PDF16

experimentales y sociales

Dpt. Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Universitat de Valncia

2007ISSN 0214-4379 N. 21

DIDCTICADE LAS

CIENCIASEXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 N 21 (2007)

Dpt. Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Universitat de Valncia

DIDCTICA DE LAS CIENCIASEXPERIMENTALES Y SOCIALES

Director

RAfAEL VALLS MONTS (Universitat de Valncia, Espaa)

Consejo de redaccin:

CARLOS fURI MAS (Universitat de Valncia, Espaa)VALENTN GAVIDIA CATALN (Universitat de Valncia, Espaa)CONSUELO SERRANO NAVAjAS (Universitat de Valncia, Espaa)

Consejo asesor:

GONZALO DE AMZOLA (Universidad de los Andes, Argentina)PILAR BENEjAM (Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa)ANTONIO BRUSA (Universit di Bari, Italia)ANTONIO CAChAPUZ (Universidade de Aveiro, Portugal)LUIGI CAjANI (Universit di Roma-La Sapienza, Italia)PEDRO CAAL (Universidad de Sevilla, Espaa)ANDRE DUMAS-CARR (Universit de Marseille, Francia)jENARO GUISASOLA (Universidad del Pas Vasco. Espaa)ChARLES hEIMBERG (Universit de Geneve, Suiza)MOSTAf hASSANI IDRISSI (Universit de Rabat, Marruecos)jOAqUN MARTNEZ-TORREGROSA (Universitat dAlacant, Espaa)ANNA M PESSOA DE CARVALhO (Universidade de Sao Paulo, Brasil)VERENA RADkAU (Georg-Eckert-Institut de Braunschweig, Alemania)GIULIO ROMERO PASSERIN DENTRVES (Universit de Paris-La Sorbonne, Francia)jULIA SALINAS (Universidad de Tucumn, Argentina)

La revista Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales est incluida, CON EXCELENTE VALORACIN, en las bases de Datos del INRECS (ndice de impacto de las revistas espaolas de Ciencias Sociales), del ISOC (base de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades) y del LATINDEX (Sistema de Informacin de Publicaciones Cientficas Seriadas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal sobre las publicaciones cientficas seriadas producidas en la regin).

Edita: Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universitat de Valncia Apartado de Correos 22045 46071 Valencia (Espaa)

Depsito legal: V-2819-1988I.S.S.N.: 0214-4379Fotocomposicin, Maquetacin e Impresin:Martn Impresores, S.L. - Pintor Jover, 1 - 46013 Valencia

Diseo de la portada: Fernando Ganda Gimnez

Suscripcin anual (1 nmero): 7

3DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13 (ISSN 0214-4379)

Resumen:En este artculo se describen y se exponen las conclusiones de una investigacin llevada a cabo durante el curso 2006-2007 en seis centros docentes de Catalua consistente en progra-mar, elaborar, aplicar y evaluar una unidad didctica de Historia para segundo curso de la etapa de Secundaria Obligatoria diseado de manera interactuada a travs de un programa de presentacin (powerpoint) y de material fungible en soporte papel. En el diseo didctico no se renunciaba a la tradicional secuencia del discurso histrico. La investigacin tena por objeto valorar los resultados de aprendizaje y la respuesta de un profesorado que nunca haba utilizado anteriormente las nuevas tecnologas de la informacin. La investigacin muestra que esta particular metodologa didctica mejora el rendimiento escolar, favorece la atencin y el inters del alumnado y, finalmente, motiva el acceso al uso de nuevas tecnologas por parte de los docentes.

Palabras clave: Enseanza de la historia; nuevas tecnologas; didctica de la historia.

Abstract:This article describes and exposes the conclusions of a research carried out during the 2006-2007 curse in six Catalan schools. It consists in programme, produce, apply and assess a History unit of work for the second course of the Secondary School designed in an interac-tive way with Power Point (a programme used to make public presentations) and expenda-ble paper materials. At the didactic design, the traditional sequence of the historic course was not renounced. The main aim of the research was to value the results of learning and the answer of the teachers that never used the new informational technologies before. The research shows that this particular didactic methodology improves the attention, academic performance and interest of the pupils and, finally, motivates the teachers access to the use of the new technologies.

Key Words: Teaching History; NTICS; History didactics.

(Fecha de recepcin: abril, 2007, y de aceptacin. Octubre, 2007)

La enseanza y el aprendizaje de la historia mediante estrategias didcticas presenciales con el uso de nuevas tecnologas.

Cristfol-A. Trepat i Carbonell Maria Feliu Torruella

Universitat de Barcelona

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-134

1. Introduccin

La presente investigacin fue llevada a cabo en el seno del grupo de investi-gacin consolidado DHIGECS1 de la Universidad de Barcelona a lo largo del bienio 2005-2007. Cont con la concesin de un proyecto competitivo financiado por la Direccin General de Investiga-cin y de la Direccin General de Inno-vacin Educativa de la Generalitat de Catalunya. Dicho proyecto de investi-gacin tena por objeto disear, elabo-rar, experimentar y valorar materiales didcticos de temas de Historia utilizan-do nuevas tecnologas para la etapa de la Secundaria Obligatoria (12-16 aos) proponiendo su uso a profesores que nunca las haban utilizado antes en el aula. Los materiales tenan que consis-tir en la confeccin de CD-ROMS o de otros apoyos electrnicos para ser pasa-dos en el aula y tambin de materiales fungibles en soporte papel para la utili-zacin del alumnado de acuerdo con una estrategia didctica interactuada2 que sera debidamente fundamentada. Estos

materiales se experimentaran en siete centros como mnimo durante el segundo y tercer trimestre del curso 2005-2006 y 2006-2007 respectivamente y se evalua-ran los resultados al final del proceso. En el presente artculo nos centraremos en el perodo 2006-20073. El proyecto de investigacin contemplaba tambin otros aspectos que se van a obviar en ese artculo por razones de espacio4.

2. Finalidades y objetivos

La investigacin tena, pues, por finalidad principal proponer a profeso-res y profesoras de Secundaria en acti-vo que nunca haban utilizado nuevas tecnologas en el aula y en concreto el programa de presentacin power-point el uso de dicho programa a lo largo de una unidad didctica de his-toria correspondiente al currculum de segundo curso de la ESO. Esta unidad didctica seguira el discurso habitual de un tema de historia con actividades de aprendizaje tradicionales (lectura y uso de textos, elaboracin y comentario

1 DHIGECS es el acrnimo de Didctica de la Historia, la Geografa y otras Ciencias Sociales coordina-do por el Dr. Joaquim Prats Cuevas.

2 Utilizamos el trmino interactuada y no interactiva porque la innovacin consista en proponer un modelo didctico en el que la persona que dirige la relacin entre las formas de presentacin y las tareas en soporte papel es el profesor o profesora y no el programa informtico y el alumnado.

3 En el 2005-06 se realiz y evalu una unidad didctica que se aplic en primero de la ESO. En el ao 2006-07 se ha realizado y evaluado una unidad didctica pasada en segundo de la ESO. En el curso actual (2007-08) se aplicar la experiencia sobre una unidad didctica pensada para cuarto curso de la ESO. Todos los materiales de esa investigacin, tanto los referentes al cuaderno del alumnado como del powerpoint as como las fichas de evaluacin y sus resultados, estn a disposicin de quienes lo deseen en la web del grupo DHIGECS (http://www.dhigecs.org)

4 El proyecto de investigacin contemplaba tambin el anlisis de los contenidos sobre la historia y la geografa de Catalua en los curricula y en los libros de texto as como la verificacin de resultados de aprendizaje a travs del uso de pruebas de correccin objetiva como tarea didctica.

5DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 21. 2007, 3-13

de mapas histricos, etc.) y otras que lo seran menos (deduccin no guiada de informacin histrica a partir de la reproduccin de fuentes primarias de carcter icnico).

Los objetivos de la investigacin en lo que se refiere estrictamente a la rea-lizacin y evaluacin de una unidad didctica fueron los siguientes:

1. Programar una unidad didctica de historia medieval de segundo de la ESO, en concreto, Los orgenes de Cata-lunya a principios de la Edad Media (siglos VIII-X).

2. Elaborar los materiales didcticos en soporte papel actividades fungi-bles para el alumnado.

3. Elaborar los materiales para su interactuacin con los de soporte papel en un programa de presentacin (power-point).

4. Experimentar la programacin y los materiales en seis centros de segun-do curso de la ESO.

5. Evaluar la experiencia a partir de los resultados de una evaluacin nica (de ensayo abierto y de correccin obje-tiva), una encuesta al profesorado y una reunin presencial de los seis profe-sores/as participantes (Cuadro nme-ro 1).

Cuadro nm. 1: Centros experimentadores

Centro Ubicacin N de alumnos

Maristas Champagnat (escuela concertada) Badalona 35

IES Vzques Montalbn Sant Adri del Bess 25

IES Corbera Corbera de Llobregat 30

SES de Cornudella de Montsant Cornudella de Montsant 25IES Esteve Terrades Cornell de Llobregat 90

IES Vilassar de Mar Vilassar de Mar 30

3. Marco terico y metodolgico

Identificamos el paradigma de esta in - vestigacin como postpositivista den-tro de la sntesis que proponen los doc-tores Delio del Rincn, Justo Arnal y Antoni Sans5. No se trata, desde luego, de una declaracin de fe epistemolgica

para toda la realidad social y para todos los problemas didcticos. Pero parece claro que el objeto de estudio (eficien-cia del aprendizaje de la Historia con un una nueva metodologa instrumen-tal) presupone entender la realidad social (alumnado y profesorado) sobre la cual acta el equipo investigador

5 Rincn, D. et alt.: Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Dykinson. Madrid.1995 Reelabora-cin. Pg.: 19 ss.


como claramente diferenciada (dualis-mo epistemolgico); y, en consecuencia, la metodologa que se tiene que utilizar debe ser claramente intervencionista.

En lo que se refiere al mtodo hemos optado por la propuesta de la obra de los profesores belgas R. Quivy y L.V. Campenhoudt6 que posee la virtud de enmarcar tanto las opciones cuantitati-vas como las cualitativas. Se han defi-nido unos objetivos, se ha construido un modelo de anlisis, se ha aplicado y se ha verificado el grado de asuncin de las finalidades propuestas.

Deducindose el mtodo del paradig-ma postpositivista y teniendo en cuenta el objeto de esta investigacin se ha ele-gido un mtodo experimental. Para el diseo de las tcnicas de la investigacin hemos partido de las propuestas del Dr. Antoni Sans Martn, profesor del MIDE de la Universidad de Barcelona.7

4. La programacin de la unidad didctica

La programacin de la unidad se organiz en cuatro bloques8. Vanse los tres primeros en el cuadro 2.

La programacin inclua la especi fi -cacin de los doce puntos fuertes del

contenido conceptual que deberan en -fatizarse y que, a su vez, presentaban una lgica interna y conectiva entre s (cuadro nm. 3).

