Ped Ago Gia 2008
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ENADE COMENTADO 2008 Pedagogia
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ChancelerDom Dadeus Grings
ReitorJoaquim Clotet
Vice-ReitorEvilzio Teixeira
Conselho EditorialAna Maria Lisboa de MelloBettina Steren dos SantosEduardo Campos PellandaElaine Turk Fariarico Joo HammesGilberto Keller de AndradeHelenita Rosa FrancoIr. Armando BortoliniJane Rita Caetano da SilveiraJorge Luis Nicolas Audy PresidenteJurandir MalerbaLauro Kopper FilhoLuciano KlcknerMarlia Costa MorosiniNuncia Maria S. de ConstantinoRenato Tetelbom SteinRuth Maria Chitt Gauer
EDIPUCRSJernimo Carlos Santos Braga DiretorJorge Campos da Costa Editor-Chefe
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Elaine Turk Faria
Maria Conceio Pillon Christofoli (Organizadores)
ENADE COMENTADO 2008
Pedagogia
Porto Alegre 2011
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SUMRIO
APRESENTAO ..................................................................................................... 7 Marcos Villela Pereira
QUESTO 11 ........................................................................................................... 10 Maria Helena Camara Bastos
QUESTO 12 ........................................................................................................... 13 Nadja Hermann
QUESTO 13 ........................................................................................................... 15 Maria Waleska Cruz
QUESTO 14 ........................................................................................................... 18 Marcos Villela Pereira
QUESTO 15 ........................................................................................................... 21 Patricia Pinto Wolffenbuttel
QUESTO 16 ........................................................................................................... 23 Ana Lcia Souza de Freitas
QUESTO 17 ........................................................................................................... 27 Jussara Margareth de Paula Loch
QUESTO 18 ........................................................................................................... 29 Zuleica Almeida Rangel
QUESTO 19 ........................................................................................................... 31 Zuleica Almeida Rangel
QUESTO 20 ........................................................................................................... 33 Elaine Turk Faria
QUESTO 21 ........................................................................................................... 36 Marcos Villela Pereira
QUESTO 22 ........................................................................................................... 40 Helena Sporleder Crtes
QUESTO 23 ........................................................................................................... 43 Beatriz Kulisz
QUESTO 24 ........................................................................................................... 50 Maria Conceio Pillon Christofoli
QUESTO 25 ........................................................................................................... 52 Maria Conceio Pillon Christofoli
QUESTO 26 ........................................................................................................... 55 Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceio Vargas
QUESTO 27 ........................................................................................................... 57 Rosane da Conceio Vargas e Rosana Maria Gessinger
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QUESTO 28 ........................................................................................................... 59 Maria Conceio Pillon Christofoli e Maria Ins Crte Vitoria
QUESTO 29 - ANULADA ...................................................................................... 62 QUESTO 30 ........................................................................................................... 63
Isabel Cristina de Moura Carvalho
QUESTO 31 ........................................................................................................... 65 Jussara Margareth de Paula Loch
QUESTO 32 ........................................................................................................... 67 Zuleica Almeida Rangel
QUESTO 33 ........................................................................................................... 69 Jussara Margareth de Paula Loch
QUESTO 34 ........................................................................................................... 71 Afonso Strehl
QUESTO 35 ........................................................................................................... 73 Afonso Strehl
QUESTO 36 ........................................................................................................... 76 Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira
QUESTO 37 ........................................................................................................... 78 Jussara Margareth de Paula Loch
LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................... 79
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 7
APRESENTAO
O ENADE, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, um importante
instrumento de avaliao para pensarmos a Educao Superior contempornea.
Muito mais do que uma simples prova, essas questes pretendem fornecer
um diagnstico do estado de conhecimento da formao geral e especfico nas
diferentes carreiras de graduao.
Articulado a outros instrumentos, ele integra o complexo do SINAES (Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior) e funciona como um indicador de
qualidade dos diferentes cursos.
Suas questes no se atm apenas aos contedos programticos, mas,
seguindo o esprito do modelo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os
Cursos de Graduao, se prope a avaliar diferentes competncias e habilidades
que os estudantes, de modo geral, devem ter desenvolvido ao longo dos anos de
passagem pela universidade.
A iniciativa da PUCRS em produzir a Coleo Eletrnica ENADE Comentado
denota a preocupao institucional com essa instncia formativa e revela mais uma
medida de cuidado e ateno com seus alunos: a prova no assunto de interesse
individual, que cada um toma conta e resolve por si. Ao contrrio: essa iniciativa
confirma o compromisso de todo o coletivo implicado no Mundo PUCRS com os
percursos formativos dos estudantes.
Os docentes da Faculdade de Educao, apoiados pela Pr-Reitoria de
Graduao e sob a coordenao das professoras Elaine Turk Faria e Maria
Conceio Pillon Christofoli, dedicaram-se a comentar cada uma das questes com
a tarefa de analisar desde sua formulao at os mnimos detalhes das alternativas
de resposta.
Nosso propsito fornecer subsdios para que os alunos aperfeioem sua
competncia analtica das questes e exercitem, uma vez mais, a articulao de
importantes temas pertinentes sua formao com diferentes modos de
problematizao.
Se considerarmos que formar tambm formar-se, podemos dizer que o
exerccio permanente da avaliao representa um importante expediente do
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8 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
percurso na direo da autonomia do prprio pensamento. A apropriao crtica de
um processo avaliativo , talvez, a principal conquista da formao ao longo da vida,
tornando a experincia autoformativa uma atitude responsvel e compromissada
com as prximas geraes.
Marcos Villela Pereira
Diretor da Faculdade de Educao
PUCRS
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COMPONENTE ESPECFICO
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10 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTO 11
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi publicado em 1932 e assinado por
26 educadores brasileiros, entre eles Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e
Loureno Filho.
Nos trechos a seguir, aparecem algumas de suas principais idias. Mas, do direito
de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente para o Estado que o
reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de seus
graus e manifestaes, como uma funo social e eminentemente pblica, que ele
chamado a realizar, com a cooperao de todas as instituies sociais.
A conscincia desses princpios fundamentais da laicidade, gratuidade e
obrigatoriedade, consagrados na legislao universal, j penetrou profundamente os
espritos, como condies essenciais organizao de um regime escolar, lanado,
em harmonia com os direitos do indivduo, sobre as bases da unificao do ensino,
com todas as suas conseqncias.
Com base nesses trechos, conclui-se que, em seu contexto histrico, o Manifesto era
(A) libertrio, pois pregava o fim do Estado. (B) autoritrio, j que defendia a obrigatoriedade escolar. (C) elitista, porque pregava a dualidade do sistema de ensino. (D) inovador, pois compreendia a educao como um direito social. (E) conservador, na medida em que entendia a educao pblica como privilgio. Tipo de questo: escolha simples com indicao da resposta correta. Contedo avaliado: a educao, no perodo de 1930-1945, articulada com a poltica de reconstruo nacional ps-Revoluo de 1930, no governo de Getlio Vargas.
Autor: Maria Helena Camara Bastos Alternativa correta: D Comentrios:
O direito do cidado educao integral laica, com gratuidade obrigatria, a
premissa bsica da instruo pblica, segundo os princpios de um projeto
democrtico de sociedade. Democracia e liberalismo assumiram caractersticas
complementares. O liberalismo tem um carter econmico e poltico, calcado na ideia
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 11
de liberdade individual e de escolha pblica. O iderio liberal em educao
caracteriza-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratizao
da sociedade via escola; a nao de escola ativa; a distribuio hierrquica dos jovens
no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competncias; e a proposta da
escola como posto de assistncia social (GHIRALDELLI Jr., 2006, p. 55-56).
No Brasil, a partir da proclamao da Repblica (1889) e, especialmente, da
dcada de 1920, a educao passa a ser considerada cada vez mais uma tarefa
do Estado, como funo social que visa preparar crianas e adolescentes para
viver em sociedade.
A poltica de reconstruo nacional voltada para a reordenao da
sociedade e do Estado, apostava na modernizao cultural e institucional do pas e
contava com a escola como agncia de difuso e propaganda de normas de
convivncia social, visando formao do novo homem, isto , preparar o homem
completo como pessoa, cidado e trabalhador para servir Nao. Essa proposta
volta-se para todas as camadas da sociedade, mas especialmente s camadas
populares, pois o processo de urbanizao e industrializao crescente demanda a
ampliao do acesso escolaridade elementar. As reformas econmicas no
poderiam estar dissociadas das reformas educacionais.
