Beleid

Effectief en legitiem sturen in onderwijs Een inleiding_______________________________3

Stuurbaarheid als vraag____________________________________________________________3

Het onderwijsbeleid in kaart gebracht________________________________________________3

Grenzeloos onderwijsbeleid en de hete adem van de economie____________________________4

Juridische sturing_________________________________________________________________4

Verantwoording versus capaciteitsontwikkeling________________________________________4

Interpretatie versus uitvoering______________________________________________________5

Interactiesystemen en bestuursregimes_______________________________________________6

Stuurbaarheid als antwoord_________________________________________________________7

Legitiem en beïnvloed(end) beleid: een integrale benadering (p19)____________________8

Onderwijsbeleid: een integratief model_______________________________________________8Beleidscyclus__________________________________________________________________________10

Zoeken aar criteria voor legitiem onderwijsbeleid______________________________________12

(in)effectief onderwijsbeleid in de beïnvloede(nde) beleidscyslus_________________________13

Drie bewustzijnsniveaus___________________________________________________________14

(in)compatibiliteit tussen onderwijs en economie______________________________________14

SLOT______________________________________________________________________15

Internationale sturing in het beleid rond hoger onderwijs (p39)______________________16

Macro-sociologische kenmerken van onze samenleving_________________________________16

Impact van internationale organisaties op onderwijsbeleid______________________________16

De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling ( OESO )_________________17

De Europese Unie (EU)____________________________________________________________18

Invoering van de BAMA-structuur in hoger onderwijs___________________________________21

Gevolgen voor de organisatie van het hoger onderwijs__________________________________22

Besluit:____________________________________________________________________23

Recht als context en als instrument voor onderwijsbeleid (p57)______________________24

1 Inleiding____________________________________________________________________24

2 Wie is verantwoordelijk voor de uitbouw van het onderwijs? Overheid en/versus vrijheid_24

3 De plaats van de overheid_____________________________________________________25

4 Samenwerking_______________________________________________________________27

De sturende overheid:________________________________________________________28

Bevoegde overheden_____________________________________________________________28

1

Beleid

Twee beginselen_________________________________________________________________29

Instrumenten van de overheid voor het sturen van het onderwijs_________________________30Basisinstrumenten :_____________________________________________________________________30decreet,besluit en omzendbrief____________________________________________________________30Nieuwe en soepele beleidsinstrumenten:___________________________________________________31enkele vb beleidsnota’s visieteksten, engagementsverklaring____________________________________31- Kanttekeningen bij nieuwe beleidsinstrumenten(blz87en 88)_______________________________32

Over stuurbaarheid van het onderwijs (p89)______________________________________33

Zorg voor kwaliteit van het onderwijs________________________________________________33

Sturen van het onderwijs: middelen en mechanismen___________________________________33Visienota onderwijslandschap basisonderwijs (p92)___________________________________________34

- Kanttekening (blz92 en 93)_____________________________________________________34

Instrumentalisring van de beleidsstrategie____________________________________________34- De implementatietrap p94___________________________________________________________35Sturen van het onderwijs: niet-bedoelde effecten (p96)________________________________________37

Van individuele evaluatie naar audit van de school__________________________________________37High stakes tests (Amrein en Berliner)____________________________________________________38Zorg voor onderwijskwaliteit: te vermijden valkuilen________________________________________38

Stuurbaarheid: aandacht voor impliciete opvattingen___________________________________39Stuurbaarheid en de individuele leerkracht__________________________________________________39Stuurbaarheid van de school______________________________________________________________39

Sturing en de betekenisgeving door leerkrachten bij innovatieprocessen (p121) Inleiding_41

Het implementatieprobleem van vernieuwingen: korte historische schets__________________41Vooraf_______________________________________________________________________________41Betrokkenheid van leerkrachten bij vernieuwingen____________________________________________42Grootschaligheid in de onderwijsvernieuwing________________________________________________43Zoeken naar een ander theoretisch perspectief_______________________________________________44

Aandacht voor existentiële belevingen van leerkrachten bij sturing________________________44Enkele theoretische ankerpunten__________________________________________________________44Gevolgen van beleidsontwikkelingen voor het ontstaan van existentiële belevingen bij leerkrachten____45

Reflectie op het sturingsproces bij een vernieuwing van een beroepsopleiding______________46Schets van de aanpak van het vernieuwingstraject____________________________________________46Onderzoek van drie groepen______________________________________________________________46

A: De groep van teamleiders_________________________________________________________46B: De groep van enthousiaste leerkrachten______________________________________________47C: De groep van minder enthousiaste leerkrachten_______________________________________47

Het onderwijs is stuurbaar, mits…___________________________________________________48Reductie van onzekerheid en ambiguïteit in veranderende situaties______________________________48Werken aan transformatief leiderschap en visie-ontwikkeling bij sturingsprocessen__________________48Oog hebben voor dynamiek en complexiteit van vernieuwingsprocessen op micro-en mesoniveau______49

2

Beleid

Effectief en legitiem sturen in onderwijs Een inleiding

Stuurbaarheid als vraag Onderwijs is een maatschappelijk veld dat zich niet makkelijk laat besturen.

De overheid neemt verscheidene initiatieven, hierbij rijzen enkele problemen:

- Zelden of nooit volledig gerealiseerd- Nooit de beoogde effecten- Onbedoelde neveneffecten

o Bij de implementatie door scholen ontstaan uiteenlopende varianten

‘autonomie’ & ‘responsabilisering van het lokale niveau’ zijn centrale begrippen geworden in het beleidsdiscours. de scholen zelf dienen ook een beleid te voeren:

- Beleidsverantwoordelijkeno Nationaal, regionaal, lokaalo Vb: scholengemeenschappeno Door allerhande maatregelen het onderwijsveld gericht veranderen, onderwijs

sturen Ze moeten (willen) sturen: mogelijkheidsvoorwaarden voor een effectieve beleidsvoering in het onderwijs?o Voorwaarden en middelen om onderwijs op effectieve wijze te sturen?o Pedagogische problematiek: wenselijkheid & legitimiteit sturing?

Niet enkel vraag naar effectiviteit (kunnen sturen) maar ook vraag naar legitimiteit (mogen sturen).

o Grondwettelijk recht vormt juridisch kadero Politiek en ethisch afvragen wie onderwijs mag sturen

Het onderwijsbeleid in kaart gebracht Willy Wielemans

integratief model voor het onderwijsbeleid: omvatten kader voor complexiteit onderwijsbeleidprocessen in kaart te brengen.

Opvoedend onderwijs: “heeft tot doel een maximale vorming van de persoonlijkheid te bewerkstellen, gericht op een kritisch-creatieve integratie in de hedendaagse dynamische maatschappij en cultuur.”

Beleidsprocessen in het onderwijs

- Persoonlijkheid leerling = middelpunto =maat & criterium waaraan legitimiteit onderwijsbeleid wordt afgemeten

Kritiek op utilitaristische visie op onderwijs

3

Maatschappelijke subsystemen

Beleid

Legitimiteit is tijdelijk en relatief Effectief beleid is daarom niet altijd legitiem

Kritiek op de relatie tussen onderwijs en economie

Grenzeloos onderwijsbeleid en de hete adem van de economie Jef Verhoeven, Geert Kelchtermans, Kristien Michielsen

Auteurs staan stil bij internationale invloeden onderwijsbeleid

Vervolg op kritiek Wielemans i.v.m. economie & onderwijs

- Naast nationaal beleid ook internationale sturing merkbaaro Via internationale organisatieso Via internationale contacten tussen vertegenwoordigers van individuele landen

Vb: Bologna proces, BAMA-dossier- Drie belangrijke doelen moeten gevrijwaard blijven t.o.v. economische logica & agenda’s

o Nastreven van persoonlijk welzijno Maatschappelijk welzijn o Sociale rechtvaardigheid & economische welvaart

Juridische sturing Raf Verstegen

Recht schept mogelijkheden maar legt ook grenzen op aan het beleid.

Verstegen geeft overzicht van juridische context in de Vlaamse gemeenschap m.b.t. onderwijslandschap.

Grondwettelijke vrijheid van onderwijs: fundamenten van actieve & passieve onderwijsvrijheid.

Legaliteitsbeginsel: alle keuzes m.b.t. onderwijs moeten hun oorsprong vinden in een wet of decreet.

Verantwoording versus capaciteitsontwikkeling Roland Vandenberghe

“Onderwijsbeleid blifjt in eerste instaantie gericht op het beinvloeden van hetgeen er gebeurt in scholen.”

Politieke overheid SchoolteamsSturingsintenties (macro-niveau beleid) (meso-niveau v school als organisatie)

ComplexeRelatie

Complexe relatie:

4

Beleid

- Beleidsmaatregelen raken steeds verstrikt in processen van interpretatie en betekenisgeving, waardoor ze uiteindelijk niet of slechts gedeeltelijk gerealiseerd worden.

o Gestandaardiseerde of uniforme procedures- Beleidsmaatregelen als sturingsmiddel brengen zeer vaak onbedoelde effecten met zich mee.

Deze effecten dienen tijdens de evaluatie van de maatregelen aangekaart te worden.- Beleidsmaatregelen communiceren dat de expertise, inzet en verantwoordelijkheid van de

leerkrachten en directeurs onbelangrijk is

Er wordt teveel klemtoon gelegd op verantwoording en te weinig op capaciteitsontwikkeling.

Interpretatie versus uitvoering De rol van interpretatie en betekenisgeving in het omgaan door schoolteams met beleidsmaatregelen, drie bijdragen:

Dolf van den Berg

- Implementatieproblemeno Zorgvuldig nagaan wat een bepaalde beleidsmaatregel betekent voor de directeurs

en leerkrachten.o ‘Existentiële belevingen’: intense emotionele ervaringen die weerslag hebben op

motivatie- Sturing van onderwijs door overheid is wel mogelijk, drie voorwaarden:

o Gevoelens van onzekerheid reducereno Transformatief leiderschap en visie-ontwikkeling op niveau van de scholeno Oog hebben voor dynamiek en complexiteit van innovatieprocessen op niveau van

klas & school

Katrijn Ballet & Geert Kelchtermans

- ‘intensificatiethesis’o Toenemende druk op leerkrachten en scholen meer moeten doen op minder tijd

en met minder middelen de-professionaliseringo Zowel extern (opgelegd door overheid) als intern (vernieuwingsgezinde cultuur

binnen school) Intern > extern, vanwege grotere legitimiteit

- Betekenisgeving & interpretatie: centrale processen in de dynamiek tussen school en beleidsmakers

Geert Kelchtermans

“Initiatieven voor externe sturing worden (interpretatief) gefilterd & worden voorwerp van onderhandelingsprocessen in de school”.

Vb: decreet over inspectie en pedagogische begeleiding beleidsmaatregel krijgt gestalte in de vorm van concrete personen die in de scholen optreden met een specifieke taak i.v.m. kwaliteitszorg.

5

Beleid

- Micropolitiek perspectief: interactie beleidsmaatregelen en interne dynamiek van school als organisatie.

o Gedrag organisatieleden wordt bepaald door hun belangen Belangen: wenselijke of noodzakelijke werkcondities.

Materieel & organisatorisch Sociaal-professioneel Cultureel-ideologisch Verbonden met het zelfverstaan

Wanneer professionele belangen bedreigd worden leidt dat tot micropolitiek gedrag

betrokkene probeert belangen te herstelleno Micropolitiek gedrag = uitoefenen van macht & invloed binnen organisatie om

wenselijk geachte werkcondities te realisereno Beleidsmaatregelen VS lokale professionele belangen

bij implementatie van beleidsmaatregelen gebeurt zowel meer als minder dan beleidsmakers vooropgesteld hadden

Interactiesystemen en bestuursregimes Theoretische invalshoek op problematiek

Raf Vanderstraeten & Marc Depaepe

“Opvoeden onderwijs kan maar plaatsvinden in de feitelijke praktijk van interagerende leerkrachten en leerlingen”

- De interactie in de moderne samenleving vindt steeds meer plaats in georganiseerde contexten. Leerkrachten werken binnen organisatorische structuur, in welke mate er sprake is van opvoedend onderwijs hangt af van wat er gebeurt tijdens interactie tussen aanwezigen in de klas & de school.

