PEDAGOGIE-AUX-

FISA DE EVALUARE A ACTIVITATII DIDACTICE

DATA:

SCOALA:

CLASA:

DISCIPLINA:

TEMA:

A. AUTOANALIZA

B. APRECIEREA COLEGILOR

C. APRECIEREA MENTORULUI

S-au inscris cu observatii urmatorii cursanti:

Anexa nr. 1 la ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 3552./ 08.04.2004

M I N I S T E R U L E D U C A Ţ I E I Ş I C E R C E T Ă R I I CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM

CENTRUL NAŢIONAL DE DEZVOLTARE A �NVĂŢĂM�NTULUI PROFESIONAL ŞI TEHNIC

PROGRAMĂ ŞCOLARĂ PENTRU CLASELE A IX-A – A X-A

ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII

CONSILIERE ŞI ORIENTARE VOCAŢIONALĂ

Aprobat prin ordin al ministrului

Nr. 3552/08.04.2004

Bucureşti, 2004

Informare şi consiliere – clasele a IX-a – a X-a,, şcoala de arte şi meserii 2

NOTA DE PREZENTARE

Orientarea şi consilierea vocaţională (OCV) răspunde unor nevoi importante ale integrării tinerilor �n societatea modernă:

- asigurarea accesului echitabil la oferta educaţională a celor care urmează şcoala de arte şi meserii (SAM);

- buna lor integrare socio-profesională şi pe piaţa forţei de muncă;- dezvoltarea atitudinilor şi competenţelor necesare, pentru a face faţă schimbărilor

viitoare pe plan personal şi profesional.Structura curriculumului OCV pentru clasele a IX-a şi a X-a SAM ţine seama de modificările

survenite �n structura �nvăţăm�ntului preuniversitar: pe de o parte prelungirea duratei �nvăţăm�ntului obligatoriu la 10 clase, iar pe de altă parte, statutul aparte al claselor a IX-a şi a X-a SAM ai căror elevi pot opta după absolvirea nivelului 1 fie pentru integrare profesională, fie pentru continuarea studiilor (SAM nivel 2 şi 3 sau �nvăţăm�nt liceal). Aceste condiţii oferă elemente comune şi specifice pentru SAM faţă de �nvăţăm�ntul liceal şi tehnologic.

Prin derularea activităţilor specifice OCV la clasele a IX-a şi a X-a SAM se are �n vedere nivelul de cunoaştere, dezvoltare şi maturizare personală atins de elevi la finalul clasei a VIII-a, dar şi nevoia aprofundării cunoştinţelor şi dezvoltării competenţelor care vor contribui ulterior la buna lor inserţie socială şi profesională.

�n acest context, proiectarea curriculară respectă at�t logica şi cerinţele standardului de pregătire profesională, c�t şi fundamentarea de ordin conceptual şi metodologic a cadrului curriculumului naţional. Noutatea abordării constă �n delimitarea parcursului de �nvăţare pe baza unui model care respectă corelarea unităţilor de competenţă din standardul de pregătire profesională cu conţinuturile �nvăţate.

Noutatea abordării constă �n delimitarea parcursului de �nvăţare pe baza unui model care �mbină competenţe, criterii de performanţă şi condiţii de aplicabilitate, conform modelului de proiectare a unităţilor de competenţă. Actualul curriculum contribuie la parcurgerea unităţii de competenţă “Dezvoltare personală �n scopul obţinerii performanţei - nivel 1”, una dintre cele 11 abilităţi cheie necesare a fi dezvoltate la toţi elevii care urmează şcoala de arte şi meserii.

Structura curriculum-ului este următoarea:- unitatea de competenţă: reprezintă “un set coerent şi explicit de competenţe” care

descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le ştie, să le �nţeleagă sau pe care să fie capabil să le realizeze la sf�rşitul procesului de educaţie şi formare profesională de nivel 1 (conform Cadrului Rom�n Naţional de Credite şi Calificări);

- competenţe individuale: sunt subcomponente ale unităţilor de competenţă concretizate �n rezultate măsurabile. Competenţele individuale respectă condiţiile de aplicabilitate stabilite şi sunt realizate prin conţinuturi tematice specifice;

- condiţii de aplicare şi evaluare: presupun strategii didactice participative, centrate pe elev şi pe ce va trebui să ştie să facă acesta la finalul fiecărui an şcolar. �n cadrul unităţii de competenţă, instrumentele de evaluare continuă propuse sunt corelate cu criteriile de performanţă şi probele de evaluare;

- sugestii metodologice: se refera la corelaţiile �ntre competenţe şi conţinuturi, la exemple de metode şi tehnici propuse pentru realizarea conţinuturilor şi dezvoltarea competenţelor, c�t şi la utilizarea instrumentelor de evaluare.


Unitatea de competenţă va fi dezvoltată pe parcursul celor doi ani ai nivelului 1 SAM.

Competenţele individuale sunt structurate astfel:

Anul I (clasa a IX-a)

- Competenţa individuală 1: Prezintă caracteristicile personale implicate �n obţinerea performanţei profesionale.

- Competenţa individuală 2: Demonstrează deprinderi de �nvăţare eficientă.

Anul II (clasa a X-a)

- Competenţa individuală 1: Exprimă opţiuni privind traseul personal de educaţie şi formare profesională.

- Competenţa individuală 2: Descrie lumea profesiilor.

Conţinuturile sunt elaborate �n concordanţă cu condiţiile de aplicabilitate din cadrul unităţii

de competenţă. Cuprind recomandări cu privire la temele propuse pentru dezvoltarea fiecărei

competenţe. Vor fi selectate şi utilizate acele activităţi care corespund necesităţilor şi specificului

clasei de elevi.

Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale şi flexibile cu privire la metode şi

tehnici propuse pentru cei doi ani ai nivelului I SAM.

II. Lista unităţilor de competenţă relevante pentru modul

Unitatea de competenţă: Dezvoltare personală �n scopul obţinerii performanţei – nivel 1.

III. Tabelul de corelare a competenţelor şi conţinuturilor

Dezvoltare personală �n scopul obţinerii performanţei – nivel 1.


Clasa a IX-a

Unitatea decompetenţă

Competenţe individuale

Conţinuturi tematice

Caracteristici personale: abilităţi, deprinderi, interese, aptitudini, temperament, caracter Dimensiunile personalităţii: cognitivă, emoţională şi comportamentală. Abilităţi de comunicare. Comunicarea pasivă, asertivă, agresivă.

Tehnici de comunicare asertivă. Elemente de psihologia dezvoltării: adolescenţa.Competenţe: cunoaştere (procese intelectuale), execuţie (profesionale), relaţionare (sociale) Inteligenţe multiple. Auto-eficacitate şi riscurile unei stime de sine scăzute. Modalităţi de

�mbunătăţire a stimei de sine pentru dezvoltarea eficienţei personale. Lucrul �n echipă: roluri, colaborare. Leadership.Puncte tari: caracteristicile personale care sprijină dezvoltarea profesională Relaţia dintre motivaţie şi succesul şcolar / profesional. Planificare şi stabilire de scopuri �n devenirea personală.Puncte slabe: caracteristici personale care necesită ameliorare / dezvoltare Abilităţi de prezentare personală. Centrarea pe reuşite. Motivaţia pentru schimbare.Dezvoltarea carierei: plan de acţiune pentru reuşita inserţiei socio-profesionale Impactul stilului de viaţă asupra planificării carierei şi dezvoltării

personale. Stereotipuri de gen: activităţi / meserii specifice femeilor / bărbaţilor.

Categorii de persoane defavorizate. Obstacole identificate pentru intrarea pe piaţa munci a persoanelor defavorizate. Oportunităţi şi constr�ngeri pe piaţa muncii.

Dezvoltarea unui plan individual de carieră.

1. Prezintă caracteristicilepersonale implicate �n obţinerea performanţei profesionale

Factori externi: familia, societatea, dinamica pieţei muncii, trasee de formare profesională Rolul familiei şi al şcolii �n analizarea opţiunilor de carieră. Responsabilitate şi implicare socială: rolurile adolescenţilor �n

societate. Nevoi speciale ale persoanelor cu dizabilităţi �n alegerea carierei.

Categorii de persoane defavorizate.Stil de �nvăţare: global sau analitic, senzorial, experienţial Tehnici şi stiluri de �nvăţare. �nvăţare continuă. Abilităţi

transferabile. Program de dezvoltare a creativităţii pentru adolescenţi. Utilizarea computerului şi a mijloacelor multimedia �n �nvăţare.Competenţe cheie transferabile: comunicare, numeraţie, utilizarea calculatorului, dezvoltare personală, lucru �n echipă, rezolvarea problemelorManagementul resurselor: timp, bani, resurse materiale, relaţii, resurse personale.Luarea deciziilor. Cum iau cele mai corecte decizii? Stiluri decizionale.

DE

ZV

OL

TA

RE

PE

RS

ON

AL

Ă�N

SC

OP

UL

OB

ŢIN

ER

IIP

ER

FO

RM

AN

ŢE

I

2. Demonstrează deprinderi eficiente de �nvăţare

Succes: concordanţă �ntre aspiraţii, competenţe şi performanţe Pregătirea pentru succes: stabilirea obiectivelor, analiza potenţialului,

evaluare. Managementul stresului.


Clasa a X-a

Unitatea decompetenţă

Competenţe individuale

Conţinuturi tematice

Oferta educaţională: programe şcolare, de calificare, de conversie profesională Alternative educaţionale şi de pregătire profesională. Educaţia co-v�rstnicilor (peer education). Tipuri de programe de

educaţie a co-v�rstnicilor. Oferta de educaţie. Platforme europene privind oportunităţi de studiu

şi muncă �n Europa.

Factori: influenţa familiei, şcolii, comunităţii, economiei şi culturii Deciziile şi influenţe �n alegerea carierei. Presiunea grupului: comportamente de risc. Multiculturalitate şi globalizare.

Obiective realiste: obiective corelate cu posibilităţile proprii, cu necesităţile socio-economice Obiectivele şi planul de carieră. Strategii de dezvoltare profesională pe termen scurt şi pe termen lung.

1. Exprimă opţiuni privindtraseul personalde educaţie şi formare profesională

Marketing personal: modalităţi de prezentare, de redactare a unui Curriculum Vitae (CV), a unei scrisori de intenţie, comunicare asertivă, interviu Portofoliul personal: CV, scrisoarea de intenţie, referinţe, certificate

de competenţă, diplome. Pregătirea pentru interviul de angajare. De la angajat la angajator. Paşii unei afaceri.

Surse formale: Agenţii de Ocupare a Forţei de Muncă, ziare, reviste, consilierul şcolar Surse de informare: mass-media, Internet, instituţii, reţea inter-

personală. Explozia informaţională. Anticiparea tehnologiilor viitoare.

Centre de informare / formare pe Internet. Motoare de căutare.Platformă şi portal. E-mail, chat, forum de discuţii. Web site-uri de interes. Servicii de consiliere prin telefon.

Reprezentările sociale ale profesiilor.Surse informale: reţeaua personală (colegi, prieteni), mass-media Dezvoltarea unei reţele de persoane pentru sprijin reciproc. Rubrici de specialitate, evaluarea anunţurilor de angajare.

Caracteristicile profesiilor: cerinţele minime pentru profesie descrise �n Clasificarea Ocupaţiilor din Rom�nia Dinamica pieţei muncii. Meserii tradiţionale şi meserii de viitor.

DE

ZV

OL

TA

RE

PE

RS

ON

AL

Ă�N

SC

OP

UL

OB

ŢIN

ER

IIP

ER

FO

RM

AN

ŢE

I

2. Descrie lumea profesiilor

Oportunităţi pentru dezvoltarea carierei: oferta locurilor de muncă �n concordanţă cu posibilităţile şi aspiraţiile proprii Recrutarea şi selecţia personalului. Politica angajării. Analiza angajatorului. Drepturile angajatului. Şomaj şi protecţie socială.


IV. Condiţii de aplicare didactică şi de evaluare

Prin consiliere şi orientare elevii sunt sprijiniţi �n deciziile pe care le iau cu privire la propria

carieră. Aceste decizii nu trebuie luate la �nt�mplare, ci ele trebuie să se bazeze pe o serie de

factori analizaţi �n orele specifice de consiliere şi orientare, precum: autocunoaştere,

management personal, oportunităţile de educaţie, competenţe necesare integrării pe piaţa muncii.

Metodele utilizate la clasă presupun implicarea directă a elevilor �n sarcini de lucru dinamice,

care le oferă ocazia de a-şi exprima opinii, de a exersa atitudini şi abilităţi, de a lucra �n echipă şi

de a fi responsabil pentru dezvoltarea propriului plan de carieră.

Orele de consiliere vocaţională se evidenţiază prin caracterul lor centrat pe elev şi pe construirea

unei strategii didactice �n funcţie de particularităţile de v�rstă şi gen, c�t şi de specificul clasei de

elevi.

Metodele de predare / �nvăţare şi cele de evaluare recomandate sunt adecvate şi elevilor cu nevoi

educaţionale speciale şi cu dificultăţi de integrare:

adecvarea cerinţelor de lucru la competenţele dezvoltate anterior;

elaborarea materialelor şi mijloacelor didactice lu�nd �n considerare diferitele stiluri de

�nvăţare şi tipurile de inteligenţă;

stimularea interesului elevilor pentru accesarea resurselor suplimentare.

Specificul metodelor de evaluare este str�ns corelat cu competenţele care urmează a fi

dezvoltate. Sunt utilizate, cu preponderenţă, probe de evaluare orale şi activităţi practice.

Evaluarea (continuă şi sumativă) se realizează �n vederea surprinderii progresului �n dezvoltarea

competenţelor, respect�ndu-se condiţiile de aplicabilitate:

Competenţe Criterii de performanţă Probe de evaluare

1. Prezintă caracteristicile personale implicate �n obţinerea performanţei profesionale.

- Identificarea caracteristicilor personale şi a competenţelor proprii.

- Stabilirea punctelor tari şi a punctelor slabe �n raport cu dezvoltarea carierei

- Selectarea factorilor externi favorabili dezvoltării personale

Probe orale de evaluare prin care candidatul demonstrează că este capabil să identifice şi să selecteze factorii externi favorabili dezvoltării personale.

2. Demonstrează deprinderi eficiente de �nvăţare.

- Descrierea experienţei proprii şi a stilului de �nvăţare

- Identificarea propriilor competenţe-cheie transferabile

- Corelarea stilului personal de �nvăţare cu obţinerea performanţei şi succesul �n carieră

Probe orale şi practice de evaluare prin care candidatul demonstrează că este capabil să-şi identifice competenţele transferabile şi stilul de �nvăţare, capacitatea de corelare a stilului personal de �nvăţare cu obţinerea performanţei şi succesului �n carieră.


SUGESTII METODOLOGICE

a) Explicarea corelaţiilor �ntre competenţe şi conţinuturi

Pentru dezvoltarea fiecărei competenţe individuale au fost selectate cele mai relevante

conţinuturi prezente �n literatura de specialitate şi care pot fi adaptate fiecărui domeniu

profesional. Ordinea �n care sunt prezentate conţinuturile este importantă deoarece pe baza

competenţelor dezvoltate anterior pot fi construite strategii de lucru ulterioare. Temele propuse

pot fi predate / �nvăţate utiliz�nd metode adaptate diferitelor stiluri de �nvăţare şi cerinţelor

educaţionale speciale.

�n cadrul fiecărui an de studiu cele două competenţe individuale asigură trecerea graduală

de la simplu la complex, de la dezvoltarea unor abilităţi de bază la integrarea acestora �n

dezvoltarea planurilor individuale de carieră.

b) Sugestii cu privire la procesul şi metodele de predare / �nvăţare

Metodele de predare-�nvăţare respectă principiul centrării �nvăţării pe individ şi conduc la

dezvoltarea deprinderilor şi competenţelor integratoare, transferabile, utile individului at�t �n

viaţa şcolară, c�t şi �n cea socio-profesională sau familială.

Strategiile didactice respectă specificul activităţilor de consiliere, dar şi particularităţile

grupurilor cu care se lucrează. Sarcinile de lucru pot fi individuale, �n diade / triade sau �n

grupuri mai mari (5-6 elevi), care să solicite participarea activă a fiecărui elev. Accentul se pune

pe strategii de lucru interactive:

- Exerciţii individuale, �n perechi, �n grup.- Dezbaterea.- Prezentarea personală printr-un pliant.- Tehnici art-creative.- Căutarea de informaţii, resurse suplimentare, accesare Internet.- Propunerea de strategii de evaluare şi autoevaluare.- Monitorizarea mass-mediei, a materialelor şcolare (manuale, regulamente).- Joc de rol, scenarii despre experienţe variate de viaţă, aplic�nd g�ndirea critică.- Organizarea de evenimente şi participarea la servicii comunitare �n diferite domenii.- Realizarea de sondaje.- Aplicare de chestionare de interese.- Analiza exemplelor, analiza legislaţiei, consultarea de documente formale.- Colaje, realizarea unor postere.- Completarea unor fişe de lucru, actualizarea portofoliului cu diplome, documente.- Vizionare şi comentare de filme şi reportaje.- Elaborare CV, scrisoare de intenţie.- Simularea participării la interviu.- Elaborarea si aplicarea unui proiect de management al resurselor personale.

Aceste strategii oferă cadrul de �nsuşire, pe de o parte, a elementelor de conţinut, iar pe de

altă parte, de a exersa atitudini şi abilităţi pun�nd elevii �n situaţia concretă de a aplica acele

conţinuturi.


�n proiectarea demersului didactic pentru orele de consiliere şi orientare vocaţională se va avea

�n vedere succesiunea următoarelor momente: exerciţii de spargere a gheţii, exerciţii specifice temei,

tehnici de autoevaluare şi �ncheiere.

Este recomandată respectarea unor principii esenţiale pentru succesul dezvoltării competenţelor

elevilor:

- Respect pentru diversitatea opiniilor.- Nonjudecare şi �ncurajarea permanentă a elevilor.- Stimularea dinamicii de grup şi a implicării tuturor elevilor.- Creativitate �n abordarea conţinuturilor şi utilizarea metodelor.- Deschidere pentru nevoile diferite şi speciale ale elevilor.- Interes pentru dezvoltarea personală a elevilor.- Valorizarea parteneriatelor cu membrii societăţii civile.

c) Sugestii cu privire la utilizarea instrumentelor de evaluare

Evaluarea activităţilor derulate �n cadrul OCV nu se realizează prin note sau calificative.

Este indicat ca fiecare oră de OCV să se finalizeze cu o scurtă probă de evaluare a:

- materialelor şi conţinuturilor prezentate,- implicării elevilor,- utilitatea activităţilor propuse pentru dezvoltarea competenţelor,- identificarea nevoilor pentru următoarele activităţi.

Strategiile de evaluare progresivă şi sumativă recomandate a fi utilizate la orele de OCV

cuprind:

- autoevaluarea şi interevaluarea,- chestionare de interese,- portofoliul cuprinz�nd toate contribuţiile elevilor,- grile de observaţie asupra progresului elevilor.

Aceste strategii sunt utilizate �n scopul stabilirii de către elev şi consilier a unor etape noi

de dezvoltare a competenţelor şi carierei personale.


Bibliografie consultată

1. Auto-cunoaştere şi dezvoltare personală

Anderson, W. Curs practic de �ncredere. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 1999.Bălan, E.; Anghel, E.; Marcinschi, M.; Ciohodaru, E. Fete, băieţi – parteneriat �n viaţa privată şi �n viaţa

publică. Bucureşti, Editura Nemira, 2003.Birkenbihl, F. V. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne �nţelege. Bucureşti, Editura Gemma Pres, 2000.Campbell, R. Educaţia prin iubire. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2001.Career Guidance - A Curriculum Guide for the Middle Level. Cap. Self-Awarness Saskathewan. 1995.

http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/midcareer/index.htmlConsiliere educaţională. Băban, A. (coord.). Cluj Napoca, Editura Imprimeria Ardealul, 2001.Curriculum Naţional. Planuri cadru de �nvăţăm�nt pentru �nvăţăm�ntul preuniversitar. Bucureşti, CNC,

1999.Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară Om şi sociatete.

Bucureşti, CNC, 1999.Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru �nvăţăm�ntul primar. Bucureşti, CNC, 1998.Faber, A.; Mazlish, E. Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002.Goleman, D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002.Hedges, B. Afirmă-te sub propria firmă. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2001.Manual pentru viaţa de familie. Bucureşti, Editura Genesis, Fundaţia Tineri pentru Tineri.Massachusetts Comprehensive Health Curriculum Framework. Massachusetts Guiding Principles of

Comprehensive Health Education Linked with National Standards in Health Education, Physical Education, and Family and Consumer Sciences Education, www.doe.mass.edu/frameworks/health/1999/, October 1999

Robbins, A. Descoperă forţa din tine. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002.Shapiro, D. Conflictele şi comunicarea, Un ghid prin labirintul artei de a face faţă conflictelor. Bucureşti,

Editura Arc, 1998.The New Nationla Curriculum. Ministry of National Education, Bucharest, NCC, 2000.Tobias, J. M.; Tobias, E. S.; Friendlander, S. B. Inteligenţa emoţională �n educaţia copiilor. Bucureşti, Editura

Curtea Veche, 2002.

2. Comunicare

Bălan, E.; Anghel, E.; Marcinschi, M.; Ciohodaru, E. Fete, băieţi – parteneriat �n viaţa privată şi �n viaţa publică. Bucureşti, Editura Nemira, 2003.

Brophy, J. Enhancing Students' Socialization: Key Elements. ERIC Digest, 1996, www.ericfacility.net/databasesCurriculum Naţional. Planuri cadru de �nvăţăm�nt pentru �nvăţăm�ntul preuniversitar. Bucureşti, CNC,

1999.Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară Om şi societate.