Finalmente se explicitaba el vocabu-lario especfico de la disciplina (cuadro 4) y las fechas que deberan ser recorda-das9 (cuadro 5).

Finalmente el diseo de la unidad contena las actividades de evaluacin: una de ensayo abierto a propsito de un mapa histrico de la poca (para verificar el objetivo didctico nmero 1) y un test (para verificar el objetivo didctico 2).

5. Las actividades de aprendizaje y de evaluacin

A parte del extenso diseo didctico para el profesorado que contena la eva-luacin de ensayo abierto, el material experimental consista en un cuaderno fungible de tamao DIN-A-4 en color que contena las actividades de apren-dizaje para cada uno de los alumnos y alumnas participantes, en una prueba de correccin objetiva y en un CD para cada profesor/a. El CD contena una ela-boracin en powerpoint que se corres-ponda con el cuaderno del alumnado de manera que el profesorado pudiera

6 QUIVY, R. y CAMPENHOUDT,L.V.: Manual de recerca en cincies socials. Herder. Barcelona, 1997, p. 197 Sans Martn, A.: La investigaci denfocament experimental. Universitat Oberta de Catalunya /UOC.

Barcelona. 1995. p.10 ss.8 La elaboracin del material y de las unidades se realiz en el marco de una seminario en el que par-

ticipaban quince profesores y profesoras de Secundaria dirigidos por el Dr. Cristfol-A.Trepat, como investigador principal de este proyecto.

9 Somos conscientes que proponer fechas para recordar no tiene buena prensa en la didctica de la Historia actual. Sin embargo somos del parecer que no se puede ensear y aprender historia sin con-cretar acontecimientos y, menos an, sin memorizar determinadas fechas que faciliten la sucesin, la duracin, la simultaneidad y el ritmo del tiempo histrico.

Cuadro nm. 3: Los puntos fuertes de la exposicin histrica

1) Una invasin fornea con una cosmovisin distinta (Islam)

2) Un choque con la cultura de raz cristiana del norte (los francos) representada en la dinasta carolingia

3) La voluntad de crear una zona de marca entre los Pirineos y el Ebro que fracasa

4) Creacin de una zona del imperio franco entre los Pirineos y la lnea formada por los ros Llobregat y Cardener

5) El nuevo territorio franco es organizado en condados.

6) En tiempos de Wifredo el Velloso (segunda mitad del siglo IX) los condes se apropian del cargo.

7) En tiempos de uno de sus sucesores (Borrell II) se produce la independencia de hecho respecto de lo francos.

8) La sociedad de la poca, comparada con la del siglo II dC ha sufrido un proceso claro de decadencia.

9) Esta sociedad est formada mayoritariamente por payeses libres (aloers, en cataln).

10) Los nobles especialmente los castlanes y caballeros viven en los castillos.

11) Los monjes fueron especialmente importantes para el mantenimiento de la cultura antigua ya que copiaban libros a mano y en sus bibliotecas se reunan todo tipo de cono cimientos.

12) Las formas artsticas de esta poca denotan claramente la decadencia general.


Cuadro nm. 2: La programacin de la unidad didctica

Hechos y conceptos Procedimientos Objetivos didcticos

Elespaciocatalnentrelos siglos VIII i XI (715-1001).

Delaconquistacarolingia a la independencia (siglos VIII-XI).

Lasociedadcatalanaentre los siglos VIII-XI.

Elarteylacultura

Lecturayprocesodela informacin a partir de fuentes textuales secundarias.

Usodelacronologaydela representacin grfica del tiempo histrico.

Interpretacin,elaboracin y comentario de la cartografa histrica.

Lecturaydeduccindeinformacin a partir de fuentes histricas de diversa ndole.

Aplicacindelvocabulariohistrico a informaciones recibidas.

Identificacindecausasy motivos que explican hechos histricos

1. Redactar un comentario sencillo de un mapa histrico sobre los orgenes de Catalunya a partir de esquemas de comentario propuestos.

2. Responder en formato de test pregun tas relativas a la invasin islmica de Catalunya, la forma cin de los prime ros condados, la mismo nocin de con-dado, la obra de Guifr I, la leyenda de las cuatro barras, el hbitat y el trabajo del campesino, el hbitat y el estatuto del noble y del monje, as como de las miniaturas y de la iglesia prerromnica de Sant Quirze de Pedret.

Cuadro nm. 3: Los puntos fuertes de la exposicin histrica

1) Una invasin fornea con una cosmovisin distinta (Islam)

2) Un choque con la cultura de raz cristiana del norte (los francos) representada en la dinasta carolingia

3) La voluntad de crear una zona de marca entre los Pirineos y el Ebro que fracasa

4) Creacin de una zona del imperio franco entre los Pirineos y la lnea formada por los ros Llobregat y Cardener

5) El nuevo territorio franco es organizado en condados.

6) En tiempos de Wifredo el Velloso (segunda mitad del siglo IX) los condes se apropian del cargo.

7) En tiempos de uno de sus sucesores (Borrell II) se produce la independencia de hecho respecto de lo francos.

8) La sociedad de la poca, comparada con la del siglo II dC ha sufrido un proceso claro de decadencia.

9) Esta sociedad est formada mayoritariamente por payeses libres (aloers, en cataln).

10) Los nobles especialmente los castlanes y caballeros viven en los castillos.

11) Los monjes fueron especialmente importantes para el mantenimiento de la cultura antigua ya que copiaban libros a mano y en sus bibliotecas se reunan todo tipo de cono cimientos.

12) Las formas artsticas de esta poca denotan claramente la decadencia general.


Cuadro nm. 4: conceptos clave de la unidad(En cursiva los conceptos a los que debera atribuirse un significado permanente a lo largo de la

formacin histrica del alumnado muchos de los cules se han utilizado en otras unidades o cursos.)

Conceptos estructurantes y cronolgicos

Poltico Econmico y tcnico

Social Religioso y cultural

Artstico

MilenioSigloEdad MediaPerodo de esplendorPerodo de decadencia

Al-ndalusImperio francoReinoCondadoMarca

agriculturaganaderaartesanacomercio

jerarqua socialcampesinadonoblezacastlcaballero

Islam ObispoObispadoSacerdoteParroquiaMonjeMonasterioBibliaMozrabe

iglesia (edificio)Arco de herradurabsideMiniatura

Geogrfico Personajes

Catalunya ViejaRipoll

CarlomagnoWifredo el vellosoBorrell IIAl-Mansur

Cuadro nm. 5

Fechas que deben ser recordadas y a las que se debe atribuir un hecho y significado

Perodos Fechas

Edad Media: 476-1492 711: invasin musulmana de la pennsula Ibrica 785: ocupacin franca de Girona801: ocupacin franca de Barcelona870-897 (o bien ltimo tercio del siglo IX):

gobierno de Guifr I 988: Borrell II se niega a prestar homenaje al rey franco

ras requerido para ello.

sin dejar de realizar un diseo clsico o, si se quiere tradicional, de la presen-tacin de informacin histrica al alum-nado corregir, presentar e interactuar con las actividades de aprendizaje en el aula. Se exponen a continuacin las principales tipologas de actividades de aprendizaje.

La primera tipologa estaba enca-minada a la comprensin y explotacin de los textos como fuentes primarias o secundarias. Su formato consista en textos relativamente cortos destacados sobre fondo en color a propsito de los cules, una vez ledos, se proponan una o ms actividades como el subrayado


de ideas principales, la elaboracin de un friso cronolgico si la informacin lo requera o un test de comprensin lectora. Estas actividades pueden reali-zarse, a juicio del profesorado, en grupo o individualmente tanto en el aula como si se trata de una tarea para realizar en casa. En el programa informtico de presentacin powerpoint del diseo de la unidad el profesor o profesora dispo-na simultneamente a la actividad del cuaderno la solucin o la propuesta de solucin realizad en partes de tarea. El texto apareca en pantalla por prrafos de manera que, si se consideraba opor-tuno, poda leerse en voz alta en el aula. As, por ejemplo, una vez propuestas las ideas principales que se deban subra-yar, con un simple clic realizado por el profesor en la pantalla se proyectaba la propuesta de subrayado, lo cual permi-ta el dilogo sobre su conveniencia en contraste con lo realizado por el alum-nado10. Se proceda de manera similar para solucionar los frisos cronolgicos que apareca en pantalla por orden o en el solucionario del test de lectura.

Un segundo grupo de actividades responda al tratamiento de los registros cartogrficos. Se trataba de proponer la elaboracin y comentario de mapas his-tricos sobre un mapa mudo a partir de

lecturas e instrucciones precisas. Con la ayuda del powerpoint el profesorado poda gestionar la interactuacin segn su criterio. Poda corregir el mapa en su conjunto una vez realizado por parte del alumnado o bien poda dirigir su confec-cin por prrafos de lectura y unidades de realizacin ms simples que podan ir apareciendo en pantalla. La elabora-cin de mapas histricos conllevaba la propuesta de un esquema de comenta-rio que se propona fijar como constante para proceder a las lecturas de carto-grafa histrica en el resto de unida-des11. Con una idea similar se trataba la realizacin de genealogas.

Un tercer bloque de actividades se dise sobre fuentes secundarias icnicas. Resultaba de particular inte-rs didctico aprovechar el estudio del tema de esta unidad para reforzar la reflexin sobre los conceptos de avance y retroceso, esplendor y decadencia, con-tinuidades y cambios. En este sentido pareci de inters comparar imgenes que proponan la reconstruccin hist-rica de la misma ciudad desde el mismo punto de vista en la poca romana (s. II dC) y en los tiempos que se estudian (siglos IX-X). El mismo recurso se utili-z para comparar el hbitat seorial (la tipologa de los castillos de la poca) con

10 Esta actividad permite al profesorado exponer cmo deben subrayarse las ideas principales a la vez que permite dialogar sobre diversas posibilidades que los alumnos hayan realizado. De esta manera se puede defender que puede haber diversas formas de responder a una cuestin que sean correctas en funcin de su argumentacin.

11 Cabe recordar que la unidad didctica que se experimentaba era un de las primeras del semestre de historia de segundo de la ESO. Por ello resultaba relevante construir en el alumnado un procedimien-to estable de comentario de los mapas histricos.


el hbitat campesino (casa aislada, alre-dedor de una parroquia o pueblo acogi-do a las faldas de las murallas de un castillo). Se trataba de constatar, en el primer caso, que la Historia no siempre sigue un hilo de progreso material sino que se pueden vivir pocas largas de retroceso, y, en el segundo caso, que los castillos no tenan nada que ver con las imgenes hollywoodianas. El powerpo-int en pantalla permita solucionar las tareas, segn el ritmo que gestionaba el profesorado, por unidades mnimas de actividad.