Alternativa A: o anarquismo teve sua origem no sculo XIX e propugnava a possibilidade de construo de uma sociedade sem a ingerncia do Estado, uma
sociedade justa e igualitria. Os iderios do socialismo libertrio deram muita
importncia educao integral do homem. A pedagogia libertria defende um
ensino antiautoritrio (entendido como a passagem de uma etapa do
desenvolvimento infantil caracterizada pela heteronomia a outra, com a autonomia
como eixo central) e o ensino integral, com o objetivo de fazer cada sujeito um
homem livre. Essa resposta INCORRETA, porque no comunga com a
interveno do Estado, como o texto expe, pois os libertrios so contra qualquer
poder institucionalizado, uma vez que a gesto da sociedade deve ser direta, isto ,
deve haver autogesto.
Alternativa B: resposta INCORRETA, pois a defesa da obrigatoriedade escolar decorre da necessidade de atender a um direito de todo cidado, e dever
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12 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
do Estado garanti-lo. A obrigatoriedade s tem razo de ser acoplada com a
gratuidade, pois como um direito deve ser garantido para todos.
Alternativa C: o texto no d pistas para essa deduo, mesmo que o Manifesto e as inmeras anlises realizadas sobre a educao no perodo assinalem
o dualismo do sistema educacional brasileiro: uma escola para a elite e outra para o
povo. Essa parte do texto do manifesto afirma a educao como um direito social
para todos e no estabelece nenhuma diferenciao de escolas.
Alternativa E: o texto no permite essa concluso, pois em nenhum momento fala em privilgio.
Referncias bibliogrficas: GHIRALDELLI Jr., Paulo. Histria da Educao Brasileira. So Paulo: Cortez, 2006.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 13
QUESTO 12
Qual a contribuio da disciplina Filosofia da Educao para a formao do
educador?
(A) Atender necessidade de organizao do pensamento com vistas a um melhor desempenho didtico-pedaggico.
(B) Dominar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade visando a uma cultura erudita.
(C) Reunir informaes sobre a existncia humana para orientar a forma de organizar sua vida privada.
(D) Contribuir para as solues prticas exigidas pelo cotidiano, auxiliando na elaborao do planejamento escolar.
(E) Ajudar o professor a identificar e interrogar os valores que esto subjacentes ao e s concepes do humano.
Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: Filosofia da Educao. Autor: Nadja Hermann Alternativa correta: E Comentrios:
Pode-se considerar a questo 12 do ENADE de baixo grau de dificuldade,
pois possvel eliminar alternativas por no pertenceram ao campo do
conhecimento em questo. As alternativas erradas (A, B e D) apontam aspectos
gerais de contedo didtico, o que no permitiria responder pergunta do
enunciado. A alternativa C contm elementos parciais e imprecisos a respeito de
possveis entendimentos de uma assim chamada filosofia de vida, ou de certa
capacidade em adotar posicionamento diante da vida. Todavia, insuficiente para
responder de modo correto a contribuio da Filosofia da Educao, tal como
solicitado no enunciado da questo. A alternativa E a nica que aponta para uma
perspectiva mais plausvel do papel da filosofia da educao na formao de
professores. Identificar e interrogar valores constitui uma das abordagens mais
persistentes da disciplina. Essa alternativa condensa parte da herana do
pensamento ocidental que entende como relevante o constante questionamento e
ponderao sobre nosso agir e sobre as orientaes valorativas de tal agir.
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14 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
Nesse sentido, quando Plato pergunta se possvel ensinar a virtude
(Menon), isso significa, em ltima instncia, problematizar a possibilidade da
educao1
, ou seja, como fazer uma transformao psquica, que produza nos
homens a prpria formao de si e um novo ethos. A filosofia da educao pensa os
problemas da educao, as relaes ticas entre os homens, o sentido da formao
humana. Em outras palavras, a aventura intelectual do mundo ocidental pensa a
formao associada tica.
1 Ver SCOLNICOV, Samuel. Plato e o problema educacional. So Paulo: Edies Loyola, 2006
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 15
QUESTO 13
A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da histria, as
discusses sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma
determinada perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela est nas
Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Pedagogia/Licenciatura,
promulgadas em 2006.
Qual destas afirmaes expressa essa concepo?
(A) A docncia a base identitria do pedagogo, alm da gesto escolar, de sistemas e de programas no escolares.
(B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condio de especialista. (C) O planejamento e a avaliao dos sistemas educacionais cabem aos
administradores e a gesto escolar, aos pedagogos. (D) A investigao educacional tarefa das universidades e sua aplicao papel
dos pedagogos. (E) O pedagogo deve optar entre dedicar-se docncia das sries iniciais ou
gesto educacional. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: identidade do Pedagogo e Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia.
Autor: Maria Waleska Cruz Alternativa correta: A Comentrios:
O artigo 4 da RESOLUO CNE/CP N. 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura, coloca claramente que este curso destina-se formao
de professores na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na
rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos, o que legitima que a docncia a base identitria do
pedagogo. Este mesmo artigo, em seu pargrafo nico, inciso II, diz que as atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto
de sistemas e instituies de ensino, englobando planejamento, execuo,
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16 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas
no escolares2
A resposta evidente a esta questo remete alternativa A, em que h a referncia docncia como base identitria do pedagogo, alm de envolver sua
participao na gesto escolar, de sistemas e de programas/experincias no
escolares, como j justificamos anteriormente.
[1].
As demais alternativas so descartadas porque contrariam os dispositivos
legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura. A assertiva B coloca que a identidade do pedagogo se afirma por sua condio de especialista: ao contrrio, a formao do pedagogo tem
natureza generalista. O artigo 3, das referidas Diretrizes, apregoa que um repertrio
de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e
prticos caracteriza a formao do pedagogo. Essa colocao descaracteriza a
condio de especialista.
A alternativa C refere que o planejamento e a avaliao dos sistemas educacionais cabem aos administradores, e a gesto escolar, aos pedagogos. Essa
afirmativa contrape-se ao que sustentam as Diretrizes, no que se refere estrutura
do curso de Pedagogia quando assegura, nesta estrutura, a articulao da
observao, da anlise, do planejamento e da avaliao de processos educativos e
de experincias educacionais, em ambientes escolares e no escolares (Artigo 6,
inciso I, alnea c).
A letra D sustenta que a investigao educacional tarefa das universidades e sua aplicao papel dos pedagogos. O pedagogo no massa de manobra,
ele sujeito pensante, por isso, no mero aplicador de valores, normas, diretrizes
e decises poltico-curriculares, ele um intelectual que reelabora e produz novos
saberes. A investigao educacional tarefa do professor porque pesquisa, como
coloca Demo (1993), ao mesmo tempo princpio cientfico e educativo, e o que
qualifica a educao mediar-se pela produo cientfica, e vice-versa. Alm disso,
as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, ao falarem sobre a estrutura do curso,
destacam um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltados s
reas de atuao profissionais priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e
2[1] Grifo nosso.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 17
que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizar, entre outras
possibilidades, investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes
situaes institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e
outras, legitimando que o papel do pedagogo tambm o de investigador (Artigo 6,
Inciso II, alnea a).
A ltima hiptese, letra E, coloca que o pedagogo deve optar entre dedicar-se docncia das sries iniciais ou gesto educacional. A conjuno alternativa ou
colocada entre docncia e gesto educacional comprometeu a afirmativa, pois de
acordo com a legislao vigente a formao do pedagogo permite-lhe transitar tanto
pela docncia como pela gesto.
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18 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTO 14
A relao entre educao escolar e desigualdade social vem sendo estudada pela
Sociologia h mais de um sculo. Diferentes autores e diversas correntes de
pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relao. Mesmo
considerando as grandes diferenas existentes entre pases e pocas, a
escolarizao progressiva da populao
(A) vem acompanhada de um aumento das exigncias educacionais do mercado de trabalho.
(B) garante empregabilidade compatvel com o nvel de instruo. (C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devido diminuio da
competitividade. (D) est relacionada s crises econmicas e favorece o desemprego. (E) gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuio de conflitos culturais. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: educao escolar e desigualdade social. Autor: Marcos Villela Pereira Alternativa correta: A Comentrios:
Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educao como campo de
conhecimento seja a relao entre a ao dos dispositivos e aparatos educacionais
e as transformaes da sociedade. A escola, sem dvida, a principal forma de
institucionalizao desse processo, atuando diretamente na formao individual e
coletiva e articulando estratgias de ensino, instruo, formao, socializao e
capacitao, entre tantos outros.
Desde seu surgimento como disciplina, em meados do sculo XIX, no mbito
da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia da Educao a
anlise da implicao da educao escolar na produo, reproduo ou superao
das desigualdades sociais e culturais da populao.
O enunciado da questo destaca esse aspecto, chamando a ateno para o
fato de que diferentes correntes de pensamento, atravs da expresso de
inumerveis intelectuais, se preocupam com a investigao dos diferentes nveis,
formas e naturezas dessa implicao. Cada um, orientado pela particularidade dos
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 19
seus componentes tericos e compreensivos acerca da realidade, formula suas
explicaes. Entretanto, a raiz da questo d destaque para a ideia de que h
unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenas. A partcula mesmo, no
incio do perodo, suplanta o fator condicionante no sentido de significar ainda que,
ou seja, no sentido de que para alm das diferenas geogrficas e histricas que
contingenciam os postulados tericos, algo h em comum entre eles.
