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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados
Especialidad en Docencia para la Educación Superior
PROPUESTA INSTRUCCIONAL CON ENFOQUE ECOLÓGICO BAJO LA MODALIDAD BLENDED-LEARNING PARA LA ASIGNATURA QUÍMICA
ORGÁNICA I
Trabajo Especial de Grado para optar al t í tulo de Especial ista en
Docencia para la Educación Superior
Autor: Lcdo. Yonathan Parra
Tutora: Dra. Mónica Medina
Maracaibo, Octubre de 2010
DEDICATORIA
A mi madre y hermanos
AGRADECIMIENTOS
En toda meta alcanzada existen personas que figuran de distintas maneras, para
ayudarnos con las dificultades, proporcionarnos apoyo y orientación. A todas ellas mis
agradecimientos por estar presentes en el camino hacia el logro de esta meta,
expresando particularmente mi gratitud a quienes estuvieron con mayor cercanía.
A la Dra. Mónica Medina, por su tutoría la cuál aceptó con dedicación, generando
comentarios acertados para la mejora del presente trabajo.
A la Profa. Sonia González, por su ayuda y orientación incondicional en relación a
diferentes aspectos propios del desarrollo de la investigación.
A la Dra. Mineira Finol de Franco, por su apoyo metodológico y por su
preocupación desinteresada en la culminación de esta meta.
A todos los compañeros de trabajo del Departamento de Química, quienes han
sido y serán mis maestros y ejemplos a seguir dadas sus virtudes y méritos alcanzados,
por todas las recomendaciones que realizaron en las distintas fases de este proceso.
Por último, lo cual no es sinónimo de menor importancia, a los estudiantes de la
mención química que recibieron con agrado la presente propuesta y cuya participación
era imprescindible dada la naturaleza de esta investigación. Para ustedes se dirige este
trabajo teniendo como horizonte la excelencia académica.
Parra, Yonathan de Jesús. Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura química orgánica I. Trabajo Especial de grado para optar al t í tulo de Especial ista en Docencia para la Educación Superior. Universidad del Zul ia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo. 2010. 280 p.
RESUMEN
Este trabajo tuvo como propósito generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”. Las bases teóricas-conceptuales se fundamentan en Arboleda (2005), Torres (2000), Henao (2002), Martínez (2005), Bartolomé (2004), Marsh y col (2003), Wu y col (2010), Derntl y Motsching-Pitrick (2005), Salmon (2004); entre otros. Dicha investigación es de tipo campo, modalidad proyecto factible y debido a la ausencia de manipulación del investigador sobre las variables se enmarcó en un diseño no experimental, realizando un censo población en donde la población estuvo constituida por docentes y estudiantes, siendo los primeros cuatro (04) profesores que han administrado la asignatura química orgánica I, y los segundos, ochenta y uno (81) estudiantes de la Licenciatura en Educación Química. Asimismo, se realizó una serie de entrevistas a expertos en el área de Química e Informática Educativa a fin de obtener información calificada que sirviera de base para la fase de diseño de la propuesta. Los resultados obtenidos producto de la aplicación de los instrumentos demuestran que el diseño instruccional vigente de la Unidad Curricular Química Orgánica I no tiene carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales; los docentes y estudiantes de la Unidades Curriculares Química Orgánica I y Química II poseen una alta apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, y el 66% de los estudiantes está dispuesto a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, mientras que todos los docentes afirmaron estarlo. Por tanto, apoyado en todos los datos anteriores se confirmó la importancia de generar la presente propuesta. Palabras claves: Diseño instruccional, enfoque ecológico, modalidad blended-learning Correo-e: yonathan.parra@hdes. luz.edu.ve
Parra, Yonathan de Jesús. Instructional proposal focused on ecology using blended learning mode for the subject organic chemistry I. Grade special work to obtain the title: Higher Education Teaching Specialist. University of Zulia. Faculty of Education and Humanities. Graduate Studies Division. Maracaibo 2010. 280 p.
ABSTRACT
The purpose of this work is to generate a blended-learning instructional proposal focused on ecology for the subject “organic chemistry I”. The theoretical conceptual bases refer to Arboleda (2005), Torres (2000), Henao (2002), Martínez (2005), Bartolomé (2004), Marsh (2003), Wu y col (2010), Derntl y Motsching-Pitrick (2005), Salmon (2004); amongst others. This field investigation a feasible project category and as a result of lack of manipulation by the investigator with regards to variable limits was framed in a non-experimental design, carrying out a population census whereby the population was made up of teachers and students, being the first ones four (04) teachers who have administered the subject organic chemistry I, and the second ones, eighty one (81) undergraduate students of a chemistry teaching degree. In the same way, a series of interviews were carried out with experts in the areas of chemistry and computer science education with the purpose of obtaining qualified information which would serve as a basis the design stage of the proposal. The results achieved which were the product of the application of the instruments show that the present instructional design of the curricular unit of organic chemistry I does not have interdisciplinary character with regards to environmental topics. Teachers and students of the curricula’s units of organic chemistry I and chemistry II have a high appropriation of information and communication technology and 66% of the students are willing to participate in the subject organic chemistry I under the modality mixed and combined learning, in the same way, all the teaching staff are also in agreement. In conclusion, with support from all the aforementioned data, the importance of generation the present proposal has been confirmed. Key words: Instructional design, ecological focus, blended-learning mode. E-mail: yonathan.parra@hdes. luz.edu.ve
ÍNDICE GENERAL
pp
VEREDICTO DEL JURADO iii
DEDICATORIA iv
AGRADECIMIENTOS v
RESUMEN vi
ABSTRACT vii
ÍNDICE GENERAL viii
ÍNDICE DE FIGURAS xii
ÍNDICE DE CUADROS xiii
ÍNDICE DE TABLAS xv
ÍNDICE DE ANEXOS xvi
INTRODUCCIÓN 17
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema 23
1.2. Formulación del problema 28
1.3. Objetivos de la investigación 28
1.3.1. Objetivo general 28
1.3.2. Objetivos específicos 28
1.4. Justificación e importancia de la investigación 29
1.5. Delimitación de la investigación 30
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes de la investigación 33
2.2. Bases teóricas 37
2.2.1. La educación virtual 37
2.2.1.1. Características y aplicaciones de la educación virtual 39
2.2.1.2. La educación virtual según el criterio de presencialidad 41
2.2.1.2.1. Educación virtual presencial 41
2.2.1.2.2. Educación virtual a distancia (e-learning) 42
2.2.1.2.3. Educación virtual semipresencial (Blended-learning) 48
2.2.1.2.3.1. Características del blended-learning 48
2.2.1.3. Estructura y modelos en el blended-learning 50
2.2.1.4. Moodle: Plataforma de enseñanza y aprendizaje 53
2.2.2. El diseño instruccional en la modalidad de blended-learning 56
2.2.2.1. Bases pedagógicas: teorías del aprendizaje y modelos instruccionales 57
2.2.2.1.1. Teorías del aprendizaje 58
2.2.2.1.1.1. Teoría conductista 58
2.2.2.1.1.2. Teorías cognoscitivas 66
2.2.2.1.1.2.1. Teoría social cognitiva 67
2.2.2.1.1.2.2. Teoría de las condiciones del aprendizaje 69
2.2.2.1.1.3. Teorías constructivistas 77
2.2.2.1.1.3.1. Teoría del aprendizaje social 78
2.2.2.1.1.3.1. Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento 82
2.2.2.1.2. Modelos instruccionales 87
2.2.2.1.2.1. El modelo PRADDIE 88
2.2.2.1.2.2. El modelo de Inciarte 91
2.2.2.1.2.3. El modelo de Salmon 94
2.2.2.1.2.4. El modelo instruccional de Gagné 99
2.2.2.1.3. Actividades y recursos virtuales de enseñanza y aprendizaje 104
2.2.2.1.3.1. Características y factores claves de las e-actividades 105
2.2.2.1.3.2. Limitaciones y potencialidades de las e-actividades 106
2.2.2.1.3.3. Clasificación y tipos de e-actividades 107
2.2.2.1.3.4. Recursos o herramientas virtuales 109
2.2.2.1.4. La evaluación del proceso de aprendizaje a través de Internet 111
2.2.3. La interdisciplinariedad en el currículo 119
2.2.3.1. La educación ambiental como eje transversal en los currículos profesionales
122
2.2.3.2. Pertinencia social y ecológica en la educación superior: La integración de las TIC y el enfoque ecológico
129
2.2.4. Sistema de variables 130
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de investigación 133
3.2. Diseño de la investigación 133
3.3. Población 134
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 135
3.4.1. Técnicas de recolección de datos 135
3.4.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos 139
3.5. Fases de la investigación 142
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1. Presentación y análisis de los resultados 145
4.1.1. Análisis de la dimensión ecológica en el diseño instruccional 145
4.1.2. Análisis de la dimensión apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes.
148
4.1.3. Análisis de la dimensión Diseño instruccional 161
4.2. Discusión de los resultados 170
4.3. Conclusiones 181
4.4. Recomendaciones 184
CAPÍTULO V. PROPUESTA INSTRUCCIONAL
5.1. Título de la propuesta 187
5.2. Objetivos de la propuesta 187
5.3. Aportes de la propuesta 187
5.4. Viabilidad de la propuesta 188
5.5. Fundamentación teórica 190
5.6. Presentación de la propuesta 190
5.7. Evaluación de la propuesta 224
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 235
ÍNDICE DE FIGURAS
pp
Figura 1. Etapas del e-learning 45
Figura 2. Modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado 50
Figura 3. Modelo de blended-learning 53
Figura 4. Total de sitios conocidos registrados en moodle 55
Figura 5. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner 61
Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (I) 63
Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (II) 63
Figura 8. Zonas de la plantilla Web relacionadas con el aprendizaje operante 64
Figura 9. Zona de retroalimentación en función de la precisión de las respuestas
65
Figura 10. Proceso del aprendizaje según el modelo del procesamiento de la información
70
Figura 11. Condiciones para el aprendizaje significativo 84
Figura 12. El modelo PRADDIE del diseño instruccional 88
Figura 13. Modelo de enseñanza y formación en línea mediante redes en línea 95
Figura 14. Dimensiones de integración de campos de conocimientos 120
Figura 15. Marco interdisciplinar para promover algunos objetivos de la Educación Ambiental
125
ÍNDICE DE CUADROS
pp
Cuadro 1. Modelos de educación a distancia. Un marco conceptual 44
Cuadro 2. Ámbitos susceptibles de causar situaciones de frustración en los estudiantes en línea
47
Cuadro 3. Representantes del conductismo y sus aportes 59
Cuadro 4. Representantes del cognoscitivismo y sus aportes 67
Cuadro 5. Representantes del constructivismo y sus aportes 78
Cuadro 6. Diseño de los programas de las unidades curriculares 93
Cuadro 7. Integración de modelos instruccionales para el diseño del sistema de blended-learning
103
Cuadro 8. Algunas limitaciones y potencialidades de las e-actividades 106
Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades más comunes 108
Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet 110
Cuadro 11. Perfil académico-profesional del Licenciado en Educación mención Química egresado de la Universidad del Zulia
113
Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas 117
Cuadro 13. Matriz de operacionalización de la variable 131
Cuadro 14. Resumen del diseño de la investigación 136
Cuadro 15. Evaluación de los instrumentos mediante el juicio de expertos 140
Cuadro 16. Interpretación del coeficiente de confiabilidad 141
Cuadro 17. Validez y confiabilidad de los instrumentos 142
Cuadro 18. Fases de la Investigación 143
Cuadro 19. Integración disciplinaria de la asignatura química orgánica I con tópicos ambientales
146
Cuadro 20. Expertos entrevistados en el área de la Enseñanza de la Química 162
Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional con enfoque ecológico
163
Cuadro 22. Expertos entrevistados en el área de informática educativa 166
Cuadro 23. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional bajo la modalidad blended-learning
167
ÍNDICE DE TABLAS
pp
Tabla 1. Información general de la unidad curricular Química Orgánica I 27
Tabla 2. Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación 149
Tabla 3. Uso de Internet 150
Tabla 4. Uso de medios de comunicación basados en la Web 151
Tabla 5. Actividades realizadas en Internet 152
Tabla 6. Aplicaciones ejecutadas en el computador 153
Tabla 7. Fuentes de consulta empleadas en revisión de contenidos 155
Tabla 8. Experiencias educativas apoyadas con Internet 156
Tabla 9. Recursos Web para la promoción de aprendizajes 158
Tabla 10. Factores para el buen desarrollo de un curso virtual 159
Tabla 11. Disposición a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad blended-learning
160
ÍNDICE DE ANEXOS
pp
Anexo A. Programa vigente de la Unidad Curricular Química Orgánica I 248
Anexo B. Instrumentos de recolección de información 258
Anexo C. Instrumento de validación por expertos 275
INTRODUCCIÓN
Son sorprendentes los avances en materia de tecnología, especialmente la
relacionada con la información y la comunicación; aquella a la que denominamos
simplemente TIC y que ha suscitado a nivel mundial una serie innovaciones en el área
económica, social, política y educativa, esta última, en particular, es actualmente objeto
de interés por gobernantes, empresarios, organizaciones educativas y docentes, con el
fin de mejorar su calidad apoyándose en los recursos ofrecidos por dichas tecnologías y
a las cuales se les ha adjudicado ser un agente de transformación y oportunidad para
resolver múltiples problemas que enfrenta nuestro sistema educativo.