Un cuarto y ltimo grupo de acti-vidades respondan a la tipologa de obtencin de informacin histrica a partir de fuentes icnicas primarias. As, por ejemplo, se propona al alum-nado que ejercieran de historiadores y dedujeran qu podan saber del siglo X a partir de la reproduccin de diversos dibujos extrados de diversas miniatu-ras de la Biblia de Ripoll. La informacin que podan obtener sobre estas fuentes tambin se facilitaba al profesorado en pantalla. Para el alumnado de ritmo de aprendizaje ms rpido se propusieron diversas actividades de ampliacin.

La evaluacin del alumnado se rea-liz, como se ha dicho, mediante una prueba de ensayo abierto basada en la elaboracin y comentario de un mapa histrico actividad similar a las reali-zadas para aprender y en la respuesta a un test que abarcaba todo el universo de contenido con preguntas que intenta-ban verificar distintos grados de infor - macin, comprensin, aplicacin y an-lisis. Todo el alumnado que experimen-

t esta unidad pas las mismas pruebas siguiendo criterios idnticos, pruebas que fueron corregidas por el profesora-do participante.

6. Evaluacin de la experiencia

El trabajo de campo de esta investi-gacin se realiz a finales de enero y a lo largo de algunos das del mes de febrero del 2007. Para evaluar los objetivos de esta investigacin se envi al profeso-rado una encuesta de evaluacin. Dicha encuesta se envi durante el mes de marzo y su vaciado tuvo lugar en el mes de mayo del mismo ao. Asimismo, una vez conocida la valoracin del profeso-rado se realiz una reunin final duran-te la cual se debatieron, matizaron y afinaron las encuestas. Se tom acta de la reunin para incorporarla a la memo-ria de la investigacin. A continuacin resumimos los puntos comunes respec-to de los cules hubo prctica unanimi-dad entre el profesorado participante. A continuacin se resumen las conclusio-nes sobre los resultados de aprendizaje, la metodologa didctica, y la valoracin del alumnado.

En referencia a los resultados de aprendizaje del alumnado no hubo una-nimidad entre el profesorado: el alum-nado, en general, obtuvo calificaciones mejores a las esperadas respecto de otros temas impartidos con el sistema tradi-cional y el simple apoyo del libro de tex-to. Este aspecto, netamente positivo de los resultados de la investigacin, resul-ta ms estimulante an si tenemos en cuenta que el tema objeto de la unidad


12 Por razones evidentes se ha obviado el nombre del centro docente.

didctica no es de los ms estimulantes para alumnos de estas edades. Se dispo-ne de pocas fuentes primarias icnicas y las de naturaleza textual son difci-les. Por otra parte, a causa de la espe-cificidad del tema histrico estudiado, no ha habido ms remedio que realizar muchas actividades con recursos carto-grficos. La opinin del profesorado ha sido positiva aunque han observado con cierta sorpresa que el trabajo con mapas ha sido ms lento y difcil de lo supues-to inicialmente debido especialmente al desconocimiento de la geografa fsica de Espaa en general y de Catalunya en particular.

En relacin a la metodologa di dc-tica la valoracin fue positiva. Es de des-tacar que uno de los profesores declar que no slo desconoca el uso del power-point sino que le cost mucho habituarse a esta otra manera de impartir docencia. A pesar del escollo inicial y de sus con-siguientes inseguridades declar haber descubierto una metodologa que le faci-litaba mucho el trabajo y le ayudaba a concitar la atencin del alumnado de estas edades. En general el profesora-do de los centros participantes valor la coherencia del diseo y la calidad de los materiales y del powerpoint. En ningn caso se constat exceso de actividades o de contenidos para este tema. As, pues, uno de los resultados ms interesantes y estimulantes de esta investigacin fue el hecho de que el profesorado experi-mentador que a excepcin de uno de los

participantes no haban utilizado nunca el powerpoint en clase e incluso ignora-ban su funcionamiento rompi su mie-do escnico a utilizar esta tecnologa en la didctica diaria. En estos momentos manifiesta mayoritariamente que con-tinuara experimentando otros temas y que agradecera la existencia de esta metodologa para el resto de unidades didcticas del curso (cuadro nm. 6).

En lo que concierne a la valora-cin del alumnado cabe decir que la respuesta tambin fue positiva. En el cuadro nm. 7 se reproducen textual-mente uno de los cuadros de vaciado de la encuesta12.

Finalmente cabe sealar que la expe - rimentacin verific tambin dos hip-tesis de trabajo que viene sosteniendo el grupo de investi gacin. La primera consiste en ad vertir que la tecnologa visual que permite el powerpoint pue-de ir ms all de la simple presentacin ha bitual de los contenidos como soporte bsico de la exposicin oral, es decir, de una substitucin aventajada de la tra-dicional pizarra. El uso del programa de presentacin permite una real econo-ma de tiempo en la comunicacin de la informacin.

Con esta modesta investigacin pa -rece mostrarse que, sin renunciar a la estructura clsica del discurso de la clase de historia, se facilita una mayor velocidad de comprensin por parte del alumnado. Y ello obedece, probablemen-te, al hecho de que la comprensin de


Cuadro nm. 6. Parrilla de vaciado de una de las preguntas de la encuesta

Ha mejorado el funcionamiento y la metodologa didctica de la clase o, por el contrario, ha empeorado?

Centro A Ha mejorado, ha facilitado la comprensin de este momento histrico, etc. El alumnado ha estado ms motivado.

Centro B Ha mejorado, especialmente por el cambio en la manera de realizar las clases, que era diferente y esto los ha motivado ms.

Centro C Ha mejorado mucho el funcionamiento de la clase y, especialmente, la atencin del alumnado del grupo de 2C en el que cuesta mucho exponer explicaciones de ms de 10 minutos. Adems todo lo que representa una novedad resulta bienvenido porque vara la dinmica de la clase. Es necesario constatar, sin embargo, que en este momento el centro no est preparado para hacer uso del powerpoint en todas las aulas de la ESO. Por tanto se ha tenido que cambiar la estructura de la clase temporalmente para poder usar el powerpoint en el aula.

Centro D Ha mejorado. El alumnado ha valorado muy positivamente la presentacin en powerpoint. Los alumnos han estado ms atentos a las explicaciones.

Centro E S, ha mejorado y me ha resultado enriquecedor. Pero no toda la metodologa didctica puede ser siempre as.

Centro F Ha mejorado, indudablemente.

Cuadro 7: Parrilla de vaciado de una de las preguntas de la encuesta

Cul ha sido la respuesta del alumnado ante este nuevo planteamiento didctico?

Centro A En general muy buena. Tanto el alumnado como la profesora hemos necesitado un cierto proceso de adaptacin ya que era la primera vez que trabajbamos con las nuevas tecnologas.

Centro B La respuesta ha sido muy positiva. Les he pasado una pequea encuesta annima y nicamente 3 alumnos han manifestado que no les haba acabado de gustar. En las otras respuestas el alumnado ha declarado que les ha gustado mucho trabajar mediante este sistema.

Centro C La respuesta del alumnado ha sido muy positiva, en especial porque la clase resulta distinta, ms amena y estimula el trabajo personal y colectivo.

Centro D Muy positiva. Ha sido una unidad ms amena y los soportes visuales del powerpoint han ayudado a comprender y a comprobar ms rpidamente lo que se haba preguntado o contestado.

Centro E Muy buena. Les he visto muy motivados.

Centro F Positiva, pero al final les ha resultado un poco largo (probablemente por culpa ma, por no haber temporalizado los contenidos adecuadamente).


los conceptos o por lo menos de algu-nos no estriba tanto en una dificultad intrnseca debida a su abstraccin sino en el mecanismo utilizado para su expo-sicin o comunicacin. Los programas informticos de presentacin parecen facilitar, por una parte, una mayor rapi-dez de comprensin y, por otra, debido a la lentitud del trabajo interactuado sobre textos, mapas e imgenes realiza-das mediante la metodologa experimen-tada, parecen contribuir a transformar mejor la informacin en conocimiento. En definitiva, a tenor de los resultados y de las opiniones del profesorado, pare-ce comprobarse una mayor eficacia del aprendizaje, aprendizaje que, por otra parte, resulta menos pasivo y ms par-ticipativo para el alumnado.

La segunda hiptesis que se verifi-ca es que cualquier gestin del apren-dizaje de la historia, sea con el mtodo que se quiera, no puede orientarse a la comprensin a partir de currcula enci-clopdicos como los actuales. Todo el profesorado participante ha reconoci-do que la gestin de la enseanza para alcanzar un aprendizaje slido, tambin en este caso, conllevaba una mayor len-titud. Una vez ms se comprueba que, por lo menos en la enseanza de la his-toria, la amplitud est reida con la profundidad.

Esta investigacin se cerrar definiti-vamente durante el curso 2007-2008 con la elaboracin y experimentacin de una unidad didctica sobre la guerra civil espaola para el cuarto curso de la ESO.


Resumen:Durante el rgimen franquista se institucionaliz un discurso de hermandad hispanorabe que sirvi para legitimar la presencia colonial en Marruecos y para lograr, entre otras cosas, el apoyo internacional de los pases rabes. En este artculo, a travs del estudio del material escolar, se pretende contrastar toda esta retrica africanista, asumida oficialmente por el primer franquismo, con otros discursos menos amables sobre el otro que, sin duda, tambin gozaron del beneplcito de un rgimen que, como algunos decan, tena que hacer de Espaa el puente entre Oriente y Occidente.

Palabras clave: Historia, escuela, al-Andalus, Marruecos, africanismo, hermandad his-panorabe, poltica educativa.

Abstract:A discourse of Spanish-Arabic brotherhood became institutionalized during Francos regime. Among other things, this discourse was used to legitimize the colonial presence in Morocco and to achieve the international support of the Arabic countries. In this article, through the study of school material, the author expects to contrast this africanist rhetoric, officially acce-pted by the first Francoism, with other unkind discourses about the other which, undoubte-dly, also enjoyed the consent of a regime that, as some africanists said, had to turn Spain into the bridge between the East and the West.

Key Words: History, school, al-Andalus, Morocco, africanism, Spanish-Arabic brotherhood, educational policy.

(Fecha de recepcin: junio, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007)

* Para la realizacin de este artculo ha sido fundamental el material facilitado por el profesor Rafael Valls Monts, a quien quiero agradecer su ayuda.

** El autor participa en el proyecto de investigacin HUM2005-03741, financiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, y disfruta de una Beca FPU.

Islam e identidad en la escuela franquista.Imgenes y tpicos a travs de los manuales*

David Parra Monserrat** Universitat de Valncia


Por qu no ensear a los nios lo que fueron los moros? Ms gloriosa que la batalla de las Navas fue la corte de Abderramn1.