Bucureşti, CNC, 1999.Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru �nvăţăm�ntul primar. Bucureşti, CNC, 1998.Goleman, D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002.McClellan, Diane E.; Katz, Lilian G. Young Children's Social Development: A Checklist. ERIC Digest, 1993,

www.ericfacility.net/databasesMcClellan, Diane E; Katz, Lilian G. Assessing Young Children's Social. ERIC Digest, 2001,

www.ericfacility.net/databasesPersonal and Social Education. Qualifications. Curriculum and Assessment Authority for Wales, 2000.

http://www.accac.org.uk/pse_framework/PSE.htmlPersonal life management: Curriculum Guideline. Ontario Ministry of Education, 1985.

www.edu.gov.on.ca/eng/document/curricul/ecu85107.pdfRespect. Interpersonal Violence Prevention Resource Guide. New York State Center for School Safety, 2002.

http://www.csee.net/SEL_Home_school/IPGuidelines.pdfThe New Nationla Curriculum. Ministry of National Education, Bucharest, NCC, 2000.Vincent G. Claudia; Horner, R. H.; Sugai, G. Developing Social Competence for All Students. ERIC Digest, July

2002, www.ericfacility.net/databasesWeissberg P. R.; Resnik, H.; Payton J.; O’Brien, Mary.Utne. Evaluating Social and Emotional Learning

Programs. �n: Educational Leadership, March 2003.Welsh, A. Janet; Bierman, Karen L. Social Competence. Gale Encyclopedia of Childhood and Adolescence, Gale

Research, 1998.


3. Managementul informaţiilor

Birkenbihl, F. V. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne �nţelege. Bucureşti, Editura Gemma Pres, 2000.Career Guidance - A Curriculum Guide for the Middle Level. Cap. Self-Awarness Saskathewan. 1995.

http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/midcareer/index.htmlConsiliere educaţională. Băban, A. (coord.). Cluj Napoca, Editura Imprimeria Ardealul, 2001.Consiliere şi Orientare. Ghid metodologic. Jigău, M. (coord.). Bucureşti, CNC, 2001.Consilierea Carierei Adulţilor. . Jigău, M. (coord.). Bucureşti, Editura Afir, 2003.Curriculum Naţional. Planuri cadru de �nvăţăm�nt pentru �nvăţăm�ntul preuniversitar. Bucureşti, CNC,


Bucureşti, CNC, 1999.Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru �nvăţăm�ntul primar. Bucureşti, CNC, 1998.Faber, A.; Mazlish, E. Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002.Jigău Mihai. Consilierea carierei. Bucureşti, Editura Sigma, 2001.National Business Education Association. National Standards for Business Education. Content for

Information Technology, Entrepreneurship, Economics and Personal Finance.http://www.nbea.org/curriculum/bes.html USA, 2001.

Orientarea şcolară şi profesională a tinerilor rezidenţi �n zone defavorizate socio-economic şi cultural. Bucureşti, ISE-CNROP, 2001. http://ospzd.ise.ro


Personal life management: Curriculum Guideline. Ontario Ministry of Education, 1985. www.edu.gov.on.ca/eng/document/curricul/ecu85107.pdf

Tehnologiile informatice şi de comunicare �n consilierea carierei. Jigău, M. (coord.). Bucureşti, Editura Afir, 2003.

The New Nationla Curriculum. Ministry of National Education, Bucharest, NCC, 2000.

4. Planificarea carierei

Career Guidance - A Curriculum Guide for the Middle Level. http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/midcareer/index.html, Saskathewan, 1995.

Career Preparation in the Yarmounth School System. Career Curriculum. http://www.yarmouth.k12.me.us/StratPlan/results.html, Yarmounth, 1999.

Consiliere educaţională. Băban, A. (coord.). Cluj Napoca, Imprimeria Ardealul, 2001.Consiliere şi Orientare. Ghid metodologic. Jigău, M. (coord.). Bucureşti, CNC, 2001.Curriculum and Instruction. http://www.cde.ca.gov/ci, Sacramento, California.Curriculum Naţional. Planuri cadru de �nvăţăm�nt pentru �nvăţăm�ntul preuniversitar. Bucureşti, CNC,


Bucureşti, CNC, 1999.Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru �nvăţăm�ntul primar. Bucureşti, CNC, 1998.Egan, G. The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA: Brooks/Cole, 1990.Jigău Mihai. Consilierea carierei. Bucureşti, Editura Sigma, 2001.National Business Education Association. National Standards for Business Education. Content for

Information Technology, Entrepreneurship, Economics and Personal Finance.http://www.nbea.org/curriculum/bes.html USA, 2001.

National Career Development Guidelines K-Adult Handbook. http://64.57.102.78/Old_Site/tabloid/guidelines.html#guidelines USA, 1996.

New Jersey Core Curriculum Content Standards for Career Education and Consumer, Family, and Life Skills. http://www.state.nj.us/njded/cccs, New Jersey.


Tehnologiile informatice şi de comunicare �n consilierea carierei. Jigău, M. (coord.). Bucureşti, Editura Afir, 2003.

The New Nationla Curriculum. Ministry of National Education, Bucharest, NCC, 2000.Vocational-Technical Education Consortium of States. National Standards for Family and Consumer Sciences

Education. http://ideanet.doe.state.in.us/octe/facs/natlstandards.htm Pennsylvania, 1998.Watts, A. G.; Law, B.; K., John B.; Kidd, J.; Hawthorn, R. Rethinking careers education and guidance. Theory,

policy and practice. London & N. Y., Routlege, Taylor & Francis Group, 1996.


5. Stil de viaţă

Băban, A. Stres şi personalitate. Cluj-Napoca, Presa universitară clujeană, 1998.Băban, A.; Petrovai, D.; Lemeni, G. Consiliere şi Orientare. Bucureşti, Humanitas Educaţional, 2002.Consiliere Educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Băban A. (coord.)

Cluj-Napoca, Psinet, 2001.Curriculum Naţional. Planuri cadru de �nvăţăm�nt pentru �nvăţăm�ntul preuniversitar. Bucureşti, CNC,


Bucureşti, CNC, 1999.Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru �nvăţăm�ntul primar. Bucureşti, CNC, 1998.Flay, B. R.; Prosocial approaches to smoching prevention: A review of findings. In: Health Psychology, 4, 449-

488.Ghidul carierei mele. Bucureşti, Humanitas Educaţional, 2003.Ghidul educatorului pentru sănătate – Prevenirea infecţiei HIV/SIDA. Programul de informare HIV/SIDA

pentru elevi, părinţi şi profesori. Asociaţia Rom�nă Anti-SIDA ARAS. Bucureşti.Maibach, E., Parrot, L.R.; Designing health messages – Approaches fromn Communication Theory and Public

Health Practice. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1995.Manualul de Educaţie pentru Sănătate. Bucureşti, Fundaţia pentru o Societate Deschisă, 1994.Miclea, M. Psihologie cognitivă – Metode teoretico experimentale. Iaşi, Editura Polirom, 1999.Miclea, M. Stres şi mecanisme de apărare. Cluj-Napoca, Presa universitară clujeană, 1997.Miclea, M.; Lemeni, G. Aplicaţiile ştiinţelor cognitive �n educaţie. Inteligenţa şi modificabilitatea ei. In: Creier,

cogniţie, comportament, nr. 2, 1999.Sarafino, E. P.; Health psychology: Biopsychosocial interactions (3rd ed.), Brisbane: John Wiley and Sons, Inc.Sheridan, C. L., Radmacher, S. A. Health psychology: Challenging the Biomedical Model. New York, John

Wiley and Sons, Inc.Taylor, S. E. Health psychology. (4th ed.), New York, McGraw-Hill.The New Nationla Curriculum. Ministry of National Education, Bucharest, NCC, 2000.

RESURSE

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (ISE)Laboratorul Orientare Şcolară şi ProfesionalăŞtirbei Vodă 37, sector 2, BucureştiTelefon: (021) 3158930; (021) 3142782 / 143 / 120; Fax: (021) 3121447www.ise.ro Coordonator metodologic al Centrelor de Asistenţă Psihopedagogică din Rom�nia Formarea cadrelor didactice �n domeniul Consilierii carierei (curs acreditat MECT şi CNFP)

Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare Profesională (CNROP-Euroguidance)Ştirbei Vodă 37, sector 2, BucureştiTel: (021) 3158930; (021) 3142782 / 143 / 120; Fax: (021) 3121447www.cnrop.ise.ro www.ploteus.net Furnizarea de informaţii relevante şi facilitarea accesului publicului interesat la date despre

posibilităţile de educaţie şi formare profesional� la nivel naţional şi internaţional Promovarea şi susţinerea mobilităţii profesionale transnaţionale şi dimensiunii europene a educaţiei

şi formării profesionaleFacultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Universitatea Babeş – Bolyai Cluj-NapocaRepublicii 37 Cluj-NapocaTelefon: (0264) 190967www.psychology.ro; www.psihologieonline.ro Cursul Postuniversitar de Consiliere şi Orientare pentru profesori

EXPERT - Centrul de Consultanţă Psihologică şi Orientare ProfesionalăUniversitatea Babeş – Bolyai Cluj-NapocaStr. Păstorului 11, Str. Republicii 8, Cluj-NapocaTelefon: (0264) 120595www.psychology.ro Module de formare pentru profesori �n Consiliere şi Orientare Module de formare pentru practicieni şi studenţi


Centrul Municipal de Asistenţă Psihopedagogică BucureştiLunca Bradului nr. 2 sector 3Telefon: (021) 314 46 60www.cmap.home.ro Consiliere pentru elevi, părinţi, consultanţă şi cursuri de formare pentru cadrele didactice, programe

de promovare a comportamentelor sănătoase, programe de prevenire a comportamentelor cu risc �mpreună cu Casa Corpului Didactic Bucureşti oferă curs acreditat (MECT şi CNFP) pentru cadrele

didactice Centrele de Asistenţă Psihopedagogică (CAPP)

www.capp.ise.ro Consiliere pentru elevi, părinţi, consultanţă şi cursuri de formare pentru cadrele didactice, programe de

prevenire a violenţei �n şcoli, şcoala părinţilor (existente �n fiecare judeţ)Centrul Educaţia 2000+

Căderea Bastiliei nr. 33, sector 1, BucureştiTelefon: (021) 212 07 81www.cedu.ro Formare pentru cadre didactice şi adolescenţi Programe educaţionale de consilierea carierei

Centrul Parteneriat pentru EgalitateCăderea Bastiliei nr. 33, sector 1, BucureştiTelefon: (021) 212 07 81www.gender.ro Formare pentru cadre didactice şi adolescenţi Programe educaţionale pentru promovarea echităţii de gen

Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de MuncăStrada Sf�ntul Dumitru , nr. 3 , sector 3, BucureştiTelefon: (021) 3139140www.anofm.ro Informaţii despre piaţa muncii, organizarea t�rgurilor de locuri de muncă Link-uri către Agenţiile Judeţene de Ocupare a Forţei de Muncă

Centrul de Informare al Comisiei EuropeneCalea Victoriei 88, BucureştiTelefon: (021) 315.3470www.infoeuropa.ro Resurse cu privire la finanţări, programe �n domeniul educaţiei

Organizaţia Internaţională a Muncii (ILO)Biroul Corespondentului Naţional �n Rom�niaStrada Ministerului 1-3, sc. D, et. 5, cam. 574, BucureştiTelefon: (021) 3132965; Fax: (021) 3125272www.ilo.org Promovarea drepturilor fundamentale de muncă, �mbunătăţirea condiţiilor de muncă şi viaţă prin

sporirea şanselor de ocupare a forţei de muncă şi de creare de locuri de muncă Programe privind eliminarea muncii copiilor

Bibliografie suplimentară

Băban, A. (coord.). Consiliere educaţională. Cluj Napoca, Imprimeria Ardealul, 2001.Burt, Shelley. Fii pregătit pentru interviu. Bucureşti, Editura Tehnică, 1999.Cariera: şansă sau planificare? �n: Revista de pedagogie, nr. 1-12, 1997.Centrul de consiliere �n cariera profesională. Manual. Bucureşti, FIMAN, Editura Expert, 1997.Centrul de orientare şcolară şi profesională. Manual de �nfiinţare şi operare. Bucureşti, PAEM, Editura Expert,

1997.Consiliere şi orientare. Ghid. Jigău, M. (coord.). Bucureşti, ISE - CNROP, 2000.Consiliere şi orientare. Ghid metodologic. Jigău, M. (coord.). Bucureşti, ISE - CNC, 2001.Cor. Clasificarea Ocupaţiilor din Rom�nia. MMPS-CNS. Bucureşti, Editura tehnică, 1995.Creţu, Carmen. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi, Editura Polirom, 1998.Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor. Holban, I. (coord.). Bucureşti, EDP, 1978.Dicţionar de orientare şcolară şi profesională. Tomşa, G. (coord.). Bucureşti, Editura Afelin, 1996.Dicţionar de psihologie. Şchiopu, Ursula (coord.). Bucureşti, Editura Babel, 1997.Drevillon, J. Orientarea şcolară şi profesională. Bucureşti, EDP, 1973.Educaţia pentru sănătate �n şcoală. Bucur, G. E.; Popescu, O. (red.). Bucureşti, Editura „Fiat Lux”, 1999.


Eggert, M. CV-ul perfect. Bucureşti, Editura Naţional, f.a.Eggert, M. Interviul perfect. Bucureşti, Editura Naţional, 1998.Elemente practice de medicină a orientării şcolare şi profesionale. Bucur, G. E. (red.). Bucureşti, Editura

medicală, 1986.Ghid metodologic pentru orientarea şcolară şi profesională. Bucureşti, EDP, 1989.Goleman,D. Inteligenta emoţională. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002.Holban, I. Laboratorul şcolar de orientare. Bucureşti, EDP, 1973.Holban, I. Orientarea şcolară. Iaşi, Editura Junimea, 1973.Jigău, Mihaela. Factorii reuşitei şcolare. Bucureşti, Editura Grafoart, 1998.Jigău, Mihai. Copiii supradotaţi. Bucureşti, Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică, 1994.Jigău, Mihai. Consilierea carierei. Bucureşti, Editura Sigma, 2001.Jurcău, N. Aptitudini profesionale. Cluj, Editura Dacia, 1983.Lăscuş, V. Cercetări asupra opţiunii profesionale. Bucureşti, EDP, 1977.Lăscuş, V. Părinţii şi profesiunea copiilor. Bucureşti, EDP, 1981.Legea �nvăţăm�ntului nr. 84 din 24 iulie 1995. Bucureşti: S.C. Tribuna �nvăţăm�ntului, 1995.Orientarea şcolară şi profesională a tinerilor rezidenţi �n zone defavorizate socio-economic şi cultural.

Bucureşti, ISE-CNROP, 2001.Ozunu, D.; POP, E. Educaţie şi profesiune. Bucureşti, Editura Politică, 1979.Pavelcu, V. Cunoaşterea de sine şi auto-cunoaşterea personalităţii. Bucureşti, EDP, 1982.Peteanu, M. Examinarea medicală �n scop de selecţie şi orientare şcolară şi profesională. Bucureşti, EDP, 1971.Pitariu, H. Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Cluj, Editura Dacia, 1983.Psihoteste. Bucureşti, SC Ştiinţă şi tehnică, 1994.Radu, Gh. Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Bucureşti, EDP., 1999.Salade D. Om şi profesiune. Cluj-Napoca, Editura Dokia, 1998.Selecţia şi orientarea profesională. Mărgineanu, N. (coord.). Bucureşti, EDP, 1972.Selecţia şi orientarea profesională. Botez, C. (red.). Centrul de documentare şi publicaţii a Ministerului Muncii.

Bucureşti, 1975.Siewert, M. Totul despre interviu �n 100 de �ntrebări şi răspunsuri. Bucureşti, Editura Tehnică, 1999.Stanton, N. Comunicarea. Bucureşti, SC Ştiinţă şi Tehnică, 1995.Super, D. E. Dezvoltarea carierei. �n: Psihologia procesului educaţional. (Joel R. Davitz şi Samuel Ball). Bucureşti,

EDP, 1978.Szamoskozi, Ş. Evaluarea potenţialului intelectual la elevi. Cluj-Napoca, Editura Universităţii Cluj, 1997.Şchipu, U. Psihologia v�rstelor - ciclurile vieţii. Bucureşti, EDP, 1995.Şuteu, T. Orientarea şcolară şi profesională. Cluj-Napoca, Universitatea Babeş-Bolyai, 1985.Tieger, Paul D.; Barron-Tieger, Barbara. Descoperirea propriei personalităţi. Bucureşti, Editura Teora, 1998.Tomşa, G. Consilierea şi orientarea �n şcoală. Bucureşti, Casa de editură şi presă Viaţa Rom�nească, 1999. Ungureanu, D. Copii cu dificultăţi de �nvăţare. Bucureşti, EDP, 1999.Verza, E.; Păun, E. Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Bucureşti, 1998.Zăp�rţan, Mărioara. Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate �n orientarea şcolară şi profesională. Cluj,

Editura Dacia, 1990.

1

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI TINERETULUI

CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM

CURRICULUM ŞCOLAR

pentru

DESEN TEHNIC

clasa a IX-a

PROFILUL TEHNIC

Bucureşti2004

2

AUTORI:

Dan Adriana, prof. ing. grad didactic I, Colegiul Tehnic “Media”, Bucureşti

Hancea Gheorghe, prof. ing. grad didactic I, Grupul Şcolar “Gheorghe Asachi”, Botoşani

Chioseaua Vasile, prof. ing. grad didactic I, Grupul Şcolar Transporturi Căi Ferate, Bucureşti

3

NOTA DE PREZENTARE

Curriculum-ul pentru disciplina DESEN TEHNIC se adresează elevilor din clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, profil tehnic. El a fost elaborat av�ndu-se �n vedere următoarele:

noua structură a sistemului de �nvăţăm�nt liceal din Rom�nia; curriculum-ul parcurs de elevi �n clasa a IX-a la aria curriculară ,,Tehnologii”; reperele impuse de OMECT 5723/23.12.2003 privind aprobarea Planurilor cadru de

�nvăţăm�nt pentru clasele a IX-a şi a X-a şi NOTA TVET 127 / 03.02 2004 privind lista disciplinelor din cultura de specialitate la liceu tehnologic, clasa a IX-a si a X-a;

necesitatea de a oferi prin curriculum un răspuns mult mai adecvat cerinţelor sociale, exprimat �n termeni de achiziţii finale uşor evaluabile la �ncheierea ciclului inferior al liceului.

Prezentul curriculum urmăreşte structurarea ciclului inferior al liceului pe filiere şi profiluri şi a fost elaborat urmărindu-se:

dezvoltarea competentelor cheie, �n complementaritate cu celelalte arii curriculare (scop al �nvăţăm�ntului obligatoriu);

asigurarea unor competente de pre-profesionlizare ca premisă a dob�ndirii nivelului III de calificare profesională prin formarea specializată care se va realiza �n cadrul �nvăţăm�ntului secundar superior. Aceste competenţe vor fi dezvoltate prin disciplinele cuprinse �n aria “Tehnologii”, precum şi prin alte discipline oferite elevilor prin curriculum la decizia şcolii (scop al �nvăţăm�ntului tehnic şi profesional)

�n conformitate cu planurile cadru aprobate prin OMECT 5723/23.12.2003, disciplinele tehnice care se vor parcurge �n clasa a IX-a liceu sunt următoarele :

�N TRUNCHIUL COMUN: Nr. ore. / săpt.

Tehnologia informaţiei şi comunicării 2

�N CURRICULUM DIFERENŢIAT:

Elemente de tehnologie generală 2

Desen tehnic 2

Materii prime şi materiale 2

�N CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII: discipline cu regim opţional, care vor fi oferite prin programe elaborate �n şcoală, menite a veni

�n �nt�mpinarea nevoilor locale şi a intereselor elevilor, �n scopul de a diversifica şi personaliza parcursurile de formare oferite

4

VALORI ŞI ATITUDINI

Prin studierea disciplinei Desen tehnic se urmăreşte formarea la elevi a următoarelor valori şi atitudini:

Adaptarea la cerinţele pieţei muncii şi la dinamica evoluţiei tehnologice. Stimularea curiozităţii pentru investigarea unor fenomene sau procese.

Dezvoltarea g�ndirii autonome, critice şi creative �n domeniul tehnic.

Respectarea standardelor �n vigoare referitoare la asigurarea calităţii produselor şi serviciilor

Formarea şi dezvoltarea imaginaţiei spaţiale.

Dezvoltarea simţului estetic.

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI1. Identificarea simbolurilor şi

regulilor folosite la realizarea desenelor tehnice.

2. Aplicarea elementelor de standardizare �n reprezentările grafice.

Norme generale privind �ntocmirea desenelor tehnice:- Noţiuni preliminare, instrumente de desen;- Elemente de standardizare (linii, formate,

scriere, indicator)

3. Utilizarea construcţiilor geometrice pentru realizarea desenelor tehnice

Construcţii grafice:- �mpărţirea cercului, �nscrierea poligoanelor

regulate- Racordări- Construcţia curbelor plane

Elemente de desen proiectiv:- Sisteme de proiecţie- Reprezentarea �n dublă şi triplă proiecţie

ortogonală a corpurilor geometrice- Aşezarea normală a proiecţiilor- Determinarea celei de a treia proiecţii

4. Reprezentarea �n proiecţie ortogonală a formelor constructive pline sau cu goluri

Reprezentarea �n vedere şi secţiune:- Reprezentarea �n vedere- Reprezentarea �n secţiune- Reprezentarea rupturilor

5. Aplicarea regulilor de reprezentare şi cotare a formelor constructive simple

Cotarea desenelor tehnice:- Elementele cotării- Simboluri folosite la cotare- Reguli de cotare- Reprezentarea şi cotarea găurilor netede- Reprezentarea şi cotarea filetelor- �nscrierea pe desene a datelor privind starea

suprafeţelor

5

Executarea schiţei după model:- Fazele premergătoare executării schiţei- Etapele de executare a schiţei

Desenul la scară:- Scări de reprezentare utilizate �n desenul tehnic- Fazele alcătuirii desenului la scară

6. Utilizarea simbolurilor grafice �n reprezentări specifice domeniului tehnic

7. Analizarea modelelor şi reprezentarea lor respect�nd normele generale pentru �ntocmirea desenelor de piese

8. Identificarea şi corectarea erorilor de reprezentare

9. Citirea şi interpretarea schiţelor/schemelor folosind simbolurile convenţionale

Desene schematice:- Simboluri şi semne convenţionale utilizate �n

reprezentări schematice din calificările profilului tehnic (mecatronică, telematică, automatizări, proiectare CAD, procesare text imagine, instalaţii electrice, construcţii şi instalaţii, designer vestimentar,etc.).