El medio de comunicación derivado del desarrollo de las TIC que ha generado
mayor impacto en la sociedad es la Internet, en donde se configuran una multitud de
aplicaciones como la Web, el correo electrónico, las conversaciones en línea, la
mensajería instantánea, la transmisión de contenidos multimedia, entre otros servicios
que se apoyan en la Internet como un medio de transmisión. En definitiva, cada una de
estas aplicaciones se han implementado en busca del aumento y fortalecimiento de la
comunicación, aspecto clave en el desarrollo de una educación adaptada a las nuevas
exigencias sociales, como la formación de individuos más críticos, independientes,
creativos, gestores de su conocimiento y capacitados para desenvolverse eficazmente
en una sociedad que se caracteriza por el gran volumen de información y conocimiento
disponible.
En atención a tales exigencias, las instituciones educativas, del subsistema de
educación básica y universitaria, han comenzado un camino hacia la incorporación de
las tecnologías de la información y la comunicación en el ambiente educativo, con
énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso de las instituciones
universitarias se han propuesto un gran número de estrategias para integrar las TIC a
los eventos didácticos, por ejemplo, uso de la Web en el diseño de materiales
formativos y de actividades complementarias a la educación tradicional, administración
de cursos y/o planes de estudio a través de la modalidad e-learning, caracterizadas por
la presencialidad y la distancia, respectivamente; y en última instancia una modalidad
Introducción
18
que combina las anteriores conocida como blended-learning o aprendizaje combinado,
resultando en una estrategia más sutil para vencer las resistencias al cambio que son
normales en cualquier proceso de innovación.
En este sentido, la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia ha puesto en marcha el proyecto del Campus virtual el cual tiene como propósito
general la extensión de las posibilidades formativas a través de las TIC, transformando
así la educación en las aulas universitarias en pro de una mejor formación. Por otra
parte, es importante resaltar que los cambios en la actualidad no son únicamente
tecnológicos sino también ambientales, siendo en su mayoría promovidos por la
creciente liberación al ambiente de sustancias tóxicas y materiales dañinos, muchos de
los cuales no son reciclables, ni degradables. Estas situaciones están generando un
impacto ecológico difícil de solucionar y controlar, comprometiendo cada vez más la
salud, el bienestar y la existencia de las especies que viven en nuestro planeta, por
tanto, es evidente la urgencia que tenemos como seres humanos de educarnos con
conciencia, conocimiento, comportamiento, aptitud y participación ambientalista, metas
que sólo podrán alcanzarse desde la educación.
Lo anterior nos lleva a pensar en la necesidad de “ambientalizar” los planes de
estudio en todos los niveles educativos, en el caso particular de la enseñanza
universitaria no es suficiente con incluir una materia más sobre ecología o medio
ambiente sino más bien incorporar en cada asignatura, respetando la existencia e
individualidad de cada disciplina, la dimensión o dimensiones ambientales
indispensables para ser analizadas aprovechando los conceptos propios de cada
disciplina, logrando a través de la transversalidad e interdisciplinariedad una perspectiva
global y fundamentada en conocimientos científicos de los acontecimientos ecológicos
de origen natural y antropogénico que día a día tienen lugar a nuestro alrededor.
Hasta aquí cabría preguntarse, ¿qué y cómo enseñar “la disciplina”, “el ambiente”
y la “tecnología” en una asignatura? la respuesta está en el nivel de creatividad,
integración e innovación que el docente pueda alcanzar en el diseño de la instrucción,
debido a que será el diseño instruccional el mapa que guiará el proceso formativo. En
Introducción
19
consecuencia, en el presente trabajo se plantea una propuesta instruccional con
enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Química
Orgánica I, unidad curricular administrada por el Departamento de Química de la
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, donde se busca
aportar un modelo operativo en el que los docentes puedan tomar como referencia para
la incorporación de la dimensión ecológica en sus asignaturas apoyándose en los
recursos ofrecidos por las TIC.
Dado que resulta poco prudente implementar diseños instruccionales innovadores,
sin efectuar un proceso de investigación fundado en los principios pedagógicos y las
bases teóricas necesarias que refuercen y garanticen la propuesta de cambio para
asegurar una práctica de calidad, especialmente en contextos y enfoques poco
convencionales a los que estamos acostumbrados, entonces se dio rigor científico a la
presente propuesta, tal como se observará en los diversos capítulos del trabajo y que a
continuación se resumen:
El capítulo I versa acerca de la situación problemática, relacionada con la oferta
académica, el rendimiento académico, la incorporación de la dimensión ambiental o
ecológica, la minimización, tratamiento y disposición de residuos peligrosos generados
en los laboratorios de docencia como resultado de la ejecución de las actividades
programadas para la asignatura Química Orgánica I. Asimismo, se muestran los
objetivos de la investigación, orientados hacia la generación de una propuesta
instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning. Por último, se
exponen la importancia, justificación y delimitación de esta investigación, argumentando
que su ejecución en la Licenciatura en Educación mención Química, adscrita al
Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de
Educación, Universidad del Zulia permitirá crear una conciencia ecológica que estimule
la preservación de los ecosistemas, así como un modelo a seguir por las demás
asignaturas que conforman el área de Química en relación a la optimización de los
experimentos de laboratorio.
Introducción
20
El capítulo II contiene los antecedentes de la investigación, donde se muestran
varios autores que han establecido propuestas de cursos académicos ofertados a
través de la Web especialmente bajo la modalidad blended-learning, han incorporado
transversalmente el enfoque ecológico y, han aplicado uno o ambos criterios anteriores
a asignaturas de Química o relacionadas con el área de las Ciencias Naturales.
Además, se discuten los conceptos teóricos que sustentan la investigación, tales como:
la educación virtual, el diseño instruccional en la modalidad blended-learning y la
interdisciplinariedad en el currículo.
En el capítulo III se presenta la metodología empleada, la cual se enmarcó en un
tipo de investigación de campo bajo la modalidad proyecto factible a través de un
diseño no experimental, donde se realizó un censo poblacional y teniendo como
variable compuesta propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad
blended-learning, la cual fue estudiada mediante tres dimensiones, a saber: Dimensión
ecológica en el diseño instruccional, apropiación de las TIC por parte de los docentes y
estudiantes y, diseño instruccional con enfoque ecológico. Además, se describen los
instrumentos elaborados para la recolección de la información requerida en cada
dimensión, así como el proceso que se siguió para determinar su validez y confiabilidad.
El capítulo IV trata de la presentación, análisis y discusión de los resultados,
obteniéndose que la dimensión ecológica está ausente en la asignatura Química
Orgánica I, que existe un alto acceso y uso de las tecnologías de la información y la
comunicación por parte de la población estudiada, donde la mayoría ha tenido algún
tipo de experiencia de aprendizaje por la Internet, también se destacan las respuestas
más dominantes en las entrevistas realizadas a expertos en el área de Química e
Informática. Los resultados dan sustento científico, solidez y aceptación a la presente
propuesta certificado por la mayoría de los estudiantes y docentes que están dispuestos
a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad blended-learning.
En este mismo capítulo se expresan las conclusiones y recomendaciones de la
investigación, destacando la necesidad de elaborar un plan de formación ambiental
adaptado a las características de la Licenciatura en Educación mención Química, a fin
Introducción
21
de constituir un sistema que promueva una óptima incorporación de la dimensión
ecológica en el currículo. Además de diseñar los programas de las asignaturas
adaptados a la modalidad blended-learning, de tal manera que se evite la improvisación
en el desarrollo de las actividades a través de la Web, incorporando de ser necesario
patrones pedagógicos según la naturaleza de cada asignatura con el objetivo de servir
de apoyo y orientación a los docentes noveles en la administración de entornos
virtuales de aprendizaje.
Para finalizar, el capítulo V presenta la propuesta definitiva la cual debido a su
extensión sólo se muestran algunos de los elementos del proceso de diseño y donde se
describen los pasos que debe seguir el docente y los estudiantes para una óptima
integración del ambiente y la Química Orgánica, apoyándose en las TIC.
Capítulo I. El Problema
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Actualmente, Venezuela, como todos los países del mundo, enfrenta cambios
vertiginosos en lo social, político, económico y ambiental. El campo educativo, y
específicamente el nivel de educación superior, no escapa a esa situación, por lo cual
es necesario examinar con sentido crítico, qué se enseña, cómo se enseña y para qué
se enseña; con el objetivo de cumplir con las exigencias que demanda la sociedad; en
otras palabras, lograr una educación superior con altos niveles de pertinencia y calidad.
Un aporte considerable en relación a esta necesidad lo hizo la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción, convocada por la UNESCO, y
celebrada en París en 1998, al plantear en su artículo 6, literal b (p. 8), lo siguiente:
“La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados”
Se observa entonces cómo la UNESCO establece que el nivel de educación
superior será pertinente en la medida que contribuya a la solución de problemas
socioeducativos. En este sentido, la pertinencia es un indicador importante para lograr
una educación superior de calidad. Según Ramiro (2008), la pertinencia puede ser
tratada desde varias dimensiones, tales como: social, laboral, cultural y ecológica. Dada
la complejidad de las dimensiones mencionadas y precisando el problema, se tomará
como base de discusión las dimensiones social y ecológica.
En primer lugar, la pertinencia social se refiere a la capacidad de la educación
superior para brindar solución a los problemas sociales, por ejemplo, la desigualdad y la
pobreza. Para alcanzar tal pertinencia se hace necesario plantear nuevos mecanismos
Capítulo I. El problema
24
que favorezcan la adaptación, integración y equidad de la Sociedad, tal como lo planteó
la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES)
2008, celebrada en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, al declarar entre otros
aspectos lo siguiente:
Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la Educación Superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulación. Ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas, y resulta imprescindible para la integración a la Educación Superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres, quienes viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas en régimen de privación de libertad, y otras poblaciones carenciadas o vulnerables (IESALC/UNESCO, 2008:3-4)
De aquí se deduce que las necesidades del sistema social determinan el tipo de
educación y la forma en la que ésta se estructura, es decir, la educación en cualquiera
de sus niveles y modalidades tiende a modificarse con el devenir y desarrollo de los
pueblos, a partir de aquí, y potenciado por el efecto del fenómeno de la globalización y
el vertiginoso avance tecnológico, nace la denominada Sociedad de la Información y el
Conocimiento, caracterizada por el empleo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) como medio para alcanzar una educación de calidad y adaptada a
las exigencias que demanda la sociedad actual.
En este sentido, la educación virtual, surge como una alternativa para el desarrollo
de una nueva educación adaptada a la realidad, que desde una visión general se basa
en un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el uso de sistemas
teleinformáticos, como, la computadora, Internet, plataformas digitales, entre otros. Para
Arboleda (2005), la educación virtual se enmarca en los ambientes telemáticos que
posibilitan la comunicación entre personas por medio del computador. Asimismo, señala
que la educación virtual se localiza en el ciberespacio generado por Internet o en
actividades que se realizan en el computador sin conexión a la red. Según el propósito y
Capítulo I. El problema
25
estrategias aplicadas, la educación virtual puede articularse con el acto educativo de
manera presencial, semipresencial y a distancia.
