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PATRONES DE GÉNERO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

UN ANÁLISIS COMPARADO DE LAS ESTRATEGIAS Y POLÍTICAS

EDUCATIVAS EUROPEAS ACTUALES.

María del Carmen Pastor Antequera (Becaria)

Alicia García Fernández (Becaria)

Unidad Española de Eurydice

Instituto de Formación del profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)

Ministerio de Educación

RESUMEN

Esta comunicación tiene como finalidad analizar en qué medida y de qué modo las

desigualdades en el rendimiento educativo en función del género en el ámbito de las

ciencias constituyen un tema de preocupación para los países europeos con el objetivo

de ofrecer un panorama de las políticas y las estrategias que en la actualidad se están

desarrollando en Europa para afrontar las desigualdades de género en los sistemas

educativos. Se abordan las estrategias y políticas de la igualdad de género en la

enseñanza de las ciencias, aportando ejemplos concretos para ilustrar las diferentes

medidas políticas específicas que están llevando a cabo diferentes países. Para ello se

han tomado como referencia los estudios Diferencias de género en los resultados

educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa (2010) y Science

Education in Europe (en prensa) realizados por la Unidad Europa de Eurydice.

PALABRAS CLAVE: ciencias, educación comparada, estrategias educativas europeas,

género, resultados educativos, segregación vertical y horizontal.

ABSTRACT

This communication aims at analysing to what extend and how inequalities in

educational performance depending on gender, in the field of science are a matter of

concern for the European countries. The goal is providing an overview of the ongoing

policies and strategies in Europe to face gender inequalities in the education systems.

The strategies and policies for gender equality in science are tackled, offering particular

examples for illustrating diverse and specific policies which are being implemented in

the different countries. For this purpose, two studies prepared by the Eurydice European

Unit have been taken into account: Gender Differences in Educational Outcomes: Study

on the Measures Taken and the Current Situation in Europe (2010) and Science

Education in Europe (in the press).

KEY WORDS: comparative education, educational achievement, educational strategies

in Europe, gender, science, vertical and horizontal segregation.

INTRODUCCIÓN

Las desigualdades de género en la educación son motivo de preocupación para la

mayoría de los países europeos. El objetivo más frecuente de los diferentes marcos

2

políticos y legales que abordan esta cuestión consiste en hacer frente a los roles de

género tradicionales y a los estereotipos sexistas, responsables de la brecha de género en

los resultados académicos de materias como ciencia y tecnología, así como en la

infrarrepresentación de las mujeres en estas áreas en la educación superior.

A pesar de que, en este ámbito, en las últimas décadas se ha producido un cambio

radical en lo que se refiere a las tasas de participación en la educación, sigue habiendo

diferencias de género tanto en rendimiento como en la elección del campo de estudio.

Esta comunicación tiene como finalidad analizar en qué medida y de qué modo las

desigualdades en el rendimiento educativo en función del género en el ámbito de las

ciencias constituyen un tema de preocupación para los países europeos con el objetivo

de ofrecer un panorama de las políticas y las estrategias que en la actualidad se están

desarrollando en Europa para afrontar las desigualdades de género en los sistemas

educativos. Se abordan las estrategias y políticas de la igualdad de género en la

enseñanza de las ciencias, aportando ejemplos concretos para ilustrar las diferentes

medidas políticas específicas que están llevando a cabo diferentes países.

Para ello, se ha tenido en cuenta la existencia de iniciativas de carácter político, tales

como propuestas de modificación de las leyes y otra normativa educativa, estudios

nacionales, proyectos o cualquier otro tipo de medida de carácter oficial que aborde el

tema del género en el ámbito de las ciencias. La presente comunicación se basa en dos

estudios de educación comparada, que llevan por título Diferencias de género en los

resultados educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa (2010) y

Science Education in Europe (en prensa) realizados por la Unidad Europa de Eurydice

en la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA) de la

Comisión Europea. Estos estudios aportan un análisis comparado de los patrones de

género, variables que influyen en los resultados académicos ofrecidos por los estudios

internacionales (PISA y TIMSS), la situación de las mujeres en la educación superior,

así como las políticas y medidas desarrolladas en el ámbito de la igualdad de género en

educación, y en concreto en la enseñanza de las ciencia (física, biología y química).

