini o‘zaro bog‘lab o‘rganish, fanlararo aloqadorlik3,

nutqiy BKMlar integratsiyasi ya’ni, yaxlitlanish qonuniyatlariga amal qiladi,

matn yaratish ko‘nikmasining barqarorlashuvi, fikrning matn shaklida

moddiylashuviga, tahrir va tahlilga imkoniyat yaratadi. Mustaqil matn

yaratishning bunday yangicha modulini esa OVKT tizimisiz, ta’limda izchillik,

bosqichlilik, uzviylik va uzluksizlik tamoyillarisiz tasavvur etib bo‘lmaydi.

O‘quvchini innovatsion texnologiyalar asosida matn yaratishga yo‘nal-

tirish esa o‘qituvchilardan o‘z ixtisosiy malakalarini oshirib borishni, ta’limning

yangi texnologiyalarini jadal egallash va til o‘rganish amaliyotiga joriy etishni

talab qiladi. Bunda o‘qituvchi:

– o‘quvchini mustaqil fikrlash, ravon fikr ifodalashga, matn yaratishning

zamonaviy usullarini bilish, ularni amaliyotda qo‘llashga o‘rgatishi;

– o‘quvchida kommunikativ savodxonlikni ta’minlash, tizimli fikrlash

ko‘nikmalarini shaklantirish, zamonaviy o‘quv-texnika vositalari, internet

ma’lumotlaridan foydalanib, o‘quvchi bilimini DTS talablaridan yuqoriga

ko‘tarishi;

– o‘quvchini matn yaratish faoliyatiga tayyorlash jarayonida mantiqiy

izchillik va uslubiy ravonlikka rioya qilish, nutq sharoitiga mos ravishda tez,

ixcham, o‘rinli, tushunarli fikr ifodalashga odatlantirib borishi;

– o‘quvchini matn turlarini farqlash, yaratilgan matnni tahlil qilish,

berilgan so‘z, rasm-tasvir, musiqa, turli grammatik jadvallar asosida kichik

(tasviriy, tasnifiy-grammatik, monologik, dialogik, rasmiy, badiiy) matnlar

yaratish ko‘nikmasini shakllantirish bilan shug‘ullanishi;

– o‘quvchida berilgan matnning tili, uslubi, janrini aniqlash, matnni

tarkibiy qismlarga ajratish, imloviy-uslubiy va punktuatsion tahrir qilish

ko‘nikmalarini shakllantirishi;

– matn yuzasidan xulosa chiqarish, sarlavha tanlash, mavjud SBlari,

uyadosh gaplarni shaklan va mazmunan o‘zgartira bilish, ajratilgan so‘zlardagi

ijobiy hamda salbiy ma’nolarini sharhlash, turli shakl (mazmun, uslub)dagi

kichik matnlar yaratish ko‘nikmalarini shakllantirish bilan muntazam

shug‘ullanishi lozim. Chunki tizimli nutqiy faoliyat o‘quvchilarda

MYAKSHning zaruriy va ishonchli omillaridan sanaladi.

Ona tili darslarida matn yaratishga yo‘naltiruvchi topshiriqlar ustida

ishlashdan asosiy maqsad shuki, o‘quvchi mazkur ishlarni bajarish jarayonida til

imkoniyatlaridan foydalanish usullari bilan tanishadi, o‘zi tuzadigan jumla uchun

eng ma’qul, nutqiy vaziyatga mos, o‘rinli so‘zni tanlaydi. Shu so‘zning lug‘aviy

ma’no guruhlari (bundan keyin LMG) ustida ishlash, uning boshqa so‘zlar bilan


112

birikish qobiliyatini aniqlash, SBlari hosil qilish orqali esa lisoniy sintaktik qolip

(bundan keyin LSQ)lar haqida muayyan tasavvurga ega bo‘ladi, tuziladigan

gapning asosiy tarkibiy qismlarini aniqlash va ularni bir joyga to‘plashga urinadi,

nutqiy vaziyatga qarab, to‘g‘ri fikr yuritish ko‘nikmalarini egallaydi1.

O‘quvchilarda MYAKSHning ishonchli ijtimoiy-psixologik omillaridan

yana biri til imkoniyatlarini, muomala-muloqot me’yorlarini o‘rganishdan iborat.

Bu o‘quvchining nutqiy malakaga ega bo‘lishi, fikr ifodalash ko‘nikmalarini

ongli va to‘g‘ri shakllantirib borishi bilan bog‘liq bo‘lib, mazkur «texnika»ning

yo‘qligi o‘quvchida hadiksirash, odamovilik, muloqotdan qochish kabi salbiy

xususiyatlarni keltirib chiqaradi. Mazkur nuqson o‘z navbatida muloqot

erkinligi, fikrni og‘zaki va yozma ifodalash, matn yaratish qobiliyatining

susayishiga sabab bo‘ladi. MYAKSHda madaniy muloqotga o‘rgatuvchi

interfaol ta’lim metodlari – ijtimoiy psixologik trening (IPT)lardan unumli

foydalanish mumkin.

IPTlar tabiiy va maxsus uyushtirilishi mumkin. Masalan, yuqori sinf

o‘quvchilari turli ijtimoiy rollar doirasida syujetli o‘yinlar bilan mashg‘ul

bo‘lishi, unda o‘qituvchi, tarbiyachi, haydovchi, boshliq va hokazo rollarni

improvizatsiya qilishlari tabiiyki, nafaqat muomala-muloqot madaniyati, balki

hayotga bo‘lgan dunyoqarashini ham o‘zgartiradi, o‘quvchini ijtimoiy faoliyatga

tayyorlaydi. Ona tili darslarida tashkil etiladigan IPTlar o‘quvchida madaniy

muloqot ko‘nikmalarini hosil qilish; -ijtimoiy faoliyatni tashkil qilish, boshqarish

va uni rivojlantirish; o‘zida mavjud bo‘lgan nutqiy BKMlardan o‘rinli

foydalanish; o‘zgalar fikrini hurmat qilish, tanqidiy fikrlarni to‘g‘ri, tabiiy qabul

qilish, nutqiy vaziyatga moslashish, berilgan axborotni anglash va mantiqiy

xulosa qilish; o‘zaro muloqotga, baxsga, muzokaraga yo‘naltiradi

Har bir mashg‘ulot sheriklarning bir-birlarini, aytilgan fikrlarni hurmat

qilishlariga asoslanmog‘i lozim. Natijada o‘quvchi o‘rtacha fikrlarni ham

qadrlashga, ular bilan hisoblashishga, o‘zganing o‘rnida bo‘lish, boshqalarni

sabr-toqat bilan tinglash, nutqiy vaziyatga mos tarzda o‘z fikr-mulohazalarini

bayon etishga odatlanadi, tanqidiy fikrlashni o‘rganadi monologik, dialogik nutq

me’yorlarini, mustaqil matn yaratish malakasini egallaydi.

1Ғуломов А.Қ., Неъматов Ҳ.Ғ. Мактабда тил сатҳларини ўзаро боғлаб ўрганиш.

– Тошкент: Ўзбекистон, 1992. – Б. 3-7.


113

AN’ANAVIY VA XALQ QO‘SHIQCHILIGI FANINI O‘QITISHDA

MILLIY BEZAKLAR USTIDA ISHLASH

Qodirov D.Q. (TDPU)

Abstract

This article is devoted to the problems of teaching of traditional and

national singing. The value of national melisma and ways of using them are

considered in the article.

Резюме

Статья посвящена некоторым проблемам преподавания музыки на

примере традиционного и народного пения. В ней описаны значение

народных мелизмов и методы их применения.

Tayanch tushunchalar: improvizatsiya, vazn, tarona, yakkanavozlik,

jo‘rnavozlik, original yozuv, avji turk, oktava, daromad, miyonxat, zir-bom,

binnigi, gulligi, zamzama, zebo pari, zangula.

Asrlar davomida og‘izdan-og‘izga, avloddan-avlodga o‘tib, sayqal topib

kelayotgan mumtoz musiqamiz – maqomlar, o‘tmish bastakorlar ijodi, xalqning

ma’naviy mulkiga aylanib ketgan mashhur kuy va ashulalar hozirgi kunda

yoshlarimiz tomonidan ardoqlanib, sevib ijro etib kelinmoqda.

An’anaviy va xalq qo‘shiqchiligi ijrochiligida mumtoz maqomlar va ayrim

navolar ijrochilar tinglovchilarni qadimdan bahramand etib keladi. Tabiiyki,

badiiy barkamol, noyob musiqiy namunalarni har bir nozik qalb egasiga

yetkazishda ijrochilik mahorati nihoyatda muhim ahamiyat kasb etadi.

Mumtoz ijrochilik-xonandalik, sozandalikda ijro mahorati milliy uslub,

bezaklar, qochirimlar, nolalar orqali boyitiladi. Bu borada, XIX asrning oxiri XX

asrning birinchi yarmida maqom ijro an’analarining buyuk davomchilaridan biri,

o‘z ijodkorlik va ijrochilik maktabini yaratgan benazir bastakor, hofiz va sozanda

Xoji Abdulaziz Rasulov samarali ijod yo‘lini bosib o‘tgan ustozlardan edi.

Ustozning ko‘p yillik samarali mehnatlari bois, shogirdlari kelajakda elimizning

sevimli va mashhur san’atkorlariga aylandilar. Aytishlaricha, tajribali hofiz va

bastakor o‘z oldiga shogirdlarining ijodiy tashabbuslarini rivojlantirish

maqsadini qo‘ygan va bitta ashulani turli variantlarda ko‘rsatib, ularni mustaqil

improvizatsiya qilishga ham o‘rgatar edi1.

1Азимов Б.Ғ. Миллий чолғулар орқали бадиий жамоалар ташкилотчиларини тайёрлаш

масалалари // ХХ-ХХI асрларда бадиий-ижодий жараён мавзуидаги илмий-амалий

конференция. – Тошкент, 2010. – Б. 13.

SAN’AT VA JISMONIY MADANIYAT TA’LIMI


114

Ustoz shu tariqa shogirdlaridan har tomonlama ham ijroviy, ham ijodiy

barkamollikka erishishni talab qilgan.

Bundan o‘n asr muqaddam yaratilgan Kaykovusning farzand tarbiyasiga

bag‘ishlangan “Qobusnoma” risolasining o‘ttiz oltinchi “Hofiz va sozandalik

zikrida” nomli bobida bayon etilishicha, musiqa ilmining ustozlari ushbu muallif

yashagan davrda xalqning har bir tabaqasi tabiatiga mos ravishda kuylar

tuzishgan ekan. Bunday tabaqalardan biri yosh bolalar va nozikta’b kishilar,

ya’ni ayollar bo‘lishgan. “Bu qavm uchun, – deb uqtiriladi “Qobusnoma”

asarida, – tarona ishlab chiqdi, toki bu qavm ham bahra olsin, rohat qilsin.