- Onoplosbaar technologieprobleem: doelstelling van de organisatie is moeilijk te realiseren zonder de inbreng en medewerking van de cliënten zelf.

o Effectiviteit van onderwijseleid: Interpretatie en betekenisgeving Structurele eigenschappen van het onderwijssysteem

Kenmerken van de sociale interactie

Jan Masschelein & Maarten Simons

“Mogelijkheid om neen te zeggen”

- Bestuursregime: een geheel van discours, instellingen, praktijken, procedures, technieken en methoden die het leiden en besturen van mensen tot stand brengen en die samengaan met de productie van bepaalde vormen van (wetenschappelijk) weten over mensen.”

o Vorm van subjectiviteit: ‘ondernemende zelf’

6

Beleid

Berekenende houding, onderwijs wordt gezien als een investering die winst oplevert

o Succes van bestuursregime: sturing van zelfsturingen Het is iets dat men zelf wil Onderwerping aan kwaliteitstribunaal & economisch tribunaal

Maakt het geheel bestuurbaar Overheid en scholen zijn opgenomen in eenzelfde bestuursregime.

Stuurbaarheid als antwoord

7

Beleid

Legitiem en beïnvloed(end) beleid: een integrale benadering (p19)

Onderwijsbeleid is een complex en dynamisch gegeven, het is voortdurend onderhevig aan nationale, internationale en globaliserende invloeden.

Ordeningsschema kan inspiratie en richting geven.

Onderwijsbeleid: een integratief model

VOORLOPIGE bepaling en een basisdoelstelling die voor elke vorm van opvoeding en onderwijs kunnen schetsen:

De mens is essentieel relationeel. (SCHEMA P21)

8

Beleid

Onderwijsbeleid sterk verweven met maatschappij en cultuur. Onderwijsbeleid is een dynamische cyclus.

Eenvoudige cyclus: FIG 3 P 23.

(Alle 4 fasen gevoelig voor interpretatie.)

- Fase 1 : Beleidsvoorbereiding: Wordt vaak geïnterpreteerd als beleids”beïnvloeding” (Organisaties proberen te sturen.)

- F ase2 : Beleidsbeslissing : Ook hier vaak getekend door strijd om politieke macht.

- Fase 3 : Beleidsuitvoering : Wettelijke kant. Decreten en ministeriële richtlijnen.

- Fase 4 : Beleidsimplementatie : Dagelijkse realiteit in scholen. Weerstand tegen vernieuwing, (on)vermogen tot beïnvloeding van centrale beleidsmaatregelen.

//Inde dagelijkse onderwijsrealiteit overlappen fase 3 en 4 vaak. //

9

Beleid

Onderwijsbeleid is niet slechts het beleid van de overheid, maar ook dat van regionale en lokale beleidsverantwoordelijken. !!Deze 4 fasen kunnen zich dus voordoen op zowel het niveau van de lokale scholengemeenschap als op het regionale en nationale niveau!!

Fig4 p25: Interne differentiatie van de vereenvoudigde onderwijsbeleidscyclus, instituties, belangengroepen, (f)actoren en beïnvloedende krachten.- weggelaten. (Zie onderstaand schema.)

Beleidscyclus Dit schema bevat in feite de 4 eerder geziene figuren. Vorige 3 schema’s kunnen wel handig zijn ter verduidelijking. Fig 4 daarintegen lijkt zeer sterk op fig 5 en kan naar mijn mening worden overgeslagen.

10

Beleid

Context A: Het beleid voor zover dat rekening dient te te houden met de de kleinste organisatie-

units., namelijk de KLAS en de SCHOOL.

Leerling/student centraal.

Context B: Staat voor het beleid van (samenwerkende) educatieve eenheden

(scholengemeenschappen,…)

11

Beleid

Context C: Vertegenwoordigd het regionale en nationale beleid. Hier situeert zich de meest directe

beleidscyclus. Hier bevinden zich de politieke beslissingsstructuur en de juridische normering.

Context D: Vertegenwoordigd de vele andere subsystemen van een land op regional of national

niveau. De interactie tussen het onderwijsbeleid en de meeste van deze subsystemen neemt sterkt

toe.

“Verruwing” van de maatschappij. (geweld binnen de school.)

Context E: Supranationale instellingen.

Nieuwkomers in het onderwijslandschap. We kunnen hun invloed het best studeren door de

veranderingen in context D waar te nemen. De beleidsadviezen en –directieven van deze nieuwe

“multinationale onderneming” komen meestal tot stand onder implus van de lidstaten, en woden

vervolgens door nationale wetgeving bekrachtigd.

Context F: De dominante (“industrieel-technische”) maatschappij- en cultuurmodel.

Fenomeen van globalisering.

HET CURRICULUM kan worden aangewezen als het meest eminente socialisatie-instrument

en beïnvloed alle bovenstaande contexten!!!

Ondewijs nog onderwijsbeleid zijn geen eilanderige realiteiten. (Deze figuur is enkel ter

verduidelijking.)

12

Beleid

Zoeken aar criteria voor legitiem onderwijsbeleid

De legitimiteit is ingebed in een kluwen van maatschappelijke krachten.

Onderwijsbeleid zoekt zijn legitimiteit sterk in het wetenschappelijke. (Psychologie, de pedagogiek, onderwijskunde, sociologie, rechtsgeleerdheid en filosofische antropologie) Legitimiteit is nooit absoluut en permanent.

Beleid zal anders zijn in het kleuteronderwijs dan in secundair, volwassenenonderwijs,…Dit omdat de behoeften van de lerende centraal staan en deze behoeften telkens verschillen.

De leerling geeft de maat en het criterium aan voor verantwoord en legitiem beleid.!!

Globalisering van het ik.Het ik bevind zich in een netwerk van relationele knooppunten.

Het microcentrum, namelijk de jeugdige/leerling, is normatief voor beslissingen en invloeden die in de macro-omgeving tot stand komen. ( Deze benadering is nog in ontwikkeling.)

13

Beleid

- Hoe groter een school zich gedraagt volgens het familiemodel hoe groter het welbevinden van de leerling. Des te beter zal het leerproces en zijn integratie zijn.

- Hoe meer een school het bedrijfsmodel volgt hoe lager het welbevinden van de leerling Hoe meer maatregelen en sanctioneringen nodig zullen zijn om leerkracht en leerlingen te motiveren.(Bovenstaande zijn 2 extremen ter illustratie.)

In werkelijkheid zullen de meeste scholen zich ergens tussen beide modellen bevinden.!!!

(in)effectief onderwijsbeleid in de beïnvloede(nde) beleidscyslus

Effectief onderwijsbeleid is niet steeds legitiem.

Vanuit pedagogisch standpunt (en dus correct onderwijs dat niet verdacht is.) Is de effectiviteitsvraag ondergeschikt aan de vraag naar legitimiteit.

Kan men in de geschetste beleidscyclus krachten ontdekken die de effectiviteit van onderwijsbeleid vergroten of verkleinen?

Hoe dienstbaarder voor de lerende hoe effectiever!

14

Beleid

Drie bewustzijnsniveaus

1ste fase (18e eeuw Franse revolutie):Liberale opvattingen, volgens natuurlijke orde aan elk individu bepaalde rechten en bevoegdheden toekomen.Individuen moeten beloond en herkent worden voor hun daden en niet voor hun afkomst.

2de fase (2de helft 19e eeuw):Streven naar welzijn voor allen. Collectiviteit is meer dan de som van de individuen. De zorgende staat wordt geboren.

3de fase (zeer recent):Na het liberalisme en het socialisme komt dit nieuwe bewustzijn tot uitdrukking in wat we het “ecologisme” zouden kunnen noemen. Het individu staat of het samen zijn staat niet meer centraal maar de belangen vvan de “levende planeet.”

Nieuwe fases vernietigen niet de vorige, Ze worden op een hoger niveau opgenomen en geïntegreerd in bredere perspectieven.

Deze kaders kunnen nuttig zijn als beoordelingsinstrument.

Het economisme is nog duidelijk in de ban van de eerste fase.

In de 2de fase bevinden zich onderwijssystemen of instellingen die opteren voor comprehensivering of middenscholen, die minder nadruk leggen op selectie, die de individuele prestatie van leerlingen relativeren, die kansarmoede expliciet bestrijden en kansengelheidheid acentueren,…

Het duiden van scholen die zich in de 3de fase bevinden blijkt moeilijk te zijn. Toch is in een aantal eindtermen de ecologische gevoeligheid groot.

(in)compatibiliteit tussen onderwijs en economie

Onverzoenbaarheden en contradicties tussen subsystemen en maatschappelijk eisen en verwachtingen kunnen aangewezen worden as inhibitie bij het streven naar beleidseffectiviteit.

Spanning: Onderwijs <-> Economie Zorgt vaak voor onverzoenbaarheid

Economie kijkt naar het onderwijs als schepper van economishe welvaart,…Wat is de bruikbaarheid van een bepaalde opleiding/opgeleide?

15

Beleid

Hierdoor zijn er vaak hervormingen in het onderwijs die puur economisch zijn en niet veel pedagogische nut hebben.

1) Ten eerste: is een basisvorming voor allen een doelstelling die voortvloeit uit de universele rechten van mensen en kinderen. De economie en de arbeidsmarkt mogen deze opdracht niet storen.

2) Ten tweede: Allee talenten van de verschillende kinderen moeten maximaal ontwikkeld worden. ONGEACHT hun bruikbaarheid op de arbeidsmarkt. Dit bevorderd de ontwikkeling van en zeer pluriforme samenleving met meer potenties.

3) Ten derde: Bijzondere opdrachten, het vormen van kritische zin. Momenteel is er teveel onderdanig niet kritisch gedrag. Directies en leerkrachten moeten voorwerp zijn van kritische reflectie.

Men moet proberen economische dominantie niet teveel te laten overheersen in het beleid. De essentieel onderwijsopdrachten moeten terug het voortouw nemen. Zodoende kan men terug een grotere effectiviteit van het beleid creëren.

SLOT Beleidscyclus is gesitueerd in een beïnvloede(nde) context van maatschappelijke

subsystemen, van supranationale organisaties en van ideologieën, mens- en

wereldbeelden die zich nestelen in de dominante cultuur.

Het pedagogische middelpunt, de jeugdige/ leerling: de maat en het criterium

aangeeft voor verantwoord en legitiem beleid.

De effectiviteit van onderwijsbeleid in hoge mate afhankelijk is van de spanningen en

incompatibiliteiten tussen krachten, maatschappelijke verwachtingen en eisen die

een invloed op het onderwijsbeleid (willen) uitoefenen.

16

Beleid

Internationale sturing in het beleid rond hoger onderwijs (p39)

Macro-sociologische kenmerken van onze samenleving

sturingsmechanismen worden geplaatst binnen een algemene macro-sociologische typering van de samenleving. 3 sleutelelementen hierbij zijn:

Globalisering Het vervagen van nationale grenzen, het verspreiden over de hele wereld. Op economisch, sociaalc pultureel en politiek vlak.

Een grote rol is weggelegd voor ICT, technologie,…

(neo)liberale wereldeconomie

Het doel is een wereld waarin elke afhandeling van ieder individu een markttransactie is, gedaan in een competentie met elk ander individu en elke andere transactie.