- Scheme specifice domeniilor tehnice menţionate anterior.

SUGESTII METODOLOGICEStudierea de către elevii clasei a IX a-liceu, profil tehnic, a disciplinei Desen tehnic

urmăreşte formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dob�ndite prin �nvăţare, �n scopul orientării ulterioare spre o anumită carieră profesională şi dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind un limbaj specializat, specific activităţilor din domeniul mecanic.Conţinuturile disciplinei sunt proiectate pentru a fi parcurse �n două ore pe săptăm�nă

Cadrele didactice au posibilitatea de a decide asupra numărului de ore alocat fiecărei teme, �n funcţie de dificultatea acesteia, de nivelul de cunoştinţe anterioare ale grupului instruit, de complexitatea materialului didactic implicat �n strategia didactică şi ritmul de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor, proprii grupului instruit.

�ntre competenţe şi conţinuturi este o relaţie biunivocă, competenţele determină conţinuturile tematice, iar parcurgerea acestora asigură dob�ndirea de către elevi a competenţelor dorite.

Pentru atingerea competenţelor dorite, activităţile de �nvăţare - predare utilizate de cadrele didactice vor avea un caracter activ, interactiv şi centrat pe elev, cu pondere sporită pe activităţile de �nvăţare şi nu pe cele de predare, pe activităţile practice şi mai puţin pe cele teoretice.

Pentru atingerea de către elevi a competenţelor vizate de parcurgerea disciplinei, recomandăm ca �n procesul de �nvăţare / predare să se utilizeze cu precădere metode bazate pe acţiune, cum ar fi efectuarea de lucrări practice, aplicative, citirea şi interpretarea desenelor simple, metode explorative (observarea directă, observarea independentă ), metode expozitive ( explicaţia, descrierea, exemplificarea ). Elaborarea şi prezentarea unor referate interdisciplinare a căror documentare se obţine prin navigarea pe Internet, implicarea elevilor �n diverse exerciţii de documentare, sunt alte c�teva exemple de activităţi de �nvăţare – predare care pot fi utilizate.

Parcurgerea conţinuturilor este obligatorie, ordinea �n care acestea urmează a fi parcurse fiind, de regulă, cea propusă �n tabelul de corelare a competenţelor specifice cu conţinuturile, dar se impune abordarea flexibilă şi diferenţiată a acestora �n funcţie de resursele disponibile şi de nevoile locale de formare.

�n elaborarea strategiei didactice, profesorul va trebui să ţină seama de următoarele principii ale educaţiei:

elevii �nvaţă cel mai bine atunci c�nd consideră că �nvăţarea răspunde nevoilor lor.

elevii �nvaţă c�nd fac ceva şi c�nd sunt implicaţi activ �n procesul de �nvăţare. elevii au stiluri proprii de �nvăţare ; ei �nvaţă �n moduri diferite, cu viteze

diferite şi din experienţe diferite.

6

participanţii contribuie cu cunoştinţe semnificative şi importante la procesul de �nvăţare.

elevii �nvaţă cel mai bine atunci c�nd li se acordă timp pentru a “ordona” informaţiile noi şi a le asocia cu “cunoştinţele vechi”.Procesul de predare - �nvăţare trebuie să aibă un caracter activ şi centrat pe elev. �n acest

sens cadrul didactic trebuie să aibă �n vedere: diferenţierea sarcinilor şi timpului alocat, prin: gradarea sarcinilor de la uşor la dificil, utiliz�nd �n acest sens fişe de lucru; fixarea unor sarcini deschise, pe care elevii să le abordeze �n ritmuri şi la

niveluri diferite; fixarea de sarcini diferite pentru grupuri sau indivizi diferiţi, �n funcţie de

abilităţi; prezentarea temelor �n mai multe moduri (raport sau discuţie sau grafic); diferenţierea cunoştinţelor elevilor, prin: abordarea tuturor tipurilor de �nvăţare (auditiv, vizual, practic sau prin contact

direct); formarea de perechi de elevi cu aptitudini diferite care se pot ajuta reciproc; utilizarea verificării de către un coleg, verificării prin �ndrumător, grupurilor

de studiu: diferenţierea răspunsului, prin:

utilizarea autoevaluării şi solicitarea elevilor de a-şi impune obiective.

Plec�nd de la principiul integrării, care asigură accesul �n şcoală a tuturor copiilor şi asigură accept�nd faptul că fiecare copil este diferit, se va avea �n vedere utilizarea de metode specifice pentru dezvoltarea competenţelor pentru acei elevi care prezintă deficienţe integrabile, adapt�ndu-le la specificul condiţiilor de �nvăţare şi comportament (utilizarea de programe individualizate, pregătirea de fişe individuale pentru elevii care au ritm lent de �nvăţare, utilizarea instrumentelor ajutătoare de �nvăţare, aducerea de laude chiar şi pentru cele mai mic progrese şi stabilirea �mpreună a paşilor următori).

Se recomandă desfăşurarea lecţiilor �n cabinete amenajate şi echipate corespunzător (rechizite adecvate, seturi de piese, mape cu desene, planşe, retroproiector, instalaţie video, calculator).

Stabilirea tipurilor de aplicaţii va avea �n vedere corelarea lor cu domeniul de prespecializare �n care se pregătesc elevii, rezolvarea sarcinilor de lucru se va face fie prin aplicaţii individuale, fie prin activităţi �n grup, favoriz�nd lucrul �n echipă şi responsabilitatea pentru sarcina primită.

Evaluarea este implicită demersului pedagogic curent, permiţ�nd at�t profesorului c�t şi elevului să cunoască nivelul de achiziţionare a competenţelor şi a cunoştinţelor, să identifice lacunele şi cauzele lor, să facă remediile care se impun �n vederea reglării procesului de predare – �nvăţare. Evaluarea continuă a elevilor va fi realizată de către cadrele didactice pe baza unor probe explicite, corespunzătoare competenţelor specifice vizate, iar ca metode de evaluare recomandăm :

observarea sistematică a comportamentului elevilor, care permite evaluarea conceptelor, capacităţilor, atitudinilor faţă de o sarcină dată.

investigaţia. autoevaluarea, prin care elevul compară nivelul la care a ajuns cu obiectivele

şi standardele educaţionale şi �şi poate impune / modifica programul propriu de �nvăţare. metoda exerciţiilor practiceCa instrumente de evaluare se pot folosi: fişe de observaţie fişe cu �ntrebări tip grilă, �ntrebări cu alegere multiplă, �ntrebări de completare

7

fişe de lucru interviul chestionarul fişe de autoevaluare miniproiectul - prin care se evaluează metodele de lucru, utilizarea

corespunzătoare a bibliografiei, materialelor şi echipamentelor, acurateţea tehnică, modul de organizare a ideilor şi materialelor �ntr-un raport

portofoliul, ca instrument de evaluare flexibil, complex, integrator, o modalitate de �nregistrare a performanţelor şcolare ale elevilor.

Alegerea mijloacelor didactice se va realiza �n str�nsă corelaţie cu metodele didactice şi cu conţinutul ştiinţific al lecţiei. Se vor folosi mijloace didactice specifice : fişe de lucru, modele, seturi de piese, instrumente pentru măsurarea lungimilor şi a

unghiurilor, mape cu desene ; suport video corespunzător soft educaţional specific

SCURT GHID METODOLOGIC

Procesul de formare / instruire, privit global, la nivelul clasei, presupune:- proiectarea de la Curriculum-ul Naţional – la planificarea anuală – la proiectarea unităţilor de

�nvăţare;- transpunerea proiectului �n activităţi didactice concrete;- evaluarea procesului care se desfăşoară �n clasă �n vederea reglării lui prin analiza feedbak-

ului obţinut.

I. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ – este un instrument de interpretare personalizată a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă. Se recomandă ca planificările calendaristice să fie elaborate pentru �ntreg anul şcolar, pentru a se avea o imagine de ansamblu asupra realizării curriculum-ului, a competenţelor vizate şi a conţinuturilor aferente.

Elaborarea planificărilor pentru clasa a IX-a presupune parcurgerea următoarelor etape:1. Studierea atentă a programei şi a manualului pentru care s-a optat.2. Corelarea competenţelor şi conţinuturilor din programă cu unităţile / lecţiile din manual �n

care se regăsesc.3. Identificarea altor resurse didactice, �n cazul �n care manualul nu acoperă �n totalitate

conţinuturile din programă.4. Stabilirea succesiunii unităţilor de �nvăţare (oră / ore de curs) şi detalierea conţinuturilor

tematice pentru fiecare unitate �n raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin programă.

5. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de �nvăţare, �n concordanţă cu competenţele specifice vizate.

Structura planificării calendaristiceNr. U.�

.

Conţinuturi ale U.�. Competenţe* specifice

vizate

Nr. de ore

alocate

Săptăm�na Observaţii

*�n această rubrică vor fi incluse şi valorile şi atitudinile vizate cu preponderenţă de unitatea de �nvăţare respectivă

8

II. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE �NVĂŢARE Metodologia de proiectare a unei unităţi de �nvăţare constă �ntr-o succesiune de etape

�nlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, �n vederea formării competenţelor specifice. Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de �nvăţare vizată.

Detalieri ale conţinuturilor unităţii

de �nvăţare

Competenţe specifice

vizate

Activităţi de �nvăţare Resurse Evaluare

Ce? De ce? Cum? Cu ce? C�t? (�n ce măsură?)

- tema (detaliată pe lecţii)

- text / tip de text- elemente de

construcţie a comunicării

- funcţii comunicative

�n proiectarea şi realizarea demersului didactic, sugerăm deplasarea semnificativă de accent de pe conţinuturi pe competenţele specifice şi centrarea pe elev ca subiect al activităţii instructiv-educative.

�n continuare sunt prezentate c�teva repere şi sugestii pentru utilizarea portofoliului şi a proiectului ca instrumente complexe şi eficiente de evaluare.

PORTOFOLIUL este un document sau o culegere structurată de documente �n care fiecare elev poate să reunească şi să prezinte �ntr-un mod sistematic calificativele, rezultatele,experienţele precum şi eşantioane din lucrări personale pe care le-a dob�ndit de-a lungul unei perioade de �nvăţare. La baza acestui portofoliu se află două obiective majore:- motivarea elevului (celui care �nvaţă) prin recunoaşterea eforturilor sale;- prezentarea competenţelor tehnice dob�ndite- demonstrarea achiziţionării abilităţilor cheie

Conceput ca un document personal �n care elevul poate să �nscrie calificativele şi experienţele, portofoliul de la disciplina Desen tehnic va constitui o biografie tehnică a elevului, ce va descrie competenţele atinse de acesta �n domeniu şi experienţa lui de �nvăţare. El ar putea conţine:- un dosar cu toate planşele realizate de elevul respectiv;- răspunsuri la chestionare;- proiecte / părţi de proiecte realizate;- lucrări scrise curente / teste;

Portofoliul se realizează prin acumularea �n timp, pe parcursulperioadei de şcolarizare, a acelor documente considerate relevante pentru competenţele deţinute şi pentru progresul �nregistrat de elev. Dosarul va prezenta la �nceput o listă cu documentele existente, organizată fie tematic, fie tematic şi cronologic.Documentele dosarului se acumulează fie la cererea profesorului, fie la dorinţa elevului (care va include acele documente pe care le consideră ca fiind semnificative pentru propriul progres) şi vor fi alese astfel �nc�t să arate etapele �n evoluţia elevului.Portofoliul permite elevului:- să-şi pună �n evidenţă achiziţiile;- să-şi planifice �nvăţarea;

9

- să-şi monitorizeze progresul;- să ia parte activ la propriul proces de �nvăţare.Portofoliul permite profesorului:- să �nţeleagă mai bine obiectivele şi nevoile elevului;- să negocieze obiectivele �nvăţării şi să stimuleze motivaţia;- să programeze �nvăţarea;- să evalueze progresul şi să propună măsuri şi acţiuni de remediere unde (şi dacă) este nevoie;- să evalueze activitatea elevului �n ansamblul ei.Profesorul poate proiecta un portofoliu �n raport de obiectivele / competenţele din Curriculum-ul Naţional şi de situaţia �n care �l va utiliza. Perioada de realizare a portofoliului de către elev va fi mai �ndelungată şi �i va fi adusă acestuia la cunoştinţă.

PROIECTUL este o activitate complexă de �nvăţare care se pretează foarte bine a fi folosită şi

ca instrument de evaluare, at�t formativă, c�t şi sumativă. Proiectul este o activitate individuală

şi/sau �n grup, dar sunt de preferat proiectele de grup deoarece �ncurajează cooperarea şi dezvoltă

competenţe de lucru �n echipă. Un avantaj important al proiectului este că dă posibilitatea

elevilor de a lucra �n ritm propriu, de a-şi folosi mai bine stilul propriu de �nvăţare şi permite

�nvăţarea şi de la colegi.

Proiectul pune elevii �n situaţia de a lua decizii, de a comunica şi negocia, de a lucra şi �nvăţa �n cooperare, de a realiza activităţi �n mod independent, de a �mpărtăşi celorlalţi cele realizate / �nvăţate, �i ajută să participe direct la propria lor formare.

Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe şi necesită pregătirea profesorului şi a elevilor �n ideea lucrului �n echipă, prin cooperare, at�t �n clasă, c�t şi �n afara clasei. Grupul poate fi alcătuit din două p�nă la zece persoane �n funcţie de mărimea clasei, natura obiectivelor şi experienţa participanţilor, dar un număr de patru-cinci participanţi reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de �ndeplinit obiective precise. Cu c�t creşte numărul membrilor, cu at�t scade posibilitatea participării efective la toate activităţile a fiecăruia, dar poate creşte complexitatea obiectivelor urmărite. Proiectele realizate de grupuri mari sunt mai greu de monitorizat.

Proiectul este o activitate complexă care �i solicită pe elevi: - să efectueze o documentare atentă;- să facă o cercetare (investigaţie);- să realizeze proiectul propriu-zis .- să elaboreze raportul final.- să facă prezentarea publică a proiectului

Etapele realizării unui proiect sunt: 1. Alegerea temei;2. Planificarea activităţii: - Stabilirea obiectivelor proiectului; - Alegerea subiectului �n cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;- Distribuirea responsabilităţilor �n cadrul grupului;- Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de la bibliotecă,

presă, internet, persoane specializate �n domeniul respectiv, instituţii, organizaţii guvernamentale etc.);

3. Cercetarea propriu-zisă.4. Realizarea / asamblarea materialelor.

10

5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create.6. Evaluarea (cercetării �n ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat).

Deşi proiectul presupune un grad �nalt de implicare a elevului �n propria sa formare, aceasta nu are drept consecinţă non-angajarea profesorului. Dacă elevii urmează să-şi conceptualizeze, �ndeplinească şi prezinte eficient proiectele, atunci ei au nevoie de orientare, consiliere şi monitorizare discretă �n toate fazele activităţii. Profesorul răm�ne aşadar un factor esenţial al procesului, mai ales dacă proiectul este folosit şi ca instrument de evaluare a rezultatelor şcolare.

Sarcinile profesorului vizează organizarea activităţii, consilierea (dă sugestii privind surse sau proceduri) şi �ncurajarea participării elevilor; este esenţială neimplicarea sa �n activitatea propriu-zisă a grupurilor de elevi (lăs�nd grupul să lucreze singur �n cea mai mare parte a timpului), intervenţia sa fiind minimă şi doar atunci c�nd este absolut necesară. Luarea de decizii pentru rezolvarea pe cont propriu de către elevi a dificultăţilor �nt�mpinate constituie o parte importantă a �nvăţării prin proiect. Este �nsă la fel de important să se evite ca elevii să fie puşi �n situaţia de a avea eşecuri majore, căci eşecul are o importantă influenţă negativă asupra �nvăţării. Asigurarea şi evidenţierea succesului (chiar dacă este vorba de succese mici sau parţiale!) fiecăruia dintre elevi este una dintre sarcinile importante ale profesorului.

Este foarte important ca instrucţiunile emise de profesor să fie clare, specifice şi să conţină şi o limită de timp pentru �ndeplinirea obiectivelor. Este foarte eficient să se scrie instrucţiunile pe tablă, foi de h�rtie şi să se precizeze rolurile �n grup (de exemplu: secretar – scrie ideile emise de participanţi; mediator – asigură participarea tuturor membrilor grupului la discuţii; timer –urmăreşte �ncadrarea �n limitele de timp stabilite; raportor – prezintă �ntregii clase concluziile grupului).

Esenţa proiectului constă: 1. �ntr-un scop concret care să permită utilizarea Desenului tehnic �n contexte practice

autentice;2. �ntr-o responsabilitate comună a elevilor şi a profesorului �n planificare şi execuţie;3. �ntr-o sarcină concretă �n care activităţile teoretice şi cele practice se �ntrepătrund;4. �ntr-o utilizare autonomă a unor mijloace auxiliare;5. �n dob�ndirea unei experienţe concrete, practice extinsă dincolo de clasă.

Evaluarea cu ajutorul proiectului. Elevii pot fi notaţi pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare şi/sau pentru produsul realizat. Activitatea �n proiect a elevilor poate fi evaluată pe cinci dimensiuni:1) operarea cu fapte, concepte, deprinderi rezultate din �nvăţare (dacă cerinţa este ca elevii

să-şi elaboreze proiectul pe baza cunoştinţelor şi �nţelegerii dob�ndite �n şcoală, ei au ocazia astfel să-şi selecteze şi să decidă ce date, fapte, concepte, deprinderi doresc să includă �n proiect);

2) competenţele tehnice – se pot urmări diverse categorii de competenţe tehnice at�t pe perioada elaborării proiectului, c�t şi la prezentarea acestuia;

3) competenţele cheie şi gradul lor de dezvoltare pot fi evaluate mai ales prin evaluarea realizată pe durata desfăşurării proiectului;

4) calitatea muncii (sunt examinate �n mod obişnuit inovaţia şi imaginaţia, judecata şi tehnica estetică, execuţia şi realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru a pune �n lumină un anumit concept);

5) reflecţia (capacitatea de a se distanţa faţă de propria lucrare, de a avea permanent �n vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul făcut şi de a face rectificările necesare). Elevul ajunge cu timpul să interiorizeze aceste practici astfel �nc�t ajungă la performanţa de a-şi aprecia singur munca. In plus, c�nd elevul continuă să lucreze / creeze �ntr-un anumit

11

domeniu, se familiarizează cu criteriile acestuia şi �nvaţă progresiv să g�ndească �n acel domeniu.

6) produsul proiectului – �n măsura �n care se face evaluarea competenţelor elevului aşa cum sunt ele materializate �n produs, şi nu aspecte ale proiectului nerelevante pentru �nvăţarea care se doreşte a fi evaluată.

Evaluatorul este interesat şi de alte două aspecte: profilul individual al elevului (ceea ce evidenţiază proiectul �n domeniul capacităţilor cognitive şi al stilului de �nvăţare ale elevului) şi, respectiv, modul �n care elevul s-a implicat �n comunicarea şi cooperarea nu numai cu alţi elevi, dar şi cu profesori, experţi din exterior, precum şi folosirea judicioasă de către acesta a diferitelor resurse (bibliotecă, internet).

Desen tehnic – clasa a X-a 5

DESEN TEHNICClasa a X-a

Programa şcolară de Desen tehnica fost aprobată prin Ordin al ministrului educaţiei naţionale

nr. 5086/15.12.1999


NOTA DE PREZENTARE

Programa de Desen tehnic pentru clasa a X-a se aplică la liceele tehnologice cu profil tehnic.

Competenţele vizate şi conţinuturile alese au �n vedere faptul că studiul desenului tehnic este diferenţiat pe parcursul liceului �n funcţie de traseul de specializare. Astfel pentru: specializările electrotehnică şi electronică - desenul este prevăzut �n trunchiul comun al

planurilor de �nvăţăm�nt numai �n clasa a X-a; specializările mecanic şi textile-pielărie - desenul este prevăzut �n trunchiul comun al

planurilor de �nvăţăm�nt �n clasele a X-a şi a XI-a; specializările construcţii şi lucrări publice - desenul este prevăzut �n trunchiul comun al

planurilor de �nvăţăm�nt �n clasele a X-a, a XI-a şi a XII-a.Această diferenţiere a impus selectarea unui nucleu de competenţe de bază a căror obţinere

�n clasa a X-a permite dezvoltarea unor competenţe dezvoltate gradat �n anii de studiu ulteriori.Competenţele şi conţinuturile sunt proiectate pentru două ore alocate săptăm�nal �n

trunchiul comun şi pot fi dezvoltate prin activităţi de �nvăţare diversificate, cu caracter aplicativ accentuat.

Lecţiile de recapitulare şi evaluare finală pot fi prevăzute at�t �n perioadele de evaluare de la sf�rşitul semestrelor, c�t şi după parcurgerea unor trasee tematice a căror aprofundare condiţionează abordarea cu succes a temelor ulterioare.

Numărul de ore alocat fiecărei secvenţe de conţinut este la latitudinea profesorului. O planificare judicioasă trebuie să se bazeze pe rezultatele testului predictiv care evaluează nivelul deprinderilor de reprezentare existente la �nceputul clasei a X-a. Acest nivel poate varia substanţial �n funcţie de modulele de educaţie tehnologică parcurse de elevi la gimnaziu, ceea ce impune profesorului o abordare flexibilă şi diferenţiată.