La educación virtual a distancia y más recientemente la educación virtual
semipresencial o blended-learning, han sido consideradas por muchos como factor
potencial para la expansión y flexibilización curricular así como una oportunidad para
masificar y brindar equidad en cuanto al acceso y permanencia a la educación superior,
como respuesta a las restricciones de cupos, dificultad de movilización estudiantil e
itinerarios de trabajo no acordes al sistema educativo presencial. En consecuencia, la
aplicación de las TIC a la educación superior ofrece nuevas posibilidades para llevar a
cabo las propuestas establecidas por la UNESCO y la CRES en relación al
fortalecimiento del servicio a la sociedad por medio de la diversificación, flexibilización y
articulación.
En segundo lugar, la pertinencia ecológica se refiere a la capacidad que tiene la
educación superior de contribuir al mejoramiento del ambiente. En este sentido, las
instituciones de educación superior no deben limitarse a la enseñanza de un tipo de
saber o disciplina neutral, fragmentada y desvinculada de los problemas del ambiente,
por el contrario, están llamadas a la formación de ciudadanos y ciudadanas con una alta
responsabilidad hacia la conservación del ambiente, que trabajen por un futuro más
limpio, próspero, justo y solidario. Esta responsabilidad resulta mayor para los
programas de estudio relacionados con el área de las Ciencias Naturales y Exactas, tal
es el caso de la Química, donde permanentemente se trabaja con sustancias que
resultan potencialmente peligrosas para las personas y el ambiente. Por consiguiente,
la enseñanza de la Química debe ir más allá del sistema de conceptos, leyes y teorías
propias de esta disciplina. Debe incluir estrategias que promuevan el manejo eficiente
de los desechos generados, y la optimización y desarrollo de procesos experimentales
más armónicos y de bajo impacto al ambiente a fin de reducir los patrones de consumo
de sustancias químicas y prácticas irracionales que han aumentado los niveles de
contaminación de nuestros ecosistemas.
Capítulo I. El problema
26
Para garantizar que la educación alcance ese propósito y según lo promulgado en
la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi en
1977, se hace necesaria la introducción de la dimensión ecológica en los planes de
estudio de las diferentes disciplinas, especialmente en el área de las Ciencias
Naturales. Dicha inclusión no se limita al diseño de una asignatura más en el programa
de estudio, sino que debe incorporarse transversalmente a todos los programas, es
decir, integrar la dimensión ambiental o ecológica en las distintas materias que
conforman determinada carrera, alcanzando progresivamente la interdisciplinariedad.
Sin embargo, se observa que los planes de estudio se caracterizan por una
organización curricular por asignaturas en las cuales la dimensión ambiental o ecológica
es tratada de forma aislada, ocasionando de acuerdo con Díaz (2008), una atomización
del conocimiento debido a que los contenidos que se enseñan permanecen
fragmentados a lo largo del currículo.
De acuerdo con Ramiro (2008), la pertinencia social y ecológica sólo puede
lograrse efectivamente si en los planes de estudios se promueve la flexibilización,
diversificación e interdisciplinariedad necesarias para la adaptación a los vertiginosos
cambios que se dan tanto a nivel tecnológico como ambiental, y que mejor comienzo
que desde el plano didáctico donde prevalece la interacción docente (tutor)-estudiante y
estudiante-estudiante. En este sentido, se seleccionó como caso de análisis la unidad
curricular Química Orgánica I perteneciente al Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educación Química de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia.
Dicha asignatura presenta necesidades de carácter institucional e instruccional, a
saber:
Desde el punto de vista institucional y según información obtenida del
Departamento de Química (Tabla 1, p. 27), el progresivo aumento de la matrícula
estudiantil durante los últimos siete períodos académicos y el bajo número de secciones
ofertadas ocasiona, en primer término, un alto número de estudiantes para la asignatura
dificultando el desarrollo de un ambiente de aprendizaje participativo y una atención
Capítulo I. El problema
27
personalizada hacia el estudiante lo cual se traduce en un número elevado de
estudiantes aplazados, en segundo término, una respuesta poco efectiva ante la
demanda de cupos por parte de la población estudiantil promoviendo así el retraso en el
tiempo de prosecución del estudiante lo que impide la culminación de sus estudios en el
lapso teóricamente establecido.
Tabla 1. Información general de la Unidad Curricular Química Orgánica I
Período académico Estudiantes inscritos Estudiantes
aplazados (%) Secciones ofertadas
2do 2006 44 13 (29.5%)
1ro 2007 64 42 (65.6%)
2do 2007 60 36 (60%)
1ro 2008 53 32 (60.4%)
2do 2008 57 32 (56%)
1ro 2009 78 56 (71.8%)
2do 2009 75 40 (53%)
1
Fuente: Estadísticas del Departamento de Química (2010)
Desde el punto de vista instruccional y luego de revisar el programa vigente de la
asignatura se observó, primero, que se caracteriza por un estilo de aprendizaje
conceptual-teórico, donde las estrategias didácticas predominantes son la clase
magistral y las pruebas escritas; segundo, algunas debilidades importantes como por
ejemplo, una baja pertinencia de los objetivos generales de la unidad curricular con los
contenidos respecto a la relación de la Química Orgánica con otras disciplinas, así
como una disconformidad específica entre la unidad curricular y el uso adecuado de las
tecnologías de información y comunicación; por último, se destaca la ausencia de
objetivos relacionados con el aprendizaje bajo un enfoque ecológico tanto en
contenidos teóricos como prácticos, demostrándose que el diseño instruccional vigente
está totalmente desvinculado con los problemas del ambiente.
En consecuencia, en ausencia de acciones encaminadas a solventar dicha
situación, se pronostica un problema cada vez mayor en relación a la oferta académica,
el rendimiento académico y la minimización, tratamiento y disposición de residuos
peligrosos generados en los laboratorios de docencia. Por tanto, se plantea la
Capítulo I. El problema
28
necesidad de realizar cambios e innovaciones en el Diseño Instruccional de la
Asignatura Química Orgánica I, empleando una modalidad semipresencial basada en el
uso de las TIC así como la incorporación de la dimensión ecológica, a fin de lograr la
disminución de los problemas antes mencionados.
1.2. Formulación del problema
Basándose en lo anterior, el presente trabajo busca dar respuesta a la siguiente
interrogante:
¿Cuáles serían los elementos que conformarían un diseño instruccional que
promueva un aprendizaje con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning
para la Unidad Curricular Química Orgánica I?
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general:
Generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad
blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”, adscrita al Departamento de
Química de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia.
1.3.2. Objetivos específicos:
-Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I,
su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.
-Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular
Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Capítulo I. El problema
29
-Elaborar el diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I,
adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning
1.4. Justificación e importancia de la investigación
Recientemente se habla de la creación de un currículo interdisciplinario con el
apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), específicamente
mediante el uso del computador conectado a la Web. Sin embargo, resulta complicado
construir un escenario educativo con estas características dada la escasez de modelos
teóricos y operativos que consideren la diversidad de factores involucrados en el diseño
de procesos instruccionales interdisciplinarios y tecnológicos. En este sentido, el
presente trabajo proporcionará una referencia válida, tanto pedagógica como
metodológicamente, para el diseño de procesos de aprendizajes administrados bajo la
modalidad blended-learning, y orientados a promover una conciencia ecológica a
través de un tratamiento interdisciplinar de los contenidos propios de una asignatura, en
este caso, Química.
La investigación se apoya en el artículo 15, numeral 5 de la Ley Orgánica de
Educación de la República Bolivariana de Venezuela (2009), el cual establece impulsar
la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la
sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los
recursos naturales; y según lo expuesto en la Ley de Universidades de la República
Bolivariana de Venezuela (1970) en los artículos 47 y 83, de los cuales se deduce que
las Universidades buscan el logro de la interdisciplinariedad evidenciando los nexos
entre las diferentes perspectivas de aprendizaje, reflejando una acertada concepción
científica del mundo, lo cual demuestra cómo los fenómenos no existen por separado, y
que al interrelacionarlo por medio del contenido, se diseña un cuadro de interpelación,
interacción y dependencia del desarrollo del mundo, se propone un diseño instruccional
con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química
Orgánica I”.
Capítulo I. El problema
30
El motivo de tal propuesta se debe a que dicho programa en la actualidad se
administra bajo la modalidad presencial poco flexible que no responde
satisfactoriamente a las demandas actuales, además de no poseer un enfoque bien
definido, por ende dicha propuesta resulta conveniente y de gran relevancia social con
significativas implicaciones prácticas, debido a que ayudará a resolver o minimizar, por
un lado, las restricciones de cupos, el bajo rendimiento académico, dificultad de
movilización estudiantil y necesidades de aquellos estudiantes que por diferentes
motivos desarrollan paralelamente sus estudios con actividades laborales, en donde el
sistema exclusivamente presencial no brinda soluciones efectivas, y por otro lado,
disminuir los eventos didácticos caracterizados por la clase magistral, mediante una
concepción de integralidad e interdisciplinariedad a fin de que se fomente la integración
de áreas, dándole a dicha asignatura un especial alcance totalizador e integrativo.
Asimismo, contribuirá a promover en los estudiantes y profesores una conciencia
sobre el manejo responsable y eficiente de los residuos peligrosos generados durante el
desarrollo de procesos químicos a escala industrial o de laboratorio y su impacto en el
ambiente. En otras palabras, permitirá crear una conciencia ecológica que estimule la
preservación de los ecosistemas, así como un modelo a seguir por las demás
asignaturas que conforman el área de Química en relación a la optimización de los
experimentos de laboratorio y al desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje
mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación.
1.5. Delimitación de la investigación
Espacial: Esta investigación se ejecutó en la Licenciatura en Educación mención
Química, adscrita al Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y
Educación, Escuela de Educación, Universidad del Zulia núcleo Maracaibo, Venezuela.
Curricular: Se seleccionó del plan de estudio vigente la Unidad Curricular Química
Orgánica I, ubicada en el IV semestre y que forma parte de la sub – área de Formación
Profesional Específica.
Capítulo I. El problema
31
Poblacional: Las población objetivo estuvo constituida por los potenciales usuarios
de dicha propuesta o proyecto educativo, específicamente estudiantes de la asignatura
Química Orgánica I y la materia prelante Química II, así como los docentes que
administran la Unidad Curricular objeto de estudio. También se seleccionaron expertos
en las áreas de Enseñanza de la Química e Informática Educativa.
Temporal: Las actividades del proceso de investigación se distribuyeron en un
periodo de 15 meses, entre julio de 2009 y octubre de 2010.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
Este capítulo representa el marco de referencia que sustenta esta investigación,
el cual está determinado por el estado del conocimiento en relación a la educación
virtual, sus características y tendencias, así como la incorporación transversal del
enfoque ecológico en los diseños curriculares para el logro de la interdisciplinariedad;
además se revisará una serie de estudios relacionados con la variable: propuesta
instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning.
2.1 Antecedentes de la investigación
A continuación se muestran algunas referencias que sustentan y tienen
características similares a la investigación que se realizó. La selección de los estudios
que se mencionan en este trabajo se efectuó siguiendo principalmente tres criterios: a)
propuestas de cursos académicos ofertados a través de la web especialmente bajo la
modalidad blended-learning, b) son ejemplo de incorporación transversal del enfoque
ecológico y, c) aplicabilidad de uno o ambos criterios anteriores a asignaturas de
química o relacionadas con el área de las ciencias naturales.
Entre las investigaciones consultadas que cumplen con algunos de estos criterios
se destacan las siguientes:
Sanabria y col (2007) de la Universidad Experimental del Táchira, UNET;
publicaron una experiencia titulada “Diseño instruccional de una página web para el
curso de Física I de la UNET”, el objetivo de la investigación fue elaborar una página
web como apoyo al curso presencial de Física I. El estudio reporta el proceso de diseño
instruccional seguido para la creación del curso web, así como los productos parciales
obtenidos y las modificaciones que tuvieron lugar producto de la continua
Capítulo II. Marco teórico conceptual
34
retroalimentación por parte de expertos en diseño instruccional y en la enseñanza de la
Física. Los resultados presentados afirman que:
El módulo instruccional diseñado es una herramienta interesante, poderosa,
atractiva y novedosa para facilitar el aprendizaje de la Física.
La incorporación de mapas conceptuales como organizadores previos facilitan la
comprensión de los temas tratados.