Chunki hamma vaznlarning orasida taronadan yoqimli vazn yo‘qdur”1.

Ma’lumotlardan ko‘rinadiki, ijro qilingan har bir taronaning ijro darajasi,

ijrochilik mahorati, ashuladagi bezaklar, nolalar, qochirimlardan meyorida

foydalana olish imkoniyatlarining muhimligini namoyon qiladi. An’anaviy

ijrochilikda yakkanavozlik, jo‘rnavozlik hamda ansambl bo‘lib ijro etish ustuvor

bo‘lgan.

Har bir yo‘nalish o‘zining mohiyati darajasida shart-sharoitlari, ijro

mezonlari, qonun-qoidalariga ega. Ular ijro mahorati bilan bog‘liq omillar bilan

xarakterlanadi.

An’anaviy ashula va maqom ijrochiligida yakkanavozlik muhim omil

hisoblanadi. Ijrochilarni mohirlik darajasiga yetkazish uchun, avvalo, musiqiy

did, g‘azal matnini anglash, ijro yo‘lini zeru zabarlar bilan kuylashga odatlanish,

ashula talab qilingan nola va qochirimlarni o‘z joyida mukammal ishlata olish

vazifalari turadi. Bu borada asarning original yozuv yoki jonli ijrodagi

variantlaridan foydalanish yaxshi samara beradi.

Orifxon Hotamov “Fig‘on” ashulasi turkistonlik mashhur Sayidali hofizga

tegishli ekanligini aytib, A. Navoiyning “Hargiz” g‘azali bilan kuylangan.

Keyinchalik bu ashulani san’atkorlardan H. Nosirova o‘tgan asrning 50-yillarida

kuylagan, Ustoz Yunus Rajabiy bu ashula ohangiga avji turk qo‘shib ijro hajmini

kengaytirib, Furqatning “Adashganman” g‘azali bilan ijro variantini yaratgan va

bu ashulani taniqli san’atkor Berta Davidova ijro qilgan.

Mazkur ashulaning ikkinchi variantdan ashulada baland pardali avjlar

bo‘lmaganligidir. Ashula bir oktavadan biroz balandroq kuylangan bo‘lib,

ijrochilardan katta ijro diapazoni talab qilinmagan, lekin ashula nola va bezaklar

bilan kuylanishi lozim bo‘lgan.

1Кайковус. Қобуснома. – Тошкент: Мерос, 1992. – Б. 121.


115

Meni bir noma birla dilbarim yod etmadi hargiz,

Qulin qayg‘udin ul xat birla ozod etmadi hargiz.

Balolar tog‘ini hajrinda tirnog‘im bila qozdim,

Men etkan ishni oshiqlikda Farhod etmadi hargiz.

Erur, ishq ollida jonim fido qilsam, hanuz ozkim,

Ul oydin o‘zgani qatlimg‘a jallod etmadi hargiz.

Agar buzdi Navoiy ko‘nglini ul bevafo tong yo‘q,

Vafo ahli uyin chun ishq obod etmadi hargiz. (A. Navoiy)

Ashulaning uchinchi bayti bir oktava yuqoridan, dunasr shaklida

kuylanadi. An’anaviy qo‘shiqchilik fanlarida biz ikkinchi kurs talabalariga

ashulaning birinchi variantini o‘rgatdik. Avj pardalarni kuylashda, tabiiyki,

hamma talaba ham kuylash imkoniyatiga ega emas. Bunday holatda biz guruh

ichidan iqtidorli, yuqori pardalarni kuylay oladigan talabalarni ajratib olib, avj va

nolali, bezakli qismlarni ular ijrosida kuylashga o‘rgatdik. Ashulaning daromad,

miyonxat qismlarini guruh kuylab, avjlarini saralab olingan talabalar

kuylashlariga erishdik. Ijrochilikning yana bir varianti ashulaning avj qismlarini

solist talabalar bilan birga qizlar ijrosida oktava pastdan, ya’ni “zir – bom”

shaklida kuylatilganda ashulaning avj qismlariga quvvat, kuch qo‘shilganligini

sezish mumkin.

Ijro jarayonida ashulalar original tarzda, bezaklar bilan kuylanish

zarurligini nazarda tutgan holda olib borildi. Milliy ashulachilik maktabida

ijrochi milliy bezak nolalardan foydalana olmasa, asar talab qilingandek

mukammal va jozibali chiqmaydi. Tinglovchilar bu ijrodan qoniqmaydilar.

Shuning uchun an’anaviy qo‘shiqchilikda individual holatda bir ashula ustida

uzoq vaqt “ustoz-shogird” tizimida ijodiy ish olib boriladi.

Ijrochida, birinchi navbatda, ovoz sozlash mashqlari orqali to‘g‘ri kuylash,

Binnigi uslubida tovushni hosil qilish, nafas olishni to‘g‘ri yo‘lga qo‘yish;

ikkinchidan, milliy yo‘ldagi ovoz sozlash mashqlari orqali kuylash malakalari

shakllantiriladi. Binnigi so‘zining ma’nosi, tovushni dimoq orqali rezonatorda

shakllantirishdir.

Ijrochi bu uslubda kuylashda akademik vokal ijrochilik maktabidan

foydalanadi. Gulligi uslubida tomoq orqali kuylanganida tovushda zo‘riqish

paydo bo‘lib, ovoz tez charchaydi, shuning uchun binnigi uslubida kuylash

malakalarini shakllantirishga katta ahamiyat beriladi.

Binnigi uslubini shakllantirish uchun ijrochi og‘izni yengil yumgan holda

(tishlar birlashmaydi) bo‘g‘izdan chiqqan tovushni dimoq orqali yo‘naltiradi va

past hirgoyi ovozda xonish qilinadi. Bu jarayonda “Chorgoh”, “Segoh”, “Girya”

ashulalarining daromad qismi va nolalarini kuylash uslublari o‘rgatiladi.


116

Tovushlarda nola hosil qilish, oddiyroq qilib aytganda “gulni tebratib qo‘yish”

demakdir. Har bir cho‘zib kuylanadigan chorak, yarim, butun notalarni tebratib

kuylash nolani keltirib chiqaradi. O‘rganilayotgan ashulada bu kabi holatlar

deyarli har bir baytda uchraydi va ularni o‘z joyida, ustoz ko‘rsatganidek,

ishlatish malakalarini o‘rganishga intilish lozim. Asarda bu kabi nola va bezaklar

ko‘p joyda uchraydi va asarga joziba baxsh etadi.

Maqom taronalari ashulachilik maktabini o‘zlashtirishda jo‘rnavozlik

san’atining o‘z o‘rni bor1. Jo‘rnavozlikda ijrochilar ovozi bir-birini to‘ldiradi,

asardagi murakkab nola va qochirimlar xonandalarning bittasida mukammal ijro

qilinib, qolgan jo‘rnavozlar shu ijrochiga taklif qilib, eshitib, o‘z ovoz

kamchiliklarini to‘g‘rilab olishlariga imkon yaratiladi. Bunday ijod jarayonida

Zamzama, Zebo pari, Zangula kabi bezak turlari bilan ishlashga erishildi.

Zamzama (kuy yoki qo‘shiq ohangini so‘z bo‘g‘inlari bilan kuylash) uslubi

bezaklari ustida ishlashda murakkab nolalar bilan kuylanishi lozim bo‘lgan qism

matn bilan emas, oddiy “ranna-na, nanna-na” kabi so‘z bo‘g‘inlari bilan talaffuz

qilib boriladi. Natijada matnlar yordamida chiqmagan murakkab nola va

qochirimlar shu uslubda kuylanganda aniq namoyon bo‘ladi. Zamzama

ashulachilik maktabida asarlarni mukammal nola va bezaklar bilan kuylash eng

murakkab jarayon hisoblanib, ijrochidan ko‘p yillik mashaqqatli mehnat

mashqlarini talab etadi. Ayniqsa, o‘rganilayotgan maqom taronasida chiroyli

nola va bezaklar kuylash jarayonida doim ham chiqavermaydi. Ijrochilarni tez

sovitib, charchatib qo‘ymaslik uchun “Zamzama” bezak turidan foydalanish

orqali ko‘zlangan maqsadga erishish mumkin. Ashulada ayrim bezaklarni matn

bilan chiqarish qiyin kechadi, shu bois so‘zlar o‘rniga shu bo‘g‘inlar qo‘yiladi.

Labing rangi olinda qonim sabil,

Qading jilvasig‘a ravonim fido. (A. Navoiy)

Mazkur baytni kuylashda matn talaffuzi murakkabligi, nola bilan kuylash

muammolarini yechish uchun biz so‘zlar o‘rniga quyidagi so‘z bo‘g‘inlarini

ishlatishimiz mumkin.

Ranaanna-na-nanna-na, rannay nay nanay-ay

Rannnana-nanaana ranna-na-nanaaaaa

Tajribalardan ayon bo‘ldiki, so‘z vositasida chiqmagan nola va bezaklarni

zamzama orqali amalga oshirish mumkin.

Bezaklarni shakllantirishda Zebo pari uslubi ham yaxshi samara beradi.

1Ойхўжаева Ш.И. Мақом ижрочилик анъаналари. ХХ-ХХI асрларда бадиий-ижодий

жароён мавзуидаги илмий-амалий конференция. – Тошкент: ЎзДК, 2010. – Б. 13.


117

Zebo pari – o‘zbek mumtoz qo‘shiqchiligida ashulaning avj qismidan

keyin keladigan katta avj shaklidir.

Maqom ijrochiligining barcha turkumlaridagi ashula yo‘llarida zebo pari

deyarli mukammal bir qolipda ijro qilinadi. Masalan, saraxborlarning zebo pari

avjlari kuy yo‘nalishlari bir-birini takrorlaydi. Har bir ashula yo‘lini o‘rganish

jarayonida avj qismlarini kuylash talabalarga o‘rgatib boriladi.