En ambos estudios han participado todos los países de la red Eurydice a excepción de la

Comunidad germanófona de Bélgica, Bulgaria y Turquía. Se han tenido en cuenta

únicamente los centros de primaria y secundaria (ISCED 1 y 2) y las instituciones de

educación superior del sector público, excepto en el caso de Bélgica, Irlanda y los

Países Bajos, donde también se consideran los centros privados concertados, dado que

este tipo de centros es mayoritario en estos países.

CONTEXTO POLÍTICO Y DE INVESTIGACIÓN

La Oficina del Espacio Europeo de Investigación (ERAB) publicó en 2010 el informe

Preparar a Europa para un nuevo Renacimiento: una visión estratégica del Espacio

Europeo de Investigación (Preparing Europe for a New Renaissance - A Strategic View

of the European Research Area)1, en el que se definen seis áreas políticas generales en

1 Esta información se encuentra disponible en el siguiente enlace:

Espacio Europeo de Investigación: http://ec.europa.eu/research/era/index_en.html

3

las que debe llevarse a cabo la renovación del espíritu científico necesaria para afrontar

los retos de la sociedad del futuro: 1) la creación de un Espacio Europeo de

Investigación (EEI) unificado; 2) soluciones a los grandes retos; 3) la interacción entre

la ciencia y la sociedad; 4) la colaboración entre los sectores público y privado en favor

de una innovación abierta; 5) el fomento de la excelencia; y 6) la promoción de la

cohesión social. Además, ERAB ha establecido hitos a modo de indicadores para medir

los progresos.

Entre sus objetivos, señala que para el año 2030 que la mitad de todo el personal

científico, en todas las disciplinas y en todos los niveles del sistema científico, sean

mujeres con el objetivo de romper la segregación horizontal y vertical que hoy existe en

la ciencia europea y, también, en la española.

En su contribución la ERAB señala que Europa necesita una ciencia y una innovación

excelentes para hacer frente a los nuevos retos. Necesita de todos los recursos,

independientemente del género, la raza o la edad. Por ello, la Unión Europa (UE) debe

pedir activamente a los estados miembros que: 1) desarrollen una educación superior de

manera que la ciencia y la tecnología resulten atractivas para todas las personas; 2)

apliquen medidas para ayudar a la vida cotidiana de las mujeres con cargas familiares

que quieren desarrollar una carrera científica; 3) exijan a sus instituciones científicas

que adopten planes y estrategias para incrementar la presencia de mujeres entre su

personal científico y la monitorización de estos planes; 4) a igualdad de méritos, el o la

candidata que pertenezca al sexo menos representado tendrá prioridad en el acceso a

recursos y puestos.

En este sentido, la educación y la formación son elementos esenciales para la

transformación de la UE en una de las sociedades y economías basadas en el

conocimiento más competitivas del mundo. Desde la adopción de la Estrategia de

Lisboa en 2000, se ha reforzado la cooperación política en Europa en materia de

educación y formación, inicialmente a través del programa de trabajo "Educación y

formación 2010" y después mediante el marco estratégico de cooperación europea en

educación y formación "ET 2020"2.

Estas acciones de cooperación han propiciado la formulación de objetivos comunes y de

iniciativas que abarcan todos los tipos de educación y formación, así como todas las

etapas de aprendizaje permanente, cuyo objetivo primordial es apoyar el desarrollo de

los sistemas de educación y formación en los Estados miembros con vistas a garantizar

el empleo y una prosperidad económica sostenible.

Una de las áreas prioritarias del proceso “ET 2020” es la mejora de la calidad y la

eficacia de la educación, uno de cuyos objetivos es alcanzar el compromiso de que la

totalidad de los ciudadanos adquieran las competencias clave, entre las que se encuentra

la competencia científica.

2 La información sobre estas estrategias está disponible en el siguiente enlace:

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_en

.htm

4

El bajo rendimiento en competencias básicas, según lo que han revelado los estudios

internacionales, condujo en 2009 a la adopción de un objetivo estratégico para toda la

UE según el cual en el año 2020 la tasa de alumnado de 15 años de edad con habilidades

insuficientes en ciencias debe ser inferior al 15%3.