En 1923, cuando la terrible guerra del Rif an golpeaba a la sociedad espa-ola, el republicano Rodrigo Soriano escribi estas palabras en un artculo periodstico. Puede resultar sorpren-dente que durante los aos veinte, quiz los de mayor aversin al moro, alguien pretendiera que la escuela destacase la etapa andalus por encima, incluso, de la Reconquista. Ahora bien, estas pro-puestas, aun no siendo habituales, fue-ron ms frecuentes de lo que podramos pensar a priori. Lo fueron durante el siglo XIX y siguieron sindolo durante las primeras dcadas del siglo XX.

A lo largo de estas pginas veremos si estas ideas fueron asumidas despus, durante los aos cuarenta, por un rgi-men que, oficialmente, al menos en lo referente a su proyeccin exterior, adop-t una retrica africanista fraternal y amistosa hacia los arabo-musulmanes. Tanto el Protectorado de Marruecos como los pases rabes se convirtieron en uno de los pilares fundamentales de la poltica exterior del franquismo, un rgimen aislado internacionalmente que

no dud en echar mano del pasado glo-rioso de Al-Andalus para construir una identidad cultural hispanorabe que permita legitimar la presencia colonial en frica y lograr apoyos internaciona-les.

As pues, la pregunta que plantea-mos es clara: el franquismo tuvo algn inters en utilizar la escuela para cam-biar la tradicional visin del otro e incluir al-Andalus en la historia nacio-nal o mantuvo el discurso africanista y arabista, que tanto le serva para su poltica exterior, al margen de uno de los principales espacios de adoctrina-miento y creacin de identidades?

Como respuesta ya podemos adelan-tar que la filomagreb dictadura fran-quista no tuvo una verdadera voluntad de extender el discurso del africanismo oficial ms all de unos determinados sectores polticos y diplomticos. El franquismo no slo no pretendi incor-porar al otro por excelencia en su discurso nacional, sino que ni siquiera tuvo intencin de popularizar las visio-nes tolerantes y respetuosas que importantes sectores del africanismo espaol defendieron durante aos2. Para ver esto es fundamental analizar la configuracin de los distintos lieux de mmoire que la dictadura intent

1 Rodrigo SORIANO, El Liberal, 21 de junio de 1923. Recogido en Alhouzine BOUZALMATE, Marrue-cos y los intelectuales y publicistas espaoles (1921-1923) en ngeles RAMREZ y Bernab LPEZ GARCA (eds.), Antropologa y antroplogos en Marruecos. Homenaje a David M. Hart, Barcelona, Edicions Bellaterra, 2002, p. 84.

2 Para un anlisis mucho ms extenso del africanismo espaol contemporneo y del discurso de la her-mandad hispanorabe, vase David PARRA MONSERRAT, Germans o enemics? Reflexions al voltant dels discursos africanistes de lEspanya contempornia. Trabajo de investigacin indito. Departament dHistria Contempornia, Universitat de Valncia, 2007.


mantener o construir, y no cabe duda de que uno de los espacios claves para la construccin de stos fue la escuela.

Tradicionalmente el estudio de la escuela no haba interesado demasia-do a los historiadores. Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha convertido en una fuente de valor incalculable. Los profesionales de la historia se han per-catado de que es importante estudiar cmo, dnde y por qu se relacionaban las personas, ya que eso poda aportar una gran cantidad de informacin sobre la accin poltica, los comportamientos sociales y, por supuesto, la construc-cin de culturas polticas e identidades. La escuela socializaba, adoctrinaba y nacionalizaba, por lo que, para el estu-dio de un rgimen como el franquista, caracterizado por el frreo control de los docentes y de lo que stos ensea-ban, sera un error no tenerla en cuenta para ver hasta dnde pretendi llegar la dictadura en la extensin de los pos-tulados africanistas de fraternidad y tolerancia.

Teniendo todo esto presente, en las prximas pginas veremos qu imagen del mundo rabe, del pasado andalus o de la experiencia colonial se dio en la escuela espaola y cmo se integraron estas cuestiones en el discurso nacional. Para ello, podramos comenzar hablan-do directamente del perodo cronolgico que nos ocupa (el franquismo), pero pro-

bablemente sera un error, puesto que perderamos la perspectiva temporal del objeto de anlisis. As pues, comen-zaremos haciendo un recorrido por la escuela de la Restauracin, de la dicta-dura de Primo de Rivera y de la Segun-da Repblica para ver qu aspectos del imaginario enseado cambiaron y cu-les permanecieron.

I

La escuela se erigi a lo largo del siglo XIX como un lugar clave para construir mitos, smbolos e identidades colecti-vas. Muchos autores coinciden en sea-lar que 1898 fue un momento crucial, puesto que el debate regeneracionista sobre la esencia de Espaa penetr en las aulas como no lo haba hecho hasta entonces3.

Frente a la pregunta cul es la cau-sa de la decadencia de Espaa, algunos regeneracionistas hablaban de raza y de determinismos geogrficos. Para otros, la culpa era de la historia de Espaa, que haba adormecido las virtudes de los espaoles. Haba quien pona el nfasis en el caciquismo, en el exceso de burocracia, en los polticos intiles o en el fanatismo religioso. Tambin quien destacaba la crisis de la familia y la prdida de la fe catlica. No haba acuerdo, pues, a la hora de definir las causas ni tampoco a la hora de encon-

3 Mara del Mar DEL POZO ANDRS, Currculum e identidad nacional. Regeneracionismos, nacio-nalismos y escuela pblica (1890-1939), Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, p. 17; Carolyn P. BOYD, Madre Espaa: libros de texto patriticos y socializacin poltica, 1900-1950, Historia y Poltica. Ideas, procesos y movimientos sociales, n 1 (1999), p. 51.


trar soluciones. Sin embargo, en lo que s coincida este heterogneo grupo de regeneracionistas era en la necesidad de una reforma pedaggica que condu-jese a una Espaa nueva, una reforma que, en todos los casos, contemplaba un lugar destacado para la Historia4.

Con este marco general como refe-rencia, empezaremos el anlisis de la historia enseada durante este pero-do a travs de un estudio muy concreto pero ilustrativo: el manual de historia de Espaa redactado por el catedrtico Jos Sanz Bremn, profesor del Institu-to de Castelln entre 1880 y 1906.

Este manual es un perfecto ejemplo de la intencin nacionalizadora que haba tras la enseanza de la historia. Era una de esas historias generales que tanto abundaron durante el siglo XIX y que tanto influyeron en la construccin de determinadas imgenes de Espaa en profesores y alumnos durante dece-nas de aos. Estos manuales, y el de Sanz Bremn no es una excepcin, pre-tendan demostrar la necesidad de tra-tar el proceso histrico nacional como una totalidad coherente, desde los or-genes hasta el presente. Este proceso natural tena que ser evidenciado a travs de la enseanza de la historia, una historia que, con la cronologa como eje vertebrador, haba que remontar a los albores de los tiempos5. Es desde

esta perspectiva que tenemos que ver el hecho de que el manual de Sanz Bremn presente la Edad Antigua como una eta-pa de aportaciones que van configuran-do las esencias espaolas. As, cuando llega a la Edad Media, el catedrtico Bremn dice:

Al comenzar el estudio de la Edad Media en nuestra patria, con la entra-da de nuevos pueblos, para terminar-lo al advenimiento de los Reyes Cat-licos, hay que decir primeramente lo importante que es tal conocimiento. Hemos visto las vicisitudes de nues-tros antepasados durante los largos siglos de los tiempos primitivos, y dominaciones extranjeras que sobre ellos pesaron [...] Estas muchedum-bres, pues, degradadas y abyectas por la esclavitud, durante el transcurso de los siglos de esta edad, y en medio de nuevas convulsiones, veremos cmo van emancipndose lenta pero pro-gresivamente, hasta tener conciencia de su poder, y constituir con rasgos propios y caractersticos el verdadero pueblo espaol6.

Un pueblo espaol que rpidamente es asociado con los cristianos y que ini-cia una gesta gloriosa que lo llevar a su mxima plenitud: la Reconquista.

Los Pirineos fueron el baluarte que defendi la libertad independencia

4 DEL POZO ANDRS, Currculum e identidad nacional, op. cit., pp. 35-36.5 Pilar MAESTRO GONZLEZ, La idea de Espaa en la historiografa escolar del siglo XIX en Antonio

MORALES MOYA y Mariano ESTEBAN DE VEGA (eds.), Alma de Espaa? Castilla en las interpreta-ciones del pasado espaol, Madrid, Marcial Pons, 2005, pp. 179-181.

6 Jos SANZ BREMN, Resumen de las explicaciones de un curso de Historia de Espaa. Valncia, Imprenta de M. Alufre, 1882, p. 47.


espaola, y en varias partes de aque-llos riscos comenz la guerra contra los invasores [...] En los albores de la Reconquista, todo el que empu la espada para defender su libertad independencia, su familia, hogar y creencias religiosas, qued emanci-pado [...] y derram su sangre por la causa nacional7.

La Espaa islmica era ajena a la tradicin nacional. Poda ser provechosa su aportacin al patrimonio de la cultu-ra espaola (como decan los arabistas), pero hasta la Reconquista no se resta-bleca el nexo con la nacionalidad perdi-da (la sociedad hispano-goda y catlica). Estas posiciones las defendan los nacio-nal-catlicos, pero tambin la tradicin liberal de Modesto Lafuente, que vea en la Espaa medieval de la Reconquis-ta una defensa de la independencia de la patria y el inicio de unas monarquas no absolutas basadas en instituciones con representacin popular8.

La Edad Media es, pues, la poca cla-ve, el momento en el que se configura el pueblo espaol y sus caractersticas ms genuinas: nos lega pues la Edad Media, el pueblo espaol ya formado9. No es casualidad, as, que este perodo hist-rico ocupe 152 de las 305 pginas que contiene el libro (frente a las tres hojas dedicadas a la poca contempornea).

Se nos podra decir que los plan-teamientos de este manual se expli-can slo por la ideologa particular de Sanz Bremn y que, por tanto, es algo anecdtico (un caso particular) dentro de la enseanza de la historia. Segn la historiadora Carolyn Boyd, aunque la Ley Moyano de 1857 estipulaba la regulacin ministerial del contenido de los libros de texto y de las asignaturas, durante el ltimo cuarto de siglo se per-miti que estas disposiciones se pasaran por alto por la falta de consenso sobre su aplicacin. Para ella, eso estaba en la base del fracaso a la hora de crear una ciudadana econmicamente productiva e integrada polticamente10. Ahora bien, si miramos el contenido del manual de Sanz Bremn y lo comparamos con otros manuales de otras partes de Espaa de la misma poca (Compendio de Historia de Espaa de Felipe Picatoste, Madrid, 1884; o Historia de Espaa: compendia-da desde sus orgenes hasta nuestros das en 100 lecciones, de Jos Pulido Espinosa, Barcelona, 1885) nos damos cuenta de que, a pesar de la inexisten-cia de un temario nico regulado desde Madrid, las ideas fundamentales sobre la invasin de 711, al-Andalus y la Re-conquista eran prcticamente las mis-mas.