Een sterke staat is nodig om morele en politieke orde te handhaven. Daarom de vraag van de staat aan individuele actor met staatshulp, zich te verantwoorden wat ze hier mee doen (accountability)

Kennissamenleving Hoger onderwijs krijgt een belangrijkere positie toegeschreven omdat economische relevantie van kennis steeds groter wordt. Het gebruik van kennis is een crutiale factor binnen de economische groei. Een geglobaliseerde economie wordt dus omschreven als een kennis economie.

Impact van internationale organisaties op onderwijsbeleid

In geglobaliseerde samenleving spelen internationale organisaties een belangrijke rol in het onderwijsbeleid. Net zoals economisch leven zich geïnternationaliseerd heeft hebben ook onderwijsbetrokkenen zich internationaal ingekaderd. Internationale organisaties met een economische doelstelling houden zichsteeds meer bezig met onderwijs en de sturing ( wereldbank, wereldhandelsorganisatie,…).

17

Beleid

OESO Stuurt onderwijsbeleid zonder dat ze over politieke macht beschikt om beleidsopvattingen in concreet beleid om te zetten.

Europese Unie De EU is een supranationale organisatie (boven de staat) die meer politieke macht bezit als de OESO maar het internationaal onderwijsbeleid stuurt door creeëren van mogelijkheden. Onderwijsbeleid wordt overgelaten aan de lidstaten.

Invoering BAMA-Structuur Is buiten internationale organisaties ontstaan maar heeft zich verspreid binnen de Europese landen.

De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling ( OESO )

Ontstaan na de tweede wereldoorlog om het marshall-plan te coördineren ( herstel van Europa na WOII). Doelstellingen van de OESO zijn promotie van economische stabiliteit, de groei van de leden en anderszijds de economische ontwikkeling van de niet-leden.

Daarnaast wil de OESO komen tot een extersie van de wereldhandel op een rechtvaardige basis. De OESO is een intergouvernementele organisatie (gaat over verschillende landen heen).

De raad is het hoogste orgaan van de OESO. Deze komt 1 x per jaar samen op ministrieel niveau, en minimum 2x per maand op ambassadeursniveau. Lidstaten worden dus vertegenwoordigd door ministriële vertegenwoordiger van het land of via een ambassadeur. Beslissingen genomen in de raad zijn adviezen en verklaringen, dus ze zijn niet bindend.Indien er wel bindende beslissingen genomen worden gebeurt dit in de vorm van een internationaal verdag. Deze worden binnen de OESO onderhandeld maar moeten door de lidstaten goedgekeurd worden.

Voor elk domein waarin de OESO actief is wordt een hoofdcomité opgericht dat meestal opgesplitst is in subsomiteés of werkgroepen. Cometeés hebben geen beslissingsmacht maar wel groot belang. Ze hebben invloed in de vorm van het bereiken van een consensus over een topic. In onderwijs wil OESO de voorzieningen voor het onderwijs meer efficiënt en effectief te laten verlopen e, zp voordelen ervan verbeteren. Onderwijs is een belangrijke factor voor de OESO voor de economische ontwikkeling van individu en samenleving. De belangrijkste activiteit is hier de oprichting vanhet IMHE ( Programma on Institutional management in higher education )en de jaarlijkse publicatie vande evaluatie van onderwijsbeleid (Education Policy Analysis en Education at a Glance). Dit directoriaat werd appart ontwikkelt vooe de ontwikkeling en analyse van kwantitatieve indicatoren om een vergelijking te maken tussen landen. Zo heeft de OESO de PISA test (Programme

18

Beleid

International Student Assessment) en het CERI (Centre for Educational Research and Innovation) opgericht. De OESO levert de parameters om de output van onderwijsinstellingen te evalueren.

DE IMHE houdt zich bezig met internationalisering van en handel in onderwijs. De werpt een kritische blik naar de competenties en de wijze van voorziening van hoger onderwijs.Het belang van de OESO ligt erin regelmatig de onderwijssystemen door te lichten in de verschillende lidstaten. De doorlichtingen brengen aanbevelingen die niet dwingend zijn, maar toch een grote invloed hebben.

De OESO stuurt ook via opinievorming. De hoge ambtenaren en experten nemen deel aan vergaderingen waar ideeën uitgewisseld worden voor ontwerpen en het sturen van onderwijs in lidstaten.

De Europese Unie (EU)

Heeft een grondslag op 9 mei 1950 met 6 lidstaten (België, Nederlaand, Luxemburg, Duitsland, Frankrijk & Italië). Na 4 toetrdeingsrondes telt de EU 15 lidstaten en sinds 2004 nog eens 10 landen uit Oost-Europa en Zuid-Europa. De EU is gebaseerd op rechtsregels en democratie. De belangrijkste doelstellingen zijn:

De realisering van het Europees burgerschap

Het garanderen van de vrijheid, veiligheid en rechtvaardigheid

Bevorderen van het economische en sociale vooruitgang

Bevestigen van de rol van Europa in de wereld

De besluitvorming gebeurt op basis van interactie tussen Europees parlement, d raad en de Europese commissie. Deze is het uivoerend orgaan van de EU en kiest de procedure van besluitvorming. Vershillende procedures zijn mogelijk en vormen de basis voor verschillende beleidsnormen. Het primaire recht wordt gevormd door oprichtingsverdragen van de EU. Deze kennen bevoegdheden toe aan instellingen om regelgeving te rechtvaardigen. Deze worden goedgekeurd door de raad of raad & parlement in geval van mede beslissing:

Vorderingen Besluit van algemene strekking dat in lidstaten direct van toepassing is.

Richtlijnen Deze regels zijn verbindend ten aanzien van het te bereiken resultaat voor elke lidstaat waarvoor ze bestemd zijn, toch kunnen elke nationale instanties de bevoegdheden vorm geve, en middelen hiervoor kiezen.

Beschikkingen/besluiten Normen zijn bindend in al hun onderdelen voor wie ze bestemd zijn.

Aanbevelingen/adviezen Niet bindend.

19

Beleid

De raar kan ook conclusies van politieke aard goedkeuren, zoals resoluties of verklaringen. Inzake onderwijs worden vaak teksten aangenomen waarbij enkel de commissie en de raad betrokken zijn en waar het europese parlement niet aan te pas komt.

Ontwikkeling van onderwijsbeleid van de EU is op te delen in 3 perioden

Voor 1971 taken Europese gemeenschappen strikt economisch gezien en cultureel beleid ten koste van lidstaten

1971 - 1983 Noch beroepsopleiding noch onderwijs prioritair.

1983 – 1992 Supranationaalnbeleid en aantal actieprogramma’s kwamen tot stand (COMETT, Erasmus, Tempus,..)

1992 - … Verdrag van maastricht. Geen weerstand mbt europees beleid mbt hogeronderwijs

Rol EU:

Plurinationale samenwerkingsverbanden op vlak van onderwijs & opleiding

Uitwisselingsprogramma’s

Innoverende onderwijs- en opleidingsprojecten

Netwerken academische en proffesionele deskundigen

Kader voor technologie in onderwijs, internationale erkenning,…

Platform voor dialoog en overleg voor vergelijkingen ( benchmark)

20

Beleid

Tijdens de vergadering in Lissabon besliste de europese raad immers tot strategisch doel EU om tegen 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden. Ze besliste ineens de ‘methode van open coördinatie’ in te voeren. Deze bestaat uit 4 elementen:

Vastgelegde richtsnoeren voor de unie met objectieve op korte, middellange en lange termijn.

Kwalitatieve en kwantiatieve benchmarks en vergelijkingen

Europese richtsnoeren, vertaald in nationale en regionale beleidsdoelen

Periodieke monitoring, peer review, georganiseerd als wederzijds leerproces

Dit houd in dat enkele delen verbonden zijn met andere programma’s van de EU ( mobiliteit, tewerkstelling,…)

Op 12 februari 2001 keurt de raad het ‘verslag over de concrete doelstellingen van het onderwijs en opleidingsstelsels’ goed. 3 doelstellingen worden naar voor geschoven:

Hogere kwaliteit van het onderwijs

Grotere toegankelijkheid van onderwijs- en opleidingsstelsels voor iedereen

Onderwijs en opleidingsstelsels openstellen voor de wereld

Hier worden 13 doelstellingen aan gekoppeld, o.m verbetering onderwijs en opmeoding voor onderwijsgevenden en opleiders, vaardigheden voor kennismaatschappij ontwikkelen, oedereen toegang tot ICT,…

Dit werd versterkt door in 2002 de raad van Barcelona de ambitie te bevestigen en versterken door te stellen dat onderwijs een van de basiselementen van het Europees Sociaal Modek wordt en het Europees onderwijs tegen 2010 een referentiekader moet worden voor de hele wereld.

21

Beleid

Invoering van de BAMA-structuur in hoger onderwijs

In 1998 tekenden in parijs 4 ministers van onderwijs (FR, DE, IT & UK) verdrag dat Europa niet enkel gebaseerd is op economie, bank en & Euro, maar ook een Europa van Kennis. Ze willen hoger onderwijs vorm geven voor beste kansen en eigen excelentiedomein creeëren. Ze willen gemeenschappelijk een referentiekader voor erkenning van diploma’s in het buitenland om mobiliteit en tewerkstelling te verbeteren. Hiervoor ontwerpen ze een creditsysteem en een erkenning van kwalificaties.

Deze verklaring is buiten elke internationale organisatie tot stand gekomen. Er is dus geen Europese wetgeving, noch een internationaal verdrag. Het is een soort van ‘soft law’. Ze is dwingend in de vorm dat wanneer grote landen wijzigingen doorvoeren, de kleinere landen nadelige gevolgen kunnen hebben inzake onderwijsbeleid.

In Bologna worden volgende stappen bezet. De bologna verklaring over ‘European Higher Education Area’ wordt gesteld dat politieke en academische wereld in publieke opniie een groeiend bewustzijn is van nood aan meer compleet europa. De doelstellingen van het akkoord zijn:

Aanvaarding voor een systeem van makkelijk erkenbare en vergelijkende graden om tewerkstelling te verbeteren.

Aanvaarding van systeem gebaseerd op 2 cycli

o Ondergraduaat (min. 3J, bachelor)

o Graduaat (master)

Vestiging van creditsysteem

Bevorderen van mobiliteit voor studenten, docenten onderzoekers,…

Stimuleren Europese samenwerking ivm kwaliteitsbewaking

Promoten Europese dimensie hoger onderwijs

Veel objectieven hieruit vind je reeds terug in het huidige onderwijsbeleid. De EU heeft hierbij de opvolgingsstructuur van het Bologna Proces gefinancierd. De Europese Raad deed ook een duit in het zakje. Het Europees Parlement heeft op 5 september 2002 een resolutie aangenomen over’ deuniversiteiten en het hoger onderwijs in Europese kennisruimte’. In deze resolutie roept europa op om meer steun aan universiteiten voor het tot stand brengen van europese ruimte in hoger onderwijs. Europa bevestigd hierbij meer in onderwijs te willen investeren/ de universiteiten worden bij een actiever beleid betrokken.

In vlaanderen werd in 2003 ‘ het decreet betreffende herstructurering van hoger onderwijs’ goedgekeurd.

22

Beleid

De vlaamse regering meldt dat er gekozen is niet alles in 1 decreet te verzamelen omdat niet alles even snel tot ontwikkeling kan komen. He hervormingsproces gebeurt omzchtiger en hoopt dat de herstructureringen beter aanvaard worden.

In 2004 werd het decreet ‘betreffende flexibilisering van hoger onderwijs Vlaanderen’ en ‘decreet betreffende studiefinanciering en studentenvoorziening in hoger onderwijs en vlaamse gemeenschap’ goedgekeurd.