Por otra parte, la igualdad entre mujeres y hombres se encuentra entre los objetivos

comunes de la UE y por tanto, las desigualdades de género en la educación son también

motivo de preocupación para la mayoría de los países europeos. Sin embargo, la

amplitud y el alcance de sus respectivos marcos políticos y legales difieren mucho entre

unos y otros. Según los datos del estudio de Eurydice (2009), se pueden diferenciar tres

modelos legislativos en el ámbito de la educación, en función de su organización y de

sus fines:

En el primer modelo de igualdad genérica de trato y oportunidades, las disposiciones

generales contra la discriminación que tratan sobre la igualdad de género entre hombres

y mujeres conforman la base legal para la igualdad de género en el ámbito de la

educación. Por lo tanto, en este modelo, el objetivo de igualdad de género no se recoge

en leyes sectoriales, como pueden ser las leyes de educación.

El segundo modelo, denominado igualdad de trato y de oportunidades en la

educación, además de una legislación específica sobre igualdad de trato e igualdad de

oportunidades entre hombres y mujeres en la que se hace referencia al sector educativo,

las leyes de educación incluyen también referencias concretas al género en relación con

los objetivos de igualdad de trato e igualdad de oportunidades. No obstante, en este

modelo, la igualdad de género, en tanto que objetivo del sistema educativo, no se

establece en términos de resultado. En este caso, aunque las leyes educativas pretenden

garantizar un acceso y un trato igualitario para todo el alumnado, no incluyen

disposiciones específicas sobre el papel que pueda jugar la educación a la hora de

contrarrestar las desigualdades sociales en general.

Por último, el tercer modelo es el de la promoción activa de la igualdad de género en

la educación. En este modelo, además de la aplicación de disposiciones específicas

contra la discriminación en el sector educativo, la igualdad de género se considera uno

de los objetivos del sistema educativo. Así, la igualdad de género no sólo engloba la

igualdad de trato y de oportunidades, sino que las leyes educativas habitualmente

mencionan también el objetivo de lograr la igualdad de género como un resultado de la

educación. Por ejemplo, en España, uno de los objetivos de la Ley de Educación es la

“promoción de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres”.

De una manera u otra, casi todos los países europeos han puesto en marcha, (o al menos,

tiene en proyecto), políticas para la igualdad de género en la educación, que se

desarrollan en torno a cuatro objetivos principales. El primer objetivo consiste en luchar

contra los roles y estereotipos de género tradicionales, por considerar la educación

como un importante medio de socialización de niños y jóvenes. Esta prioridad existe en

3 Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la

cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (“ET 2020”), OJ C 119,

28.05.2009.

5

todos los países que tienen políticas para la igualdad de género en la educación. Por

ejemplo, en el caso de España, el sistema educativo debe contribuir a superar las

concepciones estereotipadas de los roles de chicos y chicas, así como a modificar los

comportamientos y actitudes a este respecto. Otro objetivo principal es la lucha contra la

violencia de género en los centros. Para lograr este objetivo se llevan a cabo medidas

diseñadas explícita y específicamente para afrontar la violencia y el acoso escolar en su

dimensión de género. Otra prioridad política consiste en aumentar la representación de

las mujeres en los órganos de toma de decisiones en el sector educativo. Los

instrumentos de que se sirve la política en este campo incluyen, por ejemplo, medidas

para incrementar el número de mujeres directoras de un centro o en órganos de

evaluación y regulación del sistema. Por último, un número limitado de países incluyen

entre sus objetivos el de hacer frente a los patrones de género en el rendimiento, que

se desarrolla más específicamente en los siguientes epígrafes por ser el ámbito en el que

se centra esta comunicación.

PATRONES DE GÉNERO EN EL RENDIMIENTO Y LOS RESULTADOS

EDUCATIVOS.

Las primeras diferencias entre el rendimiento de chicos y chicas se ponen de manifiesto

en el retraso en relación con el nivel de la clase y en la repetición de curso, que son más

frecuentes en los chicos. El abandono escolar temprano es más frecuente entre los

chicos, mientras que es mayor el porcentaje de chicas que obtienen la titulación del

nivel de educación secundaria superior. Normalmente las chicas obtienen mejores notas

y su tasa de aprobados es mayor en los exámenes de final de estudios, lo cual las ayuda

a acceder a los estudios universitarios de su elección. No obstante, siguen existiendo,

tanto entre los chicos como entre las chicas, grupos con bajo rendimiento.