Por tanto, con la lectura de estos ma-nuales queda ms o menos clara cul

7 Ibd., pp. 73-79.8 Mariano ESTEBAN DE VEGA, Castilla y Espaa en la Historia general de Modesto Lafuente en

MORALES MOYA y ESTEBAN DE VEGA (eds.), Alma de..., op. cit, pp. 104-105.9 SANZ BREMN, Resumen de las explicaciones, op. cit., p. 200.10 BOYD, Historia Patria. Poltica, historia e identidad nacional en Espaa: 1875-1975, Barcelona, Edi-

ciones Pomares-Corredor, 2000, pp. 25, 26.


fue la visin general de los libros de texto de finales del siglo XIX y princi-pios del siglo XX por lo que respecta a la contribucin del pasado andalus a las esencias patrias. Obviamente, haba diferencias: no era lo mismo leer un manual de un liberal progresista que de un tradicionalista o de un conserva-dor; pero haba determinados aspectos que parecan ms o menos claros, como la importancia de la Reconquista en la construccin de la nacin11.

Mediante el estudio de los ma -nuales, as, podemos observar que en la escuela de la Restauracin predomin, en gene-ral, una visin de la historia de Espaa alejada de los planteamientos arabis-tas y africanistas ms tolerantes; una visin que, en muchos casos, bebi clara-mente de la tradicin nacional-catlica de Menndez y Pelayo, prcticamente hegemnica en muchos centros privados

de titularidad religiosa, pero tambin de la de Modesto Lafuente, igualmente contraria a presentar al-Andalus como un momento clave de la historia nacio-nal. Junto a esto hay que tener presen-te que si adems de hacer un anlisis de lo que Raimundo Cuesta denomina textos visibles intentsemos recons-truir los textos invisibles o contextos escolares de la prctica de la ensean-za de la historia (fotografas, espacios escolares, reglamentos, opcin episte-molgico-historiogrfica de los profe-sores, testimonios, etc.) probablemente encontraramos muchos ms tpicos o lugares comunes relacionados con el otro arabo-musulmn de los que apa-recen en los manuales o en otros textos escolares12.

Ya bajo la dictadura de Primo de Rivera, en 1926, el ministro Eduardo Callejo impuls un cambio del plan de

11 MAESTRO GONZLEZ, La idea de Espaa en la historiografa, op. cit., p. 188. No obstante, con-viene mencionar algunos casos particulares, como el del catedrtico de Historia Rafael Ballester i Castell. Como seala Rafael Valls, este profesor, en su Curso de Historia de Espaa (1917), no dud en definir a la sociedad musulmana andalus como espaola, sin aadir ningn otro adjetivo. Ballester le otorgaba una gran importancia a la Reconquista, pero matizaba el significado de este concepto cuando deca que no fue la Reconquista una guerra continua, sin tregua ni cuartel, entre cristianos y mus-limes, sino un antagonismo o pugna permanente de aspiraciones polticas e intereses patrimoniales. Las diferencias religiosas y de raza no fueron obstculo a la cordialidad de las relaciones entre moros y cristianos, pues fuera de los campos de batalla se visitaban unos a otros, mantenan relaciones mer-cantiles, unanse en matrimonio [] y se ayudaban recprocamente en sus guerras civiles, figurando tropas musulmanas en los ejrcitos cristianos y viceversa. Igualmente significativa era la valoracin que Ballester haca de la expulsin de los moriscos a principios del siglo XVII. En una lnea parecida a lo que ya haban dicho personajes de la talla intelectual de Joaqun Costa, Ballester los defina como los infelices hijos de Espaa, criados a nuestro sol y alimentados en nuestros campos. Obviamente, hubo ms de un Ballester; sin embargo, Valls reconoce que estos planteamientos no fueron frecuentes en los manuales de comienzos del siglo XX. Rafael VALLS MONTS, Rafael Ballester y la renovacin historiogrfica y didctica espaolas de inicios del siglo XX, Valncia, en prensa, 2007.

12 Rafael VALLS MONTS, La historiografa escolar espaola en la poca contempornea: de los manuales de historia a la historia de la disciplina escolar, en Carlos FORCADELL e Ignacio PEIR (coords.), Lecturas de la Historia. Nueve reflexiones sobre Historia de la Historiografa, Zaragoza, Institucin Fernando el Catlico, 2002, p. 205.


estudios de bachillerato. La reforma implicaba una modificacin de la deno-minacin y los contenidos de algunas asignaturas, as como la introduccin de nuevas materias. A pesar de esto, lo que ms nos interesa de la reforma es que intent establecer un manual nico para cada asignatura de la enseanza secundaria (medida que fue derogada en 1931 por el primer gobierno repu-blicano). Se supone, pues, que el control sobre los contenidos de los libros de tex-to era muy superior al que haba habido hasta la fecha13.

Uno de estos manuales nicos fue el de Historia de la Civilizacin Espao-la en sus relaciones con la Universal, redactado por el doctor Juan F. Yela Utrilla para el correspondiente cur-so del Bachillerato Universitario. ste era un manual muy asptico por lo que respecta al tratamiento de al-Andalus. No se hablaba de guerras ni de enfren-tamientos, sino de instituciones, de intelectuales hispano-musulmanes y de aportaciones del arte islmico. Por tanto, nos encontramos ante una visin ms tolerante que las que hemos vis-to, dado que, entre otras cosas, admi-ta las influencias musulmanas en una lnea parecida a la planteada por muchos arabistas del momento. A pesar de esto, nunca se llegaba a afirmar que hubiese vnculos fraternales o raciales entre musulmanes y cristianos (como

s hacan algunos importantes africa-nistas). De hecho, las guerras africanas de la segunda mitad del siglo XIX y del comienzo del siglo XX eran explicadas a travs de cuestiones como el prestigio internacional, la defensa nacional o las necesidades estratgicas; pero no a tra-vs de la hermandad con el vecino del sur14.

Llegamos as a la Segunda Repbli-ca. Durante aquellos aos se impuls la creacin de nuevos manuales escolares as como la traduccin de obras extran-jeras de reconocida categora didctica y cientfica. El control ministerial sobre los manuales continu (al menos hasta 1935), pero se ampli la libertad de elec-cin entre aquellos libros de texto que eran seleccionados oficialmente15.

El programa de reforma historiogr-fica y pedaggica de Rafael Altamira supuso una fuente de inspiracin para los polticos republicanos que iniciaron la reforma educativa durante los prime-ros aos del nuevo sistema poltico. La Institucin Libre de Enseanza dej sen-tir su presencia con mayor intensidad que anteriormente y muchos manuales de historia de esa poca comenzaron a plantear el pasado nacional de una manera distinta de como se haba hecho tradicionalmente. Ahora bien, afect esto a la manera de integrar el pasado andalus y al tratamiento de las relacio-nes con el Magreb?

13 VALLS MONTS, Rafael Ballester y la renovacin historiogrfica, op. cit.14 Juan F. YELA UTRILLA, Historia de la Civilizacin Espaola en sus relaciones con la Universal,

Edicin Oficial (manual nico), 1928.15 BOYD, Historia Patria, op. cit., pp. 181, 194.


Segn Boyd, Pedro Aguado Bleye, catedrtico de Bilbao y uno de los auto-res de manuales de ms xito de la po-ca, fue un buen representante de los planteamientos de Altamira y otros his-toriadores progresistas de principios del siglo XX16. Altamira, en su Manual de Historia de Espaa, de 1934, mostraba, en relacin con los arabo-musulmanes, el respeto caracterstico del africanismo de raz costista que tambin haba pre-sentado, como hemos sealado, Rafael Ballester. La poltica africana de Espa-a, deca, tena un sentido tutelar, y por tanto, de penetracin pacfica [...] como haba preconizado el gran tribuno y jurista Joaqun Costa17. La Guerra de frica de 1859-60 fue para l un epi-sodio avivador artificial y romntico del sentimiento caracterstico de algunos momentos en la Reconquista peninsu-lar; por eso, al margen de este episodio, no hubo apetitos de expansin marro-qu ni en la opinin pblica ni en la poltica de los gobiernos de la segunda mitad del siglo XIX. Si Espaa, final-mente, accedi a entrar en el reparti-miento de Marruecos fue por seguridad nacional (ya que la expansin franco-britnica podra haber hecho pe li grar sus posesiones en el norte de frica) y para ayudar al Makhzen (el Estado sul-taniano de Marruecos) a restablecer su autoridad sobre las tribus rebeldes. Aun

as, la guerra nunca fue una opcin que-rida por los espaoles18.

Frente a estos planteamientos, el ma - nual de Aguado Bleye pareca beber mucho ms de los tpicos maurofbicos tradicionales, aunque con matices. En su famoso Compendio de Historia de Espa-a, el catedrtico de Bilbao presentaba la Reconquista como un episodio fun-damental para la unidad territorial y nacional. La toma de Granada por parte de los Reyes Catlicos, as, era un hecho de enorme importancia en la configura-cin de la nacin espaola. No obstante, Aguado Bleye no tena inconveniente en denunciar abiertamente el incumpli-miento de las capitulaciones de Grana-da cuando el cardenal Cisneros us la coaccin y la violencia para convertir al cristianismo a una poblacin a la que se le haba prometido el respeto del culto. En este sentido es interesante la denun-cia que hace de la quema de ejemplares del Corn en la plaza de Bibarrambla, en Granada19.

A continuacin, Aguado Bleye nos sorprende con una descripcin de la rebelin de los moriscos de las Alpuja-rras: las crueldades de los moriscos con los sorprendidos cristianos fueron terri-bles, y las muertes de mujeres y nios numerosas. Frente a la brutalidad de stos se alza la tolerancia de Felipe II ante unos individuos que, para el autor del manual, tienen poco remedio:

16 Ibd., pp. 142-143.17 Rafael ALTAMIRA, Manual de Historia de Espaa, Madrid, Ed. Aguilar, 1934, p. 524.18 Ibd., pp. 525-526.19 Pedro AGUADO BLEYE, Compendio de Historia de Espaa, 2 edicin, Madrid, 1931 (1 edicin de

1929), p. 15.


La tolerancia de Felipe II, excepcio-nal tratndose de tan irreconciliables enemigos del cristianismo, y de la que protestaban los predicadores, se fun-daba en el deseo del rey de evitar per-juicios a la riqueza nacional y los pro-bables ataques de los turcos, ingleses y dems enemigos de su poltica, que hubieran sobrevenido si hubiera dis-puesto la expulsin de los moriscos20.Tambin es interesante cmo trata

la expulsin de los moriscos de 1609. Si Costa, Ballester o Altamira lo presenta-ron, en parte, como el resultado del fana-tismo y como un acto cruel de expulsin de espaoles de su tierra, Aguado Ble-ye opt por presentarlo como un castigo justo, ya que stos se negaban a conver-tirse y colaboraban con la piratera ber-berisca. De este incidente histrico slo lamentaba el despoblamiento y la posi-ble crisis para la agricultura que eso habra ocasionado21.