O foco proposto, como elemento de referncia para esse ponto em comum,
apresentado na segunda orao da frase, a escolarizao progressiva da
populao, a partir do que solicitado ao respondente que complete o pensamento.
A alternativa A a nica que se atm a um dado de realidade factvel e,
portanto, a alternativa correta. Seu tom prosaico e despretensioso, redundando
em uma constatao bvia e aparentemente sem importncia. H uma relao de
continuidade, embora no determinista: a escolarizao progressiva da populao
vem acompanhada de um aumento das exigncias educacionais do mercado de
trabalho e no postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A
expresso vem acompanhada indica uma condio de indissociabilidade entre as
premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarizao progressiva) vem
acompanhada da outra (o aumento das exigncias educacionais). Por vezes, o
aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentarem as exigncias
educacionais para seu acesso e, em consequncia, isso demanda um aumento da
escolarizao da populao; por vezes, a escolarizao progressiva da populao
que vai empurrar o nvel de exigncia do mercado de trabalho.
A segunda alternativa tenta forar uma concluso improvvel, uma vez que a
garantia da empregabilidade no deriva do aumento da escolaridade da populao.
De certa forma, considerando o argumento j destacado na alternativa anterior, at
poderamos dizer que esse aumento de escolarizao vai fazer aumentar as
exigncias do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nvel de
instruo. Mas no verdade que garanta empregabilidade em alguma instncia.
A alternativa (C) faz uma afirmao incorreta quando aponta a diminuio da
competitividade como correlata escolarizao progressiva da populao. Bem ao
contrrio: o aumento da escolarizao aumenta a competitividade ao possibilitar acesso
ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nvel elevado de escolarizao.
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20 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
A quarta alternativa, por sua vez, sugere dois aspectos que, embora
relacionados entre si (as crises econmicas e o desemprego), no tm
correspondncia com a premissa inicial (a escolarizao progressiva da populao).
Ao contrrio, de modo geral factvel considerar que o aumento da escolaridade
um fator que favorece a autonomia laboral da populao, independente das
condies de oferta de empregos (aqui entendidos como postos formais de
trabalho). Mas as condies de empregabilidade mantm relaes de dependncia
com inmeros outros fatores que no apenas as condies objetivas da qualificao
profissional do trabalhador. De modo geral as crises econmicas e o desemprego
andam juntos, mas no h nenhuma relao evidente entre elas e a escolarizao
progressiva da populao.
Por fim, a ltima alternativa peca pela associao de duas assertivas que no
mantm correlao entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a
diminuio dos conflitos culturais) e pela pretenso de associ-las escolaridade.
Muito embora se pretenda que a escolarizao progressiva contribua para a
diminuio da desigualdade social atravs da equiparao das condies de acesso
da populao s mesmas benesses sociais, sabemos que isso no representa a
equalizao social idealizada. A escolarizao progressiva da sociedade
proporciona, talvez, uma relativa equilibrao em termos do repertrio das pessoas
no nvel do conhecimento disciplinar processado no mbito da escola. Podemos at
mesmo considerar que a escola viabiliza acesso s noes e habilidades
necessrias para o exerccio de competncias laborais que permitem, em
consequncia, a gerao das condies materiais necessrias para o aumento da
qualidade de vida. Mas no podemos dizer que isso significa equanimidade entre
segmentos sociais. Igualmente, no podemos afirmar que os conflitos culturais tm
relao direta com a escolarizao: as diferenas culturais existem antes e para
alm da homogeneizao pretendida pela escolarizao. Ainda que o aumento da
escolaridade pretenda um aumento dos nveis de compreenso acerca da
diversidade cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliao do espectro de
tolerncia, no existe uma condio automtica e necessria de correspondncia
entre uma coisa e outra.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 21
QUESTO 15
A professora afirmou que a baleia um mamfero. Inconformado, Pedro
argumentou: Mamfero vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive
dentro dgua, tem nadadeiras, um peixe. A maioria dos colegas concordou com
Pedro, mas todos comearam a mudar de idia ao assistir a um filme em que
apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro comeou a perceber que
morar fora dgua no algo que defina os mamferos, e que ter rabo de peixe,
nadadeiras e morar na gua no so caractersticas apenas dos peixes.
A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de
(A) anulao do conhecimento anterior e substituio deste por contedos novos e diferentes.
(B) associao de novos contedos queles que j faziam parte da sua estrutura cognitiva.
(C) comparao entre informaes contrastantes e o reforo do conhecimento anterior.
(D) desequilbrio, por conflito cognitivo, e acomodao do novo conhecimento ao anterior.
(E) reforo positivo por parte da professora, dos colegas e da famlia. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: aprendizagem segundo Piaget. Autor: Patricia Pinto Wolffenbuttel Alternativa correta: D Comentrios:
O enunciado da questo j prope que a mesma seja analisada a partir da
teoria de Jean Piaget, assim, possvel observar que as opes A, B, C e E
apresentam termos que as afastam das concluses a que o terico em questo
chegou atravs de suas pesquisas. A opo correta a D, pois refere conceitos
essenciais da teoria de Piaget a fim de explicar o aprender das crianas diante da
ideia que tinham sobre a baleia e os mamferos, pois h um desequilbrio ao serem confrontados com uma nova informao que provoca um conflito cognitivo em relao a uma aprendizagem anterior. No entanto, ao serem levadas a ter um
contato com o novo conhecimento, no caso, atravs do filme, as crianas puderam
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22 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
acrescentar informaes e melhorar o que j sabiam. Dessa forma, a generalizao
anterior sobre os mamferos teve que passar por uma ressignificao, enriquecida
por novos conhecimentos, assim houve uma mudana qualitativa. Nesse sentido,
no houve uma simples anulao do conhecimento anterior e substituio deste por
novos, como afirma a opo A; tampouco foi um processo meramente associativo,
como infere a opo B, pois as crianas tiveram a oportunidade de refletir sobre seu
conflito e tirar concluses atravs do que estavam observando. Da mesma forma,
no possvel afirmar que houve qualquer tipo de reforo, pois o caminho percorrido
para chegar nova concluso foi proporcionado pela vivncia do conflito cognitivo,
pela oportunidade de expresso desse conflito, pelo ensejo da argumentao, pela
possibilidade de contato com a nova informao mostrada s crianas atravs do
filme, ou seja, dinmica que se ope ao simples ato de reforar verdades j
construdas por outros; conforme opes C e E.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 23
QUESTO 16
O pensamento pedaggico de Paulo Freire parte de alguns princpios que marcam,
de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo.
Considerando as caractersticas do pensamento desse autor, analise as afirmaes
que se seguem.
I Ensinar um ato que envolve a reflexo sobre a prpria prtica.
II Modificar a cultura originria parte do processo educativo.
III Superar a conscincia ingnua tarefa da ao educativa.
IV Educar um ato que acontece em todos os espaos da vida.
V Educar transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.
Esto de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmaes
(A) I e II (B) II e V (C) I, III e IV (D) I, IV e V (E) I, II, III e IV Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: o pensamento pedaggico de Paulo Freire. Autor: Ana Lcia Souza de Freitas Alternativa correta: C Comentrios:
O pensamento pedaggico de Paulo Freire um contedo recorrente nas
questes apresentadas em processos avaliativos. Costumam ser elaboradas
questes de dois tipos: as que abordam conceitos fundantes do pensamento do
autor, como, por exemplo, o de educao bancria, e as que questionam, de um
modo mais geral, os princpios que sustentam sua proposio acerca de uma
educao libertadora (FREIRE, 1987), como o caso da questo apresentada no
ENADE 2008.
A questo envolve o conceito de educao e de ensino no pensamento de
Paulo Freire e exige do respondente um nvel mais elaborado de compreenso, visto
que a anlise das afirmaes apresentadas requer o conhecimento de outros
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24 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
conceitos do mesmo autor. A Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia da Autonomia
so as obras em que podemos encontrar mais diretamente a fundamentao desta
questo e cuja leitura se recomenda para um aprofundamento de estudos. Tambm
uma boa alternativa para estudo a leitura de alguns verbetes do Dicionrio Paulo
Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), indicados na continuidade do
comentrio para cada uma das afirmaes.