Bologna heeft het vlaamse hoger onderwijs dus sterk aangegrepen. Op de eerste plaats werd niet enkel de oude onderwijsstructuur veranderd in een opleiding die vanaf 2004 zal bestaan uit 3J bachelor en master (1/2J). Ook zijn er belangrijke veranderingendoorgevoerd in verhouding hogeschoolonderwijs en universiteitsonderwijs. Er zijn associaties opgericht, een vereniging zonder winstoogmerk die bestaat uit 1 rechtspersoon voor 1 universiteit voor masters & bachelors, anderszijds tenminste 1 rechtspersoon verantwoordelijk voor een hogeschool.

Vanaf 2005-2006 heeft men in het hoger onderwijs het studiejarensysteem afgeschaft en overgeschakeld naar de studieduur in studiepunten. Eveneens wordt er rekening gehouden met ‘elders verworven competenties (EVC)’ en ‘Eerder verworven kwalificaties (EVK)’.

Gevolgen voor de organisatie van het hoger onderwijs

DE VERANDERINGEN IN (INTERNATIONALE) SAMENLEVING EN TOENEMENDE ROL VAN INTERNATIONALE ORGANISATIES OP NATIONALE/REGIONALE onderwijsbeleid zijn niet zonder gevolgen. 20J geleden ontwierp Clack de coördinatiedriehoek voor het hoger onderwijs. De 3 betrokken partijen ( staatsoverheid, markt, academische wereld) lijken nog steeds belangrijk voor onderwijsbeleid. Elke macht heeft invloed en wil hoger onderwijs naar zich toe trekken. Afhankelijk van politieke en economische status van het land neigt het naar 1 kant. De absolute impact van deze 3 actoren fluctueert in tijd en ruimte. In onze samenleving( geglobaliseerd, economisch subsysteem dominant) liggen verhoudingen tussen staatsoverheid, markt en academische wereld anders dan in de tijd van Clark. In 2004 is de staatsoverheid een van de belangrijkste actoren, dmv samenwerkingsverbanden tussen verschillende overheden heeft men nu ‘internationale overheden’

23

Beleid

De staatsoverheid kan terrein terugwinnen door zich internationaal sterker te verankeren en vanop hoger niveau beleid te voeren. Op individueel vlak onderkennen we de persoonsontwikkeling, zich ontwikkelen tot kritisch burger en economisch profijt van hogere diploma. Op maatschappelijk vlak zorgt hoger onderwijs voor sociale cohesie, voor versterken van democratische en solidaire samenleving en draagt het bij tot economische groei.

ONDERWIJS IS EEN MIDDEL OM BEPAALDE MAATSCHAPPELIJKE VISIES DOOR TE GEVEN.

Veel internationale organisaties beklemtonen in hoofdzaak het belang van hoger onderwijs voor economische ontwikkeling van een regio (OESO en EU). Diploma’s worden door de Bologna-processen mogelijk dat men na 3 jaar op de arbeidsmarkt terecht kan.

Besluit:

De vraag is dus: is de sterkere impact van internatinale actoren op de organisatie hoger onderwijs een teken van grotere overheidsinmenging, of loopt de overheid de door de markt gedomineerde realiteit achterna? Reguleert de overheid de markt of de markt de overheid? Is de beleidsoptie die de vlaamse overheid reeds geruime tijd voorstaat vrij toegankelijk kwaliteitsonderwijs nog houdbaar in deze nieuwe omgeving?

We moeten 3 doelen blijven nastreven:

Persoonlijk welzijn

Maatschappelijk welzijn en sociale rechtvaardigheid

Economische welvaart

24

Beleid

Recht als context en als instrument voor onderwijsbeleid (p57)

1 Inleiding Elke land = spanningsveld tussen recht en onderwijs

→ Onderwijs = maatschappelijk gebeuren ingebed in een bepaalde juridische en organisatorische context.

2 Wie is verantwoordelijk voor de uitbouw van het onderwijs? Overheid en/versus vrijheid

Uitgangspunten Historisch: kerk is eeuwenlang de drijvende kracht geweest in de uitbouw van onderwijs. → via Verlichting gaat onderwijs een zaak van overheid worden Koninklijke bemoeizucht → “onderwijs is een aanhoudende zorg van de regering” _ ligt mede aan de grond van de Belgische opstand.

Nu: grondwet artikel 17 = “ Onderwijs is vrij, elke preventieve maatregel is verboden”

Recht op onderwijs (passieve vrijheid van onderwijs) ! recht om onderwijs te verstrekken zonder overheidstussenkomst→Opvoeden en onderwijzen is sturenEerste verantwoordelijkheid = Ouders → kunnen vanaf een zekere leeftijd deze taak uit handen geven en kiezen voor een school (NIET verplicht) Leerplicht ≠ schoolplicht vb. huisonderwijs → Onderwijsinspectie bevoegd om te kijken of huisonderwijs aan de minimumeisen voldoet. Huisonderwijs = onderwijs in gezinsverband, maar ook onderwijs dat in een niet erkende onderwijsinstelling wordt verstrekt. ! Recht van de staat om bepaalde minimumonderwijsvormen vast te stellen → onze grondwet waarborgt de keuzevrijheid van ouders

!! Trend naar het formuleren van rechten voor leerlingen en studenten.

Onderwijs aanbieden en actieve vrijheid van onderwijs1830: vrijheid van onderwijs = recht om zonder overheidinmenging onderwijs te organiseren. - Initiatiefrecht en vrijheid van oprichting

Grondwet laat veel vrijheid voor het oprichten van scholen toe. De totale vrijheid die in 1830 gelde wordt nu niet meer toegepast of toch niet in zo sterke mate → overheid kan nu terecht waarborgen eisen voor een goed gebruik van het gemeenschapsgeld. (subsidiëring)

Verdeling van middelen over de verschillende onderwijsverstrekkers vraagt politieke keuzes → Schoolpactcompromis = subsidiëringniveau moest hoog genoeg zijn om de keuze van ouders die voor vrij initiatief kozen, niet negatief te beïnvloeden.

25

Beleid

Lambermontakkoord 2000= verbetering van de financiering van de gemeenschappen voor hun onderwijs. Basis-en secundair onderwijs → subsidiëring verloopt via de toepassing van abstracte criteria = wie aan de voorwaarden voldoet krijgt subsidies Dit is ook de benadering voor universitair onderwijs.

!! Wie te klein is om subsidiëring te krijgen, kan toch kwaliteitsvol onderwijs aanbieden waarvan de studiebewijzen erkent moeten worden. Schoolpact 1959= onderscheid tussen erkenning en subsidiëring opfrissen.

Vrijheid van inrichting en pedagogische vrijheid Vrijheid van onderwijs= inrichtende macht zelf de grondslagen bepaalt waarop het aangeboden onderwijs steunt→ recht om zelf het personeel te kiezen om eigen project vorm te geven Eigen project → levensbeschouwelijke uitgangspunten & onderwijsmethodes

Onderwijsmethodes= erkende basis voor het aanbieden van onderwijs, als dit voldoet aan bepaalde criteria, wordt er door de overheid ook subsidies voorzien.

!! vrijheid van pedagogisch project gaat zeer ver MAAR mag de geldende wetten en reglementen , maar ook andersom de geldende wetten mogen niet de vrijheid van pedagogisch project beperken

Vrijheid van inrichting Wie onderwijs aanbiedt mag zich daarrond vrij organiseren! Onderwijs organiseren is anderen de kans bieden om hun recht op onderwijs te realiseren. → Steeds belangrijker wordt de participatie van leerlingen, ouders… Functies in het onderwijs = voor iedereen toegankelijk

De samenstelling van de inrichtende macht hoort vrij te zijn en behoort tot de harde kern van de vrijheid van inrichting.

3 De plaats van de overheid De overheid als sturende regelgever

Uit de verantwoordelijkheid van de overheid volgt ook de plicht om een goed onderwijsaanbod te waarborgenOnderwijs vormt een onmisbare schakel in het socialiseringsproces! Recht op onderwijs houdt in dat de overheid moet zorgen dat onderwijs voor ieder individu toegankelijk is

Belgische Staat: zorg voor onderwijs ligt bij de gemeenschap en op het lokale niveau van de provincies en gemeenten → de gemeenschap beslist zelf hoe ze haar middelen verdeeld over de diverse taken, niveaus en onderwijsverstrekkers.

26

Beleid

! Kwaliteitsbewaking= minder sturend geworden → DOORLICHTING = een benadering die de onderwijsverstrekker zijn gang laat gaan, om aan het einde van de inspanning zowel het proces als het behaalde resultaat te evalueren! Proces van doorlichting wordt gedaan door de inspectie → grenzen van de bevoegdheid van de inspectie zijn moeilijk vast te leggen = Vragen en aanbevelingen kunnen gezien worden als verplichtingen.Minutieuze controle valt weg door de introductie van eindtermen, de nieuwe werking van de inspectie en andere vormen van kwaliteitsbewaking.

!! Alle diploma’s ontlenen voortaan hun rechtskracht aan het toekennen ervan door een onderwijsinstelling

Waar ligt de grens tussen legitiem optreden van de overheid en onterechte inperking van de vrijheid? → Aanvaarden dat er een spanning is tussen het overheidssturen en vrij initiatief. Deze spanning bevindt zich voor een groot deel in e vrije beleidsruimte.

28 juni 2002 → gelijkekansendecreet= zoeken naar een evenwicht tussen recht op en vrijheid van onderwijs. Dit recht en vrijheid is er enkel voor mensen die instemmen met het pedagogische project en het schoolreglement. → Beleid worstelt met moeilijkheid om visie op werkbare wijze juridisch om te zetten. Inschrijvingsrecht = Recht om je in te schrijven waar je wil

2004 → Participatiedecreet = te sturend vanuit de overheid en te weinig vertrouwen in de creativiteit van de scholen om een reële participatie te laten groeien → Recente initiatieven staat participatie centraal en zijn een dankbaar terrein voor diepgaand onderzoek

De overheid al onderwijsverstrekker Minister van onderwijs is NIET meer rechtstreeks verantwoordelijk voor de inrichting van het onderwijs van de gemeenschap ↕Vroeger : Minister van onderwijs= inrichtende macht van eigen onderwijsnet EN algemeen verantwoordelijke van het gehele onderwijsbeleid

Gemeente –en provinciebesturen= verantwoordelijk voor het eigen onderwijsnet (Gemeenschapsonderwijs)

27

Beleid

4 Samenwerking Samenwerking in het onderwijsaanbod

3 onderwijsnetten: - Vrij onderwijs - Officieel onderwijs - Gemeenschapsonderwijs

↓Op delen in “groepen” vb. Vrij onderwijsnet opdelen naar gelang de onderscheiden godsdiensten

Kritiek: Deze opdeling in verschillende netten als zuiver ballast ui het verleden → dromen van 1 “pluralistisch” onderwijsnet.

Samenwerking over netten heen is opnieuw belangrijk thema geworden en men tast mogelijkheden en grenzen af.

Samenwerking met de beroeps- en bedrijfswereld! Technisch en beroepsonderwijs moet zich afstemmen op de noden van de toekomstige werkgever Beroeps-en bedrijfwereld verkrijgt groot zeggenschap in het onderwijs omdat er vanuit het onderwijs voor alternatieve financiering gaat aankloppen !!

28

Beleid

De sturende overheid:

Bevoegde overheden Deze zijn gemeenschappen, federale overheid en de Europese Unie

Sinds 1988 gemeenschappen bevoegd voor het onderwijs (Vlaamse gemeenshaps, Waalsgewest, Brusselsgewest en Duitstalig gewest)

Federale overheid is bevoegd voor de restbevoegdheden zoals einde leerplicht, pensioenen…..

Tussen de verschillende gewesten is er geen overleg omtrent onderwijszaken. Toch blijkt dat er een schemerzone bestaat en dat het niet altijd duidelijk is welke bevoegdheden federaal moeten geregeld worden en welke op gemeenschapsniveau. (vb regelingstructuur hoger onderwijs.)