Masalan:

Biravkim, sarvdek ozodavash bo‘ldi bu bog‘ ichra,

Qazo dehqon ham sarsabz ani, ham sarbaland etmish. (A.Navoiy)

Zangula – o‘n ikki maqom nomlaridan biri. Mamlakatlar o‘rtasidagi

moddiy-ma’naviy aloqalar karvonlar orqali amalga oshirilgan. Yo‘ldan

adashmaslik, jismoniy ruh, quvvat baxsh etish uchun tuyalar oyoqlariga “zang”

qo‘ng‘iroq boylangan. Natijada qo‘ng‘iroq ovozlari karvondagi yo‘lovchilar,

tuyalar uchun kuch, iroda, umid baxsh etib ko‘zlangan manzilga eson-omon

yetib olish vositasi sifatida xizmat qilgan. Qo‘ng‘iroq tovushlari orasidagi ritmik

uyg‘unlik “zarbul-qadim”, “bum-bak” usuliga yaqinligi zangulaning

musiqiyligini hosil qiladi. Shuning uchun ushbu maqomlarning biriga “zangula”

nomi berilgan.

Talabalar bilan ashula o‘rganish jarayonida zangula uslubi ijrochilarga

jarangli ovozda kuylash malakalarini shakllantirishga yordam beradi.

Guruh bo‘lib kuylash jo‘rnavozlik san’atining yuqori bosqichi hisoblanib,

bunda har bir ijrochi mukammal ashula yo‘lini o‘zlashtirgan bo‘ladi. Kuylash

jarayonida ovozlar ijro imkoniyati, xususiyati, mahorati bilan bir-birini to‘ldirib,

ashula yakka ijrochilikka qaraganda kuchli, keng diapazonda qizlar va bolalar

ovozlari qo‘shilishi natijasida ijroning jozibali,chiroyli bo‘lishga erishiladi.

Mashg‘ulotlarda o‘rgatuvchi va o‘rganuvchilar uchun milliy cholg‘ular –

rubob, tanbur, dutor, g‘ijjak, doira sozlari ham jo‘rnavoz sifatida yordam bersa,

bu sozlar ijro qilinayotgan ashulalarga xonandalar kuylay olmaydigan murakkab

bezaklarni ishlatib, ansamblning umumiy ijro sifatiga ijobiy ta’sir etishi mumkin.

Har bir ashula ustida ishlashda original yozuvli ijrolar katta ahamiyatga

ega bo‘lib, o‘rganilayotgan asarlar yozuvli ijro bilan taqqoslanib, ijroda yo‘l

qo‘yilgan kamchiliklar aniqlanib, ular ustida qayta-qayta ishlash imkoni

yaratiladi. Mukammal bezaklar bilan o‘rganilgan ashulalar, albatta, magnit

tasmalarga yozdirilib, ijrosi tahlil qilinadi.

Mashg‘ulotlar shu shaklda olib borilsa, ijrodagi nola va bezaklar

maromida, ijro yo‘llari mukammal bo‘lishiga erishiladi.


118

PEDAGOGIKA ILMINING JONKUYARI

Hayotini O‘zbekistonda pedagogika ilmini

yuksaltirishga bag‘ishlab, pedagogik kadrlar tayyorlash

va ularning kasbiy salohiyatini o‘stirish maqsadida ham

universitet auditoriyasida, ham pedagogik tadqiqot

jabhasida birdek fidokorlik bilan mehnat qilgan, ta’lim-

tarbiya sohasini rivojlantirishga salmoqli hissa qo‘shgan

atoqli olimlardan marhum ustoz, pedagogika fanlari

doktori, professor Usmonali Nishonaliyevning pok

xotirasini pedagogik jamoatchilik alohida ehtirom bilan

yodga oladi. Zero, o‘ziga xos zalvorga ega bo‘lgan pedagogika fani solnomasida

olimning ilmiy-pedagogik yondashuvlari, pedagogika fanini modernizatsiyalash

va rivojlantirishga qaratilgan konsepsiyasi aksariyat ilm ahlining e’tibori va

e’tirofiga sazovor bo‘lgan. Olim ishlab chiqqan pedagogning, xususan, mehnat

o‘qituvchisining kasbiy professiogrammasi, o‘qituvchilarni tayyorlash

texnologiyasi hozirgi kunda ham kasbiy ta’lim bo‘yicha amalga oshirilayotgan

barcha tadqiqot ishlariga konseptual asos, g‘oyaviy negiz bo‘lib xizmat

qilmoqda. Zero, olim tomonidan yaratilgan darslik, qo‘llanma va

monografiyalarda o‘rta, o‘rta maxsus va oliy ta’lim didaktikasi, umumiy o‘rta

ta’lim mazmunini takomillashtirish, ta’limning metod, usul va vositalarini

rivojlantirish, ta’lim jarayonining tayanch bilimlarini aniqlash, ta’lim mazmunini

modernizatsiyalash, o‘quv-bilish jarayonini tashkil etish kabi ko‘plab

muammolar yuzasidan salmoqli g‘oyalarni ilgari surib, O‘zbekistonda didaktika

fanini rivojlantirishga katta ulush qo‘shgan. Oliy ta’lim muassasasi

auditoriyasidan turib, bo‘lajak pedagoglarga pedagogika fani muammolarini

anglatgan, ularni o‘z amaliy faoliyatida sifatli ta’limni tashkil etish, o‘qituvchilik

mahoratini egallash va rivojlantirish uchun izlanish va ijod qilishga, pedagogik

bilimlarni chuqur egallashga undagan, oqilona, maroqli ma’ruzalari, ilmiy

saboqlari bilan talabalar qalbidan joy ola bilgan olimning shogirdlari ham hozirgi

kunda ustoz izidan borib, fanni rivojlantirishga munosib hissa qo‘shishmoqda.

Usmonali Nishonaliyev 1943-yilning 30-iyunida Toshkent viloyati,

Yangiyo‘l tumani, Niyozboshi qishlog‘ida oddiy dehqon oilasida tavallud

topgan. 1949-1959-yillarda Toshkent viloyati Yangiyo‘l shahridagi Alisher

Navoiy nomidagi 4-maktabda tahsil olgan Usmonali aka esdaliklaridan birida

matematika fani o‘qituvchisi Aliyeva Sofya Samatovnaning nomini alohida

hurmat bilan esga olgan. Ustozining bola qalbiga yo‘l topa olishi, jonkuyarligi,

UNIVERSITETNING TAMAL TOSHINI QO‘YGANLAR


119

o‘z kasbini sevib ardoqlashi kichik Usmonaliga chuqur ta’sir ko‘rsatgani sababli

unda o‘qituvchilikka chin dildan havas uyg‘ongan. Maktabni bitirgach,

o‘qituvchilik kasbiga havas uni pedagogika oliy o‘quv yurtiga yetaklagan.

Usmonali Nishonaliyev 1959-1964-yillarda Toshkent davlat pedagogika

instituti muhandislik-pedagogika fakultetida tahsil olib, umumtexnika fanlari va

mehnat o‘qituvchisi mutaxassisligini egallagan. Talabalik davrida u o‘zining

bilimga chanqoqligi, faolligi, o‘tkir zakovatli va yuksak e’tiqodli talabaligi bilan

tengdoshlaridan ajralib turgan. Talabalar va institut professor-o‘qituvchilari

ishtirokida o‘tgan nufuzli ilmiy anjumanlarda faol ishtirok etib, pedagogika

ilmiga va mutaxassisligiga oid fanlar sohasidagi iqtidori bilan ustozlarining

e’tiboriga tushgan.

Institutni tugatgach, 1964-1966-yillarda Yangiyo‘l shahridagi 4-maktabda

fizika fanidan dars bergan. 1966-1967-yillarda harbiy hizmatni o‘tab kelgach,

O‘zbekiston Respublikasi Fanlar akademiyasi Mexanika instituti aspiranturasida

tahsil olib, institut ilmiy xodimi sifatida faoliyat ko‘rsatgan. Yosh va zakovatli

olim ilk yutuqlarni qo‘lga kiritib, paxta terish mashinalari shpindelini

takomillashtirish yuzasidan amalga oshirgan ixtirolari uchun 3 ta davlat patentiga

sazovar bo‘lgan. Ushbu ixtirolarning qishloq xo‘jaligi mashinasozligini taraqqiy

ettirishdagi ahamiyatini e’tirof etgan holda, istiqboli porloq olim “Xizmat

ko‘rsatgan ixtirochi” unvoni bilan taqdirlangan. Shuningdek, ushbu davrda

Usmonali Nishonaliyev tomonidan o‘rta maxsus, kasb-hunar ta’limi

muassasalari uchun “Qishloq xo‘jaligi” darsligi tayyorlanib, nashr ettirilgan.

Bularning barchasi yosh olimning chuqur va sermahsul mehnatining natijasi

sifatida e’tirof etib kelinmoqda.

1972-yilda texnika fanlari doktori, professor Halim Haydarovich

Usmonxodjayevning ilmiy rahbarligida O‘zFA O‘rta Osiyo O‘simlikshunoslik

ilmiy tadqiqot institutida “Кинематика захватывающего элемента шпинделя

хлопкоуборочной машины” mavzusida nomzodlik dissertatsiyasini himoya

qilib, texnika fanlari nomzodi ilmiy darajasiga ega bo‘lgan.

1970-1972- yillarda Toshkent davlat pedagogika instituti dotsenti, 1972-

1976-yillarda “Ishlab chiqarish asoslari” kafedrasi mudiri, 1976-1980-yillarda

umumtexnika fanlari va mehnat fakulteti dekani lavozimlarida faoliyat

ko‘rsatgan. 1978-yilda esa dotsent ilmiy unvoniga sazovor bo‘lgan.

Salohiyatli olim 1980-yilda doktorlik dissertatsiyasi yuzasidan ilmiy

izlanishlarini davom ettirish maqsadida Moskva davlat pedagogika institutida

katta ilmiy xodim lavozimida ishlay boshlagan. U. Nishonaliyev ushbu davrdan

boshlab so‘nggi kunlariga qadar jahon pedagogika ilmining S.Y. Batishev,

A. Slastenin, P.R. Atutov, Y.K. Vasilyev, V.P. Bespalko kabi mashhur darg‘alari


120

bilan yaqin hamkorlikda ilmiy izlanishlar olib borib, yuksak ilmiy natijalarni

qo‘lga kiritgan.

1981-yilda Toshkent davlat pedagogika institutiga qaytib, 1986-yilga qadar

“Mehnat ta’limi metodikasi” kafedrasi mudiri lavozimida o‘z faoliyatini davom

ettirgan.

1983-yilda Moskva davlat pedagogika institutida “Pedagogik ta’lim

tarixida muhandis-pedagoglar tayyorlash nazariyasi va amaliyoti” mavzusida

doktorlik dissertatsiyasini himoya qilib, pedagogika fanlari doktori ilmiy

darajasiga, 1984-yilda professor ilmiy unvoniga erishgan.