Parcurgerea conţinuturilor indicate este obligatorie cu menţiunea că, �n funcţie de nivelul clasei şi de specificul şcolii, se poate aloca un număr mai mare de ore pentru aplicaţii propuse la nivel local.

Valorile şi atitudinile sugerate trebuie să stea �n atenţia profesorului pe tot parcursul educaţional.

COMPETENŢE GENERALE

I. Interpretarea informaţiilor �n reprezentările grafice specifice desenului tehnic

II. Transpunerea informaţiilor tehnologice �n reprezentări grafice prin intermediul simbolurilor convenţionale

III. Realizarea unor proiecte tehnice de diferite niveluri de complexitate


COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

I. Interpretarea informaţiilor cuprinse �n reprezentările grafice specifice desenului tehnicCompetenţe specifice Conţinuturi

I.1. Utilizarea şi respectarea standardelor specifice desenului tehnic.

C1 Norme generale pentru �ntocmirea desenului tehnic (standarde, linii, scriere, formate, indicator, scări utilizate, elemente de cotare). Aplicaţii.

I.2. Identificarea şi corectarea erorilor de reprezentare

C2 Schiţe / scheme specifice diferitelor domenii tehnice

I.3. Citirea şi interpretarea schiţelor / schemelor

II. Transpunerea informaţiilor tehnologice �n reprezentări grafice prin intermediul simbolurilor convenţionale

Competenţe specifice Conţinuturi

II.1. Analiza modelelor şi reprezentarea lor prin simboluri grafice.

C4 Schiţa / schema după model; aplicaţii de complexitate progresivă.

II.2. Utilizarea simbolurilor şi a semnelor convenţionale specifice diferitelor domenii tehnice.

C5 Categorii de simboluri pentru:- electrotehnică şi electronică- mecanică- textile-pielărie- construcţii şi lucrări publiceC6 Reprezentări schematice.

II.3. Realizarea construcţiilor geometrice �n plan C7 Construcţii geometrice (drepte perpendiculare şi paralele; unghiuri; �mpărţirea unghiurilor; figuri geometrice: triunghi, pătrat, cerc, poligon; racordări, curbe.

II.4. Reprezentarea �n proiecţie ortogonală a corpurilor geometrice simple.

C8 Sisteme de proiecţie.C9 Intersecţii de corpuri geometrice simple.C10 Reprezentarea corpurilor �n vedere şi �n secţiune.C11 Cotarea desenelor.

III. Realizarea unor proiecte tehnice de diferite niveluri de complexitate.Competenţe specifice Conţinuturi

III.1. Realizarea elementelor componente ale unui proiect tehnic simplu.

C13 Desenul de ansamblu. Reguli de bază.

III.2. Argumentarea opţiunii pentru soluţiile adoptate in proiectare.

C14 Reprezentări grafice alternative.


VALORI ŞI ATITUDINI

Adaptarea la cerinţele pieţei muncii şi la dinamica evoluţiei tehnologice Responsabilitatea pentru asigurarea calităţii produselor/serviciilor Manifestarea simţului estetic �n design-ul industrial Manifestarea g�ndirii critice şi creative �n domeniul tehnic Conştientizarea importanţei standardizării �n domeniul tehnic

SUGESTII METODOLOGICE

Competenţele vizate la disciplina Desen tehnic se realizează predominant prin activităţi aplicative referitoare la construcţii şi reprezentări grafice.

Formarea deprinderilor este favorizată de desfăşurarea lecţiilor �n cabinete echipate cu planşete şi rechizite adecvate. Retroproiectorul, instalaţia video, calculatorul şi ecranul LCD sau videoproiectorul permit diversificarea activităţilor de �nvăţare şi contribuie la valorificarea optimă a timpului alocat instruirii.

Profesorul trebuie să aibă la dispoziţie seturi de piese şi modele variate pentru exerciţiile aplicative şi să le utilizeze pentru formarea deprinderilor de muncă independentă sau �n echipă.

Capacitatea de citire şi interpretare a desenelor trebuie să se sprijine pe activităţi de observare sistematică a pieselor reale şi a desenelor care le reprezintă, pe exerciţii de completare a unor desene cu omisiuni şi de rectificare a unor erori de reprezentare. �n acest scop pot fi folosite fişe de lucru at�t pentru consolidarea cunoştinţelor şi a deprinderilor c�t şi ca instrument de feed-back.

Caracterul aplicativ al �nvăţării desenului tehnic trebuie valorificat prin orientarea pe exemple şi cazuri preluate din domeniile de specializare ale şcolii şi din universul familiar elevilor. Pentru dezvoltarea competenţelor de elaborare a unor proiecte se recomandă abordarea interdisciplinară şi integrarea conţinuturilor cu structuri care asigură rezolvarea unor situaţii problemă. Rezolvarea sarcinilor prin activităţi �n grup favorizează formarea spiritului de echipă şi a responsabilităţii.Evaluarea trebuie asociată cu exersarea autoevaluării şi a coevaluării. Ca instrumente de evaluare/autoevaluare/coevaluare se pot folosi pe l�ngă testele de evaluare şi desenele tip schiţă / schemă/construcţie grafică, desen la scară sau miniproiecte axate pe specificul local, precum şi portofolii de aplicaţii bazate pe opţiunea profesorului sau a elevului.

Munca �n echipă a profesorilor favorizează abordarea interdisciplinară şi integrată, corelarea tematică şi evitarea suprapunerilor şi coordonează eforturile pentru realizarea de folii, fişe de lucru şi alte materiale didactice.

Referitor la C13, �n măsura timpului disponibil se vor executa desene de ansamblu reprezentative unor domenii diferite de activitate. De exemplu se poate realiza un plan de locuinţa parter cu două �ncăperi, baie, bucătărie, vestibul. Pe acest plan se pot poziţiona şi instalaţia electrică şi detalii de amenajare cum ar fi: rafturi metalice pentru debara, elemente de feronerie, etc.

Av�nd �n vedere numărul relativ redus de ore se recomandă ca la conţinutul C14 să se efectueze reprezentări grafice din unul sau două domenii alese de profesor sau la solicitarea elevilor. Se pot alege sisteme de reprezentare diferite precum: reprezentare plană, axonometrică etc.

1

UNIVERSITATEA "DUNĂREA DE JOS" GALAŢIDEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTICStr. Gării, nr. 63-65. Tel- 0236 415641 int: 27. Tel/Fax- 0236 321307E-mail: [email protected]

FIŞA DISCIPLINEI

Denumirea disciplinei PRACTICĂ PEDAGOGICĂ Anul de studiu III Semestrul V, VI Tipul de evaluare finală (E/V) VRegimul disciplinei (Ob, Op, F) Ob Nr. de credite 5Total ore din planul de �nvăţăm�nt 84 Total ore studiu individual 65

Titular curs Titular seminar / lucrări practiceTitularul disciplinei( grad didactic şi ştiinţific, nume, prenume) Coordonator practică1

Catedra de specialitate Pedagogie, psihologie, didactica specialităţii, practică pedagogică

Competenţe generale (competenţele generale sunt menţionate �n fişa specializării)1. Cunoaştere, �nţelegere, explicare şi interpretare- Cunoaşterea algoritmului de analiză /autoanaliză a activităţi didactice şi educative.- Explicarea şi interpretarea trăsăturilor comportamentale ale elevilor- �nţelegerea rolului şi importanţei activităţilor metodice din şcoală- Cunoaşterea conţinutului şi utilităţii documentelor manageriale2. Instrumental-aplicative- Studierea documentelor curriculare specifice disciplinei / profilului- Formarea priceperii de a proiecta şi desfăşura ore de specialitate, de dirigenţie şi alte activităţi educative cu elevii- Formarea deprinderii de proiectare didactică eşalonată - Utilizarea metodelor de cunoaştere a personalităţii �n elaborarea studiilor psihopedagogice asupra elevilor. - Aplicarea algoritmului de analiză şi evaluare a activităţilor asistate;- Dezvoltarea deprinderilor de observare, interpretare şi de consemnare a datelor obţinute la lecţie;- Elaborarea unor materiale auxiliare necesare �n desfăşurarea activităţilor didactice şi educative.

Competenţe specifice

disciplinei

3. Atitudinale- manifestarea spiritului de răspundere �n proiectarea şi susţinerea activităţilor;- implicarea activă �n toate activităţile organizate �n şcoală.- promovarea relaţiilor interpersonale centrate pe valori şi principii democratice �n activitatea didactică ;- stimularea comportamentelor prosociale, de relaţionare constructivă cu diverşi factori educaţionali şi de implicare activă �n viaţa comunităţii;- adoptarea unei atitudini inovative, receptive, deschise faţă de schimbare, optimizare şi asigurarea calităţii �n educaţie;

1 Coordonatorul practicii se va stabili la �nceputul semestrului

Numărul total de ore (pe semestru) din planul de �nvăţăm�ntTotal C S LP

84 - - 84

2

Conţinutul disciplineiTematică

cursTematică seminar / lucrări practice

Tematicăgenerală

-

- Studiul documentelor ce reglementează activitatea instructiv-educativă la nivelul şcolii, consemnarea datelor semnificative �n caietul de practică pedagogică: documente curriculare, documente de management educaţional, documente de proiectare a activităţii instructiv-educative, documentele comisiei metodice :- Asistenţa la activităţile instructiv-educative la clasă, la activităţile de formare continuă, analiza acestora, consemnarea observaţiilor �n caietul de practică pedagogică- Proiectarea şi elaborarea unor materiale necesare organizării şi desfăşurării activităţilor didactice şi educative: materiale legate de activitatea directă la clasă, materiale ce ilustrează activitatea desfăşurată pentru cunoaşterea şi caracterizarea psihopedagogică a elevului, susţinerea, autoevaluarea şi evaluarea lecţiilor de probă.

Bibliografie obligatorieselectivă

- Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, - Predarea şi �nvăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

- Asimionoaei I. , Masalagiu C. Maxim I.- Metodica pedării informaticii 2001 Editura Matrix ROM, Bucureşti

- Badiu Toma si colab. - Metodica educaţiei fizice a tinerei generaţii, Editura Mongabit, Galaţi, 2000.

- Barna Andrei , - Indrumar metodic pentru practica pedagogică, Editura Europlus, Galaţi, 2006.

- Barna, A., Alecu, S., Caciuc, V. – �ndrumar pentru activităţile practic aplicative la disciplinele pedagogice, Editura Fundaţiei Universitare "Dunărea de Jos", Galaţi, 2004.

- Cerghit, Ioan, - Metode de �nvăţăm�nt, E.D.P., Editura Polirom, Iaşi, 2006.- Chirea, G. (coord.) Ghid de evaluare pentru disciplinele tehnologice, S.N.E.E. Bucureşti,

2001- Constantin Cucoş, - Educaţia Religioasă - repere teoretice şi metodice, Ed. Polirom, Iaşi,

1999.- Curriculum Naţional pentru �nvăţăm�ntul obligatoriu, Bucureşti, MEN, 1998. - Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a X-a, Bucureşti, MEN, 2000. - Danciu, Ana, - Metodica predării Religiei �n şcolile primare, gimnazii şi licee, Ed.

Anastasia, Bucureşti, 1999 - Dodescu, Ana, - Metodica predării economiei, Ed. Universităţii din Oradea, 2001. - Dulamă,M.E., - Didactica geografiei, Cluj-Napoca, 1996- Felezeu, C., - Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca, 1998- Gheorghiu Al.; Popovici M. M. - Elemente de tehnologie didactică, Bucureşti, E.D.P. 1983.- Ilinca, N., - Didactica geografiei, Bucureşti, 2002- Lichiardopol L., Ştefan Cr. şi colectiv - Educaţie tehnologică - ghidul profesorului, Editura

Corint, Bucureşti, 2001- Nicolai, Maria, - Metodica predării disciplinelor economice, EDP, Bucureşti, 2004. - Păun, S., - Didactica istoriei, Bucureşti, 2001- Purţuc D. - Modele de instruire formativă specifice disciplinelor tehnice, Iaşi, Editura Spiru

Haret, 1996- Şebu, Sebastian, (coord.), - Metodica predării Religiei, Ed.Re�ntregirea, Alba-Iulia, 2000.- Tanasă, G., - Metodica predării �nvăţării istoriei in şcoală, Iaşi, 1996*** Curriculum naţional, Programe şcolare pentru clasele I-VIII , Aria curriculară „Om şi

societate” M.E.N. , Bucureşti , 1999 , Religie, Cultul ortodox.

3

La stabilirea notei finale se iau �n considerare Ponderea exprimată �n %{total = 100%} Media notelor acordate la activităţile practice

susţinute20%

Nota acordată la portofoliul de practică (proiecte, fişa psihopedagogică a elevului, materiale didactice etc.)

50%

Nota acordată la examinarea finală 30%Cerinţe minime de promovare (pentru nota 5) :- nivel scăzut al calităţii activităţilor susţinute- participarea pasivă şi inconstantă la orele de practică pedagogică; -portofoliu incomplet cu proiecte, materiale didactice şi caietul de practică care nu respectă �n totalitate cerinţele didactice.-raportarea cantitativă asupra desfăşurării practicii pedagogice.

Cerinţe maxime de promovare (pentru nota 10) :-participarea activă şi constantă la orele de practică pedagogică- portofoliu complet şi corect (cu proiecte, materiale didactice şi caietul de practică) care respectă �n totalitate cerinţele didactice.-raportarea cantitativă şi calitativă asupra desfăşurării practicii pedagogice

Estimaţi timpul total (ore pe semestru) al activităţilor de studiu individualpretinse studentului (completaţi cu zero activităţile care nu sunt cerute)

1. studiul bibliografiei minimale indicate 102. documentare suplimentară �n bibliotecă 103. activitate specifică de pregătire pt. activităţile didactice 154. realizare portofoliu practică 205. consultaţii 10

Total ore studiu individual (pe semestru) = 65

Data completării………………….Semnătura titular curs…………………..Semnătura titular seminar / lucrări practice……………………….

Director DPPD,

4

UNIVERSITATEA "DUNĂREA DE JOS" GALAŢIDEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTICStr. Gării, nr. 63-65. Tel- 0236 415641 int: 27. Tel/Fax- 0236 321307E-mail: [email protected]

PROGRAMA PRACTICII PEDAGOGICE

I. Locul disciplinei �n planul de �nvăţăm�nt

Anul IIIAn destudiu Sem. V Sem. VI

Total ore

Forma de verificare

Nr. credite

Cod disciplină

Nr. de ore 3 3 84 C6 5 O V, VI 06

II. Obiectivele practicii pedagogice vor fi axate pe formarea la studenţi a următoarelor competenţe necesare conceperii şi desfăşurării eficiente a activităţii instructiv-educative:

să identifice problemele generale şi specifice �nvăţăm�ntului şi ale şcolii �n care se desfăşoară practica;

să identifice �n documentele curriculare direcţiile de perfecţionare a �nvăţăm�ntului �n spiritul reformei curriculare;

să implementeze �n practica educaţională prevederile documentelor de tip reglator (plan cadru de �nvăţăm�nt, scheme orare, programele disciplinelor de �nvăţăm�nt, ghiduri, �ndrumare metodice);

să conştientizeze notele specifice �nvăţăm�ntului, finalităţile şi conexiunile ce se stabilesc �ntre principalele activităţi componente ale procesului de �nvăţăm�nt prin valorificarea cunoştinţelor de psihologie, pedagogie, didactică;

să realizeze, din perspectiva Curriculumului Naţional, planificări anuale, semestriale, pe unităţi de �nvăţare la disciplinele predate;

să-şi formeze deprinderi şi priceperi implicate �n etapele demersului didactic: proiectare, realizare şi evaluare, din perspectiva exigenţelor reformei procesului de �nvăţăm�nt;

să identifice trăsăturile comportamentului didactic eficient şi stimulativ din punct de vedere al dezvoltării creativităţii, comunicării şi relaţionării socio –afective;

să proiecteze şi să susţină efectiv lecţii la diferite discipline de �nvăţăm�nt şi clase diferite;

să promoveze relaţii pedagogice stimulative pe parcursul desfăşurării lecţiilor; să proiecteze şi să aplice diferite instrumente de evaluare a rezultatelor

şcolare; să evalueze lecţiile susţinute de studenţii practicanţi şi să-şi autoevalueze

propriile lecţii;

5

să conceapă strategii didactice alternative, menite a conduce la creşterea randamentului şcolar;

să realizeze materiale didactice necesare desfăşurării lecţiilor; să studieze personalitatea copilului de v�rstă şcolară prin �nregistrarea,

prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute; să identifice modurile de corelare �ntre educaţia formală, nonformală şi

informală – forme de relaţionare şi colaborare ale şcolii cu celelalte instituţii cu funcţii educative la nivel social;

să manifeste spirit de răspundere �n proiectarea şi susţinerea activităţilor; să se implice activ �n toate activităţile organizate �n şcoală.

III. Tipuri de activităţi desfăşurate pe parcursul practicii pedagogice:

1. Studiul documentelor ce reglementează activitatea instructiv-educativă la nivelul şcolii, consemnarea datelor semnificative �n caietul de practică pedagogică:

a) documente curriculare :- planul cadru de �nvăţăm�nt;- schemele orare;- programele pentru predarea disciplinelor de �nvăţăm�nt;- �ndrumare, ghiduri pentru aplicarea planului cadru şi a programelor;

b) documente de management educaţional:- planul de dezvoltare al instituţiei;- planul managerial al consiliului de administraţie;- regulamentul de funcţionare a instituţiei;- regulamentul de ordine interioară;

c) documente de proiectare a activităţii instructiv-educative:- proiectările anuale, semestriale, pe unităţi de �nvăţare;- proiectele de lecţii pentru lecţiile demonstrative;

d) documentele comisiei metodice :- planificarea activităţii metodice;- materiale prezentate �n comisia metodică.

2. Asistenţa la activităţile instructiv-educative la clasă, la activităţile de formare continuă, analiza acestora, consemnarea observaţiilor �n caietul de practică pedagogică:

- activităţi susţinute de cadrele didactice şi studenţii practicanţi;- activităţi ale comisiei metodice şi alte activităţi de perfecţionare;- activităţi cu părinţii, activităţi extraşcolare.

3. Proiectarea şi elaborarea unor materiale necesare organizării şi desfăşurării activităţilor didactice şi educative:

a) materiale legate de activitatea directă la clasă:- proiectarea anuală, pe unităţi de �nvăţare la disciplina de specialitate (diferită

pentru fiecare semestru de practică);- proiecte de lecţii pentru toate activităţile susţinute;

6

- seturi de materiale didactice pentru disciplinele predate la clasele unde se efectuează practica;

b) materiale ce ilustrează activitatea desfăşurată pentru cunoaşterea şi caracterizarea psihopedagogică a elevului:

- fişă/protocol de observaţie a unui elev;- probe psihologice aplicate şi interpretarea lor;- fişa de caracterizare psihopedagogică a unui elev;

c) susţinerea, autoevaluarea şi evaluarea lecţiilor de probă:- proiectarea şi susţinerea lecţiilor de probă la clase şi discipline diferite;- completarea fişelor de observaţii pentru lecţiile/activităţile asistate;- autoevaluarea activităţilor susţinute, pe baza criteriilor de evaluare a lecţiei;- analiza şi evaluarea activităţilor susţinute de colegi, pe baza observaţiilor

consemnate �n fişele de observaţie.

IV. Organizarea practicii pedagogice se va realiza diferenţiat pe fiecare semestru de studiu, cu obiective specifice pentru fiecare dintre ele, activităţile efective �n care sunt antrenaţi studenţii fiind stabilite �n funcţie de acestea. �n organizarea practicii pedagogice se vor avea �n vedere următoarele aspecte:

Practica pedagogică curentă se va desfăşura pe parcursul a 4-5 ore �ntr-o zi pe săptăm�nă, la nivelul �nvăţăm�ntului preuniversitar obligatoriu (p�nă la clasa a X-a inclusiv) Se vor organiza grupe �ntre 5 şi 12 studenţi care vor efectua practica la

toate clasele, prin rotaţie, conform unui grafic. Fiecare grupă va avea un responsabil care va ţine evidenţa prezenţei studenţilor. �nainte de �nceperea efectivă a practicii pedagogice se va realiza instruirea

cadrelor didactice �ndrumătoare, precum şi a studenţilor practicanţi, pentru a se elucida problemele privitoare la obiectivele urmărite, sarcinile celor implicaţi, modul de �nregistrare a lecţiilor asistate, evaluarea şi autoevaluarea activităţii, conţinutul portofoliului, conduita studenţilor ş.a. Practica efectivă se va desfăşura sub �ndrumarea mentorilor şi a profesorilor

coordonatori din cadrul D.P.P.D. stabiliţi pentru fiecare specialitate, care vor organiza, vor asista şi vor coordona activitatea studenţilor pe parcursul practicii pedagogice. Prezenţa studenţilor la practică este obligatorie, dar totodată, acestora li se

va asigura un program flexibil. Analiza lecţiilor se va face zilnic, sub �ndrumarea mentorilor şi a cadrului

didactic universitar. Studenţii care susţin lecţii vor solicita mentorului (profesorului clasei

respective) consultaţii şi vor prezenta proiectul spre verificare cu o săptăm�nă �nainte de susţinerea lecţiei. Mentorul va aprecia cu o notă fiecare lecţie susţinută de aceştia şi cu o notă finală �ntreaga prestaţie a studenţilor pe perioada practicii. La �ncheierea practicii fiecare student va prezenta un portofoliu, realizat pe

parcursul perioadei de practică pedagogică, pe baza căruia se va efectua evaluarea finală.