Este trabajo es inherente a esta investigación debido a que incorpora las
tecnologías de la información y comunicación al acto educativo considerando
claramente las necesidades de los usuarios (estudiantes), la presentación novedosa de
los contenidos a través de mapas conceptuales y la adopción conjunta y
complementaria de principios de las diferentes teorías del aprendizaje a fin de atender
la diversidad de estilos de aprendizaje.
Por su parte, Monguet y col (2006) a través de un artículo titulado “efecto del
blended-learning sobre el rendimiento y la motivación de los estudiantes” dieron a
conocer los resultados de su trabajo el cual tuvo por objetivo explorar el efecto de la
presencialidad estudiantil durante el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la
motivación, el rendimiento del estudiante y el esfuerzo docente. En este estudio, la
presencialidad constituye la variable independiente clasificándose como: alta
(encuentros cara a cara), media (modalidad blended-learning) y baja (modalidad a
distancia).
La metodología empleada fue cuasiexperimental, debido a que la muestra
conformada por cuarenta (40) participantes fue dividida en tres (03) grupos
experimentales, integrados por trece (13), catorce (14) y trece (13) estudiantes,
asignándole de forma aleatoria a cada grupo un nivel de presencia (alta, media y baja).
La recolección de los datos fue realizada mediante el uso de siete cuestionarios y una
entrevista, aplicados a los estudiantes y docentes del curso, respectivamente.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
35
Los resultados mostraron que el grado de presencia medio (blended-learning)
produjo un rendimiento y motivación estudiantil superior y una mayor dedicación del
docente como planificador y tutor, especialmente en actividades relacionadas con
preparación de contenidos digitales, evaluación, comunicación, trabajo con
herramientas de colaboración y tutorías en línea. Este estudio posee una alta
pertinencia respecto al presente trabajo pues demuestra que con una combinación
óptima de los recursos la modalidad semipresencial, mixta o blended-learning tiene la
capacidad de influir positivamente sobre la motivación y rendimiento de los estudiantes,
derivado del desarrollo de un ambiente de aprendizaje participativo y una atención
personalizada centrando el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiante y no en
el profesor.
Rodríguez y col (2004) de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, en
su trabajo titulado “Desarrollo y empleo de una presentación web en la enseñanza de la
química en los centros de Educación Superior”, establece como objetivo diseñar un sitio
web de química virtual donde se empleen programas avanzados en la simulación de
prácticas de laboratorio. Algunos de los beneficios producto de la ejecución de esta
presentación web fue la protección del medio ambiente, la eliminación de accidentes
durante experimentos peligrosos y contaminantes y ahorro significativo de recursos. Por
tanto, esta experiencia educativa representa una valiosa referencia para la investigación
debido a que se aprovechan las virtudes de las tecnologías informáticas para la
creación de material instruccional con el fin de disminuir el consumo de recursos en los
laboratorios de química, que implícitamente se puede traducir en menor generación de
desechos contaminantes.
Sin embargo, dado que los programas de simulación de procesos químicos tienen
una baja disponibilidad en el mercado muchas carreras relacionadas con esta disciplina
se apoyan en otros recursos tecnológicos, como por ejemplo, el video. Este es el caso
de Menéndez y col (2005), quienes publicaron un trabajo titulado “Elaboración de videos
y test de autoevaluación como herramienta docente en una asignatura experimental”. El
material fue diseñado para enriquecer la asignatura “experimentación en química física”.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
36
El número de estudiantes inscritos fue de ochenta y ocho (88) a los cuales se les aplicó
un cuestionario para conocer el grado de utilización y la opinión en relación a los videos
y test de autoevaluación.
Los datos obtenidos establecen, primero, que el empleo de videos en contenidos
experimentales resulta útil debido a que los estudiantes tienen la posibilidad de
observar las etapas procedimentales antes de su realización en el laboratorio, al mismo
tiempo les permite repasar el funcionamiento de los equipos y materiales después de
terminar las prácticas, dándole flexibilidad durante su preparación para la prueba
práctica. Segundo, los test de autoevaluación informan al estudiante sobre su propio
rendimiento, además de promover la profundización de aspectos teóricos y prácticos
para el logro de un aprendizaje significativo.
Lo anterior pone de manifiesto la importancia de esta experiencia para la presente
investigación respecto al uso del video didáctico como instrumento motivador, de
conocimiento y de evaluación en el área de la enseñanza de la química, especialmente
en prácticas de laboratorio. Es importante resaltar que el video didáctico también puede
emplearse como instrumento ecológico, lo que representa un gran aporte dado las
necesidades actuales de incorporar el enfoque ecológico en el currículo con especial
interés en aquellas carreras que por sus características son generadoras de residuos
peligrosos, tal es el caso de la enseñanza en química.
En este sentido Morales (2005), de la Universidad de la Habana, en su trabajo
titulado “la integración del método científico y del enfoque ecológico en la enseñanza de
las prácticas de laboratorio de química orgánica”, propone la incorporación del enfoque
ecológico en las prácticas previamente estipuladas en el plan de estudios de la
licenciatura en química. La metodología se basó en el desarrollo de cinco (05)
problemas científicos en las asignaturas experimentales de química orgánica,
obteniéndose a través de las técnicas de encuesta y prueba que los estudiantes
seleccionaron correctamente el tratamiento más adecuado para algunos residuos
generados, comprobándose que se establecieron las bases para la adquisición de una
conciencia ecológica.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
37
Este estudio es importante para la investigación debido a que promueve en
estudiantes y profesores una conciencia ambientalista y una conducta crítica frente a
los problemas ambientales que producen las sustancias químicas emanadas por el
desempeño irresponsable hacia el ambiente.
2.2. Bases teóricas
A fin de tener una perspectiva más clara y organizada en relación a la propuesta
es importante establecer los fundamentos teóricos, los cuales están conformados en
tres secciones, la primera corresponde con aspectos tecnológicos donde se plantea la
relación entre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con la
educación, denominada educación virtual. En la segunda, se mencionan las bases que
orientan la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la
educación apoyada con TIC, al cual se le ha dado por nombre el diseño instruccional en
la modalidad blended-learning. Por último, se discute la perspectiva ambiental y
holística en los diseños instruccionales a través de la sección titulada la
interdisciplinariedad en el currículo.
2.2.1. La Educación Virtual
La incorporación de las tecnologías en la sociedad surge desde la expansión de la
palabra escrita a partir de la invención de la imprenta con posteriores
perfeccionamientos a través de la máquina de escribir y el sistema Braille dirigido a
personas ciegas. Luego la aparición de los medios de comunicación como el telégrafo,
la fotografía, el cine, la radio y la televisión fueron un aporte valioso que dio al hombre la
posibilidad de comunicarse a largas distancias en tiempos más cortos. Generalmente,
todas las innovaciones en materia de comunicación e información han sido susceptibles
de adaptarse a fines educativos, ejemplo de ello lo constituyen la radio y la televisión
que fueron utilizados en 1922 por la Universidad Estatal de Pennsylvania y en 1934 por
Capítulo II. Marco teórico conceptual
38
la Universidad Estatal de Iowa para la transmisión de asignaturas radiales y televisadas,
respectivamente.
Más adelante sobresalen nuevas formas de comunicación caracterizadas por las
transmisiones vía satélite, que dieron origen en parte a lo que hoy se conoce como la
superautopista de información mundial denominada Internet, esta nueva tecnología
posibilita una mejor interdependencia mundial en aspectos económicos y sociales
dando paso al fenómeno de la globalización y por ende a la sociedad de la información
y el conocimiento. A partir de aquí, la educación mediada por tecnologías es objeto de
significativos cambios pero al mismo tiempo representa un agente importante de
innovación y transformaciones macro y micro social, por ejemplo, el surgimiento de la
educación virtual. Esta nueva forma de concebir la educación a tenor de Arboleda
(2005), se ubica en el ciberespacio generado por Internet o en extensiones de esta
donde el estudiante avanza en la realización de actividades en computadoras sin
conexión a Internet en ese instante. Asimismo, la educación virtual con una visión más
detallada es definida por Torres (2000:45) como:
Un sistema abierto y permanente fundamentado en un nuevo enfoque pedagógico que favorece el estudio autónomo e independiente del estudiante; que propicia, con la ayuda de un cuerpo de tutores profesionales, la autogestión formativa, el trabajo en equipo en el ciberespacio, la generación de procesos interactivos académicos, mediados por la acción dialógica: estudiante-estudiantes y tutor-estudiante, con soportes tecnológicos y de comunicación avanzados, con actividades académicas diseñadas para ser realizadas tanto al interior como al exterior del campus universitario, con el fin de que cada vez más jóvenes y profesionales tengan acceso al conocimiento y a la actualización de los saberes.
Con base en esta definición se pueden sustraer algunas características generales
de la educación virtual las cuales serán ampliadas y detalladas más adelante, como
son:
Sistema abierto y permanente dado que el estudiante tiene a su disposición los
materiales instruccionales en el momento que lo desee.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
39
Favorece el estudio autónomo e independiente donde la dependencia hacia el
profesor es disminuida, dándole al estudiante la oportunidad de aprender a través del
estudio individual para luego socializar los conocimientos adquiridos.
Genera procesos interactivos académicos como consecuencia de la diversidad
de herramientas pedagógicas e informáticas que ofrecen las TIC, ubicando al
estudiante como protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Masificación y democratización de los saberes debido a que ofrece la
oportunidad de romper barreras geográficas y territoriales.
2.2.1.1. Características y aplicaciones de la educación virtual
Algunos autores (Arboleda, 2005 y Henao, 2002) señalan que los rasgos
particulares de la educación virtual son: el aprendizaje autogestionado, la interacción, la
interactividad, la estructura asociativa y la conectividad.
El aprendizaje autogestionado se refiere al papel de autonomía que asumirá el
estudiante durante su proceso de formación, la oportunidad de organizar y controlar sus
propios eventos didácticos ajustados a su estilo cognitivo, estilo de vida y compromisos
del aprendiz. La posibilidad de autogestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje en
la educación virtual está determinado por el acceso abierto, flexible y permanente hacia
los materiales de estudio, así como la madurez cognitiva del estudiante que le permita
transitar adecuadamente por el entorno multimedia y aprovechar exitosamente las
oportunidades que ofrece este nuevo ámbito educativo. Asimismo, para apropiarse del
aprendizaje autónomo y autogestionario, Arboleda (2005), explica que debe existir por
parte del estudiante el sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina,
habilidades en métodos de estudio y lectura, factores netamente personales que
influyen decisivamente sobre el éxito en la educación virtual.
La interacción referida a la reciprocidad en la comunicación entre los usuarios es
facilitada por herramientas como el chat, el correo electrónico, foros de discusión y la
videoconferencia que posibilitan un poder de comunicación sincrónico o asincrónico que
Capítulo II. Marco teórico conceptual
40
amplía el campo de socialización de docentes y estudiantes. La interacción mediada por
el computador a través de la red permite una conexión mutua entre docentes,
estudiantes, y docente-estudiantes; para intercambiar dentro o fuera del recinto
educativo información, opiniones, sugerencias entre otros aspectos vinculados con la
asignatura o curso objeto de estudio, estimulando la integración participativa y
colaborativa estrictamente necesaria en la educación virtual.
La interactividad está determinada por la comunicación entre el usuario y el
computador, donde prevalece la pluridireccionalidad de la información por incorporación
de diversos medios y formatos de contenido, por ejemplo, el uso de animaciones,
simulaciones, imágenes, sonidos, hipervínculos, videos; herramientas características
que otorgan dinamismo en el mundo virtual. Lo interactivo da al usuario un papel activo
debido a que puede seleccionar y organizar según sus necesidades los diversos
recursos disponibles a fin de controlar el ritmo de la comunicación durante el proceso
pedagógico didáctico obteniendo mayor eficiencia en el logro de los aprendizajes.
La estructura asociativa, para Henao (2002), está vinculada con la presentación
de los contenidos a través de la red. La organización de los contenidos es no lineal y
jerárquica, puede variar desde ambientes poco estructurados a muy estructurados
dependiendo de los estilos cognitivos que posea el estudiante para la organización y
procesamiento de la información. Esta estructura le otorga un rol hipertextual e
hipermedial a la educación virtual donde los contenidos se interconectan a través de
hipervínculos cuyo acceso y navegación es multilateral y dinámico a fin de transferirle al
usuario el control sobre el flujo de información.