Este autor, adems, haca constantes referencias a la violencia de la piratera norte-africana y a los ataques de los rife-os a las plazas espaolas del Magreb. Eso, junto a los frecuentes liti-gios entre Marruecos y Espaa, justificaba la Gue-rra de frica de 1860, presentada como una heroicidad y como una obligacin nacional. Es importante ver cmo Agua-do Bleye recurra al viejo tpico del moro traidor que ataca por la espalda (tan

explotado con la figura de los pacos o francotiradores durante la dcada ante-rior), en contraste con unos militares espaoles honorables y valerosos:

El enemigo, emboscado, puso a las avanzadas en una situacin difcil, que el arrojo de Prim, el valor de los soldados y la oportuna llegada de Zavala, con nuevas fuerzas, convir-tieron en brillante victoria22.De todo esto podemos concluir que

haba notables diferencias entre los planteamientos de este historiador y los de Rafael Altamira. Aguado Bleye poda ser un representante de los sectores progresistas, pero sus opiniones por lo que respecta a los arabo-musulmanes o al pasado andalus no rompan del todo con los planteamientos tradiciona-les. No obstante, conviene recordar que tambin hubo autores que, con Menn-dez y Pelayo como mxima referencia de la enseanza de la historia, fueron mucho ms lejos que l. Muchos de ellos escriban manuales en editoriales cat-licas y experimentaron un cierto impul-so cuando, en 1933, lleg al poder la coalicin de centro-derecha y la nueva poltica educativa23. Algunos ejemplos son los libros de la editorial Bruo o de Edelvives, donde se dejaba claro que casi toda la cultura rabe [esplendoro-sa] se debi a los espaoles24.

20 Ibd., pp. 154-155.21 Ibd., pp. 165-166.22 Ibd., p. 545.23 BOYD, Historia Patria, op. cit., p. 201.24 EDELVIVES, Historia de Espaa, Primer Grado, 10 edicin, San Sebastin, Editorial F.T.D., sin

fecha, p. 24; EDICIONES BRUO, Historia de Espaa. Segundo Grado, 7 edicin, Zaragoza, La Instruccin Popular, sin fecha (1 edicin de 1934), p. 59.


II

Hecho este recorrido por los ltimos aos del siglo XIX y por las primeras dcadas del siglo XX, entremos ya a analizar la cronologa que nos ocupa: el primer franquismo.

Uno de los objetivos bsicos del Nuevo Estado fue imponer el consen-so nacional al conjunto de la sociedad. La escuela se utiliz, una vez ms, como el campo de pruebas ideal para llevar a cabo el plan de adoctrinamiento masivo que se haba previsto. Haba que difun-dir la nueva ideologa a todo el mundo y la educacin iba a ser un instrumento fundamental.

Con esta intencin, la dictadura fran-quista llev a cabo toda una serie de medidas de control que conviene recor-dar. Mediante la Ley de Responsabilida-des Polticas de febrero de 1939 y muchas otras normativas depuradoras anterio-res y posteriores, el rgimen se deshizo de los docentes envenenados. Junto a esto, se cre un sistema de inspeccin que tena que supervisar la labor edu-cativa para asegurar que en las aulas se impulsase una enseanza dogmti-

ca, patritica, tradicional, respetuosa con la ortodoxia catlica y en sintona con los fundamentos del Nuevo Estado. La escuela tena que exaltar la pure-za moral de la nacionalidad espaola, la categora superior, universalista, de nuestro espritu imperial, como seala-ba la ley del bachillerato de 193825.

Si nos centramos en la enseanza de la historia propiamente dicha, hay que sealar que los historiadores de estos aos, formados muchos de ellos en la tradicin positivista, profundizaron en un presentismo histrico en el que las consideraciones polticas se disfrazaban de argumentos filosficos e intelectuales sobre la cultura espaola y europea, el catolicismo, Hispanoamrica, el papel de los intelectuales o el comunismo26. Para ello, se recorra habitualmente a proce-dimientos didcticos como los libros de lectura (muchas veces estructurados como libros de viajes por las regiones de Espaa), las lecturas patriticas, las lec-ciones conmemorativas (que buscaban la exaltacin de momentos y personajes estelares de la historia de Espaa), o la confeccin de lminas murales refe-

25 Ley de 20 de septiembre de 1938, reguladora de los estudios de Bachillerato. Recogido en Rafael VALLS MONTS, La interpretacin de la Historia de Espaa, y sus orgenes ideolgicos, en el bachi-llerato franquista (1938-1953), Valencia, Instituto de Ciencias de la Educacin - Universidad de Valencia, 1984, p. 108; tambin en Alejandro MAYORDOMO y Juan M. FERNNDEZ SORIA, Vencer y convencer. Educacin y poltica, Espaa 1936-1945, Valencia, Universitat de Valncia, 1993, p. 147; Jos Joaqun MART FERRNDIZ, Ortodoxia y control en el sistema educativo: la Inspeccin de enseanza, en Alejandro MAYORDOMO (coord.), Estudios sobre la poltica educativa durante el franquismo, Valencia, Universitat de Valncia, 1999, pp. 105-106, 125-130.

26 Gonzalo PASAMAR, La profesin de historiador en la Espaa franquista, en Carlos FORCADELL e Ignacio PEIR (coords.), Lecturas de la Historia. Nueve reflexiones sobre Historia de la Historiogra-fa, Zaragoza, Institucin Fernando el Catlico, 2002, p. 162; VALLS MONTS, La interpretacin de la Historia de Espaa, op. cit., pp. 44-47.


rentes a grandes episodios del imperio espaol27.

Para estudiar el tratamiento de las cuestiones arabo-africanas y andaluses durante el primer franquismo, recurrire-mos a algunas de estas lecturas o leccio-nes a travs del anlisis de los principales manuales de los aos cuarenta y cin-cuenta. Veremos cmo Espaa pas a ser la protagonista de la historia de Europa y del mundo entero gracias, en parte, a un concepto de Hispanidad que impli-caba universalidad y hermandad espiri-tual con los pueblos de la otra orilla del Atlntico. Ahora bien, qu se deca de frica? Era un territorio gemelo y her-mano, como decan los africanistas? La presencia espaola all se fundamentaba en la amistad y el respeto?

frica, lo comentaremos enseguida, apareca poco en los manuales escola-res franquistas, y cuando lo haca, sola ser para justificar que Espaa era Una, Grande y Libre. Era Grande porque, pese a haber perdido el gran imperio de poca moderna, mantena su presencia colonial e imperial en frica, el mbito de su natural expansin28.

Si durante la etapa anterior los re pu blicanos y los intelectuales pr - ximos a la Institucin Libre de Ense-anza hicieron una tarea de europeiza-cin sin precedentes, el nuevo rgimen,

marginado por las potencias occidenta-les, articul un discurso antieuropeo, imperial y catlico que aparece clara-mente perfilado en los libros de texto del perodo29. Ahora bien, aunque este antieuropeismo convergi con la ret-rica africanista en determinados secto-res de las elites franquistas (al menos durante la primera mitad de los aos cuarenta), no sucedi lo mismo en la escuela: el discurso africanista nunca penetr del todo en las aulas de posgue-rra. Vemoslo haciendo un anlisis de los principales manuales escolares del momento.

Empezaremos analizando Mi Patria, de Gabino Enciso. Es un manual inte-resante porque fue redactado durante la dictadura de Primo de Rivera aun-que no vio la luz hasta los aos cuaren-ta, momento en que se hizo bastante clebre. Ms que un manual al uso era uno de esos libros de lectura a los que hemos hecho referencia. Haca un reco-rrido por todas las regiones de Espaa y, al final, inclua un apartado africano. Pese a esto, los musulmanes seguan apareciendo en este manual como algo completamente ajeno a lo espaol, tal y como ilustra el siguiente prrafo:

Espaa ha estado unida en su his-toria al N. de frica desde la domina-

27 Ramn LPEZ MARTN i Alejandro MAYORDOMO, Las orientaciones pedaggicas del sistema escolar, en Alejandro MAYORDOMO (coord.), Estudios sobre la poltica educativa durante el fran-quismo, Valencia, Universitat de Valncia, 1999, p. 79.

28 Jos Mara HERNNDEZ DAZ, A Dios gracias, frica empieza en los Pirineos. La negacin de Europa en los manuales escolares de la Espaa de posguerra (1939-1945), Historia de la Educacin. Revista interuniversitaria, nm. 20 (2001), pp. 378-381.

29 Ibd., p. 371.


cin romana [] Un conde traidor Roma solicit la invasin de frica por los vndalos establecidos en la Btica, y otro conde traidor los visi-godos ayud la entrada en Espaa de los rabes africanos.

Cuando termin la Reconquista de nuestra patria pasaron vencidos al suelo africano los descendientes de aquellos que principios del siglo VIII haban salido de l para sojuzgar el territorio espaol. Y poco empezaron los espaoles, ya dueos de su pas, realizar incursiones en los estados septentrionales de frica30.

Hecha esta introduccin, el autor pasaba a describir la geografa de los territorios africanos y distingua tres grandes grupos: Marruecos, la costa occidental del continente africano y las islas del golfo de Guinea. No haba, pues, ninguna referencia a la herman-dad hispanorabe o hispano-marroqu ni nada que se le asemejara.

En una lnea parecida se presentaba el segundo de los manuales que comen-tamos (tambin libro de lectura), El Libro de Espaa, publicado en Zarago-za en 1946. Las referencias a frica en este libro de viajes eran muy escasas, pero las pocas que hay merecen ser cita-das ya que hablan por s solas:

- No ves all lejos una cosa negra y confusa, que toca el cielo?

- S. Qu es aquello?- Aquello es frica [] Lo que se

ve es de nuestra zona de Marruecos.

Estamos enfrente de la ciudad de Melilla.

Sin duda, aquello ms remarcable de este libro son las referencias a la poca medieval y moderna. El maestro, que acompaa a los alumnos en este recorri-do por las tierras de Espaa, comentaba la rebelin morisca de las Alpujarras con unas reflexiones bastantes interesantes:

- Qu nombres te recuerdan las Alpujarras?

- Don Juan de Austria, que venci en ellas a los moriscos rebelados con-tra Felipe II [] Pero el otro hroe que se hizo famoso en estas serranas no era menos valiente que don Juan de Austria, vosotros tal vez no lo hayis odo nombrar nunca. Se llamaba Omar-Ben-Hafsn.