Afirmao I CORRETA
A afirmao traz implcita a compreenso do ato de ensinar na perspectiva da
educao libertadora. Uma citao clssica a este respeito refere-se compreenso
de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p.25). Ou seja, significa
reconhecer que ambos educador e educandos so sujeitos do processo de
conhecer, do qual o ensinar e o aprender fazem parte. A reflexo sobre a prtica
decorre desta postura crtica do ensinar e do aprender e se apresenta, mais
especificamente, nas obras escritas por Paulo Freire na dcada de noventa, em que
tematiza a formao de professores (FREITAS, 2001). o caso, por exemplo, da
Pedagogia da Autonomia que, em seu captulo primeiro, ao tratar da compreenso
de que no h docncia sem discncia, um dos aspectos trabalhados : ensinar
exige reflexo crtica sobre a prtica.
Afirmao II - INCORRETA
A afirmao apresenta uma compreenso inversa do que Paulo Freire
prope. O conceito de invaso cultural est implcito na formulao desta afirmativa
e diz respeito exatamente crtica feita pelo autor ao modo como a educao pode
funcionar como processo de dominao de uma cultura sobre outras. O
silenciamento dos sujeitos e a negao de seus saberes, inerentes ao processo de
invaso cultural, contrariam a proposio de Paulo Freire no que se refere ao
respeito identidade cultural. Sobre o conceito de invaso cultural, relevante a
leitura do quarto captulo da Pedagogia do Oprimido, que tematiza A teoria da ao
antidialgica. No primeiro captulo da Pedagogia da Autonomia, encontram-se os seguintes desdobramentos temticos: ensinar exige respeito aos saberes dos
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 25
educandos e ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural.
No Dicionrio Paulo Freire, os verbetes identidade cultural e invaso cultural so
bastante elucidativos. As leituras sugeridas podero aprofundar a compreenso do
contedo desta afirmao.
Afirmao III CORRETA
A conscientizao como finalidade e mtodo da educao libertadora uma
importante contribuio do legado de Paulo Freire formao de professores
(FREITAS, 2001). A criticizao da conscincia, tendo em vista a superao da
ingenuidade nas relaes conscincia-mundo para que se efetive uma ao
transformadora um permanente desafio prtica educativa. O termo
conscientizao ponto de muitas distores e controvrsias em relao ao
pensamento do autor. Embora tenha deixado de empreg-lo por algum tempo em
seus escritos, na obra Pedagogia da Autonomia Paulo Freire ratifica sua
compreenso de que Contra toda a fora do discurso fatalista neoliberal,
pragmtico e reacionrio, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da
conscientizao. Insisto na sua atualizao (p.60). Os verbetes conscincia e
conscientizao se encontram no Dicionrio Paulo Freire e contribuem para o
aprofundamento desta compreenso.
Afirmao IV CORRETA
A afirmao bastante ampla, mas ratifica o pensamento do autor no que se
refere sua compreenso de que a educao tem na escola um lugar fundamental,
mas no exclusivo. Um conceito relevante para esta compreenso o saber de
experincia feito. Ao referendar o valor epistemolgico dos saberes de experincia
feitos, Paulo Freire contribui para que possamos perceber a experincia cotidiana
como lugar de fecundas aprendizagens. A valorizao do senso comum, naquilo que
ele tem de bom-senso , na perspectiva do autor, um dos caminhos para a
desdogmatizao da cincia e para o fortalecimento da educao em diferentes
contextos. Esta compreenso est presente nas obras Pedagogia do Oprimido e
Pedagogia da Esperana, mas tambm pode ser estudada a partir dos verbetes
presentes no Dicionrio Paulo Freire, entre outros, saber e saber de experincia feito.
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26 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
Afirmao V INCORRETA
A afirmao utiliza o termo educao para referir-se ao ensino; contraria o
pensamento de Paulo Freire em dois sentidos. Educar transmitir o conhecimento
corresponde crtica feita pelo autor educao tradicional, nomeada por ele de
educao bancria. Sua compreenso sobre ensino, j comentada na primeira
afirmao, apresenta-se como uma alternativa a esta compreenso. No que se
refere aos contedos, igualmente a afirmao contraria o pensamento do autor, pois
ao atribuir supremacia ao conhecimento erudito e universalmente reconhecido
desconsidera os saberes de experincia feitos. O dilogo de saberes a essncia
da educao libertadora e, segundo Paulo Freire, a dialogicidade inicia na busca do
contedo programtico. Esta discusso o tema do captulo terceiro da Pedagogia
do Oprimido, cuja referncia fundamental para a compreenso-ao da pesquisa
como uma dimenso do ensino. No processo de investigao temtica, proposto por
Paulo Freire e recriado nas experincias que tomam a pesquisa como ponto de
partida para a organizao do ensino, o contedo, ao ser contextualizado, adquire
funo problematizadora e conscientizadora.
Referncias bibliogrficas: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Ana Lcia. Pedagogia da Conscientizao Um legado de Paulo Freire formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Segunda edio revista e ampliada Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 27
QUESTO 17
Considere as descries que se seguem.
Escola X: O currculo desenvolvido em projetos de trabalho, com integrao entre
disciplinas, e os laboratrios de informtica esto a servio da pesquisa
empreendida pelos alunos.
Escola Y: H uma delimitao clara entre as disciplinas, com horrios e espaos
bem definidos para as atividades, e os recursos tecnolgicos do suporte
transmisso de conhecimentos.
Escola Z: Laboratrios de informtica, telas digitalizadas e estdios de produo
audiovisual esto disponveis aos professores, que so conduzidos a desenvolver
um currculo em que os novos conhecimentos cientficos sejam imediatamente
incorporados.
Qual das anlises faz uma relao coerente entre concepes de currculo e uso da
tecnologia, segundo as correntes tericas a que se referem?
(A) As escolas X e Y adotam uma concepo de currculo calcada no multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnolgicos est associado diversidade.
(B) Na escola X o currculo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece o carter investigativo do uso de recursos tecnolgicos no contexto da metodologia de projetos.
(C) Na escola Y a delimitao entre as disciplinas demonstra que o currculo reflexo da pluralidade cultural contempornea, ao passo que o modo como a tecnologia adotada remete a um modelo tecnicista.
(D) Na escola Z os diversos recursos tecnolgicos usados indicam uma viso de currculo calcada na teoria pscrtica, pois os professores acompanham as inovaes tecnolgicas.
(E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crtica, em que os recursos tecnolgicos so utilizados para a formao continuada de alunos e professores.
Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: concepes de Currculo e metodologia de projetos. Autor: Jussara Margareth de Paula Loch Alternativa correta: B
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28 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
Comentrios: A anlise que faz uma relao coerente entre concepes de currculo e uso da
tecnologia apontada na alternativa B. Foram eliminadas as alternativas A, C, D, E,
pois na descrio da escola Y no h referncia a um currculo calcado na diversidade
e no multiculturalismo. O fato de segmentar o currculo em disciplinas e o uso dos
recursos tecnolgicos para a transmisso dos conhecimentos, numa viso do currculo
como instruo, seguramente no atende concepo de diversidade e de viso
multiculturalista, j que estas esto mais relacionadas viso crtica e ps-crtica do
currculo, alm de que parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva
multiculturalista e a tradio crtica do currculo (SILVA, 1999, p. 90). Segundo o
mesmo autor (1999) a tradio crtica inicial no currculo chama a ateno para as
determinaes de classe na definio das opes do tipo de conhecimento a ser
contemplado no currculo enquanto o multiculturalismo aponta as questes de gnero,
raa e sexualidade. Um currculo organizado a partir das concepes crticas e ps-
crticas de currculo deveria refletir as formas pelas quais a diferena produzida, isto ,
por relaes sociais assimtricas implicadas em relaes de poder e saber.
Nesse sentido, a alternativa correta B envolve trs questes fundamentais: 1)
a abordagem interdisciplinar do conhecimento - tm sido publicadas experincias
realizadas em SP, explicitadas no livro Ousadia do Dilogo: interdisciplinaridade na
escola pblica; no RS, sobre A Escola Cidad e, em BH, sobre A Escola Plural, para
citar apenas algumas; 2) o ensino como pesquisa - que caracteriza a metodologia de
projetos; 3) a valorizao do uso de recursos tecnolgicos - a servio da
investigao e da pesquisa como meio moderno, atualizado e com amplas
possibilidades de abordagens que propiciam a construo de conhecimentos
significativos e que atendam aos interesses e necessidades dos alunos.
Dessa forma, o trabalho educativo/pedaggico, ao tratar o conhecimento, no
pode se restringir a transmitir o conhecimento ou a disponibiliz-lo.
Referncias bibliogrficas: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introduo s teorias de currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 29
QUESTO 18
A elaborao do projeto poltico-pedaggico um processo de consolidao da
democracia e da autonomia da escola, com vistas construo de sua identidade.
uma ao intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a
realidade, busca a superao do presente e aponta as possibilidades para o futuro.
O projeto poltico-pedaggico um documento que no se reduz dimenso
didtico-pedaggica.