La conectividad, característica dada por Arboleda (2005), está determinada por
dos factores, el primero corresponde con la capacidad tecnológica de la institución que
garantice calidad y velocidad en los servicios de comunicación por redes y, el segundo
está relacionado con la disponibilidad y facilidad de acceso a Internet que disponga el
estudiante. El cumplimiento de estos requisitos tecnológicos permiten la masificación,
democratización y flexibilización de la enseñanza. Sin embargo, la ausencia de algunos
de estos factores limita o imposibilita que se lleven a cabo procesos de formación
mediados por la educación virtual.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
41
Estos rasgos argumentan la variedad de aplicaciones que posee esta nueva
metodología, tales como:
Cursos virtuales bajo la modalidad presencial, semipresencial o a distancia con
herramientas sincrónicas y/o asincrónicas
Apoyo a procesos administrativos y de extensión en universidades tradicionales
La expansión curricular de universidades presenciales a través de la oferta de
ciertas carreras bajo la modalidad de educación virtual.
2.2.1.2. La Educación Virtual según el criterio de presencialidad
La educación virtual puede conjugarse con el acto educativo según el grado de
presencia de los actores del proceso pedagógico didáctico, es decir, estudiantes y
docentes. A partir de aquí, surgen distintas modalidades como la educación virtual
presencial, la educación virtual a distancia o mejor conocida como e-learning y la
educación virtual semipresencial o blended-learning. A continuación se detallan cada
una de estas metodologías de enseñanza.
2.2.1.2.1. Educación virtual presencial.
Se entiende por el acto educativo donde docentes y estudiantes tienen contacto
directo a través de encuentros en las instalaciones educativas para la aplicación de una
diversidad de herramientas ofrecidas por las tecnologías de la información y la
comunicación. En este caso, las actividades que se realizan corresponden a la
búsqueda guiada por Internet, resolución de ejercicios a través de un portal web
diseñado por el docente, manejo de programas informáticos con apoyo del profesor,
entre otras actividades propias del curso.
Esta metodología de educación virtual es poco aplicable en instituciones de
educación superior donde la infraestructura tecnológica, de espacio físico, alta
Capítulo II. Marco teórico conceptual
42
población estudiantil y bajo presupuesto limitan la implantación de una relación 1:1
entre computadores y estudiantes, condición necesaria para una educación virtual
presencial de calidad. Esta metodología de enseñanza obliga a las instituciones
educativas a asumir todos los compromisos, responsabilidades y gastos requeridos
para su funcionamiento razón por la cual han surgido modos de enseñanza más
viables.
2.2.1.2.2. Educación virtual a distancia (e-learning)
A juicio propio, el e-learning es un proceso de enseñanza-aprendizaje conducido
a través de las redes de información y comunicación, caracterizado por la autonomía y
autogestión del estudiante y por la desvinculación espacio-temporal entre el docente
(tutor) y estudiante. Por su parte, Martínez (2005), la define como:
Una enseñanza apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación donde no es necesario el encuentro físico entre profesores y alumnos y cuyo objetivo es posibilitar un aprendizaje flexible (a cualquier hora y cualquier lugar), interactivo (con comunicaciones síncronas y asíncronas) y centrado en el alumno.
Ambas definiciones concuerdan en la separación geográfica entre los actores del
proceso educativo, característica inicialmente adjudicada a la educación a distancia
tradicional y que ha sido mantenida y reforzada en el e-learning por medio del servicio
de Internet. La ausencia de encuentros físicos hizo de esta modalidad una estrategia
viable para ampliar la oferta académica de las instituciones educativas las cuales fueron
apoyándose con nuevas tecnologías dando paso a diferentes generaciones de la
educación a distancia (cuadro 1, p. 44).
Como se observa, Taylor y Swannell (2000), enmarcan el e-learning en la cuarta
generación del proceso educativo a distancia bajo un modelo de aprendizaje flexible,
facilitado por la diversidad de herramientas ofrecidas por la Internet. A su vez, el e-
learning ha pasado por varias etapas según las tecnologías asociadas dando lugar a
distintas versiones, por ejemplo, e-learning 1.0, 2.0 y 3.0 (Figura 1, p. 45); cada versión
Capítulo II. Marco teórico conceptual
43
se caracteriza por el uso de distintas herramientas tecnológicas y cuya incorporación en
el proceso educativo conlleva a crear ambientes de aprendizaje cada vez más
centrados en el usuario.
Actualmente la versión de e-learning más empleada es la 2.0, dado el conjunto
de tecnologías que permiten una mayor capacidad de interacción e interactividad entre
los usuarios y el usuario-computador, respectivamente. Como consecuencia, muchos
autores (Codina, 2003; Martínez, 2008; Cabero, 2006; entre otros) coinciden que el e-
learning ofrece una variedad de ventajas en el desarrollo del proceso de formación,
como son:
Disponibilidad continua de la información: los materiales educativos están a
disposición del estudiante en el momento que considere necesario su utilización.
Obviamente, esta ventaja está condicionada por la facilidad de conectividad del
estudiante, en otras palabras, a mayor conectividad se incrementa la capacidad de
acceso a la información.
Superación de las barreras geográficas: la educación llega hasta la localidad
donde hace vida el estudiante dándole la oportunidad de incorporarse a la educación
formal sin necesidad de trasladarse hasta las instalaciones del recinto educativo, labor
que para muchas personas resulta un obstáculo debido a la dispersión geográfica entre
la institución y la residencia del interesado, así como el costo de movilización, por
ejemplo, pasajes, alojamiento, alimentación, entre otros factores.
Adaptabilidad a los horarios de los participantes: pertinente para aquellas
personas que por diversas razones deben compartir sus estudios con actividades
laborales. Esta característica de la educación virtual a distancia cada vez toma mayor
valor dado el creciente aumento de personas que optan por combinar trabajo y
formación académica.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
44
Cuadro 1. Modelos de educación a distancia. Un marco conceptual
Características del cumplimiento de tecnologías
Flexibilidad
Modelos de educación a distancia y tecnologías
asociadas
Tiempo Lugar Ritmo
Materiales de alta calidad
Cumplimiento interactivo avanzado
Primera generación El modelo por correspondencia Impreso Sí Sí Sí Sí No Segunda generación El modelo multimedia Impreso Sí Sí Sí Sí No Cassette Sí Sí Sí Sí No Videocassette Sí Sí Sí Sí No Aprendizaje basado en
computadora Sí Sí Sí Sí Sí
Tercera generación El modelo teleaprendizaje Audioconferencia No No No No Sí Videoconferencia No No No No Sí Comunicación
audiográfica No No No Sí Sí
Transmisión de radio/TV y audioconferencia No No No Sí Sí
Cuarta generación El modelo de aprendizaje flexible Multimedia interactiva Sí Sí Sí Sí Sí Acceso a Internet basado
en los recursos de la www Sí Sí Sí Sí Sí
Comunicación mediada por computadora
Sí Sí Sí Sí Sí
Portal institucional Sí Sí Sí Sí Sí
Fuente: Taylor y Swannell (2000).
Capítulo II. Marco teórico conceptual
45
Figura 1. Etapas del e-learning Fuente: Inoue (2008)
Capacidad para atender a diversos estilos y ritmos de aprendizaje: conscientes
de que el éxito en el logro de aprendizajes significativos está determinado por los
diversos estilos de pensamiento del aprendiz, es importante determinar la forma en que
ellos aprenden para seleccionar y utilizar herramientas adecuadas que le faciliten un
óptimo aprendizaje y construcción del conocimiento. En este sentido, el e-learning
permite la adaptabilidad a las necesidades de cada estudiante debido a la diversidad y
complementariedad de recursos multimedia logrando ambientes de aprendizaje
altamente flexibles.
A pesar de las ventajas ofrecidas por la modalidad e-learning existen ciertos
inconvenientes, al respecto Lasa (2008), declara que los factores críticos del éxito en el
diseño e implementación del e-learning son la motivación del participante, las
metodologías de aprendizaje, el diseño pedagógico, el diseño gráfico y multimedia, la
plataforma tecnológica y la presentación de los contenidos. Por tanto, la calidad
deficiente de algunos de estos factores puede acarrear desventajas y que en líneas
generales pueden ser:
Derivados de la infraestructura tecnológica: debido a que esta modalidad de la
educación se desarrolla completamente a través de las redes de telecomunicaciones
resulta imprescindible que la institución y usuarios posean el equipamiento tecnológico
Capítulo II. Marco teórico conceptual
46
que garantice la calidad en el procesamiento y transmisión de la información. Sin
embargo, los elevados costos y las exigencias técnicas dificulta en algunos casos la
implementación de la modalidad e-learning.
Derivados de la concepción educativa: el e-learning ha sido entendida por
muchos como una panacea del plano didáctico y una forma de imitar la educación
tradicional y, no como una innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que
requiere el cumplimiento de ciertas exigencias metodológicas donde se integren la
didáctica y la pedagogía con el objetivo de que el estudiante adquiera un papel
protagónico y activo.
Respecto al factor motivación, Borges (2005) señala que hay una serie de
situaciones problemáticas producto de ciertas acciones inadecuadas o carencias en la
actuación de cada agente de la educación en línea (estudiante, docente e institución)
que influyen negativamente sobre el estudiante en el desempeño de su actividad,
llegando incluso a ocasionar un estado de frustración. Dichos elementos o acciones que
originan frustración, desilusión o agobio en el estudiante en línea alcanzan diferentes
ámbitos donde cada agente tiene una gran influencia (cuadro 2, p. 47) y que de
mantenerse su presencia pueden:
Causar el abandono del estudiante
Repercutir en su graduación tardía
Afectar negativamente a la percepción que el estudiante tenga de la formación
en línea
Originar el rechazo de la formación en línea como fórmula válida de aprendizaje
y de mejora personal
Disminuir la retribución del docente en línea.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
47
Cuadro 2. Ámbitos susceptibles de causar situaciones de frustración en los estudiantes en línea.
Agente de educación Ámbito susceptible
Estudiante
Tiempo de dedicación Expectativas y matriculación Estrategias y destrezas Colaboración Canales de ayuda Factores añadidos
Docente
Su propia capacitación y formación Respuesta a los estudiantes Presencia en el aula Claridad en las indicaciones Cercanía y flexibilidad Interacción y colaboración
Institución
Ayuda técnica Capacitación del docente en línea Organización del curso Orientación y apoyo al estudiante Expectativas y matriculación Situación del estudiante Trámites administrativos “Formación preliminar” del estudiante
Fuente: Borges (2005)
Sumado a lo anterior, Martínez (2004) menciona algunas falacias producto de las
concepciones erróneas por parte del profesorado acerca del e-learning, lo cual ha
generado la desconfianza y desinterés en su implementación, por ejemplo, suele
asegurarse que: reduce el tiempo para aprender, la tecnología soluciona todos los
problemas del aprendizaje (tecnocentrismo), la información transmitida correctamente
asegura una aplicación eficiente (infocentrismo), el conocimiento es explícito y
transmisible, entre otras aseveraciones. El conocimiento lo adquiere cada individuo a
través de la experiencia, del hacer, del actuar y no sólo por acumulación de información.
Por esta razón, deben conocerse las necesidades formativas de los participantes a fin
de obtener buenos resultados.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
48
2.2.1.2.3. Educación virtual semipresencial (blended-learning)
Entendida como una metodología de aprendizaje que busca la complementariedad
ideal de recursos, estrategias y métodos tanto de la educación tradicional como de la
educación virtual, a fin de aprovechar las ventajas de cada modalidad para atender
eficazmente las necesidades formativas de cada estudiante. Para Bartolomé (2004), el
blended-learning es un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la
tecnología no presencial donde la selección de los medios adecuados para cada
necesidad educativa es la clave del éxito en el aprendizaje.
Es importante destacar que la modalidad de aprendizaje mixto o combinado,
surgió como una respuesta a problemas de carácter administrativo y pedagógico de la
enseñanza tradicional y no derivado de los inconvenientes presentados por el e-
learning. Algunos de estos problemas son el aumento de la población estudiantil y el
déficit de personal docente, cuya solución no implica incrementar el número de
estudiantes por profesor debido a que va en detrimento de la calidad del proceso. Como
solución, Marsh y col (2003), plantea otorgar más responsabilidad al estudiante en su
formación y mejorar el proceso a través de las herramientas multimedia, acciones que
van dirigidas al rediseño de los cursos para adaptarlos a un aprendizaje combinado o
semipresencial.