7

�n semestrul I de practică pedagogică accentul se pune deopotrivă pe familiarizarea studenţilor cu specificul activităţii instructiv-educative, cu problemele instituţiei de �nvăţăm�nt �n care se desfăşoară practica, pe cunoaşterea documentelor şcolare de tip reglator şi manageriale, precum şi pe abilitarea studenţilor pentru organizarea procesului instructiv-educativ, �nsuşirea metodelor şi tehnicilor de proiectare şi conducere a activităţii didactice. Studenţii au obligaţia de a asista la orele susţinute de profesorii mentori pentru a cunoaşte modul �n care se elaborează proiectele de lecţii, cum se organizează şi se desfăşoară activitatea instructiv-educativă, �n vederea introducerii acestora �n problematica procesului de �nvăţăm�nt. Astfel, zilele aferente practicii curente din primele două săptăm�ni ale semestrului I vor fi de practică observativă cu scopul iniţierii studenţilor �n activitatea didactică aplicativă, urm�nd ca �n săptăm�nile rămase să se adauge şi susţinerea a 3-5 lecţii de probă, 1 lecţie finală la disciplina de specialitate şi 1 lecţie de dirigenţie / consiliere, conform graficului alcătuit de profesorul mentor. Analiza lecţiilor demonstrative susţinute de cadrele didactice şi de studenţii practicanţi precum şi autoanaliza propriilor activităţi instructiv-educative vor fi realizate după modelul aflat �n �ndrumarul metodic de practică pedagogică, autori prof. Andrei Barna şi lect. Georgeta Antohe. Studenţii vor realiza materiale ce ilustrează activitatea desfăşurată pentru cunoaşterea şi caracterizarea psihopedagogică a elevului şi materiale didactice. �n semestrul II de practică pedagogică predomină obiectivele ce vizează

abilitarea studenţilor pentru organizarea procesului instructiv-educativ, �nsuşirea metodelor şi tehnicilor de proiectare şi conducere a activităţii didactice. Studenţii sunt implicaţi efectiv �n organizarea şi conducerea procesului instructiv-educativ, accentul pun�ndu-se pe proiectarea şi susţinerea lecţiilor (de specialitate şi dirigenţie/consiliere), pe proiectarea unei unităţi de �nvăţare la disciplina de specialitate, pe analiza lecţiilor asistate, urmărindu-se astfel aplicarea cunoştinţelor teoretice �n activitatea practică. �n primele două săptăm�ni se va desfăşura practica observativă cu scopul de a-i obişnui pe studenţi cu colectivele cu care vor lucra, după care se va trece la practica activă, fiecare student susţin�nd un număr de 3-5 lecţii de probă, 1 lecţie finală la disciplina de specialitate, 1 lecţie la dirigenţie/consiliere şi 1 asistenţă la o activitate extraşcolară. Studenţii vor realiza materiale ce ilustrează activitatea desfăşurată pentru cunoaşterea şi caracterizarea psihopedagogică a elevului şi materiale didactice.

V. Evaluarea practicii pedagogice se va realiza prin :

a) evaluare continuă pe parcursul desfăşurării practicii, av�nd �n vedere următoarele criterii:- calitatea lecţiilor proiectate şi susţinute;- participarea activă la activităţile din practica pedagogică;- conţinutul şi valoarea ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică, a materialelor

realizate privind activităţile instructiv – educative susţinute şi asistate.

8

b) evaluare sumativă �n cadrul colocviului de practică; acordarea notei finale va lua �n considerare următorii indicatori:- calitatea prestaţiei pe parcursul desfăşurării practicii, gradul de implicare �n

toate activităţile organizate cu colectivul de elevi �n ziua de practică;- calitatea proiectării, susţinerii şi evaluării lecţiilor de probă;- calitatea materialelor ce alcătuiesc portofoliul prezentat la �ncheierea practicii

pedagogice;- participarea activă la activităţile programate �n cadrul practicii pedagogice;- modul de soluţionare a problemelor abordate �n cadrul colocviului, capacitatea

de a opera cu cunoştinţele teoretice �n analiza şi interpretarea fenomenului educaţional.

Conţinutul portofoliului de practică pedagogică pe semestrul I:- fişele de asistenţă şi de analiză a lecţiilor asistate precum şi autoanaliza

lecţiilor susţinute;- planul cadru de �nvăţăm�nt şi 3 scheme orare ale claselor la care s-a realizat

practica pedagogică;- proiectarea anuală şi pentru o unitate de �nvăţare la disciplina de specialitate

(model preluat);- 3 proiecte de lecţii model (preluate);- proiectele lecţiilor susţinute, �nsoţite de fişele de evaluare semnate de

profesorul mentor;- o fişă de observaţie psihopedagogică a unui elev;- extrase din documentele de management educaţional;- raport asupra desfăşurării practicii pedagogice.

Conţinutul portofoliului de practică pedagogică pe semestrul al II-lea:- fişele de asistenţă şi de analiză a lecţiilor asistate precum şi autoanaliza

lecţiilor susţinute;- proiectele lecţiilor susţinute, �nsoţite de fişele de evaluare semnate de

profesorul mentor;- proiectul unei unităţi de �nvăţare la disciplina de specialitate (elaborat de

student);- caracterizarea psihopedagogică a unui elev, �nsoţită de fişele protocol de

observaţie, probele psihologice aplicate sau alte instrumente de investigaţie şi interpretarea lor;

- proiectul unei activităţi extraşcolare, �nsoţit de fişa de analiză a acesteia;- extrase din documentele comisiei metodice;- raport asupra desfăşurării practicii pedagogice.

9

V. Atribuţii �n desfăşurarea practicii

Atribuţiile profesorului coordonator de practică pedagogică:

verificarea condiţiilor oferite de către instituţia şcolară pentru buna desfăşurare a practicii pedagogice;

repartizarea grupelor de studenţi la profesorii-mentori (vor fi organizate grupe �ntre 5 şi 12 studenţi);

monitorizarea şi �ndrumarea activităţilor desfăşurate de studenţi �n şcoală pe tot parcursul derulării practicii;

oferirea de consultaţii studenţilor, la cererea acestora, cu privire la proiectarea şi realizarea lecţiilor, la completarea portofoliului de practică pedagogică;

participarea la lecţiile susţinute de studenţi, precum şi la activităţile de analiză şi evaluare ale acestora;

evaluarea activităţii desfăşurate de student pe parcursul practicii pedagogice, �n cadrul colocviului final.

Atribuţiile profesorului mentor:

familiarizarea studenţilor cu specificul activităţii instructiv-educative, cu problemele instituţiei de �nvăţăm�nt in care se desfăşoară practica, cu documentele şcolare de tip reglator si managerial (planul de dezvoltare a instituţiei de �nvăţăm�nt, planul managerial al consiliului de administraţie, regulamentul de organizare şi funcţionare a instituţiei, regulamentul de ordine interioară, regulamentul şcolar, dar şi documentele comisiei metodice: planificarea activităţii metodice; materiale prezentate in comisia metodică);

prezentarea documentelor solicitate profesorului ( planificări calendaristice, programe şcolare, planuri de lecţii, programe elaborate de profesor pentru Curriculum-ul la decizia şcolii, alte materiale curriculare care �i pot fi utile studentului pe parcursul practicii pedagogice);

susţinerea unor lecţii model, c�t mai variate şi autoevaluarea acestora ; programarea lecţiilor studenţilor, de comun acord cu aceştia; �ndrumarea studenţilor �n pregătirea lecţiilor: prelucrarea didactică a

conţinutului ştiinţific, �ntocmirea proiectului de lecţie, elaborarea mijloacelor de �nvăţăm�nt ce vor fi utilizate la clasă etc.;

asistarea la activităţile didactice realizate de studenţi, analiza şi evaluarea lecţiilor susţinute de studenţi ; completarea fişelor de prezenţă; evaluarea �ntregii activităţi a studentului.

10

Atribuţiile studentului:

participarea la toate activităţile desfăşurate �n perioada de practică pedagogică;

efectuarea a 3-5 ore de asistenţă pe săptăm�nă at�t la profesorul mentor şi c�t şi la colegii studenţi ;

proiectarea a 3-5 lecţii de probă la specialitate, o lecţie finală la specialitate si un proiect de dirgenţie/consiliere;

�ntocmirea de fişe de asistenţă şi analiză pentru fiecare lecţie asistată; prezentarea proiectului profesorului mentor pentru lecţia ce urmează a fi

susţinută cu o săptăm�nă �nainte, pentru avizare; participarea activă la toate analizele lecţiilor predate şi la autoanaliza propriei

lecţii; completarea portofoliului de practică pedagogică cu toate materialele

solicitate.

11

VI. Bibliografie:

1. Albu, Gabriel, - Introducere �ntr-o pedagogie a libertăţii, Despre libertatea copilului şi autoritatea adultului,Editura Polirom, Iaşi, 1998.

2. Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, - Predarea şi �nvăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

3. Albulescu, Mirela; Albulescu, Ion, - Studiul Disciplinelor Socio –Umane, Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor, Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002.

4. Asimionoaei I. , Masalagiu C. Maxim I. Metodica pedării informaticii 2001 Editura Matrix ROM, Bucureşti5. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., - �nvăţarea �n şcoală. O introducere �n psihologia pedagogică (trad),

Bucureşti, 19816. Badiu Toma si colab. - Metodica educaţiei fizice a tinerei generaţii, Editura Mongabit, Galaţi, 2000.7. Barna A. , Antohe G., - Curs de pedagogie. Teoria instruirii şi evaluării, Editura Fundaţiei Universitare

"Dunărea de Jos", Galaţi, 2006. 8. Barna Andrei , - Indrumar metodic pentru practica pedagogică, Editura Europlus, Galaţi, 2006.9. Barna, A., Alecu, S., Caciuc, V. – �ndrumar pentru activităţile practic aplicative la disciplinele pedagogice,

Editura Fundaţiei Universitare "Dunărea de Jos", Galaţi, 2004. 10. Cerghit, Ioan, - Metode de �nvăţăm�nt, E.D.P., Editura Polirom, Iaşi, 2006.11. Chirea, G. (coord.) Ghid de evaluare pentru disciplinele tehnologice, S.N.E.E. Bucureşti, 200112. Constantin Cucoş, - Educaţia Religioasă - repere teoretice şi metodice, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.13. Cucoş, Constantin (coord.), - Educaţia – provocări la �nceput de mileniu, Editura Universităţii

„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2005. 14. Curriculum Naţional pentru �nvăţăm�ntul obligatoriu, Bucureşti, MEN, 1998. 15. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a X-a, Bucureşti, MEN, 2000. 16. Danciu, Ana, - Metodica predării Religiei �n şcolile primare, gimnazii şi licee, Ed. Anastasia, Bucureşti,

1999 17. Dodescu, Ana, - Metodica predării economiei, Ed. Universităţii din Oradea, 2001. 18. Dulamă,M.E., - Didactica geografiei, Cluj-Napoca, 199619. Felezeu, C., - Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca, 199820. Gheorghiu Al.; Popovici M. M. - Elemente de tehnologie didactică, Bucureşti, E.D.P. 1983.21. Ilinca, N., - Didactica geografiei, Bucureşti, 200222. Lichiardopol L., Ştefan Cr. şi colectiv Educaţie tehnologică - ghidul profesorului, Editura Corint,

Bucureşti, 200123. Ionescu, M.; Radu, I., - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995. 24. Miroiu, Adrian, - �nvăţăm�ntul rom�nesc azi, Editura Polirom, Iaşi, 1998.25. Nicola, I., - Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996. 26. Nicolai, Maria, - Metodica predării disciplinelor economice, EDP, Bucureşti, 2004. 27. Păun, S., - Didactica istoriei, Bucureşti, 200128. Purţuc D. - Modele de instruire formativă specifice disciplinelor tehnice, Iaşi, Editura Spiru Haret, 199629. Şebu, Sebastian, (coord.), - Metodica predării Religiei, Ed.Re�ntregirea, Alba-Iulia, 2000.30. Tanasă, G., - Metodica predării �nvăţării istoriei in şcoală, Iaşi, 199631. *** Curriculum naţional, Programe şcolare pentru clasele I-VIII , Aria curriculară „Om şi societate”

M.E.N. , Bucureşti , 1999 , Religie, Cultul ortodox.

Director DPPD,Conf. dr. Simona Alecu

FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

Numele şi prenumele: ___________________________________

Data şi locul naşterii: ___________________________________

Domiciliul: _________________________________________________________________

V�rsta: ________

Cine completează fişa: __________________________________

DATE FAMILIALE:

1. Structura şi componenţa familiei

Tatăl: ___________________________ Ocupaţia: __________________________________

Mama: __________________________ Ocupaţia: __________________________________

Tipul familiei:

normală dezorganizată - tatăl (mama) decedaţi

părinţi despărţiţi (divorţaţi)

părinţi vitregi

Numărul fraţilor: _______

Al c�telea este elevul(a) �n ordinea naşterilor: _______

2. Atmosfera �n familie (relatii �n familie, regim si climat educativ etc.):________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Conditiile de munc� ale elevului: ________________________________________________________________________________________________________

4.Proiectele p�rintilor, privind viitorul copilului:

___________________________________________________________________________

_____________________________

2. Nivelul material şi cultural al familiei

Raportul dintre membrii familiei:

raporturi armonioase, de �nţelegere �ntre părinţi şi �ntre părinţi şi copii;

raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare

dezacorduri puternice, conflicte frecvente

familie destrămată sau pe cale de destrămare

Condiţiile de viaţă şi muncă ale elevului:

precare la limită acceptabile bune foarte bune

Regimul de educaţie aplicat elevului:

- ajută la dezvoltarea armonioasă a capacităţilor fizice şi psihice da nu

- preocupări pentru dezvoltarea intereselor, �nclinaţiilor aptitudinilor da nu

- antrenarea elevului �n diferite activităţi: da nu

Influenţe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi):

reduse frecvente �nt�mplătoare

STAREA SĂNĂTĂŢII

Boli mai grave de care a suferit elevul ( urmări, handicapuri): ________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Starea actuală a sănătăţii:

bolnăvicios bună foarte bună

Rezistenţa la solicitări:

redusă bună foarte bună

ASPECTE PRINCIPALE ALE ACTIVITĂŢII ŞCOLARE

Particularităţi ale debutului şcolarităţii

- a frecventat grădiniţa da nu

- conduita: pozitivă, adecvată �nceperii şcolarităţii

negativă, neadecvată �nceperii şcolarităţii

Rezultate la �nvăţătură:

- media generală pe clase (calificativ):

Clasa V-a Clasa aVI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a

- materii cu rezultate mai bune: _______________________________________________

- materii cu rezultate mai slabe: _______________________________________________

�nclinaţii, aptitudini:

sportive artistice tehnice ştiinţifice altele

Concursuri şcolare şi extraşcolare la care a participat elevul şi rezultatele obţinute: _________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Stilul de muncă al elevului:

sistematic, organizat inegal, neglijent

Iniţiativa �n activitate:

inventiv ocazional are iniţiative

lucrează mai mult şablon stereotip

nu manifestă deloc iniţiativă

ASPECTE PRINCIPALE ALE CONDUITEI

Conduita la lecţii:

participă activ la lecţie

se lasă mai greu antrenat, particip�nd doar c�nd e solicitat

obişnuit inactiv

Disciplina:

disciplinat

ocazional disciplinat

indisciplinat

Participarea la viaţa colectivului:

bun organizator

bun executor

retras, izolat

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

Caracterul pozitiv negativ

Interese, �nclinaţii, aptitudini

- are interese: stabile difuze instabile

- interese specializate: ştiinţă tehnică artă literatură altele

- �nclinat spre preocupări:

intelectuale practice ştiinţifice

tehnice artă sport altele

- aptitudini generale (nivel):

slab mediu ridicat

inteligenţă:

spirit de observaţie:

fantezie creatoare:

memorie:

Firea, temperamentul, echilibrul afectiv

Firea:

deschis, comunicativ, sociabil

�nchis, rezervat, puţin sociabil

tip combinat

Temperamentul:

impulsiv, nestăp�nit, uneori brutal

energic, vioi, uşor adaptabil

liniştit, domol, reţinut, chiar lent

cu rezistenţă redusă la solicitări, foarte sensibil

tip combinat

Echilibrul emotiv:

calm, echilibrat, uneori nepăsător

controlat stăp�nit

emotiv, dar fără reacţii de dezadaptare

hiperemotiv, excesiv de timid, emoţiile �i dezorganizează performanţele

Dispoziţia generală afectivă:

realist, cu �nclinaţii practice

vesel, optimist

�nclinat spre meditaţie, singurătate

mai mult trist, uneori deprimat

Memoria

mecanică

logică

Limbajul

vocabular bogat, exprimare frumoasă

vocabular redus, exprimare greoaie

exprimare foarte săracă şi incorectă

Trasaturi de temperament si caracter:

Concluzii recomandări pedagogice:

1

9. ANALIZA ŞI EVALUAREA OREI DE DIRIGENŢIE

9.1. PROIECTUL OREI DE DIRIGENŢIE(*

PROIECT DE ACTIVITATE EDUCATIVĂ(*

DATA: 10 – XII – 2001ŞCOALA: Nr. 43 - ,,Dan Barbilian” , GalaţiCLASA: a V-a DDISCIPLINA: DirigenţieCOMPONENTA EDUCATIVĂ: Educaţia pentru valori SUBCOMPONENTA: Educaţia pentru o societate democratică TEMA: ,,BUNELE MANIERE SE �NVAŢĂ”

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ : - Pregătirea pentru asumarea de roluri şi responsabilităţi �n viaţa socială.- Formarea deprinderilor de comportare civilizată şi de respectare a normelor de convieţuire socială.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: O1 – Să explice expresia ,,bune maniere”O2 – Să precizeze reguli de comportare civilizată ce trebuie respectate �n viaţa de zi cu zi; O3 – Să comenteze proverbe şi maxime cu privire la conduita civilizată;O4 – Să diferenţieze aspectele pozitive de cele negative ale conduitei;

STRATEGIA DIDACTICĂA. RESURSE PROCEDURALE:

Metode şi procedee: jocul de rol, convorbirea etică, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, exerciţiul.

Forme de organizare: frontal şi individual.B. RESURSE MATERIALE: două telefoane, fişe de evaluare.

BIBLIOGRAFIE:1. BARNA, A.,

ANTOHE, G.,Curs de pedagogie, Fundamentele şi teoria educaţiei; Editura ,,Logos”, Galaţi, 2001.

2. IRIMIE, E. ş.a., Dirigintele. Ora de dirigenţie; �n Volum editat de Tribuna �nvăţăm�ntului”, Bucureşti, 1993.

3. MAREŞ, N., ABC–ul comportării civilizate; Editura ,,Universitas”, Chişinău, 1992.4. MARINESCU, A., Codul bunelor maniere astăzi; Editura ,,Humanitas” Bucureşti, 1995.5. *** Noi repere privind activitatea educativa. Ghid metodologic. Comisia

Nationala pentru consiliere si activitati educative, 2001

(* Elaborat de Axente (Boroş) Gherghina, studentă, anul III, Colegiu de Institutori, Educaţie Muzicală

2

Desfăşurarea activităţii

Secvenţele activităţiiDurata Activitatea propunătoarei Activitatea elevilor

Metode / forme de organizare

1. Moment organizatoric

4 '

- Verifică prezenţa elevilor;- Se interesează de problemele apărute �n ultima săptăm�nă, la �nvăţătură şi

disciplină;- Analizează cauzele evenimentelor şi stabileşte �mpreună cu elevii

măsurile ce se impun.

- Comunică eventualele probleme şi colaborează la stabilirea măsurilor ce se impun pentru ameliorarea situaţiilor negative.

- convorbirea etică

- frontal

2. Captarea atenţiei

5 '

- Propunătoarea numeşte doi elevi care să improvizeze o scurtă convorbire telefonică, după ce �n prealabil, stabilesc �mpreună cine sună şi cine primeşte telefonul.

- Comentează cu elevii corectitudinea convorbirii şi concluzionează că regulile unei convorbiri telefonice se �nvaţă, ca de altfel �ntregul comportament civilizat.

- Doi elevi poartă o convorbire telefonică, ceilalţi urmăresc şi comentează corectitudinea convorbirii sau eventualele greşeli.

- jocul de rol- aprobarea- dezaprobarea- individual

3. Anunţarea temei şi a obiectivelor

2'

- Anunţă tema şi formulează obiectivele pe �nţelesul elevilor: Astăzi vom discuta despre modul de comportare �n diferite �mprejurări: pe stradă, �n mijloacele de transport �n comun, la telefon, la spectacol; veţi �nvăţa să distingeţi �ntre aspectele pozitive şi negative ale conduitei.

- Propunătoarea scrie pe tablă un plan de idei după care se organizează dezbaterea:

1. Precizarea expresiei ,,bune maniere”.2. Comportarea �n diferite �mprejurări:

a) pe drumurile publice,b) �n mijloacele de transport �n comun,c) la spectacol,d) salutul, e) convorbirea telefonică.

3. Concluzii.

- Elevii ascultă cu atenţie şi notează tema �n caiete

- Elevii notează planul de idei �n caiete.

- individual

3

4. Dezbaterea temei

20 '

1. Propunătoarea cere elevilor să explice ce �nţeleg prin ,,bune maniere” (bună creştere, bună cuviinţă, comportare civilizată, respect, amabilitate, politeţe, etc.)

2. a) Cum ne purtăm pe stradă?- Prezintă elevilor un caz, o situaţie şi le cere să aleagă varianta

corectă:,,Mergi spre casă. Pe trotuar, un grup de tineri de o v�rstă cu tine, cu un radio-casetofon portabil deschis la maxim deranjează pe cei din jur prin atitudinea gălăgioasă şi veselia exagerată. Printre ei zăreşti un coleg de clasă. Ce faci?1) Te alături lor?2) Treci mai departe prefăc�ndu-te că nu-l observi?3) �ncerci să-i atenţionezi �ntr-un fel că nu e bine ce fac?

- Se adresează �ntrebarea: Ce alte gesturi nepermise aţi văzut pe stradă, cum le comentaţi?