- Parece un nombre rabe.- Fue rabe, pero espaol. Queris

que os cuente su historia?- Oh! S, exclamaron los dos

muchachos, nos gustar mucho.- Pues, escuchad: Era hijo de un

hidalgo campesino que viva cerca de Ronda en el siglo VIII [] Como buen espaol odiaba a los rabes y un da mat a uno de ellos, y huy, para escapar de la justicia, al frica, don-de se hizo sastre. Un da entr en su sastrera un viejo espaol, y habin-dose conocido por un colmillo roto, le dijo: piensas, desgraciado, que manejando la aguja vas a escapar de la miseria? Vuelve a tu patria y toma la espada. T llegars a ser un terri-

30 Gabino ENCISO, Mi patria, Burgos, 1928, pp. 433-434.


ble enemigo de los Omeyas y reinars sobre un gran pueblo [] Al poner el pie en Espaa lanz el grito de rebe-lin contra los sultanes de Crdoba y se puso al frente del partido espaol [] Fue el Viriato andaluz, un Pelayo que no tuvo quien recogiese su heren-cia31.

La idea de amistad o fraternidad his-panorabe segua sin aparecer, igual que en el captulo dedicado a Covadon-ga:

- Bien empleados estn, no es cier-to? All es donde se refugi el alma de Espaa despus que los rabes des-truyeron en la Janda el reino de los godos. Por eso me gusta tanto esta tie-rra de Asturias, porque se puede decir que es la nica de Espaa donde no entraron los infieles32.

No slo no haba elementos que mani-festasen relaciones o vnculos entre las dos orillas del Estrecho, sino que las pocas referencias a los rabes que haba estaban cargadas de descalificaciones y violencia justificada. Hasta tal punto se rechazaban los vnculos con los ara-bo-musulmanes que ante la pregunta sobre la autora rabe de las grandes construcciones andaluses, el maestro protagonista del libro responda:

- No, es obra de los espaoles, por-que aquellos musulmanes eran espa-oles casi todos, y, empezando por los mismos califas, no tenan apenas

unas gotas de sangre oriental. Toda aquella civilizacin maravillosa es espaola; espaoles sus libros, sus sabios, sus guerreros, sus artistas y sus poetas33.

Con una afirmacin como sta, era posible sostener la idea de unidad con la otra orilla del Estrecho? Difcilmente. Estos manuales, en una lnea parecida a la planteada por los arabistas decimo-nnicos, podan aceptar hispanizar el pasado rabe (como de hecho hacan); pero este pasado slo era positivo por lo que tena de espaol, por lo que los componentes orientales que permitan a destacados africanistas franquistas reivindicar unos lazos presentes con el norte de frica eran aqu rechazados.

Pasemos a los manuales propiamen-te dichos y analicemos uno de los textos ms empleados durante los aos cua-renta: el manual de Geografa e historia para el quinto curso de bachillerato de Jos Ramn Castro. El captulo VII de este manual se titulaba Zona del pro-tectorado espaol en Marruecos. Ifni. Sahara Espaol y posesiones del Golfo de Guinea. Sus planteamientos eran muy parecidos a lo que hemos comen-tado para el libro de Enciso, como pode-mos leer a continuacin:

De aquel inmenso imperio espaol que se extenda por todo el mundo slo nos quedan algunos territorios de frica. Las ciudades de Melilla y

31 El libro de Espaa, Zaragoza, Editorial Luis Vives, 1946, pp. 166-168.32 Ibd., pp. 247-248.33 Ibd., p. 291.


Ceuta que, incorporadas al Estado espaol, pertenecen administrativa-mente a las provincias de Mlaga y Cdiz, respectivamente; algunos peones o islotes: pen de la Gomera y los tres islotes de Alhucemas, cuyo valor militar no existe por haber ocu-pado las costas de enfrente el Ejrcito Espaol mandado por Primo de Rive-ra (1925); el pequeo archipilago de Chafarinas, sin otra importancia que su situacin. En el NO. Africano posee Espaa el territorio de Ifni o Santa Cruz de Mar Pequea, Ro de Oro o Sahara espaol, y en el golfo de Guinea, el territorio de Muni (Guinea continental) y las islas de Fernando Po, Elobey Grande, Elobey Chico, Annobn y Corisco. Adems ejerce Espaa el protectorado sobre una parte de Marruecos34.

Al igual que en Mi Patria, se proceda a hacer una descripcin fsica, econ-mica y humana de todos estos lugares, sealando desde cundo pertenecan a Espaa y destacando la labor civiliza-dora que sta estaba ejerciendo. Resul-ta curiosa la similitud de las frases de ambos manuales, en algunas ocasiones calcadas:

La poblacin [del Protectorado de Marruecos] se calcula en cerca de 950.000 habitantes, la mayora bereberes. Espa-a est realizando una gran labor civili-zatoria, mediante la creacin de escuelas,

dispensarios y saneamiento de poblados; construccin de vas de comunicacin, etc. y esta labor se ve recompensada por la fervorosa adhesin de los indgenas a la nacin protectora35.

Eran manuales que, en el mejor de los casos, estaban cargados de paterna-lismo y de aires de superioridad (Espa-a estaba all para civilizar); pero que en ningn momento hacan pensar en las ideas de deuda moral (devolver a los moradores de Marruecos la civilizacin que stos haba legado a los espaoles en la Edad Media), de fraternidad o de unidad espiritual con el Magreb, tan caractersticas de algunos africanistas de tradicin costista, como los del crcu-lo de Jos Mara Cordero Torres36.

Igualmente significativo es el captu-lo dedicado a La Espaa musulmana. En su primer apartado, el autor hablaba de la poblacin y las clases sociales en la Espaa musulmana, distinguiendo entre vencedores y vencidos. Dentro del grupo de los vencedores situaba a ra-bes, berberes, sirios y persas. En el de los vencidos estaban lo que l denomina indgenas, que iban desde los renegados (aquellos que voluntariamente haban abrazado el Islam) hasta los mozrabes (aquellos que, pese a vivir en territorio musulmn, no haban abandonado su fe cristiana). Resulta muy relevante la anotacin que el propietario del manual escribi junto al trmino mozrabes:

34 Jos Ramn CASTRO, Geografa e historia para el quinto curso de bachillerato, Zaragoza, 1945, p. 37.35 Ibd., pp. 39-40.36 PARRA MONSERRAT, Germans o enemics?..., op. cit., passim.


espaoles37. Quera decir esto que el resto no lo eran? Quizs para el docente que imparta las clases efectivamente era as: slo quienes mantenan el culto catlico (una de las esencias patrias) era digno de ser considerado espaol. Esto estaba en clara sintona con el tradi-cionalismo catlico que, como ya hemos visto, presentaba el catolicismo como algo inherente a la raza espaola, has-ta el punto de considerar que la nacin se inici verdaderamente en 589, con la conversin de Recaredo, idea que apare-ca en no pocos manuales de la poca.

Pese a esto, hay que decir que este manual tambin presentaba algunas reflexiones que merecen ser comenta-das. La primera es que se destacaba el papel de al-Andalus como puente entre Europa occidental y el mundo afroasi-tico, pero sin las implicaciones que esto tena para algunos africanistas, como los que escriban en los institucionales Cuadernos de Estudios Africanos (publi-cados por el Instituto de Estudios Pol-ticos). Al-Andalus era la evidencia del universalismo de Espaa, pero no de la hermandad con los arabo-musulmanes. Es cierto que se hablaba de musulma-nes espaoles; pero en ningn momento se haca referencia a espaoles musul-manes. Como dice otro manual de la poca, Historia y Geografa de Espa-a, de Feliciano Cereceda, puestas en

contacto las dos culturas de rabes e hispanogodos, es natural que ambas se influenciasen mutuamente38. An as, la idea de la multiculturalidad y del mestizaje como un hecho positivo no apareca (mientras que, por ejemplo, en la revista africanista que acabamos de comentar, era bastante habitual). Haba contacto, s, pero la etapa andalus, en definitiva, como sealaba otro manual de Jos Luis Asin Pea, fueron ocho siglos de sometimiento a los musulma-nes39. Al-Andalus haba sido un pero-do esplendoroso que disfrut de algunos momentos de tolerancia. Pero esto, sin embargo, estaba al margen de la con-figuracin de las esencias nacionales, puesto que fue durante la Reconquis-ta cuando, partiendo de las herencias romanas y germnicas, se elabor lo que para Asin y otros muchos autores de manuales era lo hispano40.

Ciriaco Prez Bustamante, catedr-tico de Historia de la Universidad de Madrid, tambin hizo un manual de His-toria de Espaa de gran xito. Tampoco en su obra haba rastro de la retrica africanista que la oficialidad del rgi-men haba asumido superficialmente. Aquello que s apareca, en cambio, era la retrica nacional-catlica ms extre-ma; alejada, incluso, de los postulados arabistas ms conservadores.

37 CASTRO, Geografa e historia, op. cit., p. 92.38 Feliciano CERECEDA, Historia y geografa de Espaa, Madrid, 1945, p. 64.39 Jos Luis ASIN PEA, Elementos de Geografa Regional e Historia de Espaa para segundo curso

de bachillerato, 2 edicin, Barcelona, Editorial Bosch, 1945, p. 36.40 Ibd., pp. 38-43.


De los Reyes Catlicos deca que la realizacin de su pensamiento requera tambin la unidad espiritual y para ello era necesaria la depuracin cruenta de la raza de toda clase de contaminacio-nes con otras creencias religiosas y la asimilacin de los elementos extraos enquistados en el organismo nacional (moros y judos)41.

Este manual dedicaba ms pginas de lo habitual a las guerras africanas contemporneas, pero para hacer unos planteamientos completamente alejados del africanismo de tradicin costista:

Tras Barranco del Lobo, don Anto-nio Maura comprendi que no poda aplazar la empresa que se le haba asignado a Espaa en el Norte de frica, pero tropez con el escepticis-mo, incomprensin, egosmo y pesi-mismo de un pas y de sus polticos desconectados de todo vuelo impe-rial42.

Las guerras al Rif eran presentadas como un hecho imprescindible para ase-gurar la grandeza de Espaa. El autor, as, no apostaba por la penetracin pac-fica, sino por el enfrentamiento blico que tanto honor daba al ejrcito y a la Patria. Es curioso que tanto las grandes decisiones militares de los aos veinte, como el proyecto de desembarco en Alhu-

cemas, siempre fuesen atribuidas, de una manera u otra, al general Franco43.