Usmonali Nishonaliyev 1986-1990-yillarda Jizzax davlat pedagogika

instituti rektori lavozimida faoliyat ko‘rsatib, mazkur ilmiy dargohni yangi

taraqqiyot darajasiga chiqarishga o‘z hissasini qo‘shgan.

1990-1998-yillarda Toshkent davlat texnika universiteti “Muhandislik

psixologiyasi” kafedrasi mudiri lavozimida faoliyat ko‘rsatgan.

1998-2000-yillarda O‘zbekiston pedagogika fanlari ilmiy tadqiqot

institutida ilmiy ishlar bo‘yicha direktor o‘rinbosari lavozimida faoliyat yuritgan

davrida u ilmiy-pedagogik faoliyatining eng yuksak cho‘qqilarini zabt etgan. Bu

davrda Usmonali Nishonaliyev salohiyatli olim, tashabbuskor va jonkuyar rahbar

sifatida institut jamoasi orasida katta obro‘-e’tiborga sazovor bo‘lgan. O‘tkir

salohiyatga ega bo‘lgan pedagog olim sifatida nisbatan qisqa muddat ichida

“Pedagogika fani konsepsiyasi”, “Yangi pedagogik texnologiyalarning nazariy

asoslari”, “Reyting texnologiyasi asoslari”ni yaratish bilan bog‘liq dolzarb

fundamental ilmiy yo‘nalishlarga, umumiy o‘rta ta’lim standartlari va o‘quv

dasturlarini yaratish hamda ularni umumta’lim maktablarida sinovdan o‘tkazish

ishlariga rahbarlik qildi, “Pedagogika kursi” darsligini yaratdi.

Olim ushbu ishlarida Markaziy Osiyoda ta’lim nazariyasining shakllanshi

holatiga to‘g‘ridan-to‘g‘ri qat’iy munosabat bildirib: “Markaziy Osiyoga ta’lim

nazariyasi qaydan kelgan? Ovro‘padanmi? Rossiyadanmi? Tarixiy manbalarga

asoslanib shuni aytish mumkinki, ta’lim nazariyasini ta’lim-tarbiya mazmuni,

shakli va uslublarining asosiy jihatlari Sharqda ishlab chiqilib, Ovropa orqali

o‘zgarib, rivojlanib, sayqal topib yana Markaziy Osiyoga qaytib keldi”, – deb

uqtiradi1. Mualliflar ushbu fikrlarini ilgari surishda Sharq ilk uyg‘onish davri

allomalari (Forobiy, ibn Sino, Beruniy, Xorazmiy kabilar)ning ilmiy asarlari

chuqur amaliy ahamiyatga ega bo‘lgani, “qomusiy olimlar asarlari lotin tilida

o‘rta asr Ovropa universitetlarida o‘quv qo‘llanma sifatida foydalanilgani aniq”

ekanligi, ispan pedagogi Gundisalva (XII asr) “Falsafaning bo‘linishi” asarida

1Турсунов И., Нишоналиев У. Педагогика курси. – Тошкент: Ўқитувчи, 1997. – Б. 77.


121

Forobiyning “Fanlarning sanog‘i” asarini lotinchaga ijodiy tarjima qilgani,

“Gundisalva bo‘yicha ilmiy bilish borliqni, tajriba asoslarida o‘rganishdan keyin

gipotetik taxminlarga induktiv yoki deduktiv xulosalar chiqarilib, tajribada”

sinalganligi, ya’ni amaliyotga qaytarilganini uqtiradi1. Olimning keyingi dalillari

yanada e’tiborga loyiqdir. Uning ta’kidlashicha, Oksford universiteti professori

Rodjer Bekon (XIII asr) Forobiy va ibn Sinolarning xulosalarini chuqurlashtirib,

o‘zining “katta”, “o‘rtacha” yoki “kichik” qomusiy kitoblarini yozadi. Bu asarlar

XV-XVI asrlarda Ovropa pedagogikasida pansofik harakatga turtki beradi.

Olim ushbu ishlarida didaktikaning asosiy tushunchalari tarkibida ta’lim

mazmuni, ta’lim jarayoni, tarbiyalovchi ta’lim, ta’limning tashkiliy shakllari,

o‘qitish va o‘rganish, ta’lim metodlari, dars kabilarga keng to‘xtalgan. Uning

uqtirishicha, o‘quvchilarni yetarli darajada tarbiyalamay turib, ta’lim jarayonida

samaradorlikka erishib bo‘lmaydi. “Mana shuning uchun ham ta’lim jarayoni

o‘zida tarbiyaviy va ta’limiy vazifalarning yaxlitligini tasdiqlovchi omillarning

biri, ta’lim metodlari tarbiyalash metodlarining ayrim tarkibiy qismi sifatida

namoyon bo‘lsa, ikkinchidan, tarbiyalash metodlarining o‘zlari ta’lim olishni

rag‘batlantirish metodlari sifatida namoyon bo‘ladi”2.

Haqiqatan, ta’lim jarayoni o‘zaro uzviy aloqador jarayonlarning dialektik

birligidan iborat bo‘lib, ular o‘qitish va o‘rganishdan tashkil topadi. O‘qitish

o‘qituvchi faoliyatida, o‘rganish esa ta’lim oluvchi faoliyatida aks etadi. Sharq

allomalari pedagoglarga ko‘rsatma berishdan ko‘ra, shogirdlarini o‘qish va

o‘rganishga, mustaqil ta’lim olishga yo‘llashga katta e’tibor berishgan. Buning

asosiy sababi esa o‘qitishning tashkiliy shakli sifatida individual ta’limning

yetakchi o‘rin egallaganidadir.

Ustozning pedagogika sohasida yaratgan mazkur fundamental ishlari

bugungi kunda ko‘plab tadqiqot ishlarining nazariy asoslariga manba bo‘lib

xizmat qilmoqda.

Olimning bevosita tashabbusi va rahbarligida “Yangi pedagogik

texnologiyalar, muammolar va yechimlar”, “Tajriba-sinov ishlarini tashkil etish

muammolari” kabi mavzularda bir qator respublika ilmiy-amaliy

konferensiyalari, “Avesto – eng qadimgi yozma yodgorligimiz”, “O‘qituvchi-

o‘quvchi hamkorligi – ta’lim jarayonini faollashtirish vositasi sifatida”

mavzularida seminarlar o‘tkazilgan.

2000-yilda og‘ir betoblikdan so‘ng, 2001-2002-yillarda Usmonali

Nishonaliyev o‘z pedagogik va rahbarlik faoliyatini Respublika Ma’naviyat va

ma’rifat markazida bo‘lim boshlig‘i lavozimida davom ettirgan.

1Турсунов И., Нишоналиев У. Педагогика курси. – Тошкент: Ўқитувчи, 1997. – Б. 78. 2Турсунов И., Нишоналиев У. Педагогика курси. – Тошкент: Ўқитувчи, 1997. – Б. 78.


122

2002-2004-yillarda Oliy va o‘rta maxsus maktab muammolari institutida

bo‘lim boshlig‘i, so‘ng Toshkent kimyo texnologiya instituti “Kasbiy

pedagogika” kafedrasi mudiri lavozimlarida faoliyat ko‘rsatdi.

Ustoz 2004-yildan umrining oxiriga qadar Nizomiy nomidagi TDPU

“Kasb ta’limi metodikasi” kafedrasi professori lavozimida faoliyat ko‘rsatgan.

Usmonali Nishonaliyev 2000-yildan mehnat ta’limi bo‘yicha Respublika

ilmiy-metodik Kengashi raisi, 2006-yildan ushbu ilmiy-metodik Kengash a’zosi

sifatida umumiy o‘rta ta’lim tizimini taraqqiy ettirishga o‘z hissasini qo‘shdi,

shuningdek, u “2004-2009-yillarda maktab ta’limini rivojlantirish Davlat

umummilliy dasturi” doirasida umumiy o‘rta ta’lim Davlat ta’lim standarti

hamda o‘quv dasturlarini takomillashtirish va modernizatsiyalash bo‘yicha

tashkil etilgan respublika tajriba-sinov ishlarida faol ishtirok etdi.

Usmonali Nishonaliyev 2001-yilda Fan va texnologiyalar markazi

tomonidan ilk bor o‘tkazilgan fundamental tadqiqotlar sohasidagi tanlovda

“Modulli informatsion texnologiyalar asosida uzluksiz ta’lim mexanizmini

yaratishning metodologik asoslari” mavzusidagi ilmiy loyihasi bilan g‘olib

bo‘lgan. Keyingi davrlarda u “Terrorizm tahdidlari sharoitida talaba-yoshlar

g‘oyaviy barqarorligini kasbiy-pedagogik turkum fanlar vositasida

shakllantirish” mavzusidagi amaliy tadqiqot loyihasiga rahbarlik qilib kelayotgan

edi.

Olimning ilmiy-pedagogik tadqiqotlari natijalari 100 dan ortiq nomdagi

ilmiy ishlarda, jumladan, 2 ta monografiya, 12 ta ilmiy jurnal maqolalari, 4 ta

patent va mualliflik guvohnomalari, 1 ta darslik, 2 ta o‘quv qo‘llanma, 14 ta

namunaviy o‘quv dasturlari, 12 ta metodik tavsiyanoma, 55 dan ortiq ilmiy

maqolalar to‘plamlarida o‘z aksini topgan.

Usmonali Nishonaliyev 2000-2008-yillar davomida nomzodlik

dissertatsiyalarini himoya qilish bo‘yicha – Pedagogika nazariyasi va tarixi

hamda kasb ta’limi sohalari bo‘yicha Birlashgan ixtisoslashgan kengashning

a’zosi bo‘lib, talabchan, odil va mehribon ustoz, prinsipial olim sifatida

respublikamizga ilmiy-pedagogik kadrlar tayyorlash ishiga munosib hissa

qo‘shgan.

Bag‘ri keng ustoz hamda salohiyatli olim sifatida u 15 ta nomzodlik hamda

2 ta doktorlik dissertatsiyasiga ilmiy rahbarlik, 7 ta doktorlik hamda 25 ta

nomzodlik dissertatsiyalariga opponentlik qildi. Usmonali Nishonaliyevning

ilmiy rahbarligida ilmiy ishlarini muvafaqqiyatli yoqlagan aspirant va

doktorantlar bugungi kun pedagogika fanida o‘zlarining munosib o‘rniga ega

bo‘lib, ustoz boshlagan sharafli ishni munosib davom ettirmoqda.


123

Albatta, Usmonali Nishonaliyevdek o‘zining halol va sermashaqqat

mehnati bilan pedagogika ilmiga munosib hissa qo‘sha olgan iqtidorli

olimlarning sharafli nomlari hech qachon unutilmaydi.