2.2.1.2.3.1. Características del blended-learning.
El blended-learning es una manera conveniente de introducir cambios a nivel
educativo sin generar conductas negativas por parte de los docentes, lo que garantiza
su implementación y aceptación gradual y creciente. Esta modalidad de aprendizaje
busca integrar de una manera eficiente diferentes estrategias de enseñanza distribuidas
adecuadamente en actividades presenciales y en línea, razón por la cual presenta
características que son importantes conocer previo a la implementación de esta
modalidad, algunas son:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
49
Diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje: dado que se cuenta con
el apoyo de diversas herramientas tecnológicas que amplía el número de estrategias es
posible enriquecer y potenciar el aprendizaje. Las estrategias empleadas dependerán
del tipo de encuentro, en caso de sesiones presenciales donde la comunicación entre
los participantes es cara a cara, pueden dirigirse a la adquisición de destrezas
procedimentales y sensibilización frente a una problemática a través de actividades de
laboratorio/talleres y salidas de campo, respectivamente. Para las sesiones no
presenciales de tipo virtual se encuentran disponibles chat, videoconferencias en vivo
(eventos sincrónicos); foros de discusión, test de autoevaluación, videos didácticos
(eventos asincrónicos).
Optimización pedagógica-didáctica: los ambientes de aprendizaje mixto ofrecen
distintas posibilidades para mejorar la experiencia educativa, en el plano pedagógico, la
variedad de perspectivas en cuanto a la intencionalidad de la enseñanza, la formación
del ser humano, la relación docente-discente y la evaluación, nutre de significado a la
educación; en el plano didáctico, donde se manifiesta el talento del docente en la
búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza y la combinación adecuada de las
mismas, facilitan un aprendizaje óptimo de los contenidos. En conclusión, el blended-
learnng es un nuevo escenario donde se expresan las virtudes de la pedagogía y la
didáctica a través del logro de individuos autónomos, integrales y competentes.
Fortalecimiento del trabajo cooperativo: el uso de las TIC en ambientes de
aprendizaje presencial y virtual equilibrados potencian la participación y cooperativismo
entre los actores del proceso, logrando de esta manera un conocimiento construido y
mejorado, a partir de la discusión y la criticidad durante el trabajo en equipo.
Autogestionamiento progresivo del aprendizaje: debido a la complementariedad
de actividades cara a cara y mediadas por la red, el blended-learning cede
gradualmente al aprendiz la responsabilidad y compromiso en su formación, donde la
planificación, seguimiento y evaluación de las actividades serán adaptadas a su ritmo
de aprendizaje.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
50
2.2.1.3. Estructura y modelos en el blended-learning
La mayoría de las investigaciones y experiencias educativas relacionadas con
ambientes virtuales destacan la realización de contenidos electrónicos por medio de las
herramientas que ofrecen ciertas plataformas de gestión de aprendizaje, debido a que
constituye el producto más tangible en procesos de aprendizaje mediados por las
tecnologías, sin embargo, la elaboración y presentación del contenido sólo representa
un aspecto a considerar en la complejidad del diseño de entornos mediados por la web.
Por esta razón, Derntl y Motsching-Pitrick (2005), proponen un modelo estructurado
destinado a servir como marco referencia para la descomposición de procesos
complejos de aprendizaje combinado en unidades más pequeñas, tangibles y
reutilizables, que posteriormente podrá ser usado para guiar el diseño de cursos
combinados y el uso efectivo de la tecnología tal como se muestra en la Figura 2.
Fase 0:
Teorías de aprendizaje y
fundamentos didácticos
Fase 1:
Cursos de aprendizaje
combinado
Fase 2:
Escenarios de cursos
Fase 3:
Patrones de
aprendizaje combinado
Fase 4:
Plantillas Web
Fase 5:
Plataformas de aprendizaje
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Aplicación
Modelado yvisualización
Descomposicióny modularización
Selección eimplementación
Instancia yaplicación
TECNOLOGÍA
Independiente de la plataforma
Dependiente de la plataforma
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Perfeccionamiento
Aplicación
Diseño y composición
Soporte
Características
TECNOLOGÍA
Fase 0:
Teorías de aprendizaje y
fundamentos didácticos
Fase 1:
Cursos de aprendizaje
combinado
Fase 2:
Escenarios de cursos
Fase 3:
Patrones de
aprendizaje combinado
Fase 4:
Plantillas Web
Fase 5:
Plataformas de aprendizaje
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Aplicación
Modelado yvisualización
Descomposicióny modularización
Selección eimplementación
Instancia yaplicación
TECNOLOGÍA
Independiente de la plataforma
Dependiente de la plataforma
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Perfeccionamiento
Aplicación
Diseño y composición
Soporte
Características
TECNOLOGÍA
Figura 2. Modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado (BLESS) Fuente: Derntl y Motsching-Pitrick (2005). Traducción propia.
A continuación se describe cada fase de este modelo para la construcción de
escenarios centrados en el estudiante:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
51
Fase 0: Teorías del aprendizaje y fundamentos didácticos
Representa la fase superior del BLESS, aquí se establece la filosofía educativa
que orientará el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como las estrategias
didácticas empleadas para alcanzar las metas del curso. Generalmente los entornos de
aprendizaje basados en la web se apoyan en principios educacionales constructivistas,
sin embargo, los ambientes virtuales combinados pueden desarrollarse con la
complementariedad de las distintas teorías del aprendizaje a fin de obtener lo mejor de
cada una y potenciar pedagógicamente el proceso.
Fase 1: Curso de aprendizaje combinado
Se plantea la asignatura concreta que será administrada bajo la modalidad
blended-learning, se realiza la guía instruccional tomando como base las orientaciones
pedagógicas descritas en el nivel anterior y se integran los elementos tecnológicos del
nivel 4 en el desarrollo instruccional.
Fase 2: Escenarios del curso
Se considera escenario del curso a un conjunto de roles, actividades, recursos y
métodos que definen una unidad, asignatura u objeto de aprendizaje. En esta fase se
realizan los modelos conceptuales, semiformales y las visualizaciones de los escenarios
concretos por modelamiento secuencial y descripción textual de las actividades que
serán desarrolladas en el curso.
Fase 3: Patrones de aprendizaje combinado
Desde el contexto de los entornos virtuales de aprendizaje bajo la modalidad
mixta, Derntl y Motsching-Pitrick (2005), incluyen como patrones la compilación y
construcción de conocimientos online en equipos o grupos, publicación de contenidos
electrónicos, elementos interactivos online, intercambio de ideas “cara a cara”, varias
formas de retroalimentación (feedback), evaluación y asesoramiento u otras actividades
usadas frecuentemente en el aprendizaje combinado.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
52
Fase 4: Plantillas Web
La plantilla Web es una página prediseñada que carece de contenido. La plantilla
de esta fase deriva de los patrones y muestran páginas interactivas y parametrizadas
que describen cómo las utilidades de la plataforma de aprendizaje pueden ser
organizadas y combinadas para crear procesos representativos de los patrones
pedagógicos en la plataforma de aprendizaje. Las plantillas están limitadas a las
tecnologías de hipermedia básicas como el hipertexto, multimedia y formas Web.
Fase 5: Plataforma de aprendizaje
Las plataformas de aprendizaje son “un amplio rango de aplicaciones informáticas
instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la creación,
administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet” (Sánchez, 2009).
Para apoyar los escenarios de aprendizaje, las plantillas Web y los patrones
pedagógicos (fase 3) deben ser implementados y aplicados sobre la plataforma virtual,
por tanto, debe seleccionarse adecuadamente la plataforma que garantice el diseño y la
ejecución óptima del entorno virtual.
Por otra parte, en la actualidad no existe un modelo único de aprendizaje
combinado que sea aceptado por la mayoría de la comunidad docente dado que este
dependerá de las características de la población a la cual se dirija, sin embargo, en la
figura 3 (p. 53) se presenta un modelo de educación virtual semipresencial como
aproximación a lo planteado en el presente trabajo.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
53
Figura 3. Modelo de b-learning Fuente: Parra (2010)
El modelo parte del diseño instruccional basado en las distintas teorías del
aprendizaje e instruccionales sirviendo de guía durante el desarrollo del curso, a
diferencia de otros modelos que proponen que la presencialidad sólo debe darse en la
primera y última sesión de clase para orientar y cerrar el proceso, respectivamente; aquí
se establece el equilibrio entre los encuentros presenciales y virtuales con el propósito
de aprovechar al máximo cada metodología e ir introduciendo progresivamente a los
estudiantes en los nuevos entornos de aprendizaje a fin de formar individuos con alto
grado de autonomía.
2.2.1.4. Moodle: Plataforma de enseñanza y aprendizaje
Las plataformas de enseñanza y aprendizaje son “un amplio rango de aplicaciones
informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la
creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet”
(Sánchez, 2009:218). Este mismo autor señala que estas plataformas cuentan con
herramientas de:
Distribución de contenido
Comunicación y colaboración síncronas y asíncronas
Seguimiento y evaluación
Capítulo II. Marco teórico conceptual
54
Administración y asignación de permisos
Complementación
Este tipo de plataformas también se conocen como entono virtual de aprendizaje
(Virtual learning environment, VLE), sistema de gestión de aprendizaje (Learning
Management System, LMS), sistema de gestión de cursos (Course Management
System, CMS), entre otras denominaciones. Cualquiera que sea la connotación que se
emplee el propósito siempre es el mismo: soportar la creación de ambientes donde
ocurran aprendizajes facilitados por una enseñanza a través de la red.
En la actualidad existen una diversidad de plataformas de aprendizaje disponibles
en la Web, a saber: teleaprendizaje, winlearning, skillfactory, ecollege, atutor,
Blackboard, webct, desire2learn, dokeos, claroline, docebo, synergeia, moodle, y más.
En lo particular, moodle es una plataforma de aprendizaje de distribución libre que
dispone de las herramientas mencionadas arriba, fue creado por Martin Dougiamas y
lanzado a la Web por vez primera en el año 2002, siguiendo un crecimiento exponencial
hasta la fecha (figura 4, p. 55).
El término “libre” no es sinónimo de “gratis”, así lo indicó Stallman (1986:8):
La palabra "libre" en nuestro nombre no se refiere al precio; se refiere a la libertad. Primero, a la libertad de copiar y redistribuir un programa a tus vecinos, para que ellos al igual que tu, lo puedan usar también. Segundo, a la libertad de cambiar un programa, así podrás controlarlo en lugar que el programa te controle a ti; para esto, el código fuente tiene que estar disponible para ti.
La palabra “moodle” surgió como un acrónimo de Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment, que traducido significa entorno modular de aprendizaje
dinámico orientado a objetos. En esta definición están las dos características principales
de moodle, la primera, estructura modular, y la segunda, aprendizaje activo.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
55
Figura 4. Total de sitios conocidos registrados en moodle
Fuente: http://moodle.org/stats/ (2010)
Características de la plataforma moodle
Gonzáles (2008) basado en http://moodle.org menciona las siguientes
características:
Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades,
reflexión crítica, etc.).
Apropiada para el 100% de las clases en línea, así como también para
complementar el aprendizaje presencial.
Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente, y
compatible.
La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en
el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.
Los cursos pueden clasificarse por categorías pudiendo aperturarse miles de
cursos.
Los estudiantes pueden crear sus propias cuentas de acceso. La dirección de
correo electrónico se verifica mediante confirmación.
Se anima a los estudiantes a crear un perfil en línea incluyendo fotos,
descripción, etc. De ser necesario, puede esconderse las direcciones de correo
electrónico.
Nuevos registrosRegistros totales Nuevos registrosNuevos registrosRegistros totalesRegistros totales
Capítulo II. Marco teórico conceptual
56
Cada usuario puede elegir el idioma que usará en la interfaz de Moodle (inglés,
francés, alemán, español, portugués, etc.).
Un profesor sin restricciones tiene control total sobre todas las opciones de un
curso, incluido el restringir a otros profesores.
Ofrece una serie flexible de actividades organizadas en módulos para los cursos:
foros, glosarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres.
Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente
el tiempo de retraso.
Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se
modifican las preguntas. Además pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no
estarán disponibles.
Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada
estudiante y se le envía un mensaje de notificación.