Nesse texto, o projeto poltico-pedaggico se constitui como
(A) instrumento legitimador das aes normativas da equipe gestora. (B) desenvolvimento de aes espontneas da comunidade escolar. (C) definio de princpios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola. (D) incorporao de mltiplas teorias pedaggicas, produzidas na
contemporaneidade. (E) implementao de estrutura organizacional visando administrao interna da
escola. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: Projeto Poltico-Pedaggico. Autor: Zuleica Almeida Rangel Alternativa correta: C Comentrios:
A - A alternativa incorreta, uma vez que o texto explicita a constituio do
Projeto Poltico-Pedaggico como um compromisso a ser assumido coletivamente e
no apenas pela equipe gestora da escola.
B - A alternativa B incorreta na medida em que o Projeto Poltico-
Pedaggico, de acordo com o texto, uma ao intencional, com um compromisso
definido coletivamente, o que inviabiliza o desenvolvimento de aes espontneas
da comunidade.
C A resposta correta a alternativa C porque, ao construirmos o Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP) de nossa escola, expressamos nossa viso de homem,
de escola e de sociedade, o que servir de alicerce para definir o caminho a ser
traado e as metas que iro corporificar as prprias aes do PPP.
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30 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
D A alternativa D incorreta porque mais que a incorporao de mltiplas
teorias pedaggicas, produzidas na contemporaneidade, o texto sinaliza que o PPP
um documento que no se reduz dimenso didtico-pedaggica. preciso
considerar que a elaborao do PPP pressupe uma reflexo detalhada sobre as
possibilidades de mudana e sobre a aproximao entre o que se faz e o que se
deseja fazer, o que significa que no sero as novas propostas, mesmo que bem
elaboradas e que so produzidas pelas instncias que pensam a escola que
promovero estas mudanas (VEIGA, 2000, p.55). Nesta perspectiva, a reflexo
sobre a vida cotidiana da escola que far emergir, na elaborao do PPP, o
paradigma metodolgico orientador do fazer educativo.
E - A alternativa E incorreta porque o PPP no se constitui como
implementao de estrutura organizacional visando administrao interna da
escola e sim como um documento norteador de todos os planos de ao dos seus
diferentes setores, com vistas construo da identidade da escola, oferecendo
subsdios para a consolidao da democracia e da autonomia da escola em
consonncia com seu contexto sociocultural, numa abertura ao processo
participativo da comunidade.
Referncia bibliogrfica: VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.). Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas, SP: Papirus, 2000.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 31
QUESTO 19
Uma professora prope uma atividade em que as crianas devem escrever um
bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as
mesas, l em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequaes e
inadequaes na escrita, leva as crianas a refletirem a partir dos erros ortogrficos
e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa.
De acordo com a descrio dessa situao, a prtica avaliativa realizada pela
professora OPOSTA a qual das concepes e seus propsitos, apresentados no quadro abaixo?
Concepo Propsito
(A) Diagnstica conhecer os conhecimentos j aprendidos pelas crianas. (B) Classificatria medir erros e acertos das aprendizagens das crianas em relao escrita. (C) Formativa acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianas. (D) Mediadora intervir nas aprendizagens realizadas pelas crianas. (E) Investigativa conhecer os indcios das aprendizagens realizadas pelas crianas. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: concepo de avaliao. Autor: Zuleica Almeida Rangel Alternativa correta: B Comentrios:
A resposta correta a alternativa B, pois uma concepo classificatria de
avaliao tem sua funo centrada na valorizao do produto, no sendo vista como
elemento integrador entre o ensino e a aprendizagem. Foca-se na descrio do
fenmeno do ponto de vista quantitativo, ficando restrita ao propsito de medir os
resultados alcanados pelo aluno e sua funo, portanto, se ope a todas as aes
da professora, descritas no enunciado da questo.
As estratgias utilizadas pela professora por ocasio da realizao da tarefa
expressam uma inteno oposta a esses propsitos, quando acontecem vrias
intervenes em decorrncia da anlise sobre as atividades realizadas, o que
evidencia uma concepo interacionista de avaliao, em que a professora assume
um posicionamento de mediadora, buscando um significado para toda a relao que
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32 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
estabelece com seu aluno, procedendo a um dilogo permanente na direo das
possibilidades de construo de novos conhecimentos. Tal concepo pressupe
uma prtica avaliativa que, em sua perspectiva mediadora, se destina assim a acompanhar, entender, favorecer a contnua progresso do aluno em termos destas etapas: mobilizao, experincia educativa e expresso do conhecimento, alargando o ciclo que se configura no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades (HOFFMANN, 2001, p.18)
e no em apenas medir erros e acertos das aprendizagens das crianas, como diz a
alternativa B.
Referncia bibliogrfica: HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 33
QUESTO 20
Leia a tabela que apresenta dados do ndice de Desenvolvimento
Saeb e Censo Escolar
Disponvel em: http://www.inep.gov.br. Acesso em set. 2008.
Qual das afirmaes faz uma anlise coerente entre os dados da tabela e os fatores
do Ideb?
(A) Os dados sobre aprovao escolar e as mdias totais de desempenho no Saeb e na Prova Brasil resultaram em ndices que ultrapassaram as metas para o ensino fundamental em 2007.
(B) Os ndices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, so ferramentas para o acompanhamento das metas de qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educao.
(C) O Ideb, que rene, em um indicador, o fluxo escolar e as mdias de desempenho nas avaliaes, foi, no total de 2007, inferior meta para o mesmo ano.
(D) A superao das metas no ensino fundamental e no ensino mdio foi um avano, levando-se em considerao que a escala do Ideb vai de zero a seis.
(E) A expectativa de avano nas escolas estaduais inferior quela esperada para as escolas municipais, uma vez que o ndice comparvel nacionalmente.
Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Autor: Elaine Turk Faria Alternativa correta: A
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34 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
Comentrios: De acordo com os dados apresentados na tabela, verifica-se que os ndices
do Ensino Fundamental no IDEB em 2007 foram superiores s metas previstas para
o mesmo ano:
Ensino Fundamental Anos Iniciais: 4,2, quando a meta proposta era 3,9. Ensino Fundamental Anos Finais: 3,8, quando a meta proposta era 3,5. Observa-se que tambm no Ensino Mdio a meta foi superada: a previso era
chegar a 3,4 em 2007, mas se chegou a 3,5.
Apesar do avano alcanado, cabe, no entanto, considerar que os ndices do
IDEB so extremamente baixos, considerando que o IDEB obedece a uma escala de
zero a dez. Assim, os ndices obtidos (4,2; 3,8 e 3,5) no atingem sequer a metade
da escala, que seria 5,0. A indicao evidente que nossos alunos ainda tm um
longo caminho a percorrer para que atinjam um nvel satisfatrio de desempenho.
Para conhecer mais dados acerca do IDEB, sugere-se uma consulta no site
do INEP (www.inep.gov.br) ou no site do MEC (www.mec.gov.br) no qual esto
apresentadas informaes sobre o IDEB e os resultados das avaliaes realizadas
(http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Ite
mid=57).
Encontramos tambm informaes sobre o IDEB no site do MEC que
explicam que o ndice medido a cada dois anos e o objetivo que o pas, a partir
do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 ano do
bicentenrio da independncia correspondente qualidade do ensino em pases
desenvolvidos. o mesmo que dizer que teremos uma educao compatvel com
pases de primeiro mundo antes do previsto
(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=
article)
As demais alternativas esto incorretas.
A alternativa B falsa quando afirma que os ndices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, (...). A tabela apresenta
justamente o contrrio: o ndice mais alto est nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (4,2), seguido pelos Anos Finais do Ensino Fundamental (3,8), ficando
o Ensino Mdio com o ltimo lugar (apenas 3,5).
http://www.inep.gov.br/http://www.mec.gov.br/http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=57http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=57http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=articlehttp://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=article -
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 35
A alternativa C tambm est incorreta, pois afirma que o IDEB foi, no total de
2007, inferior meta para o mesmo ano. J vimos que, de fato, todos os ndices de
2007 foram superiores s metas estabelecidas.
J o incio da frase est correto, pois conforme o site do MEC, o IDEB
sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao:
aprovao e mdia de desempenho dos estudantes em lngua portuguesa e
matemtica. O indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar,
obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do INEP, o
SAEB e a Prova Brasil.
Na alternativa D o erro est na escala apresentada no final da questo,
quando diz que a escala do IDEB vai de zero a seis. Na realidade vai de zero a dez, conforme expresso no site do MEC: o indicador, que mede a qualidade da
educao, foi pensado para facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa
escala que vai de zero a dez
Na alternativa E errneo dizer que a expectativa de avano nas escolas estaduais inferior quela esperada nas escolas municipais, pois o IDEB foi criado
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. Cada sistema
municipal, estadual e federal de ensino tem metas de qualidade a atingir. Isso
significa que cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos e com
esforo maior daqueles que partem em pior situao, com um objetivo implcito de
reduo da desigualdade educacional. importante esclarecer que o procedimento
do clculo dos esforos e metas intermedirias dos Estados, municpios e escolas,
leva em considerao o IDEB inicial observado, fazendo com que cada rede obtenha
uma trajetria diferente para o IDEB ao longo dos anos (INEP).