Sharipov Sh.S.

MAHORATLI RAHBAR

Nizomiy nomidagi Toshkent davlat pedagogika

instituti (universiteti) boshqaruv hayotida yorqin iz

qoldirgan shaxslardan biri fizika-matematika fanlari

nomzodi, dotsent Muhammadjon aka Saydamatovdir.

Muhammadjon Saydamatov 1931-yil 17-dekabrda

O‘sh viloyatida tavallud topgan. 1951-1955-yillarda O‘sh

davlat pedagogika institutining fizika-matematika

fakultetida tahsil olgan. O‘qishni imtiyozli diplom bilan

yakunlagan yosh mutaxassis Muhammadjon Saydamatov

o‘zining mehnat faoliyatini ushbu institutning “Matematika” kafedrasida

o‘qituvchi lavozimida boshlagan. 1957-yildan boshlab uning butun ongli hayoti

Nizomiy nomidagi TDPIda o‘tdi. Shu yili u TDPI aspiranturasiga o‘qishga kirdi.

U ustozlari tavsiyasi bilan O‘zFAning muxbir a’zosi, fizika-matematika fanlari

doktori, professor N.S. Arjanix ilmiy rahbarligida xususiy hosilali differensial

tenglamalar sistemasini integrallash masalalari bo‘yicha ilmiy tadqiqot ishlari

olib bordi.

Muhammadjon Saydamatovning TDPIdagi pedagogik faoliyati 1960-yilda

“Matematik analiz” kafedrasi o‘qituvchisi sifatida boshlandi. Asosiy ishi bilan

birga, taniqli matematik olimlar akademiklar T.N. Qori Niyoziy,

T.A. Sarimsoqov, professorlar I.S. Arjanix, N.N. Nazarov, kafedraning yetakchi

professor-o‘qituvchilari dotsentlar Sh.T. Maqsudov, P.P. Loginov,

G.M. Jdanovlarning dars berish metodlarini sinchkovlik bilan kuzatdi va ulardan

pedagogik mahorat sirlarini o‘rgandi, “Matematik analiz” kafedrasidagi jo‘shqin

ilmiy-pedagogik muhit, kafedra a’zolarining o‘zaro samimiy munosabatlari, yosh

o‘qituvchilarga ko‘rsatilayotgan beg‘araz yordam Muhammadjon Saydamatovni

zamonaviy matematikaning eng so‘nggi yutuqlari bilan tanishish va uning

dolzarb muammolari doirasiga kirib borishiga, pedagogik faoliyatining sayqal

topishiga olib keldi.

1961-1962-yillar Muhammadjon Saydamatov uchun ilmiy sohada eng

sermahsul yillar bo‘ldi. Uning Pfaff tenglamalar sistemasini integrallash


124

metodlariga bag‘ishlangan ikkita ilmiy maqolasi o‘sha davrdagi eng nufuzli

ilmiy nashrlar O‘zFADda, uchta ilmiy maqolasi O‘zFAAda chop qilindi. Ushbu

ilmiy maqolalarda taniqli matematik olimlar Y.E. Borovskiy, D. Petrovanu va

I.S. Arjanix tomonidan ishlab chiqilgan Pfaff tenglamalar sistemasini

integrallashning mavjud metodlari takomillashtirilgan va yangilari yaratilgan edi.

Ushbu ilmiy maqolalar atrofida vujudga kelgan ilmiy-ijodiy iliq fikrlar 1963-

yilda Muhammadjon Saydamatovning O‘zFA fizika-matematika fanlari

bo‘limining birlashgan ilmiy kengashida “Pfaff integrallashtirgan tenglamalar

nazariyasiga doir” mavzusidagi nomzodlik dissertatsiyasi himoyasining katta

muvaffaqiyatlar bilan o‘tishida asosiy omillardan biri bo‘ldi.

1963-yil sentabr oyida TDPI rektori Sh.Sh. Abdullayevning tavsiyasi bilan

fizika-matematika fanlari nomzodi Muhammadjon Saydamatov yakdillik bilan

fakultet dekani lavozimiga saylandi. U dekanlik faoliyatining dastlabki

davridayoq fakultet professor-o‘qituvchilarining ilmiy-pedagogik salohiyatini

ko‘tarish orqali ta’lim-tarbiya jarayonining samaradorligini oshirishga alohida

e’tibor qaratdi. Qisqa muddatda fakultet tasarrufidagi kafedralarning ToshDU,

SamDU, O‘zFAning Matematika instituti, viloyat pedagogika institutlarining

turdosh kafedralari bilan mavjud bo‘lgan o‘zaro hamkorlik aloqalarini yanada

mustahkamlash bo‘yicha ko‘pgina ijobiy ishlar amalga oshirildi.

Muhammadjon Saydamatov “Matematik analiz” kafedrasining mudiri

P.P. Loginov bilan hamkorlikda Yevropaning yetakchi oliy ta’lim muassasalari –

M. Lomonosov nomidagi MDU, T. Shevchenko nomidagi KDU, Sankt-

Peterburg DU, Kishinyov DU bilan ilmiy hamkorik aloqalarini o‘rnatdi. Turli

davrlarda Kiev DU “Oliy geometriya” kafedrasining mudiri professor

Kovantsov, Moskva DU professorlari P.E. Elsgolts, Y.M. Smirnov,

V.I. Ponomoryov talabalar va professor-o‘qituvchilar uchun matematikaning eng

so‘nggi yutuqlari bo‘yicha maxsus kurslar o‘qidi.

“Matematika” kafedrasidagi iqtidorli yosh o‘qituvchilarni yuqoridagi oliy

ta’lim muassasalari aspiranturasi va doktoranturasiga safarbar qildi.

O‘tgan asrning 70-yillarida fizika-matematika fakulteti professor-

o‘qituvchilari jamoasi o‘zining ilmiy-pedagogik salohiyati bo‘yicha

respublikamizdagi oliy o‘quv yurtlarining turdosh fakultetlari orasida Toshkent

va Samarqand universitetlaridan keyingi uchinchi marrani, pedagogika

institutlari orasida esa, haqli ravishda, yetakchi fakultet mavqeini egalladi.

Muhammadjon Saydamatov “Matematik analiz” kafedrasi va dekanatdagi

ko‘p qirrali faoliyat bilan qanchalik band bo‘lmasin qaramasdan ilmiy

izlanishlardan to‘xtamadi. Professor I.S. Arjanixning Matematika institutidagi


125

ilmiy seminariga qatnashishni davom ettirdi, Moskva davlat universitetida ilmiy

stajirovkada bo‘ldi.

1967-yil dekabr oyida kutilmaganda institut rektori Sh.Sh. Abdullayev

unga institutning o‘quv ishlari bo‘yicha prorektori lavozimini taklif etdi bilan

lavozimda Muhammadjon aka roppa-rosa 20 yil faoliyat ko‘rsatdi.

O‘tgan asrning 60-70-yillarida fan va texnikaning tez suratlar bilan

rivojlanishi oliy ta’lim muassasalarida mutaxassislar tayyorlash sifatiga bo‘lgan

talabni yanada kuchaytirdi. Bu esa, o‘z navbatida, oliy ta’lim muassasalarida

ta’lim-tarbiya jarayonini tashkil etishning ilmiy-metodik asoslarini yana-da

takomillashtirishni taqozo etardi. Shu ma’noda, 1969-yili Muhammadjon

Saydamatov rahbarligida institut ilmiy-metodik kengashi tashkil qilindi. Uning

tarkibida uchta sho‘ba faoliyat ko‘rsatdi: 1) oliy pedagogik ta’limni

takomillashtirish (rais-professor M.G. Davletshin); 2) ta’lim jarayoni va

mehnatni ilmiy tashkil etish (rais-dotsent M.S. Saydamatov); 3) maktab va

maktabdan tashqari ta’lim-tarbiya muassasalariga yordam ko‘rsatishni tashkil

etish (rais-professor R.K. Otajanov). Bu ilmiy-metodik kengash institutda o‘quv

jarayoni va professor-o‘qituvchilarning ilmiy-pedagogik faoliyatini ilmiy asosda

tashkil etish, ta’lim jarayonining o‘ziga xos xususiyatlarini o‘rganish,

talabalarning mustaqil ishini tashkil etish, ta’limning texnik vositalaridan unumli

foydalanish uslublarini ishlab chiqish kabi o‘z davri uchun katta ahamiyatga

molik bo‘lgan ishlarni amalga oshirdi.

Ma’lumki, oliy ta’lim muassasalarida ma’ruza mashg‘ulotini ta’limning

yetakchi turi deb hisoblagan Muhammadjon Saydamatov institut professor-

o‘qituvchilarining ma’ruza o‘qish mahoratiga katta e’tibor berdi. Shu maqsadda

institutda professor-o‘qituvchilar va aspirantlarning pedagogik mahoratini

oshirish fakultetini tashkil etish tashabbuskorlaridan biri bo‘ldi. Ushbu fakultet

tinglovchilariga yetakchi olimlarning “Oliy maktab psixologiyasi asoslari”, “Oliy

maktab pedagogikasi”, “Ma’ruzaning tarkibi, mazmuni va metodikalari haqida”,

“Notiqlik madaniyati haqida” va boshqa yo‘nalishdagi ma’ruzalar tashkil qilindi.

Muhammadjon Saydamatov ko‘p hollarda ma’ruzachilarni o‘zlari tanlar

oldindan uchrashib suhbatlashar va ularning ma’ruzalarida qatnashib fikrlari

bilan o‘rtoqlashar edi.

1972-yilda Muhammadjon Saydamatov rahbarligida talabalar va professor-

o‘qituvchilarning vaqt budjetini o‘rganish bo‘yicha maxsus izlanishlar olib

borildi. Ushbu izlanishlar asosida professor-o‘qituvchilar faoliyatining asosiy

yo‘nalishlari bo‘yicha namunaviy vaqt me’yorlari ishlab chiqildi va amaliyotga

joriy qilindi.


126

Ilmiy-metodik kengash ta’limning texnik vositalarini o‘quv jarayonida

qo‘llash masalasiga ham alohida e’tibor qaratdi. 1973-yilda institutda

Muhammadjon Saydamatov tashabbusi bilan respublikamizda birinchilardan

bo‘lib “Ta’limning texnik vositalari” (TTV) kafedrasi tashkil qilindi. Qisqa

muddat ichida institutning barcha akademik guruhlarida “Ta’limning texnik

vositalari” kursini davr talablari darajasida o‘qitish yo‘lga qo‘yildi. Ushbu kurs

uchun zarur bo‘lgan o‘quv-uslubiy adabiyotlar yaratildi, o‘quv laboratoriyalari

majmuasi ishga tushirildi. Shuningdek, 1982-yilda yana Muhammadjon

Saydamatovning tashabbusi bilan o‘quv-teleko‘rsatuvlar studiyasi va

laboratoriyasi tashkil etildi.