Het onderwijsbevoegdheid behoort niet tot het bevoegdheidsdomein van de Europese gemeenschap. De lidstaten gaan ervan uit dat elk land beter geplaatst is om zijn eigen onderwijs project te ontwikkelen. Toch wilde men de verschillende diploma’s op elkaar afstemmen.

De overgang van de Europese gemeenschap naar een echte unie bracht nieuwe impulsen voor het onderwijs. Het Bologna-proces is in belangrijke mate gedragen door de onderwijsinstellingen en wordt overgenomen door de nationale regeringen. Toch hebben de nationale parlementen niet zelf de grondlijnen van dit proces uitgezet en de rol van de Europese commissie is eerder ondersteunend dan sturend. De afwezigheid van sterk uitgesproken bevoegdheden van de Europese Unie inzake onderwijs kan niet beletten dat het onderwijs mee betrokken wordt in het open coördinatiebeleid.(afstemmen van arbeidsvoorwaarden, doelstellingen voor de ontwikkeling van de economie enz. ) Het beslissingsproces is hier zeer complex en onduidelijk. Men heeft getracht om aan het Europees parlement meer bevoegdheden toe te kennen. Men mag verwachten dat de vraag naar nieuwe en klare bevoegdheden voor de unie op het vlak van onderwijs op termijn aan de orde komt.

Één van de doelstellingen van de Bologna verklaring is Europa op de kaart zetten van de internationale studentenuitwisseling.

De vraag in hoeverre onderwijs onderdeel kan zijn van akkoorden in het wereldwijde General Agreement on trade and services(GATS)Vraag is hoever men wil gaan.

Wil men onderwijs zien als private koopwaar? Men kan ook ijveren voor een betere internationale normatieve invulling van wat onderwijs als publiek goed kan zijn.

Feit is dat het de Europese Unie is die voor de lidstaten aan de onderhandelingstafel zit . Alweer een terrein van onderwijs waar de unie aanwezig is.

29

Beleid

Twee beginselen Het legaliteitsbeginsel: (gaat over goedkeuren van essentiële keuzes in het onderwijs beleid)

Deregulering als noodzakelijke droom

Legaliteitsbeginsel:

De inrichting en erkenning van het subsidiering van het onderwijs wordt geregeld door de wet(federaal niveau) of een decreet(gemeenschappen). Deze wetten en decreten worden gemaakt door een democratisch verkozen orgaan. De wetten en decreten zijn onderworpen aan het toezicht van de Raad van staten en Het Arbitragehof.

Wat essentiële keuzes zijn staat nergens geschreven. Niet al het essentiële moet in het decreet zelf volledig geregeld zijn. De decreetgever kan de uitwerking van de keuzes overlaten aan de regering, de instellingen op voorwaarde dat hij zelf de criteria vastlegt waar deze zich moeten naar richten.

Vb. de decretaal vastgelegde procedure voor de goedkeuring van de eindtermen. De complexiteit van sommige probleemgebieden leidt ertoe dat de decreetgever aan het onderwijsveld soms een grote vrije ruimte geeft bij het bepalen en formuleren van de eindtermen.

Voor de goedkeuring van een decreet gelde, formele spelregels die erop gericht zijn een brede inspraak te waarborgen. Het blijft echter de vraag op welke informatie de decreetgever zich baseert om een decreet tot stand te laten komen. Nieuwe case studies van onderwijssociologen zouden hier verhelderend kunnen werken.

Deregulering als noodzakelijke droom: (betekend niet in de eerste plaats minder regels maar een adequate regulering op het daarvoor meest geschikte niveau)

- VB. de rol van de koepels bij het ondersteunen van de scholen en directies lees blz 81

Vb. de eindtermen: worden volgens sommige veel te gedetailleerd uitgeschreven in de decreten. Het zijn wel de minimum inhouden die vanuit het eigen pedagogisch project of de eigen visie op de leergebieden in eigen leerplannen kunnen worden omgezet.

De leerplannen moeten met het oog op de waarborgen van het onderwijs peil door de regering worden goedgekeurd.Ook de inspectie hanteert deze afspraken als criterium om te oordelen over het onderwijs niveau van een school. Men kan dit met een zeker wantrouwen bekijken als een overdreven normering maar men kan ook het gebruik van de leerplannen door scholen en inspecties zien als een zelfnormering op het daarvoor geschikte niveau.

30

Beleid

Instrumenten van de overheid voor het sturen van het onderwijs

Basisinstrumenten :

decreet,besluit en omzendbrief

1) Het decreet :

De voorbereiding van een decreet verloopt volgens een bepaalde procedure en gebeurd door verschillende actoren. Elk van deze actoren vertegenwoordig een specifieke groep of beschikt over specifieke competenties.

Over het voorontwerp van het decreet wordt advies gevraagd aan de Vlaamse onderwijsraad

De juridische vragen worden zoveel mogelijk aan de raad van staten overgelaten.

De bijsturing van verschillende decreten op vraag van verschillende actoren uit het onderwijsveld of door de overheid zelf zijn de weergave van een wisselende beleidsopties. Vb goedkeuring van de eindtermen.

Over de implicaties voor het personeel wordt er in paritaire organen overlegd(vakbonden enz)

Het kinderrechten commissariaat legt een rapport voor over de weerslag van op de rechten van het kind.

De inspectie van financiën berekend de financiële gevolgen.

Al deze adviezen worden aan samen met het ontwerp voorgelegd aan het parlement en gepubliceerd in de parlementaire stukken. In deze parlementaire stukken worden ook de verslagen opgenomen van de hoorzittingen die in de aanloop naar een nieuw decreet in de bevoegde parlementaire commissie worden georganiseerd.

Aan het einde van dit voorbereidingsproces wordt advies gevraagd aan de raad van staten.

Om een decreet sneller goed te keuren kan men een beroep doen op een spoed procedure.Dit wil zeggen zonder het advies van de Raad Van Staten. Sommige maken ook gebruik van deze procedure om zo het advies van de Raad Van Staten te ontlopen. Indien er een derde meerderheid in het parlement is om een advies aan de Raad Van Staten te vragen dan moet dit gebeuren.

31

Beleid

De oprichting van de Vlaamse onderwijsraad heeft ermee voor gezorgd dat we een redelijk dynamische werking hebben gekregen bij het tot stand komen van de decreten met betrekking tot het onderwijs. Decreten kunnen bijgestuurd worden en aangepast worden aan de snel veranderende maatschappij. Vb eindtermen aanpassen aan de vraag vanuit de industrie.

2) Besluit

Voor ondergeschikte punten kan de minister een besluit nemen men spreek dan van een ministerieel besluit.

3) Oomzendbrieven

Dit zijn brieven die men naar alle onderwijs instellingen stuurt. Waarin men praktische uitvoering van deze decreten toelicht. Vb de omzendbrieven met betrekking tot de vakantie regeling.

Decreten die laat tot stand kwamen worden in deze brieven aangekondigd en ingevoerd.

Nieuwe en soepele beleidsinstrumenten:

enkele vb beleidsnota’s visieteksten, engagementsverklaring

Deze beleidsinstrumenten hebben tot doel om soepelheid en efficiëntie te bevorderen, en een grotere inspraak mogelijk te maken.

Beleidsnota:

Doelstellingen die de overheid formuleert en die de prioriteiten van het beleid aangeven.

Visieteksten:

Teksten die men ter voorbereiding van een nieuw decreet opstelt en die aangeven welke richting men wil uitgaan.Deze teksten hebben ook tot doel om het maatschappelijk debat te voeden.vb visietekst “naar een geïntegreerd gelijkenkansen beleid binnen het onderwijs”

(lees vb verder blz 85)

32

Beleid

Engagementsverklaring

Moeilijk afdwingbaar

De overheid ondertekent samen met de betrokken actoren een verklaring om bepaalde doelstellingen na te streven. En maakt afspraken over een aantal instrumenten om die doelstellingen te bereiken. Bv. “gemeenschappelijk verklaring inzake non discriminatiebeleid”

Een engagement in het kader van decretale regeling

Afdwingbaar

Vb een school krijgt extra middelen om een gelijke kansen werking uitte bouwen.De school formuleert doelstellingen en geeft aan hoe ze deze doelstellingen zal verwezenlijken. De inspectie zal na gaan of de school haar engagement nakomt. Bij een negatief verslag van de inspectie kan de school haar toelage verliezen

Bepaalde engagementsverklaringen in het kader van decretale regeling zitten over of aan de rand van het legale.

Vb: de doelstellingen inzake ICT competenties voor het basisonderwijs

Vb: modulaire reorganisatie van de GPB-opleidingen … blz 86

Beter onderbouwd zijn regelingen, die sommige scholen toelaten, onderwijsexperimenten op te zetten die daarna inspirerend kunnen zijn voor andere instellingen bv experimenteel secundair onderwijs.

- Kanttekeningen bij nieuwe beleidsinstrumenten(blz87en 88) Het zou nuttig zijn om al deze instrumenten meer systematisch in kaart te brengen,dan zou waarschijnlijk blijken dat men hier meer dan eens over de grens gaat van wat constitutioneel aanvaardbaar is.

De Raad van Staten heeft er in het verleden al op gewezen dat het raadzaam zou zijn om al de initiatieven aangaande zorgverbreding en voorrangsbeleid een betere decretale basis vereisen.

Juristen moeten oog hebben voor de onmisbare ruimte van nieuwe innovatie in het beleidsproces en beleidsmakers mogen de noodzaak aan een rechtszeker kader niet uit het oog verliezen.

33

Beleid

Over stuurbaarheid van het onderwijs (p89) Een analyse van de sturend beleid resultaten en niet bedoelde effectenRoland vandenberghe

Zorg voor kwaliteit van het onderwijs - Lees blz 89en 90/91

Sturen van het onderwijs: middelen en mechanismen Instrumenten vb eindtermen, decreet basisonderwijs, het decreet gelijke kansen , decretaal creëren van gemeenschapsinspectie, nascholingsmogelijkheden en pedagogische begeleiding, visitatienota onderwijslandschap basisonderwijs

In vele landen streeft de overheid ernaar om de kwaliteit van het onderwijs te beïnvloeden.

Eindtermen

Dit gebeurd door standaard eindtermen en ontwikkelingsdoelen op te leggen aan het onderwijs.

Om te weten of de vooropgestelde doelen gerealiseerd zijn gebruikt men centraal ontwikkelde toetsen.

De functies van dergelijke toetsen zijn verschillend in de verschillende landen. Zo hebben in de VSA de resultaten een grote invloed voor de school de leerkrachten en de leerlingen. In Nederland worden de centrale toetsen gezien als een onderdeel van het schoolexamen. In Vlaanderen werden de toetsen afgenomen om te peilen naar de kwaliteit van het onderwijs aanbod, meer bepaald informatie verzamelen over de implementatie van de eindtermen. Deze informatie is nodig voor een gefundeerde maatschappelijke discussie over de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs.

De groeiende aandacht voor standaarden heeft geleid tot het uitschrijven van basiscompetenties voor de leerkracht. De eindtermen hebben een opvatting over onderwijzen en leren in zich. Over het algemeen merkt men dat deze opvattingen veraf staan van de huidige onderwijs realiteit. Bijgevolg is het noodzakelijk om de lerarenopleiding bij te sturen.

34

Beleid

Decreet basisonderwijs

De onderwijsvernieuwingen worden ook gestuurd door de wetgeving. Vb het decreet basisonderwijsverplicht elke basischool te beschikken over een schoolwerkplan, een schoolreglement een nascholingsplan.Dit zijn concrete instrumenten waarvan men verwacht dat ze de kwaliteit van het onderwijs verbeteren

Het decreet gelijke onderwijskansen :

Geeft aan scholen de kans om een actief zorgbeleid uit te bouwen. Met dit decreet wil men de sociale ongelijkheid tussen de verschillende kinderen tegen gaan.