En cuanto a los resultados educativos, se analizan los patrones de género en tres áreas

curriculares que constituyen las competencias de base que exigen los mercados de

trabajo modernos: lectura, matemáticas y ciencias, según el estudio de Eurydice (2010).

Para el análisis de los patrones de género en el rendimiento por materias ser han tomado

estudios de reconocida importancia. Concretamente, para la comparación de los

resultados educativos en ciencias se toma como referencia PISA (Programme for

International Student Assesment) y el TIMSS (Trends in International Mathematics and

Science Study).

Según estos estudios, la diferencia de género más marcada en el rendimiento escolar es

la ventaja en lectura de las niñas. Por término medio, las chicas leen más y disfrutan

más de la lectura que los chicos. Esta ventaja a favor de las chicas se da en todos los

países, independientemente del grupo de edad, del momento en que se lleva a cabo el

estudio y del currículo (Progress in International Reading Literacy Study PIRLS). En

matemáticas, las diferencias de género no son ni tan pronunciadas ni tan estables como

en lectura. La ventaja a favor de los chicos aparece en los últimos cursos escolares y es

especialmente marcada en los estudiantes que siguen el mismo programa de estudios y

pertenecen al mismo grupo de edad. Las ciencias son el área en el que las diferencias en

función del género tienden a ser menores. Es más, los estudios internacionales de

evaluación ponen de manifiesto diferentes patrones de género en función del ámbito de

las ciencias predominante en cada prueba (por ejemplo, la física o las ciencias de la

vida) y del grupo de edad. En los estudios TIMSS suelen aparecer algunas diferencias

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de género favorables a los chicos, en tanto que los informes PISA generalmente no

muestran diferencias de género significativas.

Los datos del estudio TIMSS 1995 señalaron que en siete países europeos no existían

diferencias de género significativas en el rendimiento en ciencias en cuarto curso,

mientras que en cinco países los chicos presentaban un rendimiento superior al de las

chicas (Mullis et al., 2000a). Sin embargo, en octavo curso aparecían diferencias de

género en la mayoría de los países. Los chicos tenían mejor rendimiento, especialmente

en física, química y ciencias de la tierra. En el último curso de secundaria el nivel de

conocimientos científicos de los chicos era significativamente superior al de las chicas

en todos los países. No obstante, estos resultados variaban según las áreas: los chicos

superaban a las chicas en ciencias de la tierra, física y química, pero no así en

biología/ciencias de la vida o en educación ambiental (Ibíd.).

En el estudio TIMSS-R 1999, en ocho países europeos los chicos de octavo curso

obtuvieron un rendimiento superior al de las chicas, mientras que en siete países no se

encontraron diferencias

En el estudio TIMSS 2003, en la mayoría de los países no se encontraron diferencias de

género en cuarto curso. Sin embargo, en octavo los chicos mostraron un rendimiento

significativamente superior al de las chicas en la mayoría de ellos. De todas formas, el

progreso de las chicas es, de media, superior al de los chicos, especialmente a partir de

1999 (Martin et al., 2004).

En el estudio TIMSS 2007 se constató nuevamente que en cuarto curso no había

diferencias de género en siete países europeos (Dinamarca, Letonia, Lituania, Hungría,

Suecia, Reino Unido–Inglaterra y Escocia y Noruega) y que sí las había, a favor de los

chicos, en seis países (República Checa, Alemania, Italia, Países Bajos, Austria y

Eslovaquia). En lo referente al rendimiento en ciencias en octavo, en la mayoría de los

países no se encontraron diferencias (Martin et al., 2008).

Al contrario que en el TIMSS, en la evaluación PISA 2000 sobre el rendimiento en

ciencias de los estudiantes de 15 años no se observaron diferencias de género, como

muestran los datos de la siguiente tabla. Sin embargo, a pesar de que el rendimiento de

las chicas en el área de ciencias es equivalente al de los chicos en la mayoría de los

países, su auto concepto y su confianza en sus capacidades científicas es, de media,

inferior a la de los chicos en todos los países europeos.

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Tabla I: Diferencias medias “brutas” de género (H-M) y diferencias medias

“netas” de género (controladas las variables curso e itinerario), de las

puntuaciones en ciencias de los estudiantes de 15 años, 2006.