- Se cere elevilor să numească şi alte reguli de comportare pe stradă: mersul pe stradă, conversaţia, gesturi nepermise.b) Transportul �n comun şi politeţea:

Cu ajutorul �ntrebărilor se reamintesc regulile ce trebuie respectate:- Pe unde se poate face urcarea (cobor�rea)?- Cine are prioritate la urcare sau la cobor�re?- Cine şi cui cedează locul?

c) �n sala de spectacol: teatru, concert, cinema.Se propun spre dezbatere aspecte ce ţin de:- Vestimentaţie, modul de folosire a garderobei;- Respectarea cu stricteţe a orei;- Cum se procedează pentru a ajunge la locul indicat?- C�nd trebuie să aplaudăm?

- Explică cu cuvinte proprii ce �nţeleg prin sintagma ,,bune maniere”

- Comentează situaţia şi aleg varianta care li se pare corectă.

- Enumeră gesturi nepermise pe stradă.- Elevii prezintă reguli de comportare

civilizată pe stradă, făc�nd uz de experienţa lor.

- Elevii răspund la �ntrebări, preciz�nd comportarea adecvată pentru fiecare situaţie �n parte.

- frontal

- exemplul

- Convorbirea etică

- Frontal şi individual

d) Salutul, mod de comunicare:- Se comentează proverbul ,,Bună ziua căciulă, că stăp�nuln-are gură” şi se solicită elevilor să precizeze aspecte legate de formele

de salut, cine salută primul, str�ngerea m�inii.�n urma discuţiilor se cere elevilor să noteze pe caiet, pentru a reţine:

- Comentează proverbul, exemplifică formele de salut permise şi nepermise, precizează cine salută primul şi cum se procedează la str�ngerea m�inii.

4

Cine salută �nt�i?- Bărbaţii salută primii femeile.- Tinerii salută pe cei mai �n v�rstă.- Salută �nt�i nou veniţii.- Elevii salută cadrele didactice.- Persoanele din maşină salută pietonii.- Salută prima persoana care circulă.- Prima salută persoana cea mai politicoasă.

- Notează �n caiete, cine salută �nt�i.

- Oamenii bine crescuţi se salută reciproc, simultan.e) Convorbirea telefonică.

Propunătoarea adresează �ntrebări din care rezultă cum trebuie să se desfăşoare o convorbire telefonică:- Cum �ncepe o convorbire telefonică?- Cine pune capăt discuţiei?- C�nd trebuie să telefonăm?- Ce facem c�nd nu ne răspunde la telefon persoana pe care o

căutăm?- Cum procedăm c�nd o convorbire telefonică se �ntrerupe?Formulează concluzii referitoare la o convorbire telefonică civilizată.

- Elevii răspund la �ntrebări, preciz�nd comportarea adecvată pentru fiecare situaţie prezentată.

- convorbirea etică

- frontal şi individual

5. Evaluarea activităţii

8 ’

- Propune spre rezolvare individuală un test, pentru a se convinge de eficienţa celor discutate. (ANEXA I)Se precizează tehnica de completare, se comunică punctajul.

- Rezolvă testul, valorific�nd experienţa acumulată, calculează punctajul obţinut şi se autoevaluează.

- exerciţiul stimulativ

- individual6. Concluzii

5 ’- Prezintă elevilor c�teva proverbe şi maxime, şi le cere să le comenteze,

apoi să dea şi ei exemple:1. ,,Manierele sunt o oglindă �n care fiecare �şi arată faţa”.2. ,,Salutul �ntre doi duşmani este primul semn de �mpăcare” (proverb

rom�nesc)3. ,,C�t timp suntem oameni, să ne purtăm omeneşte” (Seneca).4. ,,Florii i se cere parfum, iar omului politeţe” (proverb indian).

- Recomandă completarea cunoştinţelor prin lectura cărţii ,,Codul bunelor maniere astăzi”, de Aurelia Anastasia Marinescu.

- Elevii �şi notează �n caiete proverbele şi maximele şi le comentează oral.

- Dau exemple de alte proverbe sau maxime, cugetări, care fac referiri la comportarea civilizată.

- Elevii �şi notează titlul cărţii şi autorul.

- frontal

- Individual

7. Anunţarea temei pentru ora următoare

1 ’

- Anunţă tema: ,,Folclorul obiceiurilor de iarnă”. - Notează tema.

5

ANEXA

CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA

COMPORTĂRII CIVILIZATE

I – CONŢINUT:

1. Cine salută �nt�i?a) Pietonii salută persoanele aflate �n maşină.b) Salută �nt�i persoana cea mai politicoasă.c) Femeia �ntinde m�na prima.

2. La telefon:a) Persoana care a sunat pune capăt discuţiei.b) Dacă o convorbire telefonică se �ntrerupe, persoanele �ncearcă să se sune reciproc.c) C�nd sună telefonul trebuie să răspundem cel mai t�rziu după cel de-al cincilea

apel.3. La spectacol :

a) Cel care se �ndreaptă spre locul său, trece cu spatele la cei care au ocupat deja locurile, pentru că este mai comod.

b) Aplaudăm la intrarea dirijorului sau a solistului.c) Nu ne manifestăm dezaprobarea prin fluierături.

4. �n mijloacele de transport �n comun:a) �ntotdeauna urcăm pe la uşa din spate.b) La urcare acordăm prioritate doamnelor, persoanelor mai �n v�rstă, femeilor cu

copii �n braţe, infirmilor.c) Nu ducem �n m�ini obiecte care ar putea deranja pe ceilalti.

5. Pe stradăa) Niciodată nu vom arăta cu degetul un obiect sau o persoană.b) �n timp ce stăm de vorbă cu cineva ne aşezăm ţinuta vestimentară.c) Nu se �ntoarce capul după alte persoane.

II – TEHNICA DE COMPLETARE: Se �ncercuieşte litera din dreptul răspunsului corect.III – GRILĂ DE CONTROL: Răspunsuri corecte: 1 – b, c.;

2 – a, c.3 – b, c.4 – b, c.5 – a, c.

IV – CALIFICATIVE: FOARTE BINE: 10 răspunsuri corecteBINE: 8 – 9 răspunsuri corecte

SATISFĂCĂTOR: 6 – 7 răspunsuri corecteSLAB: 5 răspunsuri corecte

FOARTE SLAB: sub 5 răspunsuri corecte.

6

9.2. FIŞA DE OBSERVAŢII(*

DATA: 10.XII.2001

ŞCOALA: Nr. 43 ,,Dan Barbilian”

CLASA: a V-a D

DISCIPLINA: Activitate educativă – dirigenţie

PROFESOR DIRIGINTE: B. M.

PROPUNĂTOARE: Axente (Boroş) Gherghina

TEMA: ,,Bunele maniere se �nvaţă”.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1 – Să explice expresia ,,bune maniere”;

O2 – Să precizeze reguli de comportare civilizată ce trebuie respectate �n viaţa de zi cu

zi;

O3 – Să diferenţieze aspectele pozitive de cele negative ale conduitei;

O4 – Să comenteze proverbe şi maxime referitoare la bunele maniere;

STRATEGIA DIDACTICĂ:

A) RESURSE PROCEDURALE:

METODE ŞI PROCEDEE: jocul de rol, convorbirea etică, exemplul, aprobarea,

dezaprobarea, exerciţiul.

FORME DE ORGANIZARE: frontal şi individual;

B) RESURSE MATERIALE: două telefoane, fişe de evaluare.

(* Fişă de observaţii realizată de ADAM MARIANA, studentă anul III, Colegiul de Institutori, Educaţie muzicală

116

Desfăşurarea activităţii Observaţii, sugestii, recomandăriCAPTAREA ATENŢIEIPropunătoarea numeşte doi elevi care să improvizeze o scurtă convorbire telefonică,

preciz�nd �n prealabil cine sună şi cine răspunde. Celorlalţi elevi li se cere să urmărească corectitudinea sau eventualele greşeli ale convorbirii.

Cu ajutorul �ntrebărilor, se comentează pe scurt convorbirea telefonică: Ce credeţi, a fost o conversaţie telefonică corectă? Cine trebuie să salute primul? Ce trebuia să facă imediat după salut? Cine trebuie să �ncheie convorbirea telefonică? V-au plăcut formulele de �ncheiere?Se concluzionează că regulile unei convorbiri telefonice se �nvaţă ca, de altfel �ntregul comportament civilizat.

ANUNŢAREA TEMEI ŞI A OBIECTIVELOR:- Astăzi vom �nvăţa mai multe despre convorbirea telefonică, despre comportarea civilizată

şi bunele maniere.- Se precizează faptul că sunt ţări, precum Japonia, �n care se fac cursuri speciale de

comportare civilizată.- Se notează pe tablă şi �n caiete titlul temei;

,,Bunele maniere se �nvaţă”.

Se lasă libertate alegerii temei de discuţie, de conversaţie telefonică. Astfel se instalează �n clasă o atmosferă relaxantă, ne�ncorsetată. Cei doi elevi se inspiră, �n discuţia telefonică, din viaţa lor şcolară, viaţa de zi cu zi.

Metoda folosită – jocul de rol – stimulează şi activează elevii. Participarea activă a elevilor la oră fiind eficientă pentru �nţelegerea şi trăirea problemelor discutate.

Ritmul de desfăşurare al activităţii este adecvat, ceea ce creează o dispoziţie calmă necesară concentrării atenţiei elevilor.

Discuţia asupra conversaţiei telefonice are rolul de a corecta greşelile de realizare a acesteia (salutul, prezentarea, discuţia propriu-zisă, formulele de adresare şi �ncheiere).

117

DEZBATEREA TEMEI- Propunătoarea notează pe tablă planul de dezbatere a temei:

(1.) Precizarea expresiei ,,bune maniere”.(2.) Comportarea �n diferite �mprejurări:

a) pe drumurile publice,b) �n mijloacele de transport �n comun,c) la spectacol, d) salutul,e) convorbirea telefonică.

(3.) Concluzii

- Se trece apoi la discutarea fiecărui punct din plan, nerespect�nd ordinea anunţată.

2. a) Cum ne purtăm pe stradă?Se prezintă elevilor un caz (o situaţie) şi se cere alegerea variantei corecte:

,,Presupunem că mergi spre casă. Pe trotuar, un grup de tineri de-o v�rstă cu tine, cu un radio-casetofon portabil deschis la maxim deranjează pe cei din jur prin atitudinea gălăgioasă şi

veselia exagerată. Printre ei zăreşti un coleg de clasă. Ce faci?

(a) Te alături lor;(b) Treci mai departe prefăc�ndu-te că nu-l observi;(c) �ncerci să-i atenţionezi �ntr-un fel că nu e bine ceea ce fac”.

Se cere apoi elevilor: - să dea exemple de situaţii pe care nu trebuie să le săv�rşească pe stradă;- să numească c�teva reguli de comportare pe stradă (mersul, conversaţia, gesturi nepermise).

b) Transportul �n comunSe reamintesc, cu ajutorul �ntrebărilor, regulile ce trebuie respectate c�nd circulăm cu

mijloacele de transport �n comun: Pe unde trebuie să urcăm �n mijloacele de transport �n comun? Cui trebuie să oferim locul? Cum procedăm la cobor�re? Dar dacă este foarte aglomerat? Cum procedăm dacă, de exemplu, nu ne place muzica pusă de şofer?

�n timp ce vorbeşte, propunătoarea notează pe tablă planul de dezbatere. Se face astfel economie de timp. Scrisul este mare, frumos, ordonat, astfel �nc�t să se vadă din toate punctele/ unghiurile.

Poziţia propunătoarei �n timp ce scrie la tablă este corectă.Elevii �şi notează planul de dezbatere �n caietele de dirigenţie odată cu

propunătoarea.

Prezentarea cazului se face �ntr-o manieră plăcută, calmă; vocea propunătoarei este adecvată prezentării situaţiei, caldă. Se citeşte ,,cazul” propus cu o intonaţie potrivită, cu pauze logice (accentuează unele cuvinte cu o valoare specială) şi psihologice (marc�nd astfel anumite stări). �ntr-un cuv�nt propunătoarea realizează o citire expresivă a ,,situaţiei” prezentate.

Elevii sunt solicitaţi să motiveze alegerea variantei alese.

Propunătoarea sprijină elevii prin �ntrebări. Acestea vizează aspectele legate de viaţa lor de zi cu zi, sunt corecte gramatical, nu sugerează (prin intonaţie) răspunsul, sunt clare, fiecare �ntrebare gener�nd la r�ndul ei o altă �ntrebare. Astfel discuţia ,,curge” lin, fără timpi morţi.

118

c) La spectacolDezbatere asupra unor aspecte ce ţin de:

- Vestimentaţie şi modul de folosire a garderobei;- Respectarea, cu stricteţe, a orei de �ncepere a spectacolului;- Cum procedăm pentru a ajunge la locul indicat pe bilet;- C�nd trebuie să aplaudăm.

d) SalutulPropunătoarea cere elevilor să precizeze un proverb cu referire la salut. Care sunt formulele de salut? Cum salutăm la venire? Dar la plecare? Cine salută primul?

- Bărbaţii salută primii femeile;- Tinerii salută pe cei mai �n v�rstă;- Noii veniţi salută primii;- Elevii salută cadrele didactice;- Persoanele din maşină salută pietonii;- Salută prima persoana care circulă.

Str�ngerea de m�nă – sugerează stimă şi respect.e) Convorbirea telefonică

Cum �ncepe o convorbire telefonică? Cine pune capăt discuţiei? Cum procedăm c�nd o convorbire telefonică se �ntrerupe? C�nd trebuie să telefonăm? Ce facem c�nd nu ne răspunde la telefon persoana pe care o căutăm?3. CONCLUZII- Se formulează cu ajutorul elevilor concluzii referitoare la o convorbire civilizată.1. Se cere elevilor să precizeze ce �nţeleg ei prin ,,bune maniere”.

- Elevii sunt solicitaţi să precizeze proverbe şi maxime referitoare la ,,bunele maniere”, apoi acestea se comentează.

Propunătoarea aduce completări:,,Manierele sunt o oglindă �n care fiecare �şi arată faţa”;,,Salutul �ntre doi duşmani este primul semn de �mpăcare” (proverb rom�nesc); C�t timp suntem oameni, să ne purtăm omeneşte” (Seneca);,,Florii i se cere parfum, iar omului politeţe” (proverb indian).

�ntrebarea: Cum ne �mbrăcăm c�nd mergem la spectacol? este prea generală, trebuia precizat genul de spectacol, de exemplu:

Cum ne �mbrăcăm c�nd mergem la teatru? Dar la un concert de operă?

Elevii nu sunt spontani, propunătoarea nu-şi permite să piardă timpul şi astfel apelează la un proverb foarte cunoscut: ,,Bună ziua căciulă, că stăp�nul n-are gură!”

Propunătoarea precizează elevilor că formulele de salut ca: Hello!, Pa! Şi altele sunt permise �ntre colegii de aceeaşi v�rstă, �nsă nu sunt politicoase.

Concluziile se puteau extinde asupra tuturor punctelor din planul de dezbatere al temei.

Punctul 1. al planului de dezbatere este realizat la sf�rşit deoarece �n acest moment elevii pot deduce singuri sensul expresiei ,,bune maniere”. Aşadar elevii �nşişi explică titlul temei de dezbatere. (se foloseşte o strategie deductivă)

Această etapă de precizare a proverbelor şi maximelor referitoare la bunele maniere şi comentarea lor ar fi trebuit să �ncheie activitatea / lecţia de dirigenţie. Este de fapt un moment de sinteză a tuturor celor discutate p�nă aici şi cu acest moment s-ar fi putut �ncheia lecţia, nu cu evaluarea.

Se putea cere elevilor să-şi noteze pe caiete aceste maxime celebre.

119

EVALUAREA ACTIVITĂŢII Se cere elevilor să rezolve individual chestionarul prezentat �n anexa proiectului

orei de dirigenţie, preciz�ndu-se �n prealabil tehnica de completare şi punctajul pentru fiecare răspuns corect.

Se arată că doar una din cele trei situaţii notate cu a, b, c este incorectă.

Elevii completează individual testul. Unii solicită sprijinul propunătoarei �n descifrarea scrisuluiLa expirarea timpului de lucru individual propunătoarea precizează modalitatea de evaluare:

- pentru fiecare răspuns corect elevii �şi vor acorda c�te un punct. Propunătoarea precizează care sunt răspunsurile corecte. Elevii numără c�te puncte corecte au acumulat �n total şi �şi acordă un calificativ potrivit precizărilor din chestionar.

Se recomandă pentru completarea cunoştinţelor de comportare civilizată, lecturarea cărţii ,,CODUL BUNELOR MANIERE ASTĂZI” de Aurelia Anastasia Marinescu, apărută la Editura Humanitas �n 1995, pe care propunătoarea le-o prezintă sintetic şi o arată elevilor.

Chestionarul este bine conceput, cuprinde itemi (�ntrebări) din fiecare din cele cinci aspecte ale comportării discutate la oră.

Cred că nu ar fi trebuit să precizeze că numai una din cele trei situaţii este incorectă. Precizarea făcută uşurează mult rezolvarea testului, dar va afecta negativ evaluarea corectă, obiectivă.

Timpul afectat rezolvării testului, (4 minute) este suficient. Testul este scris de m�nă, scrisul nefiind prea lizibil, motiv din care unii elevi solicită ajutor �n descifrarea unor cuvinte. �n clasă se produce zgomot. Atmosfera nu este tocmai prielnică activităţii independente de autoevaluare.

Din aceste motive unii elevi nu rezolvă integral testul.Momentul evaluării (ca şi �ntreaga activitate de altfel) este conceput,

proiectat şi realizat, din perspectiva �nvăţării active (prin autoevaluare). Elevii manifestă un interes deosebit pentru această activitate, ceea ce se exprimă �n concentrarea şi satisfacţia cu care completează chestionarele.

120

9.3. ANALIZA ACTIVITĂŢII EDUCATIVE

a) AUTOANALIZA

Ora de dirigenţie cu tema ,,BUNELE MANIERE SE �NVAŢĂ”, face parte din sistemul de ore educative adresate educaţiei bunului cetăţean. Tema, care se referă la comportamentul elevilor �n viaţa de zi cu zi, este foarte vastă, de aceea m-am oprit asupra c�torva aspecte cu care elevii se confruntă mai des: salutul, comportarea pe drumurile publice, �ntreţinerea unei convorbiri telefonice şi comportarea �ntr-o sală de spectacol, �ntruc�t elevii acestei clase frecventează spectacole muzicale, �nsoţiţi de diriginte.

�n selectarea metodelor am optat şi pentru jocul de rol care este agreat de elevi şi totodată permite observarea nemijlocită a conduitei acestora, �ntr-o situaţie creată spontan.

La elaborarea fişei de evaluare am avut �n vedere conţinutul lecţiei, fără să omit vreun aspect din cele supuse dezbaterii şi am recurs la formularea diferitelor situaţii de comportare, solicit�nd elevilor să diferenţieze aspectele pozitive ale conduitei, de cele negative.

Pe parcursul desfăşurării lecţiei am operat c�teva modificări impuse de situaţia de moment şi care s-au dovedit a fi eficiente: am inversat ordinea punctelor din planul de dezbatere, lăs�nd precizarea sintagmei ,,bune

maniere” la sf�rşit, deoarece mi-am dat seama că elevilor le-ar veni mai uşor să deducă acest lucru din conţinutul supus dezbaterii, ceea ce s-a şi �nt�mplat;

nu le-am mai cerut elevilor să-şi noteze �n caiete cine trebuie să salute primul pentru că ei ştiau deja şi au răspuns corect la toate situaţiile formulate;

am abordat parţial şi comportarea �ntr-o vizită, la sugestia dirigintei.Consider ca un aspect mai puţin reuşit al activităţii, momentul de descifrare al

conţinutului testului de evaluare, c�nd am realizat că acesta trebuia scris cu litere de tipar, �ntruc�t au mai fost şi elevi care nu au �nţeles toate cuvintele scrise cu litere de m�nă.

Privită �n ansamblu, ora de dirigenţie şi-a atins obiectivele, lucru ilustrat de etapa de evaluare, unde 92,8 % dintre elevi au obţinut calificativele bine şi foarte bine. Doar 2 elevi, din numărul total de 28 ( 7,2 %) au fost notaţi cu satisfăcător, neacord�ndu-se nici unuia calificativele de ,,slab” sau ,,foarte slab”.

b) �NTREBĂRI ADRESATE PROPUNĂTOAREI: D.S. – Av�nd �n vedere că ai realizat captarea atenţiei printr-un joc de rol care a abordat

convorbirea telefonică, de ce nu ai �nceput dezbaterea temei cu acest aspect şi ai ales ca prim moment al dezbaterii comportarea pe drumurile publice?

B.M. – Ce altă modalitate de evaluare ai fi putut folosi, dat fiind conţinutul tematic?c) RĂSPUNSURI LA �NTREBĂRI:

La prima �ntrebare, propunătoarea răspunde că a lăsat intenţionat convorbirea telefonică la sf�rşitul dezbaterii, ca �n cazul �n care i-ar mai fi rămas timp la dispoziţie să �ncheie tot cu un joc de rol, dar de data aceasta cu precizarea unei situaţii concrete de comportare �n timpul unei convorbiri telefonice.

�n ceea ce priveşte a doua �ntrebare, propunătoarea exemplifică ca o altă modalitate de evaluare, un test cu �ntrebări care necesită formularea răspunsurilor de către elevi şi nu alegerea lor din mai multe alternative.

d) APRECIERI FĂCUTE DE CĂTRE CEI CARE AU ASISTAT LA ORĂ A.M. evidenţiază aspectele pozitive legate de proiectare:

- proiectul didactic este bine realizat;

121

- obiectivele operaţionale sunt clare, formulate corect, �n concordanţă cu tema, cu conţinutul activităţii;

- conţinutul informaţional este adecvat, accesibil elevilor clasei a V-a, selecţionat din surse variate.