2.2.2. El diseño instruccional en la modalidad de blended-learning
El término diseño instruccional ha tenido muchas definiciones dependiendo de la
filosofía educativa y las bases pedagógicas del profesional involucrado en la planeación
del proceso de aprendizaje. Algunas definiciones ofrecidas por ciertos autores en la
literatura especializada, son:
“El diseño instruccional se refiere a un proceso sistemático y reflexivo de traducir
los principios de aprendizaje e instrucción en los planes para materiales instruccionales,
actividades, recursos de información y evaluación” (Smith y Ragan, 1999).
“Es un sistema de procedimientos para el desarrollo de programas de
capacitación y educación de una manera coherente y fiable. El diseño instruccional es
un proceso complejo que es creativo, activo e iterativo” (Gustafson y Branch, 2002).
“Método mediante el cual se analizan las necesidades de aprendizaje y los
propósitos del usuario final, sean estudiantes, facultad o institución, y el diseño,
Capítulo II. Marco teórico conceptual
57
desarrollo, implementación y evaluación de un producto que va a satisfacer las
necesidades y objetivos de la manera más eficiente y eficaz” (Iannantuono, 2006).
“Es un sistema o proceso de organización de los recursos de aprendizaje para
que los educandos logren resultados de aprendizaje establecidos. Como tal, es
esencialmente un marco para el aprendizaje” (Siemens, 2002).
En términos generales, el diseño instruccional es considerado un proceso
organizado, sistematizado y complejo donde se busca implementar los principios del
aprendizaje y la instrucción en la práctica educativa a fin de responder a ciertas
necesidades de aprendizaje. Nótese que el diseño instruccional se fundamenta en
argumentos teóricos del aprendizaje y la instrucción los cuales guían las acciones de
los actores involucrados en un entorno de aprendizaje determinado.
En el contexto de la educación virtual bajo la modalidad mixta, el diseño
instruccional debe considerar aspectos adicionales tales como: la selección de los
contenidos susceptibles de ser trabajados a través de la Web, las actividades virtuales
que serán puestas en práctica por los participantes, los criterios para la selección y
orden de aplicación de las actividades a fin de favorecer a los participantes en la
progresiva adquisición de confianza y destrezas en el trabajo en la red, la creación de
un sistema de evaluación adaptado a las características del entorno virtual, la
plataforma tecnológica que servirá de apoyo para el desarrollo e implementación de las
actividades en línea, entre otros.
2.2.2.1. Bases pedagógicas: teorías del aprendizaje y modelos instruccionales.
La pedagogía plantea y evalúa la enseñanza, bajo principios sociológicos que le
permitan discernir propuestas instruccionales de acuerdo a las condiciones reales y las
expectativas de los aprendices, con miras a su formación (Flórez, 1999). Asimismo, se
ocupa de la teoría educativa, es decir, de las reflexiones que en términos de
direccionalidad una determinada sociedad formula para otorgar a la institución
Capítulo II. Marco teórico conceptual
58
educativa la responsabilidad de preparar el talento que esa colectividad requiere en
cada momento de su historia (Arboleda, 2005).
En este sentido, la sociedad actual requiere de individuos formados para
desenvolverse activamente en un contexto donde la información crece a pasos
agigantados y el conocimiento es reformulado constantemente, siendo estos los
factores que determinan el momento histórico moderno conocido como la Era de la
Sociedad de la Información y la Comunicación. En consecuencia, la educación debe ir
orientada a la formación “en”, “con” y “por medio de” las TIC, en otras palabras, uno de
los múltiples factores considerados de gran relevancia para el desarrollo de una nueva
educación adaptada a la realidad lo representa la educación virtual, considerada una
alternativa pedagógica más abierta y flexible a la interacción.
2.2.2.1.1. Teorías del aprendizaje
Las teorías del aprendizaje ofrecen al docente la información sobre potenciales
barreras y facilidades para la adquisición de conocimientos. Sin embargo, no proveen
muchas ideas detalladas sobre qué necesitan los docentes para la construcción de
ambientes de aprendizaje virtuales fácilmente navegables y que incrementen el
potencial de los aprendices para construir o crear sus propios conocimientos. A pesar
de ello, se hará un esfuerzo por reinterpretar dichas teorías para adaptarlas a la
formación en línea. Para esto se comenzará a detallar los diversos aportes que ofrece
cada teoría al desarrollo del aprendizaje.
2.2.2.1.1.1. Teoría conductista
Esta teoría se fundamenta en la filosofía educativa empirista, objetivista o
reduccionista, los conductistas definen el aprendizaje como un cambio duradero y
observable de conducta, producto de una experiencia (Escamilla, 2005). Según Smith y
Ragan (1999), la teoría conductista se concentra en:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
59
El comportamiento observable de los organismos
La influencia del entorno sobre el aprendizaje
Que el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz demuestra la respuesta apropiada
a un estímulo particular
Que el aprendiz es motivado cuando recibe el refuerzo apropiado luego de dar la
respuesta apropiada
El énfasis en cada uno de los aspectos anteriores se deriva de los estudios
realizados por los mayores representantes del conductismo como se muestra en el
cuadro 3. Conscientes que existen muchas personalidades que dieron sus aportes al
desarrollo del conductismo, fueron los estudios de Pavlov, Thorndike y Skinner los más
contribuyentes. Sin embargo, será la teoría de Skinner la que a continuación se
discutirá debido a que la misma se basa en los estudios de sus antecesores.
Cuadro 3. Representantes del conductismo y sus aportes Representante Trabajos realizados Fenómenos detectados
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)
Condicionamiento clásico
El aprendizaje está relacionado con la asociación estímulo-respuesta, condicionamiento, generalización, discriminación y extinción
Edward Thorndike (1874-1949)
Leyes del aprendizaje El aprendizaje requiere de práctica y gratificaciones. La inteligencia es una función del número de conexiones de aprendizaje
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
Condicionamiento operante
El aprendizaje operante está relacionado con la frecuencia de incidencia de una conducta que está gobernada en gran medida por las consecuencias ambientales que genera
Fuente: Parra (2010)
Skinner plantea dos tipos de aprendizaje, el de respuesta y el operante (figura 5,
p. 61). El aprendizaje de respuesta está relacionado con el condicionamiento clásico, la
explicación de este fenómeno del aprendizaje se da en términos de estímulo neutro,
condicionado y no condicionado, y respuesta condicionada y no condicionada
(Escamilla, 2005). Veamos la implicación de estos factores con el siguiente ejemplo,
que es tomado de la vivencia propia del autor:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
60
En mis estudios de pregrado regularmente tenía éxito en los exámenes propios de la disciplina, química. Sin embargo, en el tercer semestre de la carrera cuando cursaba la asignatura Química II obtuve una calificación a la cual no estaba acostumbrado. A partir de allí comencé a sentir cierto miedo en cada momento que estaba frente a un examen “parcial” de dicha materia. Lamentablemente este sentimiento lo lleve hasta el cuarto semestre, sintiéndome inseguro cuando presenté el primer examen de Química Orgánica I, a pesar de no haber tenido ninguna experiencia con esta asignatura. Caso contrario me ocurría cuando presentaba otros exámenes en otras materias (Parra, 2010).
Al inicio de la carrera, presentar un examen de química era un estímulo neutro
para mí, es decir, no causaba ninguna emoción, pero, al fracasar en una prueba de
Química II se convirtió en un sentimiento dañino. El fracaso es un estímulo no
condicionado, y el miedo a que se repita es una respuesta no condicionada.
Posterior a esta experiencia, la presentación de los siguientes exámenes de la misma
materia se convirtió en un estímulo condicionado, produciendo inseguridad y
nerviosismo como respuesta condicionada.
Para mí, Química II era similar a Química orgánica I, debido a que generalicé el
miedo que sentía al presentar un examen en la primera materia a los exámenes de la
segunda. La generalización ocurre cuando otro estímulo, “similar” al estímulo
condicionado, desenlaza la misma respuesta que este estímulo (Escamilla, 2005). Sin
embargo, como mencioné, mi reacción era muy distinta cuando estaba a exámenes de
otras materias, lo que quiere decir que tenía la capacidad de discriminar entre algunas
materias. La discriminación es la habilidad de obtener respuestas distintas a estímulos
similares (Escamilla, 2005).
A pesar de esta experiencia más adelante logré superar dichos sentimientos al
haber tenido éxito en diversas asignaturas relacionadas, es decir, logré desaparecer la
respuesta condicionada. La extinción ocurre cuando el estímulo condicionado no
desata la respuesta condicionada (Escamilla, 2005).
Capítulo II. Marco teórico conceptual
61
Figura 5. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner Fuente: Escamilla (2005)
El aprendizaje operante se adquiere cuando la conducta es controlada por las
consecuencias de las acciones del aprendiz y no por los estímulos. Por tanto, se puede
reforzar una conducta, bien sea, presentando un refuerzo positivo o eliminando un
refuerzo negativo (Escamilla, 2005). El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador
del aprendizaje que permite a los estudiantes conocer la precisión de sus respuestas, si
alcanzaron la competencia y el dominio del objetivo instruccional con la calidad pautada
(Flórez, 1999). Asimismo, el aprendizaje puede ocurrir gracias al castigo el cual es un
evento que disminuye la probabilidad de que suceda una conducta, Skinner clasificó
dicho evento en castigo por presentación y por supresión, donde se debilita la
ocurrencia de la conducta por presentarle al aprendiz una consecuencia desagradable o
como resultado de restarle al estudiante algo que desee o valore, respectivamente
(Escamilla, 2005).
Ahora, ¿Qué aplicación tiene el aprendizaje de respuesta y operante en el
contexto de las aulas virtuales? ¿Qué herramientas nos ofrece la plataforma tecnológica
Moodle para promover o suprimir eventos que generen respuestas condicionadas
deseables o indeseables, respectivamente? ¿Es lo suficientemente estratégica la
plataforma de aprendizaje para ofrecer retroalimentación (refuerzo) de manera
asincrónica?
Capítulo II. Marco teórico conceptual
62
El conocimiento de los planteamientos conductistas representa un potencial
apoyo, ya sea, para el docente novel o experimentado en la formación a través de las
aulas virtuales, ya que puede sensibilizarlos para hacer frente a las respuestas
condicionadas indeseables en los estudiantes. Como se mencionó con anterioridad, la
teoría conductista se enfatiza en la influencia que ejerce el ambiente sobre el
aprendizaje, siendo este un factor clave del éxito en el blended-learning, debido a que
en gran medida será el entorno virtual el que soportará las condiciones de aprendizaje y
si las mismas son apropiadas entonces influirán positivamente sobre el estudiante.
A juicio de Ginns y Ellis (2007), los aspectos claves del contexto virtual que están
asociados con la calidad del aprendizaje son: la calidad de la enseñanza on-line, los
recursos on-line, el volumen de trabajo asignado, la claridad en los objetivos y las
condiciones para alcanzarlos, la evaluación apropiada y la interacción del estudiante.
La plataforma moodle ofrece una variedad de opciones al docente para lograr que
el estudiante se sienta cómodo y seguro durante su estancia en el aula virtual, por
ejemplo, es común que aquellos estudiantes que por primera vez se encuentran
inmersos en estos ambientes al comienzo experimenten cierta ansiedad, en
consecuencia el docente tiene el reto de reducir esta respuesta en el transcurso del
proceso educativo especificándole lo grato de su presencia en el curso, a través de un
mensaje de bienvenida visible, ya sea, en la página principal del aula virtual o enviado a
su cuenta de correo electrónico, también informando acerca de la orientación de la
asignatura y su contribución al perfil de formación de la carrera (figura 6, p. 63).
También, con objeto de reducir tal emoción y evitar que se transforme en una
respuesta condicionada indeseable, se les proporcionan claramente los propósitos y los
objetivos generales de la asignatura (figura 7, p. 63). Otra situación donde pueden
aplicarse los planteamientos de Skinner es en la elaboración de preguntas, donde la
plataforma moodle ofrece la posibilidad de formular distintos tipos, tales como:
calculadas, de descripción, de ensayos, de emparejamiento, de opción múltiple, de
respuesta corta, de verdadero y falso, entre otras.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
63
Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (I) Leyenda: 1. Mensaje de bienvenida. 2. Descripción general del curso.