Algunos investigadores (Aikenhead, 2005; Osborne, Simon & Collins, 2003; Sjoberg,

2002) han concluido que el bajo interés del alumnado por las ciencias se debe a que

estas enseñanzas son presentadas como un conjunto de valores y hechos desconectados

entre sí y descontextualizados que no conectan con sus propias experiencias.

Por esta razón la enseñanza de las ciencias debe incorporar un enfoque basado tanto en

las experiencias cotidianas del alumnado como en la respuesta del saber científico a las

necesidades de la sociedad contemporánea (Gilbert, 2006; Ryder, 2002). El rendimiento

y los resultados educativos son, por tanto, más satisfactorios cuanto más

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contextualizado y completo sea el enfoque educativo de las ciencias. Este es el caso de

Bélgica, Finlandia, Suecia y Liechtenstein, como muestra la tabla.

Tabla II: Enfoques recomendados en el currículo de las ciencias (ISCED 1 and 2),

2010/2011

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Las diferencias de género que surgen en la educación primaria y secundaria se plasman

y se refuerzan posteriormente en los niveles superiores de la educación y de la

formación profesional, y son reforzados tanto por la elección de estudios (segregación

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horizontal) como por las oportunidades que se les ofrecen en estos niveles a hombres y

mujeres (segregación vertical).

A pesar de que las diferencias en rendimiento entre chicos y chicas en el área de

ciencias son relativamente escasas según demuestran los estudios internacionales,

existen diferencias a la hora de elegir entre las distintas disciplinas académicas. Es lo

que se denomina segregación horizontal. Por ejemplo, mientras que algunas áreas como

las ingenierías y ciencias experimentales están muy masculinizadas, otras áreas de

conocimiento, especialmente las relacionadas con las ciencias de la vida están muy

feminizadas. Algunas investigaciones (Baram-Tsabari & Yarden, 2008; Christidou,

2006; Juuti et al., 2004; Lavonen et al., 2008) muestran además, que los intereses

científicos de las mujeres difieren de los de los hombres. El interés de las mujeres se

enfoca hacia aspectos relacionados con las ciencias de la salud o con la enseñanza de las

ciencias, mientras que el de los hombres lo hace hacia las aplicaciones tecnológicas.

En la siguiente tabla se muestra el porcentaje de mujeres matriculadas en las diferentes

áreas de estudio de la educación universitaria.

Tabla III: Porcentaje por ámbitos de mujeres matriculadas en Educación

universitaria (ISCE 5A)

Fuente: Libro Blanco de la Situación de las Mujeres en la Ciencia Española (2006).

En cuanto a la segregación vertical, según el Libro Blanco de la Situación de las

Mujeres en la Ciencia Española, (2006) ésta se produce en todos los campos,

independientemente del grado de feminización del alumnado universitario. El 60 % de

las personas que se titulan en las universidades europeas y españolas son mujeres. Lo

hacen con excelentes expedientes académicos, mejores que los de sus compañeros

10

varones. Pero después, este personal altamente cualificado no encuentra acomodo en el

sistema. Hay muy pocas mujeres en los puestos más altos de la ciencia, incluso en los

campos en que las mujeres son mayoría entre los titulados desde hace tiempo, como la

medicina. En nuestro país merece la pena destacar la existencia de algunas áreas de

conocimiento donde la presencia de mujeres como personal investigador de las

universidades públicas es particularmente escasa. Tanto en las escalas de cátedras como

de titulares, existen áreas donde la presencia de las mujeres es nula o casi nula, sin que

el número de cátedras en su globalidad sea particularmente bajo. Este el caso de las

Ciencias Naturales, las Ciencias Médicas e incluso de la Ingeniería y Tecnología. En

particular llaman la atención campos como la ginecología y obstetricia y la pediatría en

que no hay ninguna catedrática, y con un mayor número de mujeres que se doctoran

pero no hacen carrera académica. Según estos datos se puede observar que la presencia

de las mujeres en los escalones más altos de la ciencia no es proporcional al número de

mujeres cualificadas, que tienen la edad, los méritos y la motivación para acceder a esos

puestos. El número de mujeres en puestos de liderazgo, además, está prácticamente

estancado y avanza muy lentamente con el tiempo.