�n ceea ce priveşte desfăşurarea orei de dirigenţie, A.M. apreciază:- succesiunea logică a etapelor activităţii;- �ncercarea şi reuşita propunătoarei de a activa c�t mai mulţi elevi din clasă;- propunătoarea �ndeamnă de fiecare dată elevii să-şi exprime propriile opinii, fără teama că greşesc;- nu există răspuns primit de la elevi, fără ca el să nu fie apreciat �n vreun fel de către propunătoare;- densitatea optimă a orei, lipsa timpilor morţi şi �ncadrarea �n timp;- metodologia folosită este variată, contribuind la dinamizarea orei şi făc�nd-o mai plăcută;- este bine că a apelat la autoevaluare pentru ca elevii să-şi conştientizeze nivelul de cunoştinţe asimilate. D.C. precizează:- scopul orei de dirigenţie a fost realizat, obiectivele operaţionale propuse au fost atinse,

acest lucru rezultă din analiza calificativelor obţinute la testul de evaluare aplicat (92,8% din elevi au obţinut calificativele F.B. şi B.);

- proiectul de activitate educativă este bine realizat, bibliografia consistentă;- fişa de evaluare este bine concepută, cu itemi variaţi şi �n concordanţă cu cele discutate/dezbătute �n clasă;- �ncheierea orei s-ar fi putut realiza şi prin comentare şi notare �n caiete a unor proverbe şi maxime celebre. S-ar fi făcut astfel sinteza tuturor aspectelor discutate la ora educativă.

e) CONCLUZIILE CADRULUI DIDACTIC �NDRUMĂTOR AL PRACTICII PEDAGOGICE:

Proiectul orei de dirigenţie cu tema ,,Bunele maniere se �nvaţă” pe care o analizăm, este rezultatul studiului unui material bibliografic bogat şi adecvat, reprezentativ pentru tema aleasă, precum şi orientării propunătoarei după proiecte de activitate educativă realizate de cadrele didactice competente �n acest domeniu. �n consecinţă proiectul este rezultatul unei munci temeinice: tema este bine delimitată, obiectivele corect formulate, conţinutul ca şi evaluarea adecvate v�rstei elevilor.

�ntreaga activitate este proiectată din perspectiva �nvăţării active, care presupune antrenarea clasei pe tot parcursul orei la o activitate efectivă.

Recomandăm (pentru studenţii şi diriginţii �n primii ani) ca �n locul formulărilor cum ar fi: verific prezenţa elevilor, comentez, explic, demonstrez, apreciez, etc., să noteze �n proiect detaliat ce vor face şi ce vor spune efectiv (�ntrebările, explicaţiile, lămuririle pe care le vor adresa elevilor).

Proiectul detaliat evidenţiază �ntregul demers al activităţii şi permite eliminarea �ncă din faza de proiectare a aspectelor care pot influenţa negativ desfăşurarea şi rezultatul activităţii.

Desfăşurarea orei se distinge prin caracterul metodic, consistenţă, atmosferă relaxantă, relaţia profesor-elev adecvată activităţii educative. Folosirea metodelor şi formelor de activitate variate, a permis majorităţii elevilor să fie activi pe tot parcursul orei, să-şi exprime şi să argumenteze ideile şi opiniile legate de problemele abordate.

Evenimentele/momentele activităţii au fost logic �nlănţuite, dirijarea activităţii elevilor s-a realizat cu mult tact, exprimarea, tonul, atitudinea faţă de elevi, au evidenţiat at�t pregătirea, experienţa didactică c�t şi calităţile pedagogice reale ale propunătoarei.

122

Evaluarea orei de dirigenţie a fost bine g�ndită şi corect concepută. Desfăşurarea acestei etape a relevat şi unele aspecte mai puţin izbutite. Ne referim la precizarea făcută elevilor �n legătură cu faptul că, numai unul din cele trei aspecte ale fiecărui item este greşit, care a afectat aprecierea obiectivă, şi la forma de prezentare a chestionarului (scris de m�nă) care a creat unele dificultăţi �n descifrarea scrisului. Aceste aspecte s-ar fi putut elimina �ncă din faza de proiectare a orei.

�n ceea ce priveşte autoanaliza acestei activităţi, pe care şi-a făcut-o propunătoarea, cu excepţia repetării �n prima parte a unor aspecte care se regăsesc �n proiect şi deci puteau fi evitate, s-a realizat corect, evidenţiind spirit critic şi simţ de răspundere pentru munca desfăşurată.

Privită �n ansamblul ei activitatea educativă pe care o analizăm, aşa cum a fost ea proiectată, realizată şi autoanalizată o apreciem ca o reuşită şi �i acordăm calificativul foarte bine.

123

10. STUDIEREA ŞI CARACTERIZAREA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVULUI(*

10.1. PROGRAMA DE STUDIERE PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVILOR(*

Programa cadru de studiere a elevului cuprinde următoarele capitole (după I. Radu):I. Date generale despre elev;II. Aspecte principale ale activităţii şi conduitei elevului;III. Trăsături principale ale personalităţii elevului;IV. Concluzii psihopedagogice.

Primele două capitole sunt destinate colectării de material informativ care să permită ulterior evidenţierea �nsuşirilor specifice ale personalităţii elevului, precum şi o serie de concluzii cu caracter psihopedagogic. Fiecare dintre aceste capitole cuprinde c�teva subcapitole.

I. Date generale despre elevA. Date biografice despre elev şi mediul său familial

▪ v�rsta▪ domiciliul▪ profesia părinţilor▪ componenţa familiei▪ locul copilului �n familie▪ starea materială a familiei▪ nivelul cultural al familiei▪ aspectul moral al relaţiilor din familie▪ regimul de educaţie aplicat copiilor de către părinţi▪ gradul de implicare şi participare a copilului la activităţile casnice şi sarcinile pe care acesta le �ndeplineşte▪ evenimente importante din viaţa familiei care şi-au pus amprenta asupra dezvoltării psihice a copilului▪ persoane cu influenţe semnificative pentru copil, altele dec�t cele din familie (rude mai apropiate sau mai �ndepărtate, cunoştinţe, prieteni, etc.).

B. Date privind starea sănătăţii şi dezvoltarea fizică şi psihică a elevului▪ boli de care a suferit anterior şi de pe urma cărora ar fi putut răm�ne cu sechele▪ boli de care suferă �n prezent şi care �l pot �mpiedica �n activitatea şcolară▪ rezistenţa la eforturi fizice şi intelectuale

II. Aspecte principale ale activităţii şi conduitei şcolare a elevuluiDate privind rezultatele obţinute de elev �n activitatea de �nvăţare şcolară

▪ rezultatele obţinute de elev la �nceputul şcolarităţii;▪ progresele sau regresele �nregistrate pe parcursul şcolarităţii;▪ rezultatele obţinute de elev la diferite materii sau grupe de materii.

Date privind stilul de muncă intelectuală al elevului

(*Radu, I., �Fişa psihopedagogică�, �n Revista de psihologie nr.2/1972. Vezi şi Radu, I., Psihologie şcolară, Ed. Ştiinţifică, 1974, Bucureşti

124

▪ caracterul ordonat şi sistematic sau neglijent şi inegal al activităţii şcolare a elevului;▪ gradul de independenţă �n activitate;▪ spiritul de iniţiativă �n munca depusă;▪ capacitatea de autodeterminare �n activitate (lucrează stimulat predominant de o motivaţie internă sau dimpotrivă, de o motivaţie extrinsecă);▪ s�rguinţa, hărnicia de care dă dovadă �n activitatea şcolară.

C. Date privind atitudinea elevului faţă de munca şcolară şi succesul la �nvăţătură ▪ gradul de interes general manifestat pentru activitatea de �nvăţare şcolară;▪ gradul de interes general manifestat pentru alte forme de activitate (extraşcolare);▪ gradul de interes cu care participă la lecţii;▪ dorinţa de a răspunde, de a se implica activ �n desfăşurarea lecţiei;▪ modul cum �şi pregăteşte temele de acasă (sistematic/organizat/ordonat sau nu);▪ materiile de �nvăţăm�nt care �i plac cel mai mult şi rezultatele obţinute la acestea comparativ cu alte discipline;▪ disciplinele la care �nvaţă mai bine, mai uşor, respectiv mai greu;▪ calitatea lucrărilor orale şi scrise privite comparativ;▪ atitudinea elevului faţă de aprecierile şi notele şcolare obţinute;▪ rezultatele �n activităţile şcolare practice (practică şcolară, activităţi de laborator, etc.);▪ modul �n care reuşeşte să valorifice cunoştinţele teoretice �n practică şi invers;▪ dacă frecventează cercuri, cenacluri, instituţii cultural – educative �n afara orelor de clasă;▪ dacă ar putea să �nveţe mai bine şi ce ar putea fi �ntreprins �n acest scop.

D. Date privind disciplina elevului la lecţii▪ conduita elevului la lecţii;▪ modul �n care cunoaşte şi respectă regulile şcolare;▪ nivelul de dezvoltare a deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită civilizată la lecţii;▪ frecvenţa elevului la lecţii.

E. Date privind activitatea şi conduita elevului �n colectivul şcolar▪ modul cum participă la viaţa colectivului şcolar;▪ nivelul de dezvoltare a deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită civilizată �n colectivul şcolar;▪ dacă se integrează �n colectiv sau se situează la periferia acestuia;▪ dacă dispune de deprinderi organizatorice;▪ dacă este dominator sau tinde spre subordonare;▪ modul cum este privit de colegii săi; relaţiile sale cu colegii şi criteriul acestor relaţii; dacă este comunicativ, sociabil, prietenos sau dimpotrivă.

ObservaţieDatele cuprinse �n acest capitol oferă o acoperire �n material faptic pentru sinteza ce va fi

realizată �n capitolul următor, c�nd se trece la schiţarea profilului psihologic al personalităţii elevului, iar trăsăturile de personalitate ale acestuia pot fi desprinse cu mai multă uşurinţă pe baza acestor date.

III. Trăsături principale ale personalităţii elevului

A Date privind particularităţile proceselor intelectuale ale elevului

125

▪ nivelul de dezvoltare al spiritului de observaţie al elevului: pătrunzător, ascuţit, multilateral sau superficial, vag, unilateral;

▪ nivelul de dezvoltare al g�ndirii şi calităţile acesteia: puterea de judecată, capacitatea de analiză şi de sinteză a informaţiilor, capacitatea de �nţelegere a informaţiilor noi (uşoară sau nu), priceperea de a stabili relaţii, asociaţii �ntre cunoştinţe, capacitatea de sistematizare ainformaţiilor, de desprindere a esenţialului, rapiditatea, supleţea, independenţa g�ndirii, caracterul critic al acesteia;

▪ particularităţile memoriei elevului: memorare logică sau mecanică, volumul memoriei, elasticitatea, supleţea sau mobilitatea memoriei, rapiditatea �ntipăririi cunoştinţelor, trăinicia păstrării, exactitatea sau fidelitatea reactualizării, promptitudinea reactualizării, tipul de memorie predominant dezvoltat: vizuală, auditivă, etc.;

▪ caracteristici ale limbajului: vocabular bogat, exprimare aleasă, uşoară şi corectă gramatical sau dimpotrivă;

▪ nivelul de dezvoltare a creativităţii generale a elevului: �nalt creativ, creativitate medie, slab creativ.

B. Date privind interesele şi aptitudinile elevului▪ nivelul de dezvoltare a inteligenţei generale: foarte inteligent, inteligent, inteligenţă

medie, inteligenţă scăzută;▪ nivelurile de dezvoltare a aptitudinilor şcolare ale elevului: aptitudini şcolare pentru

diferite discipline de �nvăţăm�nt apreciate după uşurinţa �nsuşirii cunoştinţelor la diferite materii, precum şi după rezultatele obţinute �n mod constant la acestea;

▪ categoriile de interese consolidate la elev: pentru literatură, ştiinţă, artă, tehnică, sport, etc.;

▪ nivelul de dezvoltare, lărgimea şi bogăţia intereselor pentru diferitele discipline de �nvăţăm�nt;

▪ preocupări manifestate pentru anumite activităţi extraşcolare.

C. Date privind trăsăturile de temperament ale elevului▪ indicatori privind forţa proceselor nervoase: reactivitate crescută, cantitate mare de

energie investită �n activitate, capacitatea de a lucra �ncordat, de a cuprinde sarcini complexe, posibilitatea de a finaliza activităţile �ncepute, capacitate de muncă �ndelungată �n condiţii de suprasolicitare, stres, refacerea rapidă a forţelor intelectuale după oboseală, capacitate de concentrare �ndelungată a atenţiei, rezistenţa la stimuli perturbatori, etc.;

▪ indicatori privind slăbiciunea proceselor nervoase: reactivitate scăzută, cantitate mică de energie investită �n activitate, uşurinţa cu care se instalează oboseala după efortul intelectual depus, rezistenţa minimă la stimuli perturbatori, incapacitate de concentrare la sarcini complexe şi de durată, perturbări ale activităţii desfăşurate ca urmare a intervenţiei unor elemente noi, capacitate de muncă redusă �n condiţii de suprasolicitare, stres, refacerea dificilă şi �ndelungată a forţelor intelectuale după oboseală;

▪ indicatori privind echilibrul proceselor nervoase: capacitate de lucru constantă �n cadrul aceleeaşi activităţi; echilibru, stăp�nire de sine, lucrează �n ritmuri egale �n activităţile de durată, etc.;

▪ indicatori privind nonechilibrul proceselor nervoase: capacitate de lucru inconstantă �n activitate, neechilibrat, grad scăzut de stăp�nire de sine, lucrează �n ritmuri inegale �n activităţile de durată, alternanţă �ntre activism impetuos şi perioade de delăsare, abandon, etc.;

▪ indicatori privind mobilitatea proceselor nervoase: dinamismul activităţii mintale este crescut, tempo rapid �n activităţile desfăşurate, uşurinţa cu care trece de la o activitate la alta, capacitatea da a găsi soluţii noi �n situaţii schimbătoare, uşurinţa formării şi transformării

126

deprinderilor �n obişnuinţe, decizie rapidă, adaptabilitate crescută la situaţii noi, angajare uşoară �n activitate, nevoie de variaţie �n decor şi activitate, etc.;

▪ indicatori privind lentoarea proceselor nervoase: dinamismul activităţii mintale este scăzut, tempo lent �n activităţile desfăşurate, trecere dificilă de la o activitate la alta, incapacitatea de a găsi soluţii noi �n situaţii schimbătoare, decizie greoaie, ezitantă, adaptabilitate scăzută la situaţii noi, angajare dificilă �ntr-o activitate nouă, refuză schimbările �n decor şi activitate, �nclinaţie spre rutină, stereotipie, etc.

D. Date privind trăsăturile de caracter ale elevului▪ nivelul de dezvoltare al conştiinţei elevului: concepţia generală despre lume şi viaţă,

convingerile elevului, precum şi modul �n care traduce �n viaţă aceste convingeri;▪ atitudinile caracteriale ale elevului: tipuri de atitudini pozitive şi negative aparţin�nd

următoarelor categorii: atitudini faţă de ceilalţi oameni (altruism, sinceritate, deschidere socială, spirit de colaborare, politeţe, principialitate, etc. şi opusele acestora), atitudini faţă de muncă (responsabilitate, hărnicie, perseverenţă, punctualitate, exigenţă, ş.a., respectiv lene, delăsare, responsabilitate, etc.) şi atitudini faţă de sine (timiditate, �ncredere/ ne�ncredere �n sine, sentimente de superioritate/inferioritate, modestie, �nfumurare, orgoliu, autoexigenţă, spirit autocritic, autoironie, egoism, individualism, etc.);

▪ trăsături de caracter ale elevului (pozitive şi negative): trăsături voluntare de caracter (tenacitate, perseverenţă, independenţă, spirit de iniţiativă, fermitate, putere de voinţă, hotăr�re, curaj sau opusele acestora), trăsături afective de caracter (bunătate, milă, caritate, altruism, dărnicie, entuziasm, etc. sau opusele lor), trăsături morale de caracter (principialitate, cinste, modestie, sinceritate, conştiinţa datoriei, onestitate, respectiv opusele acestora: negativism, minciună, necinste, �ng�mfare, �ncăpăţ�nare, susceptibilitate, egocentrism, etc.).

IV. Concluzii psihopedagogicePartea finală a programei este destinată concluziilor cu caracter psiho-pedagogic cu

privire la: trăsăturile dominante de personalitate ale elevului (pozitive şi negative); posibilităţile de compensare ale �nsuşirilor negative; posibilităţile de dezvoltare şi valorificare la maximum a trăsăturilor pozitive; măsuri cu caracter educativ ce trebuie �ntreprinse �n acest scop; măsuri care interesează activitatea de orientare şcolară şi profesională a elevului.

127

10.2. FIŞA DE OBSERVAŢII ASUPRA ELEVULUI STUDIAT (*

Eleva I.O. cls. A V-a „C”, Şc. 28 Galaţi.Perioada de studiu: Semestrul II al anului şcolar 2001/2002

Data Sursa datelor consemnate Prezentarea faptei / informaţiei Interpretarea faptei / informaţiei Propuneri

educative/rezultate

4.III Asistenţa la ora de religieEleva se remarcă prin concentrarea la lecţie, profunzimea g�ndirii,

reacţii relativ lente. Nu se oferă să răspundă. Dar c�nd este solicitată dă răspunsuri foarte bune.

4.III Ora de dirigenţie

Are o amplă intervenţie pe tema „Prietenie şi colegialitate”, cu exemple interesante din viaţa oamenilor de seamă şi din literatura pentru copii. I s-au pus mai multe �ntrebări. Nu a răspuns la una din ele. (C�ţi prieteni adevăraţi are?), devenind foarte tristă p�nă la sf�rşitul orei.

Motivul pentru care nu a răspuns la �ntrebare şi a devenit foarte tristă constă �n faptul că are o singură prietenă pe care o consideră „adevărată”.

11.III Discuţia cu diriginta clasei

Este foarte inteligentă, s�rguincioasă, �nvaţă sistematic, citeşte mult. Profesorii sunt foarte mulţumiţi de modul cum �nvaţă şi de conduita ei. Este sensibilă, manifestă tendinţa de izolare, de �nchidere �n sine (introvertire). Deşi nu este prea sociabilă, s-a adaptat relativ uşor la sistemul de lucru din gimnaziu.

Se va acţiona sistematic pentru antrenarea �n activităţi care presupun cooperare, muncă n echipă

11.III Ora de religie�n cadrul activităţii pe grupe, Oana formulează prima răspunsul

corect, dar ascultă răbdătoare şi părerea membrilor grupei, nu-şi impune punctul de vedere.

18.III Discuţii cu Oana �n pauza mare

Este surprinsă că a fost aleasă pentru studiu. La �ntrebările privind situaţia ei familială, starea sănătăţii, activitatea şcolară, răspunde laconic, după momente de meditaţie. Este mai puţin rezervată �n discuţia despre preocupările extraşcolare.

Nu-i face plăcere să vorbească despre propria persoană, fapt confirmat şi de dirigintă.

25.IIIConsultarea fişei de la bibliotecă şi discuţia cu bibliotecara din şcoală

A �mprumutat �n semestrul I, 5 cărţi dintre care trei de Jules Verne. Bibliotecara evidenţiază seriozitatea şi punctualitatea de care dă dovadă �n restituirea cărţilor. �mprumută cărţi la perioade aproximativ egale (2-3 săptăm�ni).

Are deja formată deprinderea de a citi sistematic

Se valorifică interesul pentru lectură, pentru a intensifica relaţiile interpersonale.

*) Cap. 10.2 şi 10.3 sunt realizate de Hutupas (Barna) Iulia, Prep. univ. drd., D.P.P.D., Univ. "Dunarea de Jos" din Galaţi

128

25.III �n pauzăUnul din colegii Oanei foloseşte �n prezenţa ei cuvinte nepermise,

lipsite de politeţe. Oana se retrage, se izolează de grup. Nu se lasă consolată dec�t de colega ei Raluca.

Este foarte sensibilă.

27.III

Cercetarea documentelor: Catalogul, cls. a IV-a şi cl. a V-a Caracterizarea făcută de �nvăţătoare

Rezultate şcolare foarte bune. Premiul I �n cls. a IV-a; media 9,90 �n semestrul I cls. a V-a.

A participat la olimpiada de matematică cu rezultate foarte bune şi la concursul Cangur, �nregistr�nd cel mai mare punctaj pe şcoală.

Principalele trăsături evidenţiate de dirigintă (seriozitatea, s�rguinţa, modestia, simţul răspunderii, dar şi tendinţa de izolare) se regăsesc şi �n caracterizarea �nvăţătoarei.

Matematica este disciplina preferată.

Trăsăturile menţionate au devenit stabile.

1.IV Discuţii cu colegii de clasă

Din trei colegi (două fete şi un băiat), doi – un băiat şi o fată –fac aprecieri laudative. Arată că �nvaţă foarte bine, răspunde frumos, este o bună colegă.

O elevă o consideră egoistă, nesociabilă (nu se joacă cu toţi copiii, a refuzat să se joace cu ea).

Se va discuta cu eleva pentru a o ajuta să �nţeleagă că tendinţa ei de izolare spre grup poate fi interpretată negativ de unii colegi

1.IV Ora de religie

La exerciţiul de autoevaluare controlată se numără printre cei patru elevi din clasă la care autoevaluarea coincide cu notarea făcută de profesor.

Majoritatea elevilor din clasă se supraevaluează cu 1, 2 şi 3 puncte.

Datele sunt confirmate şi de discuţiile cu profesoarele de rom�nă şi matematică privind capacitatea de autoevaluare obiectivă.

8.IV Discuţia cu cadrul medical din şcoală

Nu are probleme de sănătate. �n afara bolilor tipice, care apar la copiii mici, nu a suferit de nici o maladie. La �nceputul clasei a V-a, sub influenţa colegei B.C. a ţinut un regim sever de slăbire, ceea ce i-a generat o stare de anemie pentru o scurtă perioadă.

Se lasă influenţată relativ uşor de persoanele apropiate.