Gemeenschapsinspectie, nascholingsmogelijkheden, en pedagogische begeleiding.

Visienota onderwijslandschap basisonderwijs (p92) Gaat over de carrière ontwikkeling van de leerkrachten. Zijn voorstellen die bedoeld zijn om de discussie op gang te brengen

- Kanttekening (blz92 en 93) Het is moeilijk te begrijpen dat landen met een verschillende cultuur en een verschillende economische realiteit allen grijpen naar dezelfde middelen om de onderwijs verbetering te realiseren.

Alle onderwijs vernieuwingen worden gerealiseerd via proliferatie van lijsten.Het lijkt een tendens om het onderwijsbeleid te willen reduceren tot het vooropstellen van standaarden enerzijds (eindtermen basiscompetenties) en het organiseren van nationale evaluatie proeven.

Instrumentalisring van de beleidsstrategie Als het beleid het onderwijs wil sturen dan is het nodig om concrete initiatieven te nemen en deze initiatieven te analyseren. Men kijkt zowel naar bedoelde als niet bedoelde effecten.

Instrumentalisring van de beleidssturing:

Doel kwaliteit bevorderend

35

Beleid

- De implementatietrap p94

- )

1) Standaarden (zijn eindtermen) deze hebben enkel zin als ze impact hebben op het onderwijs gedrag van de leerkracht en op leerlingen prestatie. Dan pas kan men zeggen dat de kwaliteit van het onderwijs mede wordt gestuurd door de standaarden.

2) curricula

De stap van de eindtermen naar het curriculum houdt een interpretatie in van de leerkrachten directies, auteurs van handboeken…

3) Onderwijs en leeractiviteit

De belangrijkste actor in dit proces is de leerkracht. Die in functie van het persoonlijk interpretatie kader handboeken gebruikt en de eindtermen realiseert. Deze interpretaties zijn moeilijk stuurbaar.

Leerkrachten komen meestal in contact met de eindtermen via een aantal filters. Dit omdat de betrokken actoren vanuit een verschillend perspectief naar hetzelfde fenomeen kijken.

Vb de Vlaamse overheid heeft de opdracht doorgegeven aan dienst voor onderwijs ontwikkeling(DVO). De overheid acht zich verantwoordelijk voor het vastleggen van minimumstandaarden voor elke leerling . Dit vanuit en maatschappelijke verantwoordelijkheid.

36

Beleid

Schoolbesturen en schoolteams hebben hun eigen pedagogisch project en trachten de eindtermen naar het eigen project te vertalen.

Er is dus sprake van interpretatie vanuit verschillende perspectieven

4) leerlingenprestaties.

Worden geëvalueerd door nationale toetsen. Indien men een feedback organiseert naar de leerkrachten aangaande de resultaten van de leerlingen dan kan men zinvolle remedieringsmogelijkheden zoeken. Of nascholingsproject hierop baseren. Deze gedachte van feedback is gebaseerd op de gedachte van vernieuwingen voor leerkrachten concrete betekenis krijgen als men deze vertaald naar leerling-activiteiten.

37

Beleid

Sturen van het onderwijs: niet-bedoelde effecten (p96) Verschillende illustraties over de reacties van scholen en leerkrachten:

- De invloed van de nieuwe vorm van inspectie (Chapman)- De invloed van de high stakes tests in Amerika (Amrein en Berliner)- Fink:

o Beleidsmakers houden te weinig rekening met de opvattingen van diegenen die het beleid moeten realiseren. De beleving van de taken wordt bij de formulering ervan buiten beschouwing gelaten.

o Ontstaan van ‘dialogue of deaf’: niemand van de partijen geeft toe en er komt geen overeenkomst

gevolg: niet-bedoelde effecten. ‘crisis of positionality’ (Goodson): eerst voorstander zijn en door de tijd heen (door

inspectie, controle, druk,…) sterke tegenstander worden.

Van individuele evaluatie naar audit van de school1) Inspectie: - Chapman

o Druk vanuit de inspectie leidt tot korte termijnplanning ipv lange termijnplanningo Schoolleiders zijn meer autoritair tijdens de doorlichting tegenover de leerkrachten.

- Jeffreyo Leiden tot veranderingen in de opvattingen van leerkrachten, in hun gedrag en ook in

de relaties tussen leerkrachten en leerlingen en tussen leerkrachten onderling. Veranderingen die niet pedagogisch wenselijk zijn!

- Het belangrijkste criterium voor scholenbeoordeling: performantiecriterium- Werken volgens een input-output model performativity discourse: bepaalde waarden,

regelen van gedrag van diegene die beoordeeld worden en heeft invloed op relaties.

2) Relaties leerlingen – leerkrachten (Jeffrey)- Vroeger : leerkrachten houden zoveel mogelijk rekening met de individuele noden en

interesses van de leerlingen. (INTERDEPENDENCY-relatie)Nu: leerkrachten zorgen ervoor dat leerlingen goed scoren (DEPENDENCY-relatie) Leerlingen afhankelijk van de inhouden dat leerkracht aanleren Leerkrachten afhankelijk van de inzet en bereidbaarheid van de leerlingen

- Vroeger: de leerkracht kende de leerlingen heel goed (FAMILIALE relatie)Nu: interacties gericht op realiseren van bepaalde prestaties (GEFORMALISEERDE relatie) Performantie-gerichtheid

- Vroeger: dialoog, verkenning en zelf ontdekken (PEDAGOGISCHE relatie)Nu: opdringen en inprenten van bepaalde inhouden (INCULTARORY APPROACH)

3) Relaties tussen leerkrachten (Jeffrey)- Vroeger: individuele inbreng werd geapprecieerd en waarin ruimte was voor discussie

(DEMOCRATISCHE relatie)Nu: oog op presteren van de school (COLLECTIEVE relaties)

- Verschuiving van gelijke collegiale relaties naar hiërarchische expert relaties.

38

Beleid

Iedere leerkracht steeds meer afhankelijk van zijn collega’s- Verschuiving van humane persoonlijke relaties naar confronterende relaties

4) Relaties tussen scholen, leerkrachten en inspectie (Jeffrey)

= de vroegere individuele relatie is vervangen door een audit van de school

5) Relatie tussen scholen en inspecteurs- Van een ondersteunende en adviserende relatie naar een klinisch afstandelijke relatie

Van partnerschap naar onderwerping- Van persoonlijke relaties naar verantwoordingsrelaties

Van vertrouwen centraal naar ‘audit accountability’: de inspectie verwacht van de scholen dat alles wat opgelegd wordt, ook bereikt moet worden.

High stakes tests (Amrein en Berliner)= periodiek afleggen van nationale toetsen.

Toch niet alles, daarom dat meer en meer staten in de VS ‘state tests’ maken. High stakes: hoogpresterende scholen: beloond en zwakpresterende scholen: bestraft.

Positief Negatiefbelang en noodzaak van een centraal beleid diverse problemen ivm curriculaTest duidelijk wat belangrijk is Leerlingen gaan beter presteren op state testsVerantwoordelijkheid bij leerkrachten Veel tijd naar ontwikkeling ervanVoor leerlingen is alles duidelijk Te veel aandacht naar de inhoud van de testBasis voor het individualiseren van het onderwijs Leerervaringen voor lln wordt sterk gereduceerdGoed voor ontwikkeling nascholingspragramma Deprofessionalisering van leerkrachtenOuders begrijpen alles Leiden tot angst en stress bij leerlingen, meer

‘drop outs’Meer leerkrachten vertrekken uit het onderwijs

Toch positief: deze test zorgen voor aanpassingen aan het wiskunde-onderwijs, maar deze gaan niet samen met veranderingen in de manier van onderwijzen.

De inhoud van de standaarden en de tests hebben tot gevolg dat leerkrachten onderwijzen op een manier die niet aansluit bij persoonlijke ervaringen en bij hun subjectieve onderwijstheorie.

Standaarden en tests houden het gevaar in, juist omwille van de standaardisatie, dat een cultuur van reflectieve praktijk ondermijnd wordt en dat de noodzakelijke inzet en motivatie bij leerkrachten sterk verminderen!

Besluit: HST faalt als beleidsmaatregel!

Zorg voor onderwijskwaliteit: te vermijden valkuilenVlaanderen is verschillend van Engeland en Amerika, maar toch moeten we onderzoek blijven uitvoeren over de kwaliteit van ons onderwijs. Om ons onderwijs te verbeteren, moeten er twee dingen aanwezig zijn:

39

Beleid

- Beleidsvoerend vermogen waardoor een functionele omgang met externe bronnen en informatie mogelijk wordt.

- Expliciete interventies uitwerken en toepassen door externen, gericht op het leren gebruiken van resultaten van nationale testen.

Stuurbaarheid: aandacht voor impliciete opvattingen Impliciete opvattingen: opvattingen over het functioneren van de school, over de leerkracht als professionals, …

Het onderwijs kan en MOET worden beïnvloed.

- Belang hechten aan accountability (=verantwoording) impliceert dat het beleid het verantwoord en noodzakelijk vindt dat er controle gebeurt.

- Er wordt enige druk ontwikkeld, maar ook steun gegeven door de inspectie.- Capaciteitsontwikkeling is mogelijk

Op lange termijn bieden activiteiten gericht op capaciteitsontwikkeling de beste ‘return’

Stuurbaarheid en de individuele leerkracht Het vooropstellen van standaarden een beleidsactiviteit die zich internationaal manifesteert. Er is sprake van instrumentele probleemoplossing, waarbij de leerkracht gezien wordt als een uitvoerende professional. Er wordt niet verwacht dat hij nadenkt, hij moet alleen het aanbod implementeren. Leerkrachten werken in situaties die gekenmerkt worden door complexiteit, onduidelijkheid en instabiliteit. Hierin moet de leerkracht kunnen handelen. Een leerkracht moet permanent zijn vak en vaardigheden oordelen en afwegen. Eigenlijk zijn de leerkrachten construerende professionals.

Leerkrachten bouwen praktijkkennis op vanuit hun dagelijkse ervaringen met collega’s en met leerlingen en in interactie met de schoolcultuur en met de plaatselijke sociale omgeving.

Professionele ontwikkeling leerkrachten:

- Het miskennen van hun praktijkkennis- De beoordeling wordt steeds meer geleid door extern aangeboden instrumenten of regels- Leerkrachten worden extrinsiek gemotiveerd

o Zwakke technologie: geen of een zwakke causale band tussen het realiseren van bepaalde doelen en de keuze van leerinhouden en werkvormen.

o Kwetsbaarheid: dit doordat externen meer verantwoording vragen.- Praktijkkennis is noch relevant, noch belangrijk

Stuurbaarheid van de school De school als organisatie: effectiviteit en getrouwheid belangrijk. In scholen heb je het managerialism: dit is dat een management het hele gebeuren leidt en beslist, maar dit geeft voor problemen ook dat iedereen die leiding moet aanvaarden. Dit kan drie negatieve gevolgen hebben voor leerkrachten.

Standaarden en de daaraan verbonden verantwoordingseisen zijn niet voldoende om in scholen de nodige organisatiecapaciteit te ontwikkelen.

40

Beleid

Individuele leerkrachten hebben te veel autonomie, waardoor er te weinig afstemming tussen leerkrachten en beleidsverantwoordelijken.

Op de scholen moet er meer gestuurd en gecontroleerd worden ivm het functioneren anders verkrijgen ze disempowerment: te veel centrale beslissingen, rekening houden met formele regels. Dit remt allemaal het lokaal initiatief en creativiteit af. Gevolg van een teveel top down aangebrachte standaarden.

Good practices ter beschikking stellen= de inspectie laat toe en stimuleert zelfs dat scholen gebruik maken van diverse vormen van verantwoording ipv beoordelingen op basis van enkel checklists of schalen.