RESPUESTAS POLÍTICAS A LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Como ya se ha expuesto, las desigualdades de género en la educación son motivo de

preocupación para la mayoría de los países europeos. El objetivo más frecuente de los

diferentes marcos políticos y legales que abordan esta cuestión consiste en hacer frente

a los roles de género tradicionales y a los estereotipos sexistas, responsables en gran

medida de la brecha de género en los resultados académicos de las materias de ciencia y

tecnología, así como en la infrarrepresentación de las mujeres en estas áreas en la

educación superior.

En este apartado se abordan las estrategias y políticas de la igualdad de género en la

enseñanza de las ciencias, aportando ejemplos concretos para ilustrar las diferentes

medidas políticas específicas que están llevando a cabo diferentes países.

RESPUESTAS POLÍTICAS A LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LOS

RESULTADOS EDUCATIVOS.

A pesar de la evidente existencia de patrones de género, que muestran pequeñas pero

estables diferencias, en la mayoría de los países no existen estrategias específicas para

hacer frente a los problemas de rendimiento ligados al género. Las políticas en materia

de rendimiento educativo suelen abordar temas generales relacionados con la igualdad

de oportunidades y la igualdad de resultados, dando prioridad a las necesidades

educativas de niños y jóvenes de entornos desfavorecidos.

Cuando existen, las políticas que abordan las diferencias de género en rendimiento se

pueden clasificar en las siguientes categorías:

Tentativas de carácter general dirigidas a mejorar el rendimiento de los chicos. En la Comunidad flamenca de Bélgica, Irlanda y Reino Unido el

objetivo de mejorar los malos resultados de los chicos es una prioridad política.

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Estas políticas suelen incluir la promoción de nuevos modos de enseñanza y

aprendizaje, el desarrollo de estrategias específicas y de instrucciones

didácticas, o la mejora de la ratio alumno/profesor.

Medidas contra el abandono escolar temprano dirigidas a los chicos o con un efecto indirecto sobre ellos. Muy pocos países cuentan con iniciativas

específicas de este tipo. Como ejemplo, la Agencia Nacional de educación

Sueca ofrece subvenciones a proyectos de igualdad de género que tengan como

finalidad reducir las tasas de abandono escolar temprano de los varones en la

etapa de secundaria superior.

Iniciativas para mejorar el rendimiento en determinadas materias,

fundamentalmente el rendimiento en lectura de los chicos y la motivación

de las chicas hacia las matemáticas y las ciencias.

En Austria y en el Reino Unido existen algunas iniciativas dirigidas

específicamente a mejorar la competencia lectora, y tan sólo Austria informa de

una iniciativa para mejorar la enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias que

tiene un enfoque específico de género. Se trata del proyecto “Innovaciones en

la enseñanza de las Matemáticas, las Ciencias y la Tecnología” (IMST), que

comenzó en 1998. En el seno del proyecto IMST se creó una “red de género”

que tiene como objetivos la mejora de la enseñanza de las Matemáticas y de las

Ciencias Naturales, la ampliación de las perspectivas de aprendizaje y de los

ámbitos de actividad de chicos y chicas y la reducción de la brecha de género.

El proyecto ofrece orientación e información sobre las novedades, así como

sobre formación inicial y permanente, en relación con los temas de género. A

nivel más concreto, en España se han encontrado ejemplos de actividades

extraescolares dirigidas a la motivación de las chicas por el estudio de las

ciencias, como el “Seminario Mulleres e Universidad”, una iniciativa de la

universidad de Santiago de Compostela, Galicia, en la que se invita a

estudiantes de Bachillerato a un intercambio de experiencias con mujeres que

llevan a cabo investigaciones científicas.

Y programas específicos dirigidos a determinados colectivos de chicos y

chicas especialmente vulnerables.

Según estos datos, no existen políticas específicas para los alumnos con bajo

rendimiento en las materias de ciencias a nivel europeo. Solo unos pocos países han

puesto en marcha programas a nivel nacional para abordar el bajo rendimiento en

ciencias en la escuela. En la mayoría de los países, las medidas de apoyo se deciden a

nivel de centro, permitiendo a las escuelas una mayor flexibilidad para adaptar las

respuestas a situaciones específicas.

EVALUACIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO Y DEL MATERIAL DIDÁCTICO

Pese a que muchos países no establecen ningún tipo de pauta para los autores y no se

evalúan oficialmente los materiales didácticos desde una perspectiva de género, sí que

existen normalmente recomendaciones para los autores y las editoriales, en el sentido de

que sus productos deberían respetar lo establecido en los objetivos curriculares o en las

Comentario [a1]: Extraído del estudio de ciencias

12

políticas de igualdad. Aun así, los resultados de las investigaciones sobre los materiales

didácticos muestran, en general, un panorama bastante poco satisfactorio. En los países

europeos se sigue dando un trato diferente a hombres y mujeres en muchos libros de

texto. Todavía se representa en mayor proporción a los hombres que a las mujeres; el

vocabulario utilizado trasgrede el principio de igualdad de género, y los personajes

principales son, en su mayor parte, masculinos. Este patrón se refleja en los libros del

área de ciencias, donde la representación de mujeres es casi inexistente.

Teniendo en cuenta que la naturaleza de los libros de texto y el lenguaje utilizado en

relación con el género influyen de forma importante sobre el desarrollo de modelos de

identidad sobre niños y niñas, la evaluación sistemática de los materiales didácticos

sería de gran utilidad para hacer frente a la brecha de género en el rendimiento y

elección de las materias relacionadas con la ciencia.

EL GÉNERO COMO TEMA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE

CIENCIAS

La competencia más importante que se aborda en la formación del profesorado es el

conocimiento y la habilidad para enseñar el currículo oficial de matemáticas/ciencias.

Estos aspectos normalmente forman parte de la evaluación de los futuros profesores.

Por lo general, en una de las asignaturas de los planes de estudios de formación del

profesorado, tanto generalista como especialista, se trabajan la creación de un amplio

espectro de situaciones de enseñanza y la aplicación de diferentes técnicas didácticas.

Las colaboraciones entre centros y los centros especializados en ciencias e instituciones

similares, contribuyen al aprendizaje informal por parte de los profesores. Los centros

científicos de diversos países también ofrecen a los profesores actividades de formación

continua específicas.

En casi todos los países, las autoridades educativas incluyen actividades específicas para

el profesorado de ciencias en sus planes oficiales de formación permanente del

profesorado. Sin embargo, la atención a la diversidad, esto es, enseñar a estudiantes con

diferentes características, teniendo en cuenta los distintos intereses de chicos y chicas, y

evitando los estereotipos de género en la interacción con los estudiantes, es la

competencia que con menos frecuencia recogen los planes de estudio. Su inclusión

depende de cada institución concreta o de la motivación de los estudiantes para asistir a

asignaturas que traten de esta temática.

En muchos países las instituciones de formación del profesorado son totalmente

autónomas en lo referente al contenido de los programas que imparten, lo cual supone

que queda a discreción de las mismas la organización de asignaturas específicas sobre la

temática de género. Así pues, en muchos países las autoridades educativas únicamente

saben que el género puede incluirse como tema optativo en la formación inicial del

profesorado, e informan de que existen una o dos asignaturas sobre este aspecto en

universidades concretas o en algunos centros de formación del profesorado.

Una situación similar se da en el caso de las actividades de formación permanente para

el personal educativo. En muchos países la oferta de formación permanente está muy

descentralizada y se imparte en instituciones públicas y privadas de muy diferente tipo.

Por ello, resulta muy complicado obtener información sobre el tipo de cursos existentes.

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En los cursos o seminarios de formación permanente que ofrecen las instituciones

públicas, el género aparece como tema de estudio muy esporádicamente.

Como en el caso de la formación inicial, también las actividades de formación

permanente del profesorado están vinculadas, en algunos países, a planes específicos de

acción relacionados con la igualdad.

PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIOS CIENTÍFICOS

La organización curricular de las ciencias es muy interesante porque pone de relieve

tendencias comunes en toda Europa. En todos los países europeos, la educación

científica comienza con una materia integrada de carácter general. En la mayoría de los

países la ciencia se enseña de esta forma durante toda la educación primaria, y a

menudo también durante el primer o los dos primeros cursos de educación secundaria

inferior.

Hacia el final de la educación secundaria inferior, la enseñanza de las ciencias se suele

dividir en biología, química y física. Sin embargo, muchos países enfatizan las

relaciones entre las diferentes materias. Además, los currículos u otros documentos

similares existentes en los países europeos, suelen hacer hincapié en la interrelación con

otras materias y promover que el profesorado trabaje desde una perspectiva

multidisciplinar siempre sea que posible.