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36 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTO 21
A racionalidade cientfica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade,
transformou o homem e sua ao em objetos de investigao. Passaram a ser
tratados da mesma forma que as coisas e os fenmenos da natureza, como
objetos fixos, imutveis.
O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a ateno
para a dimenso histrica da existncia, do mundo e da sociedade. As vertentes da
pesquisa em educao que acompanharam essa discusso incorporaram idias do
historicismo e trouxeram para a prtica da investigao o pressuposto de que
(A) a pesquisa educacional supe a existncia de mtodos previamente definidos. (B) a objetividade e a universalidade do conhecimento so garantidas pelos
mtodos de pesquisa. (C) a metodologia da pesquisa determina a produo dos conhecimentos histrico-
educacionais. (D) o conhecimento da realidade s possvel por meio do controle do fenmeno
educacional. (E) o conhecimento educacional depende da compreenso dos processos scio-
histricos. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: racionalidade cientfica e investigao cientfica. Autor: Marcos Villela Pereira Alternativa correta: E Comentrios:
A questo pauta um confronto bastante conhecido no mbito da teoria da
cincia e da histria da filosofia. O corpo do enunciado inicia por caracterizar uma
vertente dessa polarizao, o Positivismo. Logo aps, apresenta o contraponto
historicista e, no ltimo perodo da raiz, formula uma sentena inconclusa que
dever ser completada com o trecho expresso em alguma das alternativas
elencadas abaixo. Vejamos alguns supostos que compem o corolrio da questo.
Aps a derrocada do cosmocentrismo (caracterstico da antiguidade clssica)
e do teocentrismo (caracterstico da Idade Mdia), podemos acompanhar a
ascenso do antropocentrismo, no mbito da civilizao ocidental. O homem coloca-
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 37
se no centro do mundo e dos processos de conhecimento, articulando sua razo
com a empiria para produzir as verdades necessrias para sua vida, individual e
coletiva. O advento das Cincias acompanha esse agenciamento entre a razo e o
mundo emprico, provocando a reabilitao de um interminvel questionamento
acerca da verdade, oscilando entre uma viso racionalista (de que a verdade reside
no sujeito) e uma viso empirista (de que a verdade reside no objeto).
Quando se produz um deslocamento epistemolgico e o sujeito que conhece
tambm ocupa o lugar de objeto a ser conhecido, trava-se um grande embate entre
os pensadores acerca de como deve ser objetivada essa forma de conhecimento.
No decorrer da modernidade clssica, presenciamos a consolidao do
Positivismo que, num impulso de apreenso de verdades universais acerca do
homem e da sociedade, busca submet-los s mesmas condies de controle que
as coisas e os fenmenos da natureza. E as cincias humanas mais notadamente
a sociologia emergem a como uma espcie de fsica social, tentando replicar o
modelo da fsica no estudo do homem e suas relaes. Para poder suportar a
aplicao do mtodo cientfico tradicional, entretanto, esse objeto precisou ser
considerado como de natureza fixa e imutvel, a exemplo dos objetos de
conhecimento das cincias naturais.
Essa viso, entretanto, comea a ser contestada e confrontada pelos
pensadores que pautam o entendimento na dimenso histrica da realidade, ou
seja, por aqueles que reconhecem que cada lugar ou cada poca, tomados como
referncia para uma leitura da realidade, produz uma perspectiva diferente. Dessa
maneira, fragiliza-se a hiptese de que possa haver uma verdade, universal e
absoluta, acerca da realidade humana e social. Cada vez mais eles reforam a
noo de que h tantas verdades quantas so as posies que o sujeito
cognoscente ocupa em sua trajetria investigativa. Dessa maneira, tambm a
universalidade do mtodo (prprio daquele modelo anterior) perde sua condio
determinante. A forma como a realidade ser abordada tambm obedece a alguma
relativizao histrica.
A formulao dessa Questo 21, ento, toma como mote principal essa
segunda perspectiva, articulando-a com a pesquisa educacional. A questo,
propriamente dita, solicita que se identifique qual, dentre as cinco alternativas,
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38 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
aquela que expressa a contribuio do historicismo para as vertentes da pesquisa
aplicada educao que se alinham a esse modelo.
A primeira alternativa, em que se afirma que a pesquisa educacional supe a
existncia de mtodos previamente definidos, remete a um importante postulado
positivista, de que o mtodo deve ser estabelecido a priori para que seja assegurada
a objetividade da investigao. O argumento, nesse caso, se aproxima da ideia de
neutralidade, na medida em que se supe que o mtodo independe do objeto ou dos
propsitos da pesquisa. A segunda alternativa praticamente repete a primeira ao
propor que a objetividade e a universalidade do conhecimento so garantidas pelos
mtodos de pesquisa, reiterando o mesmo princpio j mencionado. A terceira
alternativa a metodologia da pesquisa determina a produo dos conhecimentos
histrico-educacionais apresenta uma pequena variao. Um pouco maliciosa,
uma vez que introduz na formulao a expresso conhecimentos histrico-
educacionais e suscita alguma suspeita de que seu teor se alinha com a proposio
do enunciado. Entretanto, se analisarmos o perodo, observamos que a nfase dada
ao sujeito (a metodologia) e ao verbo (determina) levam novamente ao mesmo lugar
j identificado nas duas alternativas anteriores, ou seja, de que a atitude de pesquisa
um expediente neutro, independente do objeto a ser conhecido, e que o mtodo
deve ser estabelecido a priori.
A quarta alternativa, que diz que o conhecimento da realidade s possvel
por meio do controle do fenmeno educacional, nos oferece duas pistas para
interpretao. A primeira a partcula s: essa partcula restringe a possibilidade de
entendermos o processo cognitivo a uma nica via, caracterizando uma concepo
universal e absoluta do ato de conhecer. A segunda a noo de controle, que
supe e reitera aquela noo j apresentada na raiz da questo, relativa ao
Positivismo, que considera que o homem e sua ao devem ser considerados como
coisas ou como fenmenos da natureza, sendo passveis de controle.
A ltima alternativa, que diz que o conhecimento educacional depende da
compreenso dos processos scio-histricos, a correta. No apenas por
excluso. H tambm duas pistas em sua formulao que nos ajudam a chegar a
essa concluso. A primeira a ideia de dependncia: o conhecimento depende da
compreenso, ou seja, no se verifica o pressuposto de uma verdade nica e
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 39
absoluta, mas a existncia de diferentes possibilidades de leitura do mundo e,
portanto, de produo de verdades. A segunda a noo de compreenso, ou seja,
a ideia de que o conhecimento resulta no de uma descoberta ou revelao mas de
uma compreenso. O sujeito cognoscente compreende porque articula a
contingncia de seus saberes prvios, da situao histrica em que se encontra e da
perspectiva produzida a partir da posio que ocupa, produzindo assim uma verdade
que histrica e social.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 41
comum e, mesmo, a produo literria, em geral de certo modo, j consagrou, no
imaginrio coletivo, essa diferenciao proposta pela questo em pauta.
Assim, o mestre quem, de repente, aprende (no sentido de que os
processos de ensinar e aprender, embora distintos, no so exclusivos, em relao
funo especfica dos atores envolvidos: o professor, que, por ofcio, ensina,
tambm aprende com o aluno (tanto quanto este, que chega escola para
aprender, tambm ensina quele os saberes que construiu ao longo de sua
experincia anterior), num movimento permanente de troca de papis e
competncias diferenciadas. Mestre, ento, sob esse enfoque no acadmico, seria
o professor mais qualificado, mais sensvel, capaz de reconhecer a importncia
dos demais saberes definido a partir do senso comum, da experincia cotidiana,
da percepo mgica, entre outros e us-los como ponto de partida para a
organizao de estratgias didticas que permitam sua articulao ao conhecimento
cientfico com o qual lhe cabe trabalhar.
Alm disso, tal sensibilidade tambm conferiria ao professor um
conhecimento mais aprofundado de seus alunos, de modo a avaliar com mais
critrio suas efetivas condies e possibilidades de aprendizagem conhecer a
realidade dos diferentes pontos de partida permite projetar mais consistentemente
os possveis pontos de chegada...