129

19.IVOra de dirigenţieAplicarea testului sociometric

Se aplică clasei testul sociometric (Anexa 2). �n răspunsurile formulate, Oana �şi exprimă dorinţa de a lucra cu două eleve. Nu ar dori să coopereze cu 3 elevi – doi băieţi şi o fată.

�n clasă există 4 elevi care ar dori să coopereze cu Oana şi 3 elevi care nu doresc să lucreze cu ea. (vezi fig. 1 Sociograma individuală)

Statutul sociometric nu este foarte ridicat. Posibil rezultat al tendinţei de izolare manifestată de Oana.

Implicarea �n activităţi care să conducă la multiplicarea relaţiilor interpersonale.

22.IV Vizită �n familia Oanei

Stă cu mama, �ntr-un apartament cu două camere; tatăl decedat. Situaţie materială relativ bună. Mama este revizor la Rodipet. Uneori stă 1-2 zile la bunica sa, c�nd mama pleacă �n delegaţie. Relaţiile cu mama sunt bune, normale.

Mama cunoaşte situaţia şcolară a fetei, se m�ndreşte cu ea; ar dori să aibă mai multe prietene, dar recunoaşte că nici ea nu a fost prea comunicativă �n timpul şcolii şi �n prezent nu are dec�t două persoane apropiate.

�n camera fetei este ordine şi curăţenie. Are o bibliotecă modestă (cărţi şi reviste de modă). Visează să devină creatoare de modă, citeşte reviste, urmăreşte emisiunile cu această temă).

Este un caz tipic de manifestarea influenţei familiei (a mamei �n cazul de faţă) asupra copiilor �n sfera relaţiilor interumane.

13.V

Ora de dirigenţie. „De ce trebuie să ne cunoaştem personalitatea?”

Răspunde frumos la �ntrebarea privind necesitatea cunoaşterii de sine. Fiind solicitată să-şi prezinte calităţile şi neajunsurile este forte reţinută, evidenţiind doar că �nvaţă uşor şi bine, iar la neajunsuri, că pierde uneori prea mult timp cu emisiunile şi revistele despre modă.

Elevii au primit ca temă pentru acasă să-şi facă un „autoportret” (autocaracterizare) aplic�nd tehnica SWOT (strengths = puncte tari; weakness = puncte slabe; opportunities = oportunităţi; Threats = ameninţări)

Preocupările sunt numai de natură teoretică, lectura, emisiunile TV.

Autoportretul elaborat este foarte succint.

I se recomandă să facă ceva practic. (�nscrierea la un cerc la Palatul copiilor)

A fost ajutată prin chestionare (de autoanaliză, fişa de autocunoaştere, test de inteligenţă generală (T.I.G.) ş.a

130

16.V �n pauză

Diriginta anunţă că unei colege (absentă �n ziua aceea) i-a decedat un frate. �ntreabă clasa cine doreşte să meargă să fie alături de colega �ndoliată. Oana se anunţă printre primele, av�nd ochii umeziţi de lacrimi.

Este foarte sensibilă, impresionabilă, fapt confirmat şi de colegii Oanei pe baza altor situaţii.

18.V Aplicarea testului de inteligenţă generală

La ultima oră (profesorul a lipsit) clasa a fost solicitată să facă Testul de Inteligenţă Generală (T.I.G.). (Vrabie, D., Caiet de lucrări practice, Universitatea "Dunărea de Jos", Galaţi, 1990, vol. I şi II)

Din60 de probleme (�ntrebări) ale testului, Oana a soluţionat, �n 45 de minute, 46, din care 37 au fost corecte.

Cele 37 de puncte (1 pentru fiecare �ntrebare rezolvată corect) corespund cu un coeficient de inteligenţă (QI) de 118.La v�rsta de 12 ani (v�rsta Oanei) acest coeficient semnifică nivelul �nalt de inteligenţă)

ANEXA I

LLeeggeennddaa::

alegere unilaterală ; alegere bilaterală

respingere unilaterală ; respingere bilaterală

fete ; băieţi

Fig. 1 Sociograma individuală

131

ANEXA IIT est so ciom etr ic

Numele şi prenumele .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Instrucţiune: Citeşte cu atenţie �ntrebările şi apoi indică 1, 2 sau 3 nume de colegi de clasă, care corespund cel mai bine dorinţelor tale legate de �ntrebarea respectivă.Dacă nu ai nici un coleg care să corespundă cerinţelor �ntrebării, nu completa nimic.

I.A. G�ndeşte-te la faptul că �n clasă eşti pus �n situaţia de a munci �mpreună cu alţi colegi la un subiect dat. Cu cine ţi-ar plăcea să lucrezi dacă ţi s-ar cere să alegi?l. ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I.B. Cu cine din clasă nu ai vrea să lucrezi la subiectul dat?l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II.A. G�ndeşte-te la activităţile tale preferate din timpul liber şi apoi indică pe acei colegi din clasă cu care ţi-ar plăcea cel mai mult să participi la asemenea activităţi.l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II..B. Cu cine din clasă nu ţi-ar plăcea să participi la asemenea activităţi?l ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.A. Indică pe acei colegi din clasă după care ai regreta, dacă �n cazul plecării familiei lor �n altă localitate, ar trebui să te desparţi de ei şi nu vor mai fi �n aceeaşi clasă cu tine.l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.B. Indică pe acei colegi după care nu regreţi dacă pleacă din clasa ta.l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.A. Presupunem că �n vacanţă se organizează o excursie cu trenul. �n fiecare compartiment există mai multe locuri disponibile. Cu cine din clasă ai vrea să călătoreşti �n acelaşi compartiment?l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.B. Indică pe acei colegi cu care nu ai dori să călătoreşti �mpreună �n excursie. l .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 2 .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V.A. Care sunt cei mai buni prieteni ai tăi din clasă?1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . ... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V. B. Care sunt acei colegi cu care nu doreşti să fii prieten.1 . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .3 . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

132

10.3. CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A UNUI ELEV(*

I. Date generale despre elev1. Numele şi prenumele: I.O.2. Data şi locul naşterii: 21.III.1990, Galaţi3. Domiciliul actual: Galaţi, Mazepa I4. Şcoala frrecventată: Şc. Generală nr. 28, Galaţi

A. Date despre familieMama I.N. studii medii, revizor la „Rodipet”, tatăl, studii superioare (inginer), decedat

1995. Oana este singurul copil.Mama se preocupă foarte mult de asigurarea condiţiilor optime necesare dezvoltării

Oanei. Relaţiile �ntre mamă şi fiică sunt bune, fiind bazate pe stimă şi afecţiune. Oana este ascultătoare şi foarte ataşată de mama ei. C�nd mama pleacă �n delegaţie Oana stă la bunica ei, cu care de asemenea, se �nţelege foarte bine. De mică a fost obişnuită să participe, pe măsura puterilor, la treburile casnice. O ajută pe mamă �n treburile gospodăriei, este deprinsă cu autoservirea.

Preocupările culturale de familie vizează �ndeosebi lectura şi vizionarea emisiunilor TV.

B. Starea sănătăţii, dezvoltarea fizică şi psihicăAre o stare de sănătate bună. �n afară de bolile obişnuite specifice copilăriei, care nu

au lăsat urme, nu a suferit de nici o maladie care să-i influenţeze �n vreun fel evoluţia.Este bine dezvoltată sub aspect fizic, face faţă efortului cerut la orele de educaţie

fizică, manifest�nd faţă de această disciplină un interes sporit.Se bucură de o bună dezvoltare şi �n plan intelectual, obţin�nd şi rezultate pe măsură.

II. Activitatea şi conduita şcolarăA. Rezultatele obţinute �n activitatea de �nvăţare şcolară

�ncă din clasele primare manifestă interes real pentru şcoală. �nvaţă cu plăcere; obţin�nd rezultate tot mai bune. �n toate clasele s-a numărat printre elevii premianţi. �n ciclul primar predomină net calificativele „forte bine”, iar �n clasa a V-a note de 9 şi 10.

B. Stilul de muncă intelectuală�nvaţă sistematic, ordonat, după un program pe care şi l-a elaborat la recomandarea

dirigintei. C�nd nu poate respecta programul, fiind antrenată la rezolvarea treburilor casnice, �nvaţă seara mai t�rziu.

�n procesul �nvăţării este stimulată predominant de motivaţie intrinsecă, manifest�nd deseori iniţiativă �n modul de rezolvare a temelor, �ndeosebi la disciplinele preferate, prin folosirea surselor suplimentare.

* Hutupas (Barna) Iulia, Prep. univ. drd., D.P.P.D., Univ. "Dunarea de Jos" din Galaţi

133

C. Atitudinea faţă de munca şcolară şi succesul la �nvăţăturăAre o atitudine pozitivă faţă de toate disciplinele studiate, av�nd preferinţe pentru

matematică, limba engleză, desen şi educaţie fizică, la care �şi pregăteşte temele cu mare plăcere. La unele din ele lucrează suplimentar (la matematică, limba engleză şi desen). A participat la concursul Cangurul. De asemenea desenează, imit�nd revistele de modă.

�şi apreciază de cele mai multe ori corect performanţele, iar �n puţinele cazuri de dezacord cu profesorul nu solicită lămuriri.

Dintre preocupările extraşcolare mai frecvente se numără: lectura (autorul preferat Jules Verne), desenul şi muzica.

D. Conduita la lecţii şi �n colectivul de eleviAre o comportare foarte bună la lecţii. C�nd consideră că a greşit faţă de o persoană,

�şi cere politicos scuze. Cunoaşte bine regulile de conduită �n şcoală şi �n societate, av�nd formate deprinderi şi chiar obişnuinţe de conduită civilizată. Trăieşte profund c�nd este tratată �n mod necivilizat şi c�nd asistă la astfel de �nt�mplări.

Este exigentă �n raporturile cu colegii, destul de rezervată şi nu prea prietenoasă. Cu două dintre colege are relaţii mai apropiate, una dintre ele fiind singura ei prietenă adevărată.

Aşa cum rezultă din prelucrarea datelor din testul sociometric, aplicat clasei din care face parte, statutul social al Oanei nu este foarte ridicat. Aceasta se datorează capacităţii reduse de comunicare şi tendinţei de izolare.

�n cadrul activităţii desfăşurate �n echipă preferă să fie �n posturi de subordonare; evită rolul de lider. Cu excepţia echipelor sportive unde se integrează relativ uşor �n echipă, �n celelalte situaţii integrarea se realizează cu dificultate.

III. Trăsăturile principale ale personalităţiiA. Particularităţile proceselor intelectuale

Are un spirit de observaţie deosebit de dezvoltat care este pătrunzător şi multilateral, manifestat at�t la lecţii c�t şi �n viaţa cotidiană. �nţelege cu uşurinţă explicaţiile profesorilor av�nd capacitatea de a surprinde esenţialul şi de a stabili asociaţii şi relaţii logice �ntre fenomenele şi procesele studiate. Datorită memoriei bine dezvoltate, reţine fără efort informaţiile care le poate reactualiza cu multe detalii după un timp relativ mai mare.

Ca urmare a lecturii bogate şi variate şi a documentării din sursele suplimentare la disciplinele preferate are un vocabular activ bogat, reuşind să se exprime elevat şi nuanţat at�t �n scris c�t şi oral. Lucrările scrise (compuneri, teze, diverse probe de evaluare) sunt deseori prezentate ca exemple, at�t sub aspectul conţinutului, c�t şi al formei de realizare (corectitudine, acurateţe, lizibilitate).

Dintre procesele perceptive predomină percepţia analitică, permiţ�ndu-i să sesizeze elemente de detaliu �ntr-un material audiat sau lecturat.

Are o g�ndire bine dezvoltată; predomină capacitatea de analiză, spiritul critic, capacitatea de generalizare, manifestă imaginaţie creatoare �n anumite domenii de activitate.

�n procesul de �nvăţăm�nt dă dovadă de un nivel mediu de creativitate. Mult mai pronunţat se manifestă această componentă �n preocupările extraşcolare şi anume desenul, unde reuşeşte să creeze modele interesante de vestimentaţie feminină.

B. Interesele şi aptitudinileSe distinge printr-un �nalt nivel de inteligenţă generală, precum şi prin nivelul ridicat

al aptitudinilor şcolare, �n deosebi la disciplinele matematică şi limba engleză, la care �nvaţă cu mare uşurinţă şi obţine �n mod constant performanţe �nalte, av�nd şi satisfacţii personale deosebite. Pe l�ngă cele două discipline, manifestă interes şi pentru educaţia fizică şi �ndeosebi pentru desen. Aceasta din urmă are legătură cu profesiunea la care visează –

134

creatoare de modă. Conturarea acestui ideal se datorează �n mare măsură emisiunilor TV şi revistelor de modă, preocupări cărora le acordă o mare parte din bugetul de timp.

C. Trăsăturile de temperament şi caracterEste un temperament melancolic, fiind foarte sensibilă, cu tendinţă pronunţată spre

introversiune. Depune efort pentru a se integra �n colectiv, chiar şi �n situaţia lucrului pe grupe.

Este emotivă, nu prea sociabilă, cu �nclinaţii spre pesimism. Se distinge prin calm şi sobrietate. Chiar şi pentru activităţile astăzi preferate (jocuri sportive, matematica) la �nceput avea rezerve.

Dintre calităţile dominante de caracter prin care se distinge, fac parte: hărnicia, răbdarea, sinceritatea, omenia modestia, bunătatea.

Este conştientă de capacităţile sale şi are �ncredere �n forţele proprii. Este convinsă că tot ce are bun se datorează credinţei �n Dumnezeu.

Are simţul datoriei foarte dezvoltat şi manifestă o mare exigenţă faţă de sine. Trăieşte mult mai profund insuccesele (reuşitele parţiale) dec�t izb�nzile depline, pe care le consideră ceva normal şi necesar.

IV. Concluzii şi recomandăriTrăsăturile dominante de personalitate de natură caracterială care pot servi ca suport al

continuării procesului educativ sunt: hărnicia, perseverenţa şi bunătatea, iar din cele aptitudinale: nivelul �nalt de inteligenţă generală şi al aptitudinilor şcolare.

Se va acorda atenţie deosebită dezvoltării capacităţii de comunicare şi cooperare cu colegii, sociabilităţii şi spiritului de iniţiativă.

Se simte nevoia unei apropieri mai str�nse �ntre elevă şi profesorul diriginte şi consilierul şcolar. Este necesară antrenarea �n activităţile colective didactice şi educative extracurriculare, �ncredinţarea unor sarcini care să-i permită apropierea de colegi, sarcini care impun cooperare �n rezolvarea lor.

Un rol benefic ar putea avea şi antrenarea �ntr-un cerc de elevi legat de una din disciplinele preferate sau de opţiunea profesională.

135

11. REFLECŢII PEDAGOGICE(după SILVESTRU PATIŢA)

Profesorii care �nvaţă elevii să g�ndească fac mai mult dec�t cei care se g�ndesc numai să �nveţe.

Predarea fără material didactic este ca pledoaria fără dovezi.

Profesorii ocupaţi numai de reuşita predării se aseamănă cu scriitorii care nu se citesc dec�t pe ei.

Nu există lecţii importante şi altele mai puţin importante, ci numai atitudini ale profesorilor faţă de ele.

Narcisismul �n �nvăţăm�nt se manifestă sub forma �ndrăgirii vorbelor proprii pe buzele elevilor.

Profesorul �ncepător predă c�t ştie, cel cu experienţă ştie c�t să predea.

Cine nu are sentiment de datornic c�nd priveşte �n ochii elevilor, acela nu e bun platnic … la lecţii.

Tutelarea g�ndirii elevilor seamănă cu predarea �notului pe uscat. �n apă ad�ncă, profesorul răm�ne fără elevi.

Planul lecţiei pentru profesor este ca o paraşută pentru aviator: c�nd o ai, eşti �n siguranţă, c�nd �ţi lipseşte – eşti mereu neliniştit. C�nd e prea �ncărcat, planul poate �ncurca predarea, ca paraşuta cu multe zorzoane, aterizarea.

Profesorii �ncrezuţi se compară cu cei care nu au rezultatele lor; dacă s-ar compara cu alţii mai buni, ar fi modeşti. La şes movilele par �nălţimi, la munte, multe culmi trec neobservate.

Dacă zece profesori de aceeaşi specialitate predau aceeaşi lecţie, ea trebuie să �mbrace zece forme diferite; dacă zece muncitori execută aceeaşi piesă, lucrarea lor trebuie să fie identică cu a celorlalţi. Explicaţia: �n pedagogie nu există stasuri.

Profesorul care nu revine asupra unui ordin dat, chiar c�nd constată că e greşit, numai spre a nu-şi pierde autoritatea, crede că numai el a sesizat greşeala şi abia acum pierderea autorităţii sale este iremediabilă.

Deosebirea dintre profesorul care se repetă invariabil de la an la an, şi elevul repetent constă �n aceea că numai ultimul este conştient că ar fi putut să evite repetarea. De aceea e singurul nemulţumit de situaţie.

Gluma poate ucide sau cimenta o convingere şi cu toate acestea manualele de pedagogie n-o consemnează nici printre metode, nici printre procedeele de instruire sau educare. Gluma concretizată ar putea lua forma caricaturii, şi deci, să devină un material didactic.

Nu reuşesc acele lecţii deschise pentru care profesorul s-a pregătit temeinic numai cu acest prilej.

�n decursul timpului s-a apreciat predarea ca o artă, apoi ca o ştiinţă. Ea este �nsă şi una şi alta. Nici o artă nu are valoare fără deprinderea unui vast sistem de cunoştinţe, după cum nici o cunoştinţă nu se transmite prin mijloace rigide. Profesorul bun este actor cu studii superioare de specialitate.

C�nd zici lecţie reuşită, �nţelegi nu numai predare ci şi asimilarea ei. Un profesor cu lecţii „reuşite” din primul punct de vedere, cade la examenul elevilor.

Nedumerirea unui elev repetent: ”Un singur profesor mă face, oră de oră, să trăiesc sentimentul umilitor de repetent, prin faptul că repetă invariabil fiecare lecţie de anul trecut. El de ce nu este declarat repetent?”

Pentru g�ndirea cuiva este mai preţioasă cartea de literatură care ridică probleme, dec�t cea care le rezolvă.

�n două �mprejurări aplică profesorii pedepse nedrepte: c�nd uită propria lor copilărie sau c�nd vor să şi-o răzbune.

A nu da timp de g�ndire elevilor �nseamnă a-i bănui că judecă cu mintea ta.

Numai c�nd �i �nţelegi pe copii, poţi spune că �i cunoşti. Cunoaştere adevărată, fără �nţelegere, nu există.

�ntre metodele din cărţi şi cele din practică un singur punct comun este indispensabil: acela prin care se asigură atingerea scopului propus.

Profesorul care nu năzuieşte să se depăşească prin elevii săi, e sigur depăşit de aceştia.

Este slab acel educator care explică rezultatele bune ale c�torva elevi prin meritul său, iar lacunele majorităţii elevilor numai prin lipsurile acestora.

Ne mirăm că la şedinţele cu părinţii vin numai părinţii elevilor buni. Cauza este că ceilalţi au fost trataţi ca şi copii lor, p�nă ieri.

Colectivul: baie de umanitate, la intrarea căreia scrie: „Pericol de �nec pentru individualism”.

Bunul simţ n-are nevoie de studii superioare, dar studiile superioare au nevoie de bunul simţ.

Domnul Trandafir formează Sadoveni, Marius Chicoş Rostoganul, filistini.

136

BIBLIOGRAFIE 1. Albualescu, I., Albulescu, M. Didactica disciplinelor socio-umane, , Ed.

Napoca Star, Cluj-Napoca, 19992. Barna, A. Caiet �ndrumar de practică pedagogică, pentru

�nvăţăm�ntul superior tehnic, Tipografia Universităţii din Galaţi, 1987

3. Barna, A., Antohe, G. �ndrumar metodic pentru practica pedagogică (institutori), Ed.Fundaţiei Universitare “Dunărea de Jos” – Galaţi, 2002

4. Barna, A., Antohe, G. Curs de pedagogie. Introducere �n pedagogie, teoria educaţiei şi teoria curriculumului, Ed. SINTEZE, 2003

5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pănişoară, O.

Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, 2001

6. Ciascai, L., Secară, R.E. Ghid de practică pedagogică. Un model pentru portofoliul studentului, Ed. Universităţii Oradea, 2001

7. Creţu, C. Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, 19978. Cucoş, C. Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de

realizare, E.D.P. 19969. Dodescu, A., Pop Cahuţ, I. Caiet de practică pedagogică, Ed. Universităţii

Oradea, 200110. Golu, I., Găvănescu, M. Caiet de practică pedagogică, Ed. Studii

Europene, Colecţia – Educaţie, 200111. Panovschi, M. (coordonator) Ghid de evaluare la religie, SNEE, Ed. Aramis,

2001, Bucureşti 12. Păun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri

aplicative, Ed. Polirom, 200213. * * * Planuri – cadru de �nv�ţăm�nt pentru

�nvăţăm�ntul preuniversitar, Curriculum Naţional, M.E.N., Bucureşti, 1999

14. Sandu, C., Surgeanu, R. Metodica predării disciplinei Economie politică, EDP, 1981

15. Şerbu, S., ş.a. Metodica predării religiei, Ed. Reintegrarea, Alba Iulia, 2000

16. Singer, M. (coordonator) Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară OM şi SOCIETATE- �nvăţăm�nt liceal, MEC, CNPC, Ed. Aramis, 2001, Bucureşti

17. Singer, M. (coordonator) Ghid metodologic de aplicare a programelor de geografie cl. a-IV-a , a-VII-a, MEN, CNPC, Ed. Aramis, 2001, Bucureşti

18. Singer, M. (coordonator) Ghid metodologic de aplicare a programelor de istorie cl. a-IV-a, a-VII-a, MEN, CNPC, Ed. Aramis, 2001, Bucureşti

19. Vrabie, D. Psihologia educaţiei, Ed. Evrika, 2000

PEDAGOGIE-AUX-

Documents

Transcript of PEDAGOGIE-AUX-