O‘tgan asrning 80-yillarida respublikamizda yoshlarning, ayniqsa maktab

o‘quvchilarining kompyuter savodxonligiga e’tibor kuchaydi. Bu pedagogika

institutlari zimmasiga katta va o‘ta mas’uliyatli vazifani, ya’ni maktablar uchun

EHM va dasturlash asoslarini o‘qitadigan mutaxassislar yetkazib berish

vazifasini qo‘ydi. Shu maqsadda “Matematik aniliz” kafedrasi qoshida EHM

laboratoriyalari majmuasi va EHM bilan jihozlangan maxsus auditoriyalar –

EHM sinflari tashkil qilindi.

Muhammadjon Saydamatovning rahbarligida institutdagi 31 ta ixtisoslik

bo‘yicha mutaxassislikning malakaviy tavsifnomasi ishlab chiqildi. Bu

tavsifnomalarda har bir mutaxassislikning o‘ziga xos bo‘lgan ichki mazmuni, uni

tayyorlashdan ko‘zlangan maqsad va ushbu ixtisoslik bo‘yicha tayyorlanadigan

mutaxassislarning xalq ta’limini yanada rivojlantirishdagi vazifalari o‘zining

to‘liq aksini topgan edi.

Institut ilmiy-metodik kengashi zamonaviy darslik va o‘quv qo‘llanmalari

bilan ta’minlashga alohida e’tibor bergan. Buni 1975-1985-yillarda ilmiy-

metodik kengashning tavsiyasi bilan institut professor-o‘qituvchilari tomonidan

yaratilgan 221 ta darslik va o‘quv qo‘llanmalarning nashr qilinganida ham

ko‘rish mumkin.

Muhammadjon Saydamatov 1970-1987-yillarda Xalq ta’limi vazirligi

huzuridagi matematika fanlari bo‘yicha o‘quv-uslubiy kengash raisining muovini

sifatida kengash raisi, taniqli matematik olim va jamoat arbobi S.H. Sirojiddinov

bilan hamkorlikda vazirlik tasarrufidagi umumta’lim maktablari va pedagogika

ta’lim muassasalari o‘quvchilarini hamda pedagogika institutlari talabalarini

darsliklar, o‘quv qo‘llanmalari va uslubiy ko‘rsatmalar bilan ta’minlashda ko‘p

foydali ishlarni amalga oshirdi.

Muhammadjon Saydamatovning tashabbusi va rahbarligida viloyat

pedagogika institutlarida o‘quv-uslubiy kengashning kengaytirilgan tarkibdagi


127

ko‘chma yig‘ilishlari o‘tkazilgan. Bu yig‘ilishlarda nashrdan chiqqan yangi

darslik va o‘quv qo‘llanmalarning taqdimotlari, mualliflar bilan uchrashuvlar,

yetakchi matematika o‘qituvchilarining tajribalari haqida o‘zaro fikr

almashuvlari uyushtirilgan.

1970-1990-yillarda ustoz Muhammadjon Saydamatov nafaqat pedagogika

institutlarida, balki Xalq ta’limi va Oliy va o‘rta maxsus ta’lim vazirliklarida,

ularning tasarrufidagi ta’lim muassalarida o‘quv jarayonini tashkil etish va

boshqarish bo‘yicha respublikadagi eng tajribali va tashabbuskor

mutaxassislardan biri sifatida e’tirof etilgan.

Ushbu vazirliklar va boshqa yuqori tashkilotlar tomonidan mutaxassis

kadrlar tayyorlash bilan bog‘liq bo‘lgan ko‘plab me’yoriy hujjatlar yaratish va

ularni amaliyotga joriy qilish bo‘yicha yo‘riqnomalar ishlab chiqish ishlariga jalb

qilingan.

Ustoz qayerda va qanday lavozimda ishlamasin o‘zi uchun qadrdon

bo‘lgan “Matematik analiz” kafedrasidan, uning ma’ruzalarini eshitishga

havasmand bo‘lgan talabalar va yosh o‘qituvchilar bilan doimo gavjum

bo‘ladigan auditoriyalardan uzoqlashmadi. Auditoriya muhiti, talabalar bilan

bo‘ladigan qiziqarli, samimiy muloqotlar ustozga huzur, rohat bag‘ishlar edi.

Auditoriyadagi to‘qson minutlik ma’ruzadan chiqib kelayotgan ustozda

horg‘inlik, zaiflik alomatlari emas, balki muborak yuzlarida qilgan ishidan to‘la

qoniqish hosil qilgan kishilarda paydo bo‘ladigan zo‘r kayfiyat, ruhan yengillik,

mamnunlik, kimlardandir minnatdorlik tuyg‘ulari porlab turardi. Ustoz chuqur va

keng qamrovli bilim sohibi, mohir pedagog, o‘qituvchilik kasbining haqiqiy

jonkuyari va fidoyisi edi.

Muhammadjon Saydamatovning oramizdan ketganiga 20 yil bo‘lyapti.

Lekin suyukli va qadrdon ustozimizning yorqin xotirasi hayotga, o‘qituvchilik

kasbiga yo‘llanma olgan minglab shogirdlarining qalbida yashab kelmoqda.

Madirimov M.


128

ILMDAN BAXTINI TOPGAN OLIMA

Pedagogika fanining taraqqiyotiga o‘z hissasini

qo‘shgan taniqli olima Sanobar Nishonova faqat ta’lim-

tarbiya sohasida xizmat qilayotgan o‘qituvchi va maorif

xodimlarininggina emas, balki respublikamizdagi keng

jamoatchilikning ham hurmat-e’tiboriga sazovor bo‘lgan

insindir.

Sanobar Nishonova 1936-yil 1-sentabrda tavallud

topgan. 1954-1959-yillarda Samarqandda Alisher Navoiy

nomidagi o‘zbek davlat universitetining filologiya

fakultetida tahsil olib, uni imtiyozli diplom bilan tugatgan.

Sanobar Nishonova talabalik yillaridayoq ilmiy ishga layoqatini namoyon

etadi. U talabalarning ilmiy anjumalaridagi chiqishlari bilan yirik olimlar

Abdurahmon Sa’diy, Ibrohim Mo‘minov, Vohid Abdullayev, Ulug‘ Tursunov,

Mahmudali Yunusovlarning e’tiborini jalb etadi. Sanobar Nishonovaning 1959-

yilda sobiq Ittifoq miqyosida o‘tkazilgan talabalarning ilmiy anjumani

ishtirokchisi bo‘lganligi ham buning dalilidir.

1959-1976-yillarda o‘rta maktablarda ona tili va adabiyot o‘qituvchisi,

o‘quv ishlari bo‘yicha direktor o‘rinbosari, so‘ng maktab direktori lavozimida

ishlaydi.

O‘qituvchilik yillaridayoq uning ta’lim-tarbiyaga oid qator maqolalari,

badiiy hikoyalari respublika matbuotida muntazam chop etilib turadi.

“Chashmalar” almanaxida chop etilgan dastlabki “Otalar” hikoyasi jamoatchilik

va buyuk so‘z san’atkori Abdulla Qahhorning e’tiborini tortadi va u bilan

yozishmalar olib boradi.

O‘qituvchi, maktab direktori sifatida ta’lim-tarbiya sohasidagi ilmiy-

amaliy faoliyati uchun Sanobar Nishonova sobiq Ittifoq Xalq xo‘jaligi yutuqlari

ko‘rgazmasi ishtirokchisi (1973), sobiq Ittifoq pedagogik o‘qishlari sovrindori

bo‘ladi (1977).

1976-1986-yillarda Qori Niyoziy nomidagi O‘zbekiston pedagogika

fanlari ilmiy tadqiqot institutida ilmiy xodim, katta ilmiy xodim bo‘lib ishlaydi.

1982-yilda pedagogika nazariyasi va tarixi ixtisosligi bo‘yicha nomzodlik

dissertatsiyasini himoya qiladi.

1988-yildan Nizomiy nomidagi Toshkent davlat pedagogika universiteti

“Umumiy pedagogika” kafedrasida katta o‘qituvchi, dotsent, professor

lavozimlarida ishlaydi. 1998-2001-yillarda Qori Niyoziy nomidagi O‘zbekiston

FAN VA TA’LIM FIDOYILARI


129

pedagogika fanlari ilmiy-tadqiqot institutida “Ma’naviyat” bo‘limini boshqaradi.

Sanobar Nishonovaning ilmiy-pedagogik yo‘nalishi bevosita barkamol

inson shaxsini shakllantirish, uning ma’naviy kamol topishi bilan bog‘liqdir.

Shuning uchun ham u dastlab buyuk allomalarimizning insonni ma’naviy

barkamol etib shakllantirishga doir ulkan merosidan namunalar to‘playdi va uni

“Ma’naviyat darslari” nomi bilan chop etadi.

Respublikamiz Prezidenti Islom Karimovning jamiyat ma’naviyatini

rivojlatirishga qaratilgan sa’y-harakatlari, nutq va risolalaridagi g‘oyalar Sanobar

Nishonovani yana-da ruhlantirib yuboradi. Professor Komiljon Hoshimov bilan

hamkorlikda “Pedagogika tarixi” o‘quv qo‘llanmasini yaratish tashabbus-

korlaridan bo‘ladi. Bu milliy pedagogikamizga asoslangan dastlabki o‘quv

qo‘llanma, darslik edi. So‘ng ma’naviy tarbiyaga oid qator maqolalar, dasturlar

chop eta boshlaydi. Uning barkamol shaxs tarbiyasiga oid maqolalari MDH

davlatlari jurnallarida ham chop etiladi.

Sanobar Nishonovaning barkamol shaxs tarbiyasiga oid ilmiy tadqiqot

ishlari o‘z samarasini beradi. 1998-yilda “Sharq Uyg‘onish davri pedagogik fikr

taraqqiyotida barkamol inson tarbiyasi” mavzusida doktorlik dissertatsiyasini

himoya qiladi.

Sanobar Nishonova 200ga yaqin ilmiy, ilmiy-uslubiy, ilmiy-ommabop

maqolalar, o‘quv qo‘llanmalari va majmualar e’lon qilgan. Jumladan,

“Pedagogika tarixi” o‘quv qo‘llanmasi (hammualliflikda), “Ma’naviyat darslari”

majmuasi, “Ta’lim samaradorligini oshirish vositalari” uslubiy qo‘llanmasi,

“Kabutar” hikoyalar to‘plami, “Murg‘ak qalb jarohatlari” qissasi, “Hayot

saboqlari” ricolasi, “Pedagogik hikoyalar” turkum hikoyalari jamoatchilik

tomonidan yuqori baholandi.