Estabelecidas essas consideraes introdutrias como referncias para a
anlise da questo 22, observem-se as razes que direcionam a resposta correta
alternativa (D):
- a alternativa A, que contm apenas uma afirmao a busca de padres
nos processos de individuao no pode ser aceita, na medida em que o processo
de construo da individualidade no obedece apenas a padres predefinidos,
sendo caracteristicamente subjetivo e dependente da interao singular de cada
indivduo com o meio circundante;
- a alternativa B, tambm apenas com uma afirmao a percepo do
mestre como condutor s verdades igualmente no h de ser correta, pois esta
no deve ser a proposta do ensino: ao mestre/professor no cabe conduzir s
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42 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
verdades, seno que estabelecer as condies favorveis para que as verdades
(sempre provisrias) de cada um possam ser consistente, individual e coletivamente
construdas na interao com o mundo e com o outro;
- a alternativa C, embora proponha a confiana do discpulo na figura do
mestre fator necessrio relao professor-aluno tambm envolve a afirmao
II, j analisada como incorreta, o que a desqualifica como resposta certa;
- a alternativa E, por reunir a afirmao I (correta), s afirmaes II e III, que j
se mostraram inconsistentes (portanto, incorretas), igualmente no pode ser
escolhida;
- a alternativa D, por consequncia, que rene as afirmaes I e III, passa a
ser a necessria opo: no s fundamental, na relao entre ensino e
aprendizagem, a confiana do discpulo (aluno) na figura do mestre (professor),
como o entendimento das limitaes e possibilidades de mestres e discpulos
parte central das condies propcias para que esta confiana possa ser
estabelecida. Assim, ao enfatizar que a experincia do mestre, adquirida atravs da
prtica e da sagacidade, , na verdade, a capacidade de discernimento dos espritos
que, ao pressentir as possibilidades de cada um, prope-lhes fins ao seu alcance,
assim como os meios de alcan-los, atravs da utilizao das suas capacidades, o
texto alude a essa concepo emprica que confere ao mestre uma fluida
competncia que o distingue do professor nesta perspectiva, o verdadeiro mestre
o professor experiente, capaz de conhecer-se e sensibilizar-se ante as
caractersticas individuais de seus alunos, conhecendo e avaliando suas efetivas
capacidades, para fornecer-lhes, com seu ensino, o alcance das aprendizagens que
lhes so possveis.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 43
QUESTO 23
As Diretrizes Curriculares da Educao Infantil e os Referenciais Curriculares
propem a educao infantil como espao de cuidar e educar. Essa concepo
tambm se estende s creches, sobre as quais afirma-se:
I as creches so lugar de proteo e de cuidados com a sade, bem como de educao para as crianas;
II o ambiente escolar da creche se constitui como espao assistencialista s crianas;
III o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social;
IV como espao de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a sade e a higiene das crianas.
So afirmaes adequadas concepo de creche, expressas nos documentos
citados, APENAS
(A) I e II (B) I e III (C) II e III (D) II e IV (E) III e IV Tipo de questo: escolha mltipla com mais de uma alternativa correta. Contedo avaliado: Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares da Educao Infantil.
Autor: Beatriz Kulisz Alternativa correta: B Comentrios:
No podemos deixar de reconhecer os grandes avanos no campo da
legislao, fruto de intensa mobilizao popular, desde a promulgao da
Constituio de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1988, e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em 1996. Na Constituio, a
educao das crianas de 0 a 6 anos, anteriormente concebida, muitas vezes, como
amparo e assistncia, passou a figurar como direito do cidado e dever do Estado,
numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais na defesa dos
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44 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
direitos das crianas. Na LDB, a Educao Infantil constitui a primeira etapa da
Educao Bsica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criana at os
6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, em
complementao ao da famlia e da comunidade. A subordinao do
atendimento em creches e pr-escolas rea da Educao Infantil representa, no
texto constitucional, conforme Campos (1995), um grande passo na direo da
superao do carter assistencialista predominante nos anos anteriores
Constituio. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas s reas
de assistncia social, essa mudana foi bastante significativa para a integrao entre
creches e pr-escolas, entre o cuidar e o educar.
na Educao Infantil que se estabelecem as bases da personalidade
humana, da inteligncia, da vida emocional e da socializao, as primeiras
experincias da vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Assim
definida como a primeira etapa da Educao Bsica, a Educao Infantil passou a
ser parte intrnseca do processo educacional e, consequentemente, do sistema de
ensino, tendo sua ateno primeira etapa daquela que deve ser a base da
Educao Infantil. Para atender s inmeras necessidades da criana, a creche e a
pr-escola tm que integrar, no educar, a dimenso do cuidar, sem hierarquizar
funes. A Educao Infantil, embora tenha mais de um sculo de histria como
cuidado e educao extradomiciliar (KRAMER, 1994), somente nos ltimos anos foi
reconhecida como direito da criana, das famlias, como dever do Estado e como a
primeira etapa da Educao Bsica.
A creche, segundo Faria (2007), como primeira etapa da Educao Bsica,
conforme a LDB, constitui um espao de educao, quando pais e profissionais
entendem que o processo de desenvolvimento de uma criana at os 3 anos
envolve cuidados com sade, nutrio e higiene, alm das aprendizagens que ela
realiza nas interaes com os adultos, com as outras crianas e os objetos
presentes do meio fsico e social. A creche tem uma ao complementar, e no
substituta da famlia, compreendendo assim o significado e o valor do trabalho
com crianas, criando condies para um relacionamento de confiana e respeito
em que a criana vai encontrar espao para crescer, aprender e se desenvolver.
Essa instituio deve dar sentido vida da criana, segurar e realizar a fuso do
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 45
imaginrio de seus pais com a criana real que se constri como sujeito, nico, com
um lugar na histria. preciso ento garantir a creche como uma instituio de
educao, em que o cuidar e o educar faam parte do atendimento a todas as
crianas e suas respectivas famlias.
Desse modo, a Educao Infantil tem vivenciado nestes ltimos anos alguns
avanos no somente no que tange aos aspectos legais como tambm ao
desenvolvimento de programas que procuram estabelecer em creches e escolas
infantis a integrao entre cuidar e educar. Nesses programas, busca-se superar a
ideia de que cuidado e educao so momentos separados no cotidiano da criana.
Como afirma Kuhlmann (1998), os objetivos educacionais estiveram presentes no
trabalho das instituies de atendimento s crianas de zero a seis anos, desde as
primeiras vivncias. A Educao Infantil deve proporcionar experincias e interaes
com o mundo social e fsico, focalizadas no desenvolvimento global das crianas em
todos os grupos de idade, tendo conscincia cada vez mais acentuada de que
educao e cuidado so conceitos inseparveis que, necessariamente, devero ser
levados em considerao nos servios de qualidade destinados s crianas. A ideia (...) do funcionamento didtico da escola infantil no a de antecipar as aprendizagens mais tipicamente escolares, mas a de enriquecer os mbitos da experincia das crianas que a frequentam. Trata-se de aproveitar o amplo repertrio de recursos (lingusticos, comportamentais, vivenciais, etc.) com que os sujeitos chegam escola e utiliz-los para complementar o arco de experincias desejveis para essa idade (ZABALZA, 1998, p.17).
As propostas educacionais das escolas infantis, embora priorizando a
educao, tambm atendem as funes vinculadas guarda e assistncia das
crianas. necessrio compreender que cada ao na Educao Infantil ,
intrinsecamente, cuidado e educao. Na medida em que a higiene, a alimentao,
o sono fazem parte de toda uma vivncia cultural prpria de grupo social, toda
interao com as crianas e as famlias sobre esses aspectos estar desenvolvendo
aprendizagens e construo de novos conhecimentos entre todos os envolvidos.
Sabe-se que nas instituies que apresentam um bom atendimento, possvel
constatar nas atividades e vivncias pedaggicas com as crianas a aquisio de
novos conhecimentos por meio do brincar, alm dos cuidados necessrios para o
desenvolvimento fsico e emocional dos mesmos, atravs da ao de professores
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46 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
qualificados que exercem um papel socioeducativo fundamental no processo
educativo. Dessa forma, afirma Gandini (2002), o trabalho pedaggico busca
atender s necessidades determinadas pela especificidade da faixa etria,
superando a viso adultocntrica em que a criana concebida como vir a ser,
portanto, necessita ser preparada para.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, como uma proposta
pedaggica, defendem alguns princpios norteadores para a formao da criana
(como tica, autonomia, solidariedade, respeito, entre outros), alm de utilizar as
prticas cotidianas para influenciar no seu desenvolvimento integral. Desse modo,
educar e cuidar, um princpio indissocivel e norteador do trabalho pedaggico nas
instituies voltadas para as crianas de 0 a 6 anos, conforme estabelecem as
Diretrizes Curriculares da Educao Infantil, quando defendem que as Propostas Pedaggicas para as instituies de Educao Infantil devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/ lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino ou menina, que desde bebs vo, gradual e articuladamente, aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral (BRASIL, 1999).