De capaciteitsontwikkeling impliceert het vinden van een werkbaar evenwicht tussen een extern aanbod en de interne ontwikkeling van scholen. Scholen en leerkrachten zullen steeds worden geconfronteerd met de opdracht dit extern aanbod te realiseren in de scholen.

Het criterium voor succes is het juist toepassen van een vernieuwing. Als deze vernieuwing aangepast wordt aan het sociale systeem, dan spreken we van mutuele adaptie. Het activiteitenperspectief is dan alle activiteiten in een school die ontstaan naar aanleiding van het realiseren van een vernieuwing.

Het enactment-perspectief houdt in dat leerkrachten vorm geven aan een vernieuwing, hieraan maatregelen nemen en ondersteund worden.

Centrale vraag: is of het beleid zoals nu in Vlaanderen vorm krijgt en zich realiseert in allerlei initiatieven en activiteiten, voldoende stimulansen geeft om die capaciteitsontwikkeling te bevorderen.

41

Beleid

Sturing en de betekenisgeving door leerkrachten bij innovatieprocessen (p121)InleidingInnovaties gekenmerkt door implementatieprobleem. Vernieuwingen/veranderingen? Door leerkracht vaak als problematisch en beperkend ervaren. Reden? Gaat voorbij aan belevingen van leerkrachten. + complexe en grootschalige karakter van de vernieuwingen en de sterke rationele sturing van externe beleidsverantwoordelijkheden.

Vernieuwing ook een uitdaging/verrijking? Alleen als leerkrachten eigen betekenis eraan kunnen geven en daarnaar handelen. Professionele identiteit.

Hoeverre onderwijs nog stuurbaar? Vanuit uitdaging zeker stuurbaar mits aan die belangrijke condities voldaan wordt:

- De reductie van onzekerheid bij leerkrachten- De vormgeving van transformatief leiderschap/-visies-ontwikkeling- Terugbrengen van de complexiteit van vernieuwingsprocessen.

Het implementatieprobleem van vernieuwingen: korte historische schets

Vooraf Begin 20Ste eeuw: ontstaan Reformpädagogik = internationale pedagogische hervormingsbeweging.Gemeenschappelijk kenmerk? Onderwijs en opvoeding beter aansluiten bij situatie van het kind.Vb.: Adaptief Onderwijs, de Basisvorming, de Tweede Fase, VMBO (Voortgezet Middelbaar Beroeps Onderwijs)

MAAR vaak bij pogingen gebleven. Doelen van veel vernieuwingen hebben het in de praktijk niet gehaald! = implementatieprobleem, dat zich vertoont in:

- Gebrek aan overeenstemming tussen wetenschappelijke kennis/het beleid- Wijze waarop die kennis in de praktijk wordt toegepast.

Het gaat dus om de factoren en condities die moeten zorgen dat een vernieuwing slaagt:NIET harde kwesties als geld, materiële zaken,…MAAR om:

- Betrokkenheid van leerkrachten bij vernieuwingen- Grootschaligheid in onderwijsvernieuwing- Zoeken naar een ander theoretische perspectief.

(deze drie nu bespreken)

42

Beleid

Betrokkenheid van leerkrachten bij vernieuwingen Deze theorie over betrokkenheid in verschillende onderzoeksdomeinen centraal gestaan:

- Studies groepsontwikkeling- Professionele domein van opleidingen- Ontwikkeling van innovaties in het onderwijs

Opvattingen, behoeften, zorgen en emoties beïnvloeden sterk het onderwijsgedrag van leerkrachten.Betrokkenheid = Vragen van leerkrachten, met een min of meer emotionele ondertoon, die onzekerheid, eventueel weerstand tegen nieuwe situaties/verandering signaleren en die leerkrachten op een of andere wijze graag beantwoord zien.+ Afhankelijk van de persoonlijke opvattingen en inzichten en van de vroegere ervaringen, percipieert elke persoon op een eigen wijze de nieuwe situatie, verandering of vernieuwing.+ het is een natuurlijk fenomeen in situaties waar leerkrachten nieuwe problemen moeten aanpakken, nieuw materiaal moeten gebruiken en nieuwe werkvormen moeten toepassen.

(Vragen die leerkrachten zichzelf stellen = uiting van werken in onderwijssysteem met constante druk.)

betrokkenheid speelt belangrijke rol bij het succesvol verloop van vernieuwingen!

Drie hoofdvarianten van betrokkenheid:1. Zelfbetrokkenheid

= Elke persoon die met een vernieuwing te maken krijgt, zal eerst sterk op zichzelf betrokken zijn en vaak gevoelsmatig reageren vb. ‘Vierde vernieuwing, ze vragen wel veel van mij”. Bij de invoering van een onderwijsconcept kunnen de leerkrachten zich moeilijker oriënteren in een organisatie vb. ‘Herken ik mij er nog in?’Bij een verandering van de identiteit van een organisatie roept de betekenis die leerkrachten aan hun eigen professionele identiteit hechten, vragen op vb. ‘Zal ik een bijdrage leveren?’

2. Taakbetrokkenheid = er zijn zorgen, vragen en behoeften over de processen en taken die verband houden met de invoering van de vernieuwing. Professionele vakbekwaamheid is hier het geding. Gaat om een inzet van andere materialen en het anders en beter benutten van eigen mogelijkheden. Vb. tijd in verhouding met resultaten die behaald moeten worden?

3. Anderbetrokkenheid = waarbij de aandacht in positieve of negatieve zin vooral uitgaat naar collega’s waarmee men moet samenwerken en naar de leerlingen die bij de vernieuwing zijn betrokken. Vb. “wat mag er mij nog gevraagd worden in samenwerking met collega’s?”Gaat om de gevolgen van mogelijk veranderende collegiale verhoudingen en om de vraag naar de nieuwe speelruimte voor het handelen. Te maken met de plaats van de individuele bijdrage van elke leerkracht aan het nieuwe onderwijs en nieuwe organisatie.

Te weinig rekening houden met deze varianten? Werkt vertragend op implementatie. !!!

43

Beleid

44

Beleid

Dit betrokkenheidsmodel:- Ook in andere vormen van onderwijs en organisatie toegepast- In oorsprong ontworpen als klassieke fasentheorie in het kader van professionele

ontwikkeling. Maar nu meer deterministisch karakter. Het is meer te beschouwen als een specifiek kader om de verschillende betekenisgevingen van leerkrachten te kunnen analyseren en daarmee een bijdrage te leveren aan een goed sturingsprocesdoor de overheid.

- Maakt duidelijk hoe natuurlijk het optreden van barrières tegen een veranderingsproces is en hoe gecompliceerd en veelsoortig deze kunnen zijn.

Sturing maar effectief indien er goed inzicht bestaat i de aard van de barrières en in verloop van proces zelf.

Grootschaligheid in de onderwijsvernieuwing Via grootschalige operaties onderwijs aanpassen aan nieuwe inzichten. Belangrijke ontwikkeling: ingrijpend karakter en complexiteit van de gevraagde vernieuwingen grote gevolgen voor functioneren van leerkrachten.

Complexiteit? komt voort uit het feit dat men verschillende belangrijke doeleinden tegelijkertijd en in samenhang met elkaar wil realiseren. Doelen centraal, invoering worden gepland, onderwijsveld nieuwe concepten in praktijk brengen. Archimedische stuurpositie: leerkrachten worden verondersteld elders bedachte concepten in te voeren. Zo ontstaat scheiding tussen denken en doen, tussen plannen en uitvoeren.

Grootschalige vernieuwingen op schoolniveau gebrekkig.“Turbulente beleidsomgeving”: de overheid is erg actief in het herstructureren van het onderwijsveld en het initiëren van grootschalige vernieuwingen.

De onzekerheden verbonden aan onderwijsberoep blijven bestaan als het nationale innovatiebeleid zijn zwalkend karakter(=frequente en dikwijls onverwachte ingrijpende wijzigingen in doelen, vakkenpakketten, lesuren en toetsen) blijft behouden.Vb. Studiehuis:werke aan “leren leren”: leerlingen zoveel mogelijk oefenen in zelfstandig leren. Voor betere aansluiting hoger onderwijs profielen: vier vakkenpakketten.MAAR vakken komen en verdwijnen zonder te letten op gevolgen voor leerkrachte, deze beschouwen dat als een bedreiging voor een goed functioneren en onderwijskwaliteit.

Daarnaast mix beleidsdwang en bezuinigingsbeleid plannen voor fusies van scholen en tot de vorming van grootschalige schoolsystemen.Verklaring? Sturingsambities van managers. Fusies leiden tot centralisatie, bureaucratisering en verlies persoonlijke identiteit leerkrachten. Managers: meer zorgen om “span of control” dan om “span of commitment” die in school aanwezig moet zijn.

45

Beleid

Zoeken naar een ander theoretisch perspectief Kenmerken oude denken verband met beheersing vernieuwingsprocessen. Daarbij zoveel mogelijk zekerheid zoeken op basis van lineaire, doelgericht denken en handelen. Planbaarheid en beheersbaarheid zijn voorwaarden.

Nieuwe perspectief: meer rekening gehouden met motivatie en betrokkenheid individuele personen en context waarin ze werken. Is een meer dynamische benadering. cultureel-individueel perspectief: functioneren van een school wordt bepaald door de cultuur van een school, waarbij men een beroep doet op de verantwoordelijkheid van leerkrachten en schoolleiders.

Bij sturing: belangrijke rol= zoeken en betekenis verleden door individu.daardoor onderwijsvernieuwing eerder onvoorspelbaar, evolutionair en niet-lineair. Cultureel-individueel perspectief doet meer recht aan de realiteit van onderwijsinnovaties.

Vernieuwing = een proces van interactief en experimenteel leren in alle lagen van de schoolorganisatie. Men leert al doende en men leert de eigen opvattingen transformeren. Deze transformatie vormt de basis voor duurzame veranderingen in het professionele handelen van de leerkracht.

Van Emst: Paradigma A: situatie die op meeste scholen op dit moment heerst. Gebaseerd op logisch-positivisme.Paradigma B: nieuwe stijl. Sociaal-constructivistische opvatting te herkennen.

Aantal onderwijsvernieuwingen mislukt omdat er geen perspectiefverschuiving, geen conceptual change, heeft plaatsgevonden. Management en leerkrachten bleven denken vanuit paradigma A waardoor de verandering geen succes had. Hij spreekt over trillingen als het gaat om veranderingen op basis van paradigma A en van aardbevingen als een school besluit op basis van paradigma B te gaan werken.

Aandacht voor existentiële belevingen van leerkrachten bij sturing

Enkele theoretische ankerpunten Existentiële belevingen zijn:

- Overtuigingen en opvattingen: sterke cognitieve component, het beeld dat leerkrachten hebben over hun eigen onderwijsgedrag.

- Attitudes: drukken de houding uit die personen tegenover processen van verandering innemen.

- Gevoelens en emoties: zijn subjectieve reacties op specifieke onderwijs- of probleemsituaties.

Die zich kenmerken door existentiële veronderstellingen. Zijn de “onweerlegbare”, persoonlijke, “waarheden” die elke leerkracht erop na houdt en waardoor hij of zijn op een bepaalde wijze existeert.

46

Beleid

Existentiële belevingen sterk persoonlijk en moeilijk vatbaar voor overreding MAAR veranderbaar, ontkoombaar.