Sanobar Nishonovaning keyingi yillarda ma’naviyat sohasida olib borgan

ilmiy izlanishlari asosida 2001-yildan boshlab, 7-sinf uchun “Milliy istiqlol

g‘oyasi va ma’naviyat asoslari” o‘quv qo‘llanmasi, 8-sinf uchun ham shu fandan

o‘quv qo‘llanmasi (O. Musurmonova va M. Qarshiboyevlar bilan

hammualliflikda) chop etildi va hozirgi kunda maktablarda o‘qitilmoqda.

Shuningdek, “Ezgulikka yo‘l” risolasi (2003), “Komil inson tarbiyasi”

monografiyasi (2003), “Pedagogika tarixi” (1996, 2005) (K. Hoshimov bilan

hammualliflikda), “Pedagogika nazariyasi” (2008, 2010) (hammualliflikda)

darsliklari, “Yoshlar tarbiyasining ma’naviy ildizlari” monografiyasi va

“Onatosh”, “Ortda qolgan yo‘l” qissalarini yaratdi.

Sanobar Nishonova ilmiy-pedagogik kadrlar tayyorlashga ham katta hissa

qo‘shib kelmoqda. U nomzodlik va doktorlik dissertatsiyalariga ilmiy rahbar

sifatida faoliyat olib bordi.


130

Uzoq yillar Qori Niyoziy nomidagi O‘zbekiston pedagogika fanlari ilmiy

tadqiqot instituti huzuridagi D.113.20.01 – Ixtisoslashgan kengash, Nizomiy

nomidagi Toshkent davlat pedagogika universiteti huzuridagi K.067.18.02 –

Birlashgan ixtisoslashgan Ilmiy kengash a’zosi sifatida faoliyat ko‘rsatdi.

U pedagogika Fanlari akademiyasining faxriy yorlig‘i bilan

mukofotlangan. Xalq maorifi a’lochisi. Hozirgi paytda keksalik gashtini

surayotgan faxriylarimizdan Sanobar Nishonovaga mustahkam sog‘lik, uzoq

umr, baxt-saodat tilaymiz.

Tolipov O‘.Q.

ЖИЗНЬ, ПОСВЕЩЕННАЯ ОБРАЗОВАНИЮ

Родился 15 мая 1935 года в городе Ташкенте.

С 1991 года работает в Ташкентском государственном

педагогическом университете имени Низами

доцентом, с 2008 года – профессором.

В 1958 году Муминов Курбан Бустанович

окончил с дипломом с отличием исторический

факультет Среднеазиатского государственного

университета (нынешний Национальный университет

имени Мирзо Улугбека). Кроме того, в 1959-1960

годах он обучался на факультете международных отношений

Ташкентского вечернего университета и получил соответствующий

диплом.

Трудовую деятельность Курбан Муминов начал в качестве научного

сотрудника Института истории и археологии Академии Наук Республики

Узбекистан, где проработал почти четверть века. В 1969 году он поступил в

аспирантуру и защитил кандидатскую диссертацию в области истории.

В 1983 году Курбан Муминов начал свою педагогическую

деятельность. До 1989 года он работал доцентом Ташкентского

политехнического института имени Беруни. С 1989 года по настоящее

время работает в ТГПУ имени Низами, сначала он был доцентом, а ныне

является профессором кафедры «Теория и практика построения

демократического общества в Узбекистане».

В течение 18 лет Курбан Муминов возглавляет научно-теоретический

семинар кафедры, является наставником молодых преподавателей. Курбан

Бустанович дважды удостоился звания «Моҳир педагог» на конкурсе ТГПУ

имени Низами, он постоянно рецензирует поступающие на кафедру


131

докторские и кандидатские диссертации, рукописи монографий, книг,

статей.

Профессор Курбан Муминов на высоком уровне читает лекции и

ведет семинарские занятия по политологии, социологии, теории и практики

построения демократического общества в Узбекистане на казахском и

узбекском языках. Он часто выступает среди трудящихся с докладами по

актуальным вопросам современности. Курбан Муминов в течение многих

лет является председателем совета старейшин махалли «Тутзор».

В течение всей своей деятельности профессор Курбан Муминов

активно участвует в общественно-политической жизни. С 1969 по 1990

годы он регулярно принимал участие в передачах центрального

телевидения республики, состоял членом Совета старейшин

Республиканского казахского культурного центра, членом ревизионной

комиссии этой общественной организации.

Курбан Муминов выступал официальным оппонентом 16

кандидатских диссертаций, был рецензентом 15 докторских диссертаций, а

также научным руководителем двух диссертантов. Курбан Бустанович

Муминов постоянно работает над совершенством своих теоретических

знаний. Он 6 раз проходил обучение в институтах повышения

квалификации преподавателей общественных наук Ленинградского (ныне

Санкт-Петербургского), Ташкентского университетов.

Курбан Бустанович – активный участник научных конференций и

симпозиумов. Например, в 1968 году он выступал с научным докладом в

городе Бишкеке на международной конференции историков, в 1971 году –

на конференции, организованной институтом истории Академии наук в

городе Москве. Он постоянно участвует в ежегодных конференциях

профессорско-преподавательского состава ТГПУ имени Низами.

Перу профессора Курбан Мумнова принадлежат свыше 80 научных

трудов с большим объемом – около 400 печатных листов, среди них:

монографии, учебно-методические и методические пособия.

Курбан Муминов регулярно публикует различные общественно-

политические статьи в республиканских журналах и газетах.

Курбан Муминов награжден государственной медалью «За

доблестный труд», многочисленными почетными грамотами

республиканских организаций. Он является почетным гражданином

Казыгуртского района Южно-Казахстанской области и награжден

нагрудным знаком.


132

Курбан Муминов является главой интеллигентной семьи. Вместе с

женой воспитали 6 детей, все дети получили высшее образование, двое из

них являются докторами наук. В династии Муминовых 16 внуков и 4

правнука.

Искренне поздравляя Курбана Бустановича Муминова с 80-летием,

желаем ему крепкого здоровья, больших творческих успехов и впредь

оставаться любимым педагогом студентов, наставником и руководителем

молодых преподавателей, научных сотрудников.

Каххарова М.М.

HAM SHIFOKOR, HAM PEDAGOG

Rajabboy Rahimovich Masharipov 1955-yil 16-

martda Xorazm viloyati, Hazorasp tumani, Sanoat

qishlog‘ida ishchi oilasida tavallud topdi. U 1972-yilda

shu tumandagi A.S. Pushkin nomidagi umumta’lim

maktabini a’lo baholarga tugatib, shu yili O‘rta Osiyo

tibbiyot pediateriya institutiga o‘qishga kirdi va 1978-

yilda imtiyozli diplom bilan tugatdi. Rajabboy

Masharipov 6 yil davomida Hazorasp tuman markaziy

shifoxonasida LOR (quloq, burun, tomoq) shifokori

bo‘lib ishladi va elning nazariga tushdi. Ayni paytda,

uning qalbida bilimlaridan qoniqmaslik tuyg‘usi kuchli edi.

Shu bois, hozirgi zamon talablariga javob beradigan tajribali, malakali

shifokor bo‘lish uchun yana-da chuqurroq bilim olish, o‘z kasbining mohir

ustasiga aylanish istagida bosh shifokor, tibbiyot fanlari nomzodi

X.B. Kuryazovga shogird tushdi. Ustoz bo‘lg‘usi olimni Moskva shahridagi

Markaziy vrachlar malakasini oshirish inistitutiga 2 yil muddatga (1984-1986)

klinik ordinaturaga, so‘ngra uch yilga kunduzgi aspiranturaga (1987-1990)

o‘qishga jo‘natdi. Rajabboy Masharipov o‘qish davomida tajribali va mahoratli

akademik va professorlardan amaliy va nazariy tajriba o‘rgandi. Dunyoga

mashhur olim – Rossiya tibbiyot akademiyasining haqiqiy a’zosi, tibbiyot fanlari

doktori, professor V.S. Pogosov va Rossiyada xizmat kursatgan fan arbobi,

professor V.F. Antoniv rahbarligida 1990-yilda “Peshona bo‘shlig‘i yallig‘la-

nishi, uning asoratlari, oldini olish, tashhislash va davolash” mavzusida

nomzodlik dissertatsiyasini, 2002-yilda “Quloqning xavfsiz o‘smalari va

usmasimon kasalliklari, ularning tasnifi, tashxisi, klinikasi va davolash usullari”

mavzusida doktorlik dessertatsiyasini muvaffaqiyatli himoya qildi.


133

U 1990-1994-yillarda Xorazm viloyati markaziy shifoxonasi LOR

bo‘limining mudiri, 1994-yildan 1996-yilga qadar Pitnak shahar markaziy

shifoxonasining bosh shifokori, 1996-1998-yillarda Hazorasp tumani markaziy

shifoxonasining bosh shifokori lavozimlarida ishladi. 1998-1999-yillarda

Xorazm viloyat sog‘liqni saqlash boshqarmasining boshlig‘i va LOR bo‘yicha

bosh mutaxasis, 1999 yildan 2003 yilga qadar Hazorasp tuman markaziy

shifoxonasi bosh shifokori, 2003-2009-yillarda esa Toshkent shahar sog‘liqni

saqlash boshqarmasining uslubiy-metodik bo‘lim mudiri lavozimlarida ishladi.

2005-yildan boshlab Toshkent davlat pedagogika universitetida o‘rindosh

professor vazifasini bajaruvchi va 2010-yildan hozirgi kungacha “Hayot faoliyati

xavfsizligi va tibbiy tayyorgarlik” kafedrasining mudiri lavozimida ishlab

kelmoqda.

Rajabboy Masharipov ish faoliyatida o‘zining ishchanligi, ilmiy

izlanuvchanligi, mehnatsevarligi, o‘z kasbini sevishi va jamoat ishlarida faol

ishtirok etishi, berilgan topshiriqlarni o‘z vaqtida bajarishi, kamtarligi va rahbar

sifatida talabchanligi bilan ajralib turadi.