Em 1998 foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI), no contexto da definio dos Parmetros Curriculares Nacionais no
atendimento ao que est estabelecido no art. 26 da LDB em relao necessidade
de uma base nacional comum para os currculos. Visa, tambm, contribuir para que
possa realizar, nas instituies, a socializao dessa etapa educacional, em
ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos
conhecimentos da realidade social e cultural. Esse documento de referncia que
apresenta orientaes pedaggicas para superar a dicotomia entre creche e pr-
escola, cuidado e educao, assistncia e desenvolvimento/aprendizagem, faz
distino do que cuidar e do que educar. Salienta a indissociabilidade desses
dois termos na Educao Infantil como tambm aponta metas de qualidade que
contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas
identidades, capazes de crescerem como cidados de direitos infncia. Na
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 47
perspectiva da integrao de cuidados e educao, o Referencial Curricular definiu o
educar da seguinte maneira: Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis (BRASIL, 1998, p. 23).
Nesse mesmo documento citado anteriormente, que possui um carter
instrumental e didtico, defendida a ideia de que os professores devem ter a
conscincia, em sua prtica educativa, de que a construo de conhecimentos se d
de maneira integrada e global, sem esquecer-se da necessidade da integrao do
cuidar e do educar no atendimento das crianas de 0 a 6 anos. Nessa perspectiva, o
Referencial tem como base o desenvolvimento das capacidades cognitivas do
pensamento humano atravs de uma estreita relao com o processo das
aprendizagens especficas que as experincias educacionais podem proporcionar.
Assim define o cuidar como: [...] valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica procedimentos especficos. (...) Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes realidades socioculturais (BRASIL, 1998, p.24-25).
A integrao entre o cuidar e educao precisa ento permear todo o projeto
pedaggico de uma creche, pr-escola ou escola, em um planejamento em que o
cuidado e a aprendizagem sejam mais efetivos e prazerosos, com sintonia entre
quem cuida e quem cuidado, entre quem ensina e quem aprende, em que o
professor educador capaz de respeitar o momento da criana, proporcionando
condies que a acolham e assegurem o atendimento integral, considerando seus
aspectos fsico, afetivo, cognitivo/lingustico, sociocultural, bem como as dimenses
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48 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
ldicas, artstica e imaginria (FORMOSINHO, 2007). O acesso das crianas
educao e ao cuidado de qualidade tem, antes de tudo, a misso de acolher, de ser
o lugar do encontro e de estar aberto para o novo, o original, o criativo.
Referncias bibliogrficas: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. Resoluo CEB n. 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 13 de abril de 1999. CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e pr-escolas no Brasil. So Paulo: Cortez, 1995. GANDINI, L.; EDWARDS, C. Bambini. A abordagem Italiana Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. FARIA, Ana Lucia Goulart de. O coletivo infantil em creches e pr-escolas fazeres e saberes. So Paulo: Cortez, 2007. FORMOSINHO, Jlia Oliveira (org.) Pedagogia(s) da Infncia: Dialogando com o Passado: Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: A arte do disfarce. So Paulo: Cortez, 1994. KUHLMANN JNIOR, Moyss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998. ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educao Infantil. Traduo. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998 Outras sugestes de bibliografias: RIES, Philipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LCT, 1978. BRASIL. Educao e cuidado na primeira infncia: grandes desafios. Braslia: UNESCO Brasil, 2002. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira Infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999. FARIA Ana Lucia Goulart de. Educao pr-escolar e cultura. Campinas: Cortez, 1999. KINNEY, Linda. Tornando visvel a aprendizagem das crianas: Educao Infantil em Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 49
KRAMER, Sonia e NUNES, Maria Isabel. Infncia: Fios e desafios da pesquisa. Rio de Janeiro: Papirus, 1996. TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e prticas. Rio de Janeiro: tica, 2005. SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambiguidades. Petrpolis: Vozes, 2004. ZABALZA, Miguel. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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50 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTO 24
Jornal do Brasil. Rio de Janeiro.
A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situao corriqueira. De um modo geral, tem-
se a concepo de que as crianas aprendero os conhecimentos em um nico dia
e de uma nica forma. Essa concepo perde o sentido quando se pensa, por
exemplo, nos ciclos bsicos de alfabetizao, pois os mesmos pressupem que a
alfabetizao
(A) marcada por estgios. (B) linearmente construda. (C) construda em processo. (D) elaborada sem interrupes. (E) aprendida por etapas sucessivas. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: ciclos bsicos da alfabetizao. Autor: Maria Conceio Pillon Christofoli Alternativa correta: C Comentrios:
A tirinha de Ziraldo ilustra a questo 24, abordando a temtica da
aprendizagem escolar, mais especificamente uma aprendizagem focada no
aprender a ler e a escrever: a alfabetizao. Nesse sentido, a alfabetizao uma
aprendizagem que est sob responsabilidade da escola, sendo que at a aprovao
do Plano Nacional de Educao de 2001, Lei n 10.172, a alfabetizao deveria
ocorrer no primeiro ano do Ensino Fundamental. A instituio dos ciclos bsicos de
alfabetizao vem assegurar um direito das crianas de terem um tempo maior para
a aprendizagem da escritura. As crianas que tm contato com a lngua escrita, por
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ENADE Comentado 2008: Pedagogia 51
exemplo, as que escutam histrias lidas por adultos, as que assistem a diferentes
atos de leitura e escrita, as que comeam desde muito cedo a construir hipteses
sobre a lngua escrita, provavelmente se alfabetizem ao final de um ano de estudos.
Considera-se, entretanto, que as crianas que no tm oportunidades de interao
com a lngua escrita contem somente com a escola como forma de enriquecer seus
conhecimentos sobre a lngua escrita. Da a necessidade de uma escola que
promova situaes que oportunizem aprendizagens e que favoream a
compreenso de que a escrita um processo de representao. Cabe ressaltar que,
embora fique sob a responsabilidade da escola esse tipo de aprendizado, se sabe
que antes mesmo de nela ingressar todas as crianas comeam a pensar e a
construir ideias sobre o funcionamento da escrita. Como afirma Ferreiro (2000, p.65), As crianas de todas as pocas e de todos os pases ignoram a restrio de que para aprender precisam ingressar na escola. Nunca esperaram ter 6 anos e ter uma professora sua frente para comearem a aprender. No esforo de compreender o mundo que as rodeia, levantam problemas muito difceis e abstratos e tratam, por si prprias, de descobrir respostas para eles. Esto construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita um deles.
Como processo, a alfabetizao precisa de tempo e de experincias ricas
de interao com a leitura e a escrita, portanto a resposta correta a letra C.
A alternativa A, marcada por estgios, no totalmente incorreta, mas no
se refere a que estgios. Da mesma forma a alternativa E aprendida por etapas
sucessivas tambm no refere quais etapas so essas e a que se referem. A
alternativa B linearmente construda incorreta, pois a alfabetizao, por ser um
processo, no linear e no tem um mtodo a ser seguido, como era a concepo
que norteava as prticas pedaggicas de alfabetizao da escola tradicional. A
alternativa D elaborada sem interrupes semelhante alternativa B, a escola
tradicional considerava que a alfabetizao deveria seguir um mtodo, com
sequncias preestabelecidas e no considerava que conhecimentos sobre a lngua
escrita as crianas possuam.
Referncias bibliogrficas: FERREIRO, Emilia. O passado e o presente dos verbos ler e escrever. So Paulo: Cortez, 2000.
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52 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)
QUESTO 25
Numa sala de aula de terceiro ano do ensino fundamental, com crianas oriundas de
vrias regies do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra
criana da turma chamou-lhe a ateno, corrigindo-lhe a fala. A professora
aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre
como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que
falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam
sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] deveriam sempre falar [cantando].
Rapidamente as crianas perceberam que ficou muito difcil falar e que seria
impossvel falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou para
explicar que ningum fala exatamente como se escreve.
Essa professora sabe que
(A) as relaes arbitrrias e no perfeitas entre sons e letras so raras. (B) as variaes dialetais de origem social e regional devem ser superadas. (C) as variaes da lngua falada tm significados afetivos e culturais. (D) a lngua portuguesa escrita no fontica. (E) a correspondncia entre os sons da fala e a escrita fontica invarivel. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: variaes da lngua falada. Autor: Maria Conceio Pillon Christofoli Alternativa correta: C Comentrios:
A questo 25 aborda as variaes lingusticas da fala. Sabemos que a lngua
evolui com o tempo e vai adquirindo caractersticas diferentes de acordo com sua
comunidade social e cultural, do seu grupo de pertencimento. A linguagem oral,
assim como a linguagem escrita, aprendida na interao com os falantes da
lngua. Para Cagliari (2003) os modos diferentes de falar acontecem porque as
lnguas se transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades e
caractersticas de gr