Gedragsmatig en emotioneel reageren op situatie lange Westerse traditie:- Psychologie: die de subjectieve betekenissen die mensen aan een situatie geven erkennen en

onderzoeken.- Existentiële fenomenologie: dat zij de wereld beschrijft als een menselijke wereld- Theorie van het symbolisch interactionisme: mensen handelen op basis van betekenissen die

objecten voor hen hebben. Speelt zich af in interactie met anderen benadering van organisaties als zichzelf organiserende emotionele arena’s. ’70: groeiende aandacht emoties in organisaties.Fineman: organisaties = emotionele arena’s en emoties in doorleefde individuele en sociale ervaringen. Ze is niet politiek en cultureel neutraal zoektocht naar status en macht belangrijk in sociale relaties binnen organisatie. Wat niet in formele positie gevonden? Zoeken in micropolitiek van alledag. Ball en Kelchtermans: ook organisatie als arena voor politieke actie. Micropolitiek perspectief geeft inzicht in wijze waarop sommige leerkrachten stagneren in hun ontwikkeling. Meerwaarde richt zich op het creëren van ruimte om de existentiële belevingen in de school te analyseren en die op hun waarde te bepale.

Gevoelens van onzekerheid belangrijke invloed en te beschouwen as “driving human activity”.

Bij elke innovatie kunnen leerkrachten uit evenwicht gebracht worden. Van belang interventies te ontwerpen die onzekerheid doen verminderen. Ook benaderen vanuit biologisch perspectief want vroegere ervaringen en hun verwachtingen van de toekomst bepalen actueel professioneel handelen.

Gevolgen van beleidsontwikkelingen voor het ontstaan van existentiële belevingen bij leerkrachten

- Beleidsontwikkelingen kunnen bij leerkrachten leiden tot een perceptie van professionele incompetentie = leerkrachten twijfelen over hun eigen functioneren.

- Existentiële vragen over de legitimiteit van de externe taakinvulling . Mogen andere mijn professionele taak invullen? Ze hebben zelf ook oordeel over wat goed onderwijs is en welke veranderingen gerealiseerd moeten worden. Ervaring werkomstandigheden door individuele leerkrachten = kwetsbaarheid (Kelchtermans).

- Gevoelens van onzekerheid en ambiguïteit. Niet altijd duidelijk wat beleid van hem verwacht. Permanente druk:

Toenemende druk als een vermindering van de waardering van hun werk Overheidsbeleid als afstandelijk ervaren. Hun mening geen aandacht, waardoor ze

cyclisch worden tegenover overheidsbeleid. Buitenwacht koestert veel te hoge verwachtingen van het onderwijs Kan leiden tot stress en burnout:

Stress: gemis van overeenkomst tussen:

47

Beleid

Doelen, behoeften en bekwaamheden van het individu De beschikbare bronnen of eisen van de omgeving.

Burnout: komt voort uit stress. Emotionele uitputting ontpersoonlijking en verzwakte persoonlijke vaardigheden of bekwaamheden. Bij beiden geen sprake meer van betekenisvolle ontwikkeling.

Onderwijs moet bij leerkrachten BETEKENISVOL zijn!

Reflectie op het sturingsproces bij een vernieuwing van een beroepsopleiding

Schets van de aanpak van het vernieuwingstraject Opleiding gekenmerkt door:

- Ontbreken van transparante criteria voor nieuwe opleidingen- Hiermee samenhangend heldere bekostigingssystematiek- Ontbreken van professionaliseringssysteem voor leerkrachten- Ontbreken van gedeelde visie over het beroepsonderwijs

Volgende ontwikkelingsstappen:- Opstellen onderwijskundige visie- Opstellen beroepsprofielen- Beschrijven kernactiviteiten- …

Kende een vliegende start. Geen gelegenheid om proces goed te doordenken, waardoor implementatiefase aan de orde kwam. Gevolg? Proces sterk top-downkarakter gekend. Leerkrachten klaagden en uitten hun twijfel over de noodzaak van de vernieuwing en hun onvrede over de gang van zaken.

Onderzoek van drie groepen

A: De groep van teamleidersTeamleiders kregen opdracht te werken aan de implementatie binnen hun instituut. Ze waren niet in staat leerkrachten voldoende te motiveren voor een vernieuwing. Geen financiële middelen. Toch voelden ze zich wel betrokken bij nieuwe onderwijs en erkende de noodzaak van vernieuwing. Niet helder wat die nieuwe visie net is daarom moeilijk te vertellen aal leerkrachten wat verschil is tussen nieuw en oud. Zeer summier voorbereid op nieuwe onderwijs, gevoel dat alles van boven af was opgelegd. Gevolgen: paniek, onzekerheid en concurrentie tussen verschillende teamleiders (waardoor geen gezamenlijke verantwoordelijkheid voor vernieuwing)

48

Beleid

B: De groep van enthousiaste leerkrachtenDoor middel van nieuwsbrieven en leerkrachtenbijeenkomsten geïnformeerd over nieuwe.In oude situatie hadden hun ideeën geen gehoor. Vaak afgescheept met argumenten: ‘geen geld en geen tijd’. Waren bereid om taken op te nemen zelfs in vrije tijd. Waarom? Men had er veel voor over omdat men het gevoel had dat er nu echt naar hen geluisterd zou worden en dat er een echte vernieuwing zou plaatsvinden. Ook van mening te veel top-down gewerkt en directie legde nog vaak onverwacht allerlei taken neer.

C: De groep van minder enthousiaste leerkrachtenErg kritisch.“Wat doen wij niet goed”-gevoel. Gevoel dat nieuwe aanpak vak niet goed kan overbrengen. Van mening dat niemand hen concreet kon vertellen hoe competentiegericht onderwijs er voor hun dagelijkse praktijk er dan zou gaan uitzien.Sceptisch over professionaliseringstraject. Management had vooral aandacht voor de producten die in zeer korte tijd opd eplank moesten liggen en minder voor persoonlijke vragen en zorgen van leerkrachten. De praktijk is dat leerkrachtenzelf weer teruggrijpen naar oud materiaal zelfstandigheid student alt hier mee in het water: leerkrachten staan weer groten delen van het onderwijs frontaal te verzorgen.Wel voordeel dat groepen kleiner zijn en dat de roosters daarop gericht zijn.

49

Beleid

Het onderwijs is stuurbaar, mits…

Reductie van onzekerheid en ambiguïteit in veranderende situaties Weick: interacties in organisaties vinden plaats op basis van betekenissen die individuen geven aan sociale situaties. “Sensemaking in organizations”. Twee belangrijke begrippen:

1. Professionele onzekerheid : is een waarneming/beleving/perceptie van twijfels over de eigen geschiktheid om de juiste beslissingen te nemen in onzekere situaties of het gevoel te hebben niet in staat t zijn op de juiste wijze om te gaan met onzekerheden, die inherent zijn aan het onderwijs.

Drie belangrijke:o Didactische onzekerheid: wanneer ik aan leerlingen onderwijs geef, ben ik er niet

zeker van dat ik het juiste niveau van moeilijkheid gekozen heb. o Praktische onzekerheid: wanneer ik instructie geef aan de gehele klas, ben ik er niet

zeker van dat ik de juiste methoden gebruiko Relationele onzekerheid: wanneer ik tussenbeide moet komen bij ruzies tussen

leerlingen, ben ik er niet zeker van dat ik de juiste methoden gebruik

Curvi lineaire relatie tussen onzekerheid en leeftijd + ervaring.

2. Ambiguïteit : ontstaat door bepaalde inschattingen van komende gevolgen vanuit het handelen op een bepaald moment. Over het algemeen wel voldoende informatie, maar de meervoudige betekenissen ervan brengen de mensen in verwarring. Er is geen dominante interpretatie of de interpretaties zijn aal elkaar tegenstrijdig.

Werken aan transformatief leiderschap en visie-ontwikkeling bij sturingsprocessenOnderwijsinnovaties impliceren complexe dynamische processen. Gaat om veranderingen in verwachtingspatronen van leerkrachten. Vraagt transformatief leiderschap = bereid vragen van leerkrachten serieus te nemen vanuit het vertrouwen in de mogelijkheden van elke leerkracht én erkennen de waarde hiervan, werken proactief en anticiperen op nog komende veranderingen.

Transformatie = een proces waarbij leerkrachten intensief worden aangesproken op hun individuele capaciteiten én hun individuele verantwoordelijkheid. Drie variabelen:

- Ontwikkelen en uitdragen van een gezamenlijke visie- Het erkennen van individuele verschillen tussen leerkrachten - Intellectueel stimuleren van leerkrachten

Kenmerkend transformatief leiderschap: visieontwikkeling.Twee begrippen:

- Toekomstprojectie : kenmerkt zich door rationele analyse van gegevens om te komen tot een projectie voor de toekomst. Algemeen sprake van sturing van bovenaf: een rationeel-lineaire benadering.

50

Beleid

- Gezamenlijk maken van toekomstperspectief gericht op een toekomstbeeld te scheppen vanuit een individuele of groepsinspiratie. Proces van beleidsvoering wordt gevoed vanuit de ervaringen van de leerkrachten.

Proces van sturing wordt visie een belangrijke conditie voor organisatorisch leren in tijden van snelle verandering.

Een missie ontstaat wanneer de persoonlijke visies van een groep mensen samenkomen in een gezamenlijke beleving van doelen. De kracht ligt in de motivatie van eenieder om zich te engageren voor een gezamenlijke taak. IS bij uitstek een symbolische uitdrukking van de organisatorische waarden. De basis voor het begrijpen van de kracht van een missie ligt in de menselijke motivatie. Het kunnen beschikken over een visie en missie wordt algemeen beschouwd als een belangrijk kenmerk met betrekking tot het kunnen leren van organisaties.

Oog hebben voor dynamiek en complexiteit van vernieuwingsprocessen op micro- en mesoniveauHet onderzoek naar schooleffectiviteit heeft geleid tot een empirische kennisbasis over wat werkt in het onderwijs. Vraag hoe effectiever worden? Minder kennis beschikbaar. Dus richten op schoolverbetering.Van belang is implementeren van participatieve vormen van sturing en management. Vraagt inzicht naar wijze waarop teacher beliefs door het beleid worden benaderd. Het gemak waarmee een leerkracht zijn overtuigingen en belevingen kan veranderen is afhankelijk van de kracht ervan. Hoe sterker ze zijn, des te meer weerstand er wordt opgebouwd tegen het veranderen ervan. Meeste leerkrachten komen binnen met preexisting beliefs: gebaseerd op hun eigen schoolervaringen. Deze werken als filter inde opbouw van nieuwe kennis. Meestal ook impliciet en kunnen soms moeilijk verwoord worden.

Beperkte resultaat overheid zich meer richt op het geven van meer beleidsruimte aan scholen. Ook op schoolniveau dient de Archimedische stuurpositie te worden verlaten.

Elke school zal moeten aansluiten bij de praktische kennis, werkervaring en persoonlijke biografie van de leerkrachten. leren is georiënteerd op het werk en een activiteit van meerdere mensen in groepsverband.

Voordelen zijn de hogere kwaliteit van de plannen die zo ontstaan en de grotere bereidheid tot het invoeren vanveranderingen. Scholen zelf worden de motor van veranderingen!

MAAR betekent ook dat scholen zelf implementatieprobleem moeten oplossen.

Verkenningscommissie Educatie: mogen vernieuwingen alleen worden doorgevoerd als ze diepgaand op hun deugdelijkheid zijn onderzocht en de condities voor scholen beschikbaar zijn o zich daar op voor te bereiden. (één daarvan is de existentiële belevingen van de leerkrachten) Verandering in sterke mate laat beïnvloeden door diepgaande reflectie op opvattingen en attituden van leerkrachten over verandering.

51

Beleid

Belangrijk principe: dat existentiële belevingen van elke leerkracht een vertolking zijn van authentiek engagement. Deze belevingen vragen ruimte voor experimenten, spontaniteit en authenticiteit.Cultureel-individueel perspectief berust vooral op collegiale samenwerking en participatie door leerkrachten in besluitvorming. Van belang na te gaan wat het betekent voor een leraar om de eigen professionele ontwikkeling in verband te brengen met zijn of haar eigen werkcontext

Gaat dus om het mogelijk maken van een collectieve interpretatie!

52