Rajabboy Masharipov universitetning barcha fakultet bakalavriat

yo‘nalishi talabalariga o‘zbek va rus tillarida, yangi zamonaviy pedagogik va

innovatsion texnologiyalar yordamida ma’ruzalar o‘qimoqda. U 2010-yilda

Rossiya Xalqlar do‘stligi universitetida malaka oshirib, TDPU bilan hamkorlik

shartnomasini tuzib qaytdi. Respublikmizdagi FVVga qarashli “Fuqaro

muhofazasi” instituti va “Mehr-shafqat” kasb-hunar kolleji bilan hamkorlik

shartnomalarini tuzib, talabalarga XFX haqida, giyohvandlik, spirtli ichimliklar

ichish, tamaki chekish, OITSga qarshi kurashish, uning oldini olish bo‘yicha

ma’ruzalar o‘qishni tashkillashtirdi.

Rajabboy Masharipov nafaqat pedagog sifatida, balki talabalarning

jonkuyar tarbiyachisi, shifokori sifatida ham tanilgan inson. Olim universitet

talabalari amaliy faoliyatini o‘taydigan “Xumson” dala amaliyoti oromgohida

shifokorlik qilib, ularni sog‘lomlashtirib kelmoqda. Har oyda ikkinchi son

talabalar turar joyida muntazam ravishda ikki marta “O‘ta havfli kasalliklar va

ularning oldini olish yo‘llari” mavzusida, sog‘lom turmush tarzini targ‘ib qilish

borasida respublikamizning tibbiyot markazlaridan mutaxassislar chaqirib, davra

suhbatlari va savol-javob kechalari o‘tkazib kelmoqda.

Rajabboy Rahimovich 2003-2009-yillarda “Karima” va 2009-2014-yillarda

“Stoma LOR servis” xususiy klinikalarida shifokor bo‘lib ishlab, bu davrda

250dan ziyod jarrohlik amaliyotini amalga oshirgan, bolalarda kattalashib ketgan

murtak bezlarini, burunning yondosh sinus bo‘shliqlaridagi polip va kistalarni,

vazamotor-allergik holatlarni “Loradon” apparati yordamida davolab, burun,


134

halqum yo‘lidagi murtak bezning surunkali kattalashuvini, ya’ni adenoidni

AQSHda ishlab chikarilgan “Chikago” asbobi yordamida olib tashlaydi(shu

kungacha 200dan ziyod shunday operatsiyalar qilgan). Hurmatli olimimiz

nafaqat jarrohlik, balki tig‘ tekizmasdan LOR a’zolarining allergik holatlarini,

gaymorit, frontit, quloqdagi shovqinlarni tuzatib, eshitishini yaxshilaydi. U shu

kungacha xalqimizning hurmatini qozongan ko‘plab san’atkorlarning ovoz

boylamlarini sozlab, yana ham xushovoz bo‘lishiga yordam bergan. “Loradon”

ultratovush asbobi yordamida xurrakni davolaydi va bolalarni gijja kasalligidan

xalos etadi.

Rajabboy Masharipov tomonidan shu kungacha 84 ta ilmiy, ilmiy-uslubiy,

o‘quv-metodik va ilmiy-ommabop ishlar chop etildi. Shu jumladan, olimning

2 ta o‘quv va 14 ta uslubiy qo‘llanmalari, 58 ta ilmiy va ilmiy-ommabop

maqolalari nashr etilgan. Shulardan 2 ta o‘quv-metodik qo‘llanma va 12 ta ilmiy

maqolasi chet davlatlar va OAK jurnallarida chop etilgan.

Rajabboy Rahimovichning xizmatlari hukumatimiz tomonidan ham

munosib taqdirlangan desak xato bo‘lmaydi. Yosh olimga 2011-yil 24-noyabrda

Oliy attestatsiya komissiyasi tomonidan dotsent, 2014-yil 20-noyabrda

universitet professori ilmiy unvonlari berilgan, shuningdek, “O‘zbekiston

Respublikasi 10 yilligi munosabati bilan” ko‘krak nishoni, Sog‘liqni saqlash

vazirligi va Toshkent shahar Kasaba uyushmasi birlashmasi rayosatining “Faxriy

yorliq”lari hamda Toshkent shahar “Kamolot” yoshlar ijtimoiy harakatining

“Sog‘lom bola” yilida qilgan xizmatlari uchun alohida “Tashakkurnoma” bilan

taqdirlangan.

Hozirgi kunda professor Rajabboy Rahimovich qutlug‘ 60 yoshini

nishonlash bilan bir vaqtda, ayni kuch-quvvatga to‘lgan davrda. Shu bois,

yoshlarga bilim berish, xalqimizning sog‘lig‘ini saqlash va yurtimiz ravnaqiga

xizmat qilishdan charchamaydi. U kishi nafaqat ajoyib shogirdlar tayyorlayotgan

olim va pedagog, balki el tanigan shifokor, ajoyib inson, yaxshi do‘st, har doim

turmush o‘rtog‘i, bolalari va nevaralari e’zozidagi sevimli oila boshlig‘i hamdir.

Mustaqil O‘zbekistonimizning yanada gullab-yashnashiga xizmat qilishdan

charchamaydigan fidoyi inson, el ardoqlagan shifokor, yuksak tashkilotchi-

rahbar, ajoyib pedagog-olim, ustoz Rajabboy Rahimovich Masharipovni qutlug‘

60 yoshi bilan qutlaymiz. Mustahkam sog‘liq, uzoq umr, oilaviy baxt,

kelajakdagi ishlariga muvaffaqiyatlar tilaymiz.

Saidmuratov Sh.X.


135

MUNDARIJA

BOSH MAQOLA

Ishquvvatov V.T., Ilhomov Z.A.

Tarix fakulteti odimlari...........................2

PEDAGOGIKA VA PSIXOLOGIYA,

PEDAGOGIK INNOVATIKA

Исянова А.Р.

Тренинговые занятия как форма

развития креативного потенциала

педагогических кадров.........................5

Umarov B.M.

Kompyuter o‘yinlari va bolaning psixik

salomatligi.............................................12

Rasulova F.F.

Jamoadagi agressiv holatlar va ularni

bartaraf etish yo‘llari ….......................17

Ibragimova G.N.

Bo‘lajak o‘qituvchilarda ijodkorlikni

rivojlantirishning ba’zi masalalari........24

Рахманова Ю.А.

Индивидуализация учебного процесса

с помощью метода проектов..............30

MATEMATIKA VA TABIIY-ILMIY

FANLAR TA’LIMI

Abduraimov Sh.S.

Kasb ta’limi o‘qituvchilari tayorlash

sifatini ta’minlashda integratsiyalashgan

ta’lim mazmunining o‘rni.....................38

Eshpo‘latov N.O., Rahimov F.O.

Ekologik madaniyatni rivojlantirishda

matnli matematik masalalardan

foydalanish........................................…45

Turgunbayev R.M., Raximov I.K.

Matematik analizni o‘qitishda

paradokslardan foydalanish.................50

Nurillayev B.N.

Fizika o‘qitish jarayonida o‘zgaruvchan

tok zanjirlarining to‘la qarshiligini

hisoblash metodikasi............................53

Valiyev A.N., Saydaliyev S.S.

Qirqimlarni o‘rganish asosida maktab

o‘quvchilarining fazoviy tasavvurlarini

shakllantirish…....................................61

Ergasheva G.S., Axmadaliyeva B.Sh.

Ta’limda veb-kvest texnologiyasidan

foydalanish mazmuni va strukturasi....67

Ziyadullayev D.Sh., Ziyodullayeva G.E.

Internet jurnallarda maqola e’lon qilish

usullari ……........................................72

IJTIMOIY VA GUMANITAR

FANLAR TA’LIMI

G‘ulomov J.R., Jo‘rayeva B.O.

Milliy g‘urur va vatanparvarlik hissi

yoshlar ma’naviy kamolotining asosi

sifatida….…........................................75

Xodjayev B.

Falsafiy-antropologik yondashuv asosida

o‘quvchilarda tarixiy tafakkurni

rivojlantirishning ayrim metodologik

masalalari…….....................................79

Ташкенбаева Д.А.

Проблемы адаптации использования

технологии критического мышления

на уроках истории..............................86


136

Axmedova N.Sh.

Maktabgacha va boshlang‘ich ta’limda

chet til o‘qitish jarayonini

intensifikatsiyalash…..........................91

Кадирова Н.Р., Эгамбердиева Г.А.

Упражнения на формирование

коммуникативно-кумулятивных

умений и навыков.............................96

Назарова М.А.

Особенности восприятия, узнавания и

понимания лексических полисеманти-

ческих единиц английского языка при

чтении текстов..................................102

Ziyadova T.

Ongli verbal – kognitiv ta’lim

texnologiyasi va matn yaratish...........107

SAN’AT VA JISMONIY MADANIYAT

TA’LIMI

Qodirov D.Q.

An’anaviy va xalq qo‘shiqchiligi fanini

o‘qitishda milliy bezaklar ustida

ishlash...................................................113

UNIVERSITETNING TAMAL

TOSHINI QO‘YGANLAR

Sharipov Sh.S.

Pedagogika ilmining jonkuyari.............118

Madirimov M.

Mahoratli rahbar...………….................123

FAN VA TA’LIM FIDOYILARI

Tolipov O‘.Q.

Ilmdan baxtini topgan olima.................128

Каххарова М.М.

Жизнь, посвещенная

образованию.......................................130

Saidmuratov Sh.X.

Ham shifokor, ham pedagog.................132


137

РЕСПУБЛИКА УЗБЕКИСТАН

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. НИЗАМИ

ПЕДАГОГИКА

(научно-теоретический и методический журнал)

2

Muharrir: Mavlonov B.

Nashr ko‘rsatkichlari:

Yakka obunachilar uchun – 1076

Tashkilotlar uchun – 1077

Jurnal 2000-yildan chiqa boshlagan.

Ikki oyda bir marotaba chop etiladi.

2015-yil 9-aprelda bosishga ruxsat etildi. 79-buyurtma.

Adadi – 981 nusxa. 12 bosma taboq. Ofsеt usulida bosildi.

Bichimi 70x100 1/16 “Times New Roman” garniturasi.

Nizomiy nomidagi TDPU “Tahrir va nashr” bo‘limida bosildi.

100100, Toshkent shahri, Yakkasaroy tumani, Yusuf Xos Hojib ko‘chasi,

103-uy. Tel.: (0371) 215-52-64

Veb sayt: www.tdpu.uz

E-mail: [email protected] // [email protected]

http://www.tdpu.uz/

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Pedagogika - TDPUnew.tdpu.uz/uploadfiles/4977_187_Pedagogika_2015_2.pdf³Yangi va eng yangi tarix´...

Documents

Transcript of Pedagogika - TDPUnew.tdpu.uz/uploadfiles/4977_187_Pedagogika_2015_2.pdf³Yangi va eng yangi tarix´...