La investigación apunta a que el uso de las experiencias de la vida real de los

estudiantes y las discusiones sobre los aspectos sociales de las ciencias son factores

clave a la hora de mejorar la motivación y el interés por las ciencias. En casi todos los

países europeos, la normativa nacional recomienda que los alumnos realicen debates

sobre cuestiones ambientales y que se les muestre la aplicación de los descubrimientos

científicos a situaciones de la vida diaria. En la educación primaria, las actividades que

se recomiendan en relación con las ciencias son el trabajo experimental práctico y

proyectos de trabajo colaborativo, y en menor medida cuestiones abstractas como

debates sobre temas relacionados con la ciencia y la sociedad. Éstos se recomiendan

normalmente más en etapas educativas posteriores.

Muy pocos países cuentan con estrategias globales para la promoción de la enseñanza

de las ciencias. Estas estrategias en unos casos van ligadas a objetivos educativos más

amplios para la sociedad en general y en otros se dirigen específicamente a los centros

educativos.

La mayoría de los países también incluyen en su estrategia de promoción de las ciencias

la orientación en este ámbito. La mayoría de los que carecen de una estrategia global

han puesto en marcha proyectos y programas específicos (como colaboraciones entre

centros educativos y centros especializados en ciencias), de diferente alcance, con el

objetivo de orientar hacia las ciencias. Las colaboraciones entre centros escolares, que

se organizan de forma muy diferente en los distintos países europeos, tienen un papel

crucial en la promoción de la enseñanza de las ciencias. Los socios pueden ser desde

14

instituciones gubernamentales, centros de educación superior o asociaciones científicas,

a empresas privadas.

Los centros especializados en ciencias también contribuyen a la promoción de la

enseñanza de las ciencias. Dos tercios de los países informan de que cuentan con este

tipo de centros, que ofrecen a los alumnos actividades que van más allá de las que se

suelen realizar en los centros ordinarios. Sin embargo, muy pocos han desarrollado

iniciativas específicas para intentar contrarrestar el desequilibrio existente entre los

géneros en los estudios científicos

No obstante, algunos países han desarrollado programas específicos de orientación

científica para las adolescentes. Este es el caso de Alemania, España, Finlandia y Reino

Unido y Noruega que han puesto en marcha estrategias, iniciativas y proyectos a través

de los cuales ofrece orientación a las chicas para fomentar la elección de estudios de

carácter científico y/o proporcionar el intercambio de experiencias con mujeres que

desarrollan su carrera profesional en el ámbito de las ciencias.

CONCLUSIONES

Este análisis comparativo facilita el conocimiento de las principales prioridades

políticas educativas de igualdad de género en Europa, en concreto en el área de las

ciencias, y el análisis de las posibles direcciones hacia las que podrían orientarse futuras

medidas políticas con vistas a contrarrestar las desigualdades existentes.

Existe un consenso generalizado entre las instituciones científicas europeas de que la

escasa presencia de mujeres en el ámbito científico y tecnológico supone un despilfarro

de recursos que ni la ciencia, ni la economía pueden permitir. Salvar los obstáculos y las

barreras que en la actualidad dificultan la presencia de las mujeres en la ciencia

requiere de políticas públicas efectivas.

Parece que se están haciendo importantes esfuerzos para integrar el género y la igualdad

entre los sexos como temas o como elementos transversales en los currículos escolares

de los países europeos. No se puede decir lo mismo en lo que se refiere al desarrollo de

directrices y métodos didácticos que incorporen la dimensión de género de manera

específica, aunque estos podrían mostrarse eficaces para contrarrestar los estereotipos

de género que influyen en los intereses y en el aprendizaje del alumnado.

La educación es un poderoso instrumento para el cambio de actitudes y

comportamientos. Así pues, los sistemas educativos tienen un importante papel que

jugar en el fomento de la igualdad de oportunidades para todos y en la lucha contra los

estereotipos, tienen el deber de dar a todas las niñas y todos los niños la oportunidad de

descubrir su propia identidad, sus fortalezas y sus intereses, independientemente de las

expectativas que tradicionalmente se tienen sobre ellos por su género.

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