La nica referencia del manual de Prez Bustamante a algo parecido a la fraternidad hispanorabe apareca al final del libro, en una lectura sobre la toma del Alczar de Toledo. Se hace mencin a los Regulares del comandan-te marroqu Mizzian-Ben-Kassen, a los que se consideraba plenamente espao-les si atendemos al siguiente relato: ante el ruido de llegada de tropas, parte del ejrcito franquista sito ante el Alczar pregunta quin hay y la respuesta de los Regulares es contundente: Fuerzas de Espaa! Regulares de Tetun!44. Quiere decir esto que el autor de este manual defenda la idea de unidad his-pano-magreb como lo hacan algunos importantes africanistas del rgimen? Mizzian y los Regulares no eran ms bien un smbolo del entendimiento a travs de las armas, de la confraterni-zacin en la lucha? Algunos autores del Instituto de Estudios Africanos, como Juan Priego, hablaban de la existencia de tropas moras en el ejrcito espaol desde el siglo XVIII y lo justificaban diciendo que, a menudo, aparecan ene-migos poderosos que eran comunes a espaoles y arabo-musulmanes (como los republicanos rojos y ateos durante la Guerra Civil)45. Por lo tanto, incluso

41 Ciriaco PREZ BUSTAMANTE, Sntesis de la Historia de Espaa, 7 edicin, Madrid, Ediciones Atlas, 1948, p. 133.

42 Ibd., p. 238.43 Ibd., p. 242.44 Ibd., pp. 256-257.45 Juan PRIEGO LPEZ, Escoltas y guardias moras de los Jefes de Estado Espaoles, Madrid, IDEA-

CSIC, 1952, p. 32.


en casos como ste hay que tener mucho cuidado.

Concluiremos nuestro recorrido por los manuales con el estudio de un texto destinado a los nios del Grado Supe-rior de las escuelas primarias. Se trata de Espaa es as, un librito del inspec-tor Agustn Serrano de Haro cargado de ilustraciones y caracterizado por un lenguaje paternalista y directo. No era el tpico libro de enumeracin de reina-dos y batallas, sino un texto que apor-taba interesantes datos sobre la vida cotidiana, las costumbres, el arte; todo mezclado con interpelaciones al lector, comentarios patriticos y dramatizacio-nes que hacan la lectura muy amena. Es interesante porque el libro, profun-damente reaccionario, explotaba el potencial de la moderna pedagoga his-trica para movilizar y persuadir a los alumnos en una determinada lnea46. Como veremos a continuacin, este no era el tpico librote enciclopdico basado en la memorizacin.

En el captulo XI, Serrano hablaba de Los hijos del desierto para referirse a los rabes, presentados como un pueblo pobre que adoraban una piedra negra. Dicho esto, introduca la figura de Maho-ma; pero ste no era presentado como un profeta, sino como un hombre inculto [la negrita es suya], listo, que conoca

bien a los rabes y que cre una reli-gin que halagaba las pasiones47. Para Serrano de Haro, adems, el Islam era una religin cruel que se impona por la fuerza gracias a la guerra santa.

Si deca esto de los rabes y del Islam, qu opinaba de la etapa andalu-s? Consideraba que los moros invadie-ron Espaa por codicia (porque era una tierra muy rica) y aunque nuestro rey don Rodrigo, intent frenarlos, no pudo. Los rabes triunfaron gracias a la ayu-da de espaoles traidores y de los judos, y Espaa entera se estremeci de dolor y derram su llanto al verse abatida y humillada por gentes extraas que [...] profesaban otra religin48.

Los rabes, sin embargo, no pu-die-ron someter totalmente a los espaoles. Siempre huboncleos de bizarros cris-tianos y EL NUCLEO PRINCIPAL DE RESISTENCIA FRENTE A LOS RA-BES FUE COVADONGA [la mayscula es suya].

Agustn Serrano de Haro reconoca la existencia de momentos de tolerancia durante la etapa andalus, pero remar-caba mucho ms los episodios de lucha y crueldad. As, en relacin con los moz-rabes deca:

El Califa de Oriente haba orde-nado: Devorad a los cristianos y que

46 Ibd., pp. 71-72.47 Un buen ejemplo del estilo directo de este manual, destinado a agitar los sentimientos ms ntimos

del lector, lo encontramos en el tratamiento que el autor haca de las guerras africanas de la poca contempornea. La Guerra de frica de 1859, por ejemplo, fue una gloriosa respuesta al hecho de que los moros de la cabila de Anghera pisotearon el escudo de Espaa. Agustn SERRANO DE HARO, Espaa es as, 14 edicin, Jan, Editorial Escuela Espaola, 1952 (1 edicin de 1946), p. 264.

48 Ibd., pp. 73-74.


vuestros hijos devoren a sus hijos hasta que no quede ni uno. Esto se cumpli muchas veces, y los mozra-bes, a pesar de lo mucho que valan, fueron terriblemente perseguidos49.

A los rabes se les llega a negar, incluso, sus conocimientos de agricul-tura: aunque los moros no eran muy entendidos en la agricultura, al llegar a Espaa, pronto aprendieron y perfec-cionaron lo que hacan los agricultores espaoles.

Ahora bien, a pesar de todo esto, y aunque pueda parecer paradjico, de todos los manuales que hemos visto ste es uno de los pocos que hace una referencia ms explcita a las aporta-ciones de los rabes no slo a la lengua castellana o al arte, sino tambin a la sangre, puesto que afirma que hubo una inevitable mezcla durante los ochocien-tos aos de convivencia50.

III

Por tanto, podemos concluir que, frente a lo preconizado por algunos des-tacados africanistas del rgimen (como Cordero Torres, Gil Benumeya, Martn de la Escalera, Garca Figueras), los manuales escolares no evidencian en absoluto la existencia de un discurso predominante de fraternidad hispano-rabe. Las relaciones entre Espaa y el Islam solan ser presentadas en clave

de antagonismo y de enfrentamiento. Era frecuente hablar de la etapa anda-lus como una ruptura con la tradicin anterior que slo sera superada por la Reconquista. En el mejor de los casos, las aportaciones andaluses eran asu-midas como propias en funcin de la carga espaola que pudiesen tener (sin posibilidad de establecer vnculos de civilizacin o cultura con el nor-te de frica). Incluso en el caso de los moriscos, ya hemos visto que era habi-tual la justificacin de la expulsin por su negativa a asimilarse. Qu haba, pues, en todo esto, de la retrica afri-canista difundida desde instituciones como el Instituto de Estudios Polticos o, en menor medida, desde el Instituto de Estudios Africanos? El mismo rgimen que pregonaba la unidad con los pases rabes y permita a ilustres africanis-tas difundir sus ideas a travs de Radio Nacional de Espaa no haca nada para que stas llegasen a las escuelas.

El franquismo, por tanto, habra podido favorecer un cambio de la visin del otro a travs de una escuela con-trolada por la censura ms estricta. No lo hizo, y los otros africanismos-orienta-lismos, los ms populares, aquellos que se fundamentaban en la maurofobia y el rechazo al Islam, siguieron reproducin-dose en unas aulas siempre presididas por un Caudillo que se autodenomina-ba eterno hermano de los rabes.

49 Ibd., p. 82.50 Ibd., p. 84.


Resumen:En este artculo se analiza el papel que juegan los alumnos en la configuracin de la prctica de la enseanza de la Historia. A propsito de este asunto se da cuenta de la importancia que tiene el estudio de este campo de investigacin, destacando as mismo las dificultades meto-dolgicas y conceptuales que plantea. Finalmente, se subraya el hecho de que los alumnos, con su disposicin en la clase de Historia, contribuyen a determinar la actuacin de los profe-sores y, de esta forma, las caractersticas del conocimiento que se imparte y el tipo de tareas que se desarrollan en el aula.

Palabras clave: Prctica de la enseanza, alumnos y enseanza de la Historia, investi-gacin sobre la prctica, enseanza y clase social, teora de la accin en el aula, profesores y alumnos.

Abstract:This article talks about the role that play the students in the configuration of the History tea-ching practice. Due to this subject we notice the importance of this field of research, empha-sizing, at the same time, the methodological and conceptual difficulties that it raises. Finally, the article stands out that the students, with their disposition at History classes, contribu-te to determine the performance of the teacher and, in this way, the characteristics of the knowledge that is distributed and the type of tasks developed in the classroom.

Key Words: Teaching practice, students and History teaching, research on the practice, teaching and social classes, theory of the action in the classroom, teachers and students.

(Fecha de recepcin: septiembre, 2007, y de aceptacin: Octubre, 2007)

El papel de los alumnos en la clase de historia como agentes de la prctica de la enseanza

F. Javier Merchn IglesiasFedicaria-Sevilla

Universidad de Sevilla


1. El anlisis de la prctica de la enseanza en la clase de Historia: dificultades metodolgicas y conceptuales

El anlisis de la prctica de la ense-anza de la Historia constituye un obje-to de estudio de indudable inters para quienes se planteen la problemtica de su mejora. Este inters se justifica por el hecho de que el cambio educativo no opera en el vaco, sino que se proyecta sobre una cultura existente que lo rein-terpreta, lo rechaza, o, a veces, lo asi-mila. De aqu que el conocimiento de las reglas implcitas y explcitas que gobiernan el cotidiano desarrollo de las clases, resulta imprescindible si se quiere intervenir con vistas a mejorar las rutinas habituales. Pero, incluso al margen de la idea de cambio, el cono-cimiento de la prctica de la ensean-za tiene el inters de desvelarnos de manera bastante fidedigna el tipo de conocimiento histrico que realmente reciben los alumnos en el interior de las clases y el tipo de identidades que for-ja la escuela a travs de las tareas que en ellas realizan. Exceptuando quizs el caso de los Estados Unidos de Am-rica, este inters no se corresponde, sin embargo, con el nmero ni la profun-didad que cabra esperar en los traba-jos de investigacin educativa, si bien el panorama no est absolutamente desierto. En este sentido, desde la pers-pectiva de la Historia social del curr-culum, el tema fue tratado por Cuesta (1998) en su estudio sobre la formacin de la Historia como disciplina escolar

en Espaa. En Francia, el trabajo de Evelyn Hery (1999) tambin centra su atencin en el campo de la prctica de la enseanza de la asignatura. Desde una perspectiva ms claramente didctica, un estudio pionero fue la tesis doctoral de Nieves Blanco (1992), que se ocup precisamente de analizar la prctica de la enseanza de un profesor de Historia de Bachillerato. En trminos parecidos, aunque quizs con menos profundidad analtica, se public posteriormente la tesis de Ramn Galindo (1997) en una obra en la que se aportaban informa-ciones sobre el diario acontecer en la clase. En fin, adems de los trabajos realizados por el autor de estas pginas (vid., especialmente, Merchn, 2005), cabe citar tambin el estudio realizado por Martnez Valcrcel, Souto y Beltrn (2006) sobre la enseanza de la Historia a partir de los recuerdos de los alum-nos, as como la reciente aportacin de Tutiaux- Guillon (2006) a este campo de investigacin.

La paradoja que se nos plantea al examinar la desproporcin que hay entre el inters del conocimiento de la prctica de la enseanza de la Histo-ria y de otras materias escolares y la escasa produccin investigadora al respecto, puede explicarse si considera-mos las dificultades metodolgicas que la empresa plantea. Cuando Depaepe (2006) califica al aula como verdade-ra caja negra de la educacin debemos entender que no se refiere tanto a la cen-tralidad de lo que en ella ocurre, cuanto a la dificultad que tiene el desciframien-to de sus claves. As, disponer de fuen-


tes apropiadas para determinar el curso de los acontecimientos en e

PDF16

Documents

Transcript of PDF16