Fuente: Parra (2010)
Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (II) Fuente: Parra (2010)
Por ejemplo, si nuestro propósito es formular una pregunta de opción múltiple nos
aparece la ventana de la figura 8 (p. 64), desde el punto de vista del aprendizaje
operante allí se pueden observar varias zonas como la de refuerzo positivo denominada
“calificación por defecto de la pregunta”, la de castigo por supresión identificada como
Capítulo II. Marco teórico conceptual
64
“factor de penalización”, y la zona de discriminación y generalización, eventos que son
logrados a través de la “retroalimentación”.
La retroalimentación también se considera un tipo de refuerzo debido a que
informa al estudiante acerca de la precisión de su respuesta pero además provee
información correctiva, la cual deber ser específica e inmediata (Escamilla, 2005). Es
importante destacar que este evento de refuerzo debe darse independientemente de lo
acertado de las respuestas, a este respecto la plantilla web de moodle es ventajosa
(figura 9, p. 65).
Figura 8. Zonas de la plantilla Web relacionadas con el aprendizaje operante Leyendas: 1. Zona de refuerzo positivo. 2. Zona de castigo por supresión. 3. Zona de
discriminación y generalización. Fuente: Parra (2010)
Capítulo II. Marco teórico conceptual
65
Otro evento que es muy común más no exclusivo en el desarrollo de ambientes
virtuales de aprendizaje es el empleo del elogio como factor de reforzamiento y
promotor de la participación en los estudiantes. Sin embargo, su uso debe controlarse y
programarse a fin de evitar la saciedad y la pérdida de la potencia del refuerzo
(Escamilla, 2005). Es muy importante que el docente esté consciente del cómo está
usando este refuerzo, cuáles son los criterios para su aplicación, con qué frecuencia lo
emplea; lo que a su vez ayuda a graduarlo durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje y a no usarlo indiscriminadamente.
Dejando claro que no son las únicas relaciones que pueden establecerse, hasta
aquí se han dado un conjunto de explicaciones que muestran la aplicación de la teoría
conductista a contextos virtuales de aprendizaje, y que su conocimiento representa un
instrumento pedagógico muy útil en la práctica docente, de modo que se pueda
aumentar las posibilidades de éxito en cada evento didáctico.
Figura 9. Zona de retroalimentación en función de la precisión de las respuestas Fuente: Parra (2010)
Capítulo II. Marco teórico conceptual
66
2.2.2.1.1.2. Teorías cognoscitivas
El cognoscitivismo se fundamenta en la filosofía racionalista la cual se caracteriza
por la creencia que la razón es la principal fuente de conocimiento y que la realidad es
construida más que descubierta (filosofía también compatible con los principios del
constructivismo). El cognoscitivismo va más allá de ser una única teoría, en realidad
representa una perspectiva del aprendizaje cuyo núcleo son las estructuras, procesos y
representaciones que tienen lugar en la mente del individuo. Desde este enfoque, el
aprendizaje es un proceso integral descrito en términos de mecanismos mentales que
promueven el cambio de esquemas o estructuras de conocimiento internas al individuo,
en el que intervienen mecanismos mentales complejos como la comprensión, el análisis
y la propia aplicación de saber en un contexto social (Arboleda, 2005; Good y Brophy,
1990).
Para Smith y Ragan (1999), la teoría cognoscitiva se enfoca en:
Los factores que ocurren dentro del aprendiz dirigiendo menos énfasis hacia los
que tienen lugar dentro del entorno.
Explicar el desarrollo de estructuras cognitivas, procesos y representaciones que
median entre el aprendizaje y la instrucción.
El rol del aprendiz como un participante activo en el proceso de aprendizaje.
El rol jugado por los conocimientos previos, dada la naturaleza acumulativa del
aprendizaje.
Estos focos de interés de los cognitivistas están sustentados en los trabajos de
varios investigadores, entre los que se destacan por su influencia en el área educativa
Piaget, Bandura y Gagné (cuadro 4, p. 67). Será la teoría social cognitiva de Bandura y
el modelo de procesamiento de la información de Gagné las perspectivas pedagógicas
de mayor relevancia en el presente trabajo, por dos razones, primero, ambas
consideran conceptos piagetianos, y segundo, ambas incorporan factores
determinantes que influyen en el proceso de aprendizaje y que en conjunto constituyen
Capítulo II. Marco teórico conceptual
67
una base pedagógica sólida para el diseño, desarrollo e implementación de sistemas
blended-learning.
Cuadro 4. Representantes del cognoscitivismo y sus aportes Representante Trabajos realizados Fenómenos detectados
Jean Piaget (1896-1980)
Desarrollo intelectual del ser humano
El aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento y es resultado de una adaptación de la nueva experiencia con las previas (equilibrio) cuando ocurre un conflicto cognitivo
Albert Bandura (1925-presente)
Teoría social cognitiva
El aprendizaje como proceso vicario, es decir, se da por imitación, modelado u observación (cognición) donde el ambiente causa el comportamiento
Robert Gagné (1916-2002)
Modelo del procesamiento de la información
El aprendizaje está relacionado con la capacidad que tiene el individuo de ejecutar procesos o mecanismos internos para el almacenamiento de la información y su posterior recuperación para generar respuestas
Fuente: Parra (2010)
2.2.2.1.1.2.1. Teoría social cognitiva
Esta teoría representa un planteamiento de transición entre el conductismo y el
cognoscitivismo, porque mantiene el refuerzo como evento de gran importancia en el
aprendizaje, tanto que formula un nuevo reforzador llamado refuerzo vicario pero
además considera el valor que tiene la construcción del conocimiento que sucede
interno al individuo. Esto quiere decir que el entorno genera cambios en el
comportamiento pero que también este último afecta el entorno como consecuencia de
los procesos cognitivos que ejecuta el individuo, concepto llamado por Bandura
determinismo recíproco: el entorno y la conducta de una persona se causan
mutuamente.
En otras palabras, la teoría social cognitiva argumenta que el funcionamiento
humano ocurre a través de interacciones consecutivas con el ambiente lo que se
explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en donde los factores
Capítulo II. Marco teórico conceptual
68
cognitivos, los factores ambientales y la conducta humana, operan como determinantes
unos de otros interaccionando entre sí (Bandura, 1986).
Esta teoría postula dos factores cognitivos críticos y que son la clave para
entender su perspectiva cognitiva, las expectativas de desempeño y las expectativas de
autoeficacia donde ambas influyen sobre el comportamiento humano. La autoeficacia se
puede definir como la confianza o creencia que tiene un individuo sobre su habilidad
para realizar un comportamiento específico, y está influenciada por la experiencia
propia, vicaria y emocional, en consecuencia, las expectativas de desempeño quedan
determinadas por la autoeficacia ya que no tendrán sentido si ponemos en tela de juicio
nuestra capacidad para ejecutar un acto particular, así pues, la autoeficacia influye
sobre las expectativas de desempeño y esta influye sobre la conducta.
Los factores ambientales pueden definirse como el conjunto de situaciones
originadas en el medio social y físico en un escenario de clase. En el contexto de la
educación apoyada con las TIC esta definición incorpora cinco factores ambientales que
la diferencian de la educación tradicional, incluyendo la tecnología, el contenido, la
interacción, el modelo de aprendizaje y el control del aprendiz (Piccoli y col, 2001).
Estos factores pueden ser clasificados en dos categorías que son primordiales para
entornos blended-learning. La primera se relaciona con el ambiente tecnológico que
incluye la funcionalidad del sistema y las características del contenido, y la segunda con
el ambiente social que incluye las interacciones y el clima de aprendizaje (Wu y col,
2010).
Tomando como referencia lo anterior, la teoría cognitiva social puede ser aplicada
a contextos blended-learning con el propósito de dilucidar el comportamiento de los
estudiantes en dichos sistemas de aprendizajes, por esta razón, más adelante se
expondrán algunos resultados de investigaciones que se han basado en los
planteamientos de esta teoría, pero antes se discutirá la posición de Gagné frente al
aprendizaje a fin de realizar una integración de ambas teorías para así obtener una
visión pedagógica-cognitiva que de sostén al diseño instruccional de las aulas virtuales.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
69
2.2.2.1.1.2.2. Teoría de las condiciones del aprendizaje
Gagné (1985) hace referencia a cuatro componentes diferentes pero íntimamente
relacionados: los procesos del aprendizaje, la taxonomía de los resultados del
aprendizaje, las condiciones del aprendizaje, y los nueve eventos de la instrucción. En
esta teoría se encontrará una fusión entre conductismo y cognoscitivismo, así como un
esfuerzo por articular o asociar conceptos inspirados en Piaget y Bandura.
Los procesos de aprendizaje se refieren a los mecanismos internos que ejecuta el
individuo para procesar la información (figura 10, p. 70). Según este modelo la
información del ambiente genera estímulos que son captados por los receptores del
sistema nervioso central pasando a la memoria o registro sensorial donde luego de
cuatro segundos la información registrada se pierde (fase de estimulación). Muy pocos
estímulos ambientales reciben la atención necesaria para ser interpretados y percibidos
ya que esto depende en gran medida de factores como la motivación interna o externa
(fase de motivación y aprehensión), condiciones que facilitan que la información
percibida entre a la memoria de trabajo o corto plazo y que por su limitada capacidad y
tiempo de almacenamiento, el exceso en la cantidad de información o un tiempo mayor
de 20 segundos facilita la pérdida de la misma (fase de adquisición).
El paso a la fase de retención dependerá de si la información percibida necesita
ser almacenada en la memoria de largo plazo, paro lo que se requeriría activar dos
procesos cognitivos distintos como la repetición y la codificación siendo este último el
proceso de transferencia más efectivo y crítico, efectivo porque la codificación se realiza
al conectar la información nueva con la existente (conocimientos previos) y crítico
porque la manera en que codifiquemos determinará nuestra capacidad para recuperarla
posteriormente. La fase de recuperación involucra la transferencia de la información
almacenada en la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo como consecuencia
de un estímulo similar o diferente al que ocasionó su almacenamiento. Sin embargo,
dicho proceso puede verse afectado por interferencias en la red de ideas o por fallas en
el propio proceso cognitivo relacionadas con el contexto en el cual fue almacenada la
información.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
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Capítulo II. Marco teórico conceptual
71
Una vez que la memoria de trabajo contenga tal información esta pasa a los
generadores de respuesta cuya función es la de construir la forma, organización y
secuencia de la conducta que se ejecutará por medio de los efectores (músculos,
nervios y glándulas) para responder al segundo estímulo (fase de desempeño). Por
último, dependiendo como esta acción afecte al ambiente éste emitirá una
retroalimentación la cual garantizará si el proceso de aprendizaje se ha dado
correctamente (fase de reforzamiento).
La taxonomía de Gagné (1985) sobre los resultados del aprendizaje contiene
cinco componentes, identificados como: información verbal, destrezas intelectuales,
estrategias cognitivas, actitudes y destrezas motoras. Se observa entonces como
Gagné considera los dominios cognitivo, procedimental y actitudinal. Asimismo, la
adquisición de estas capacidades está en estrecha vinculación con las condiciones del
aprendizaje, es decir, la situación bajo la cual transcurrirá el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en donde Gagné (1985) destaca la formulación de objetivos
instruccionales concretos, estableciendo previamente cuáles serán las respuestas que
se esperan del aprendiz. El último componente de la teoría de Gagné y en donde se
busca considerar los aspectos antes señalados es el conocido como los nueve eventos
de la instrucción, a saber:
1. Conseguir la atención
2. Informar a los alumnos de los objetivos
3. Estimular la recuperación de los conocimientos previos
4. Presentar el contenido
5. Proporcionar orientación en el aprendizaje
6. Provocar el desempeño
7. Proveer retroalimentación
8. Evaluar el desempeño
9. Mejorar la retención y transferencia
Hasta aquí las preguntas que surgen son ¿cómo se aplican estos conceptos de
corte cognitivo en el desarrollo de experiencias blended-learning? y ¿qué contribuciones
Capítulo II. Marco teórico conceptual
72
proporcionan estas teorías al docente y/o diseñador instruccional de entornos virtuales
de aprendizaje?
Tal como se ha venido tratando, las teorías del aprendizaje pueden ser usadas
para proveer una orientación adecuada en el diseño de los contenidos y las actividades
de enseñanza en un entorno virtual. Para Leflore (2000), estas teorías del aprendizaje
son: la Gestalt, la cognitiva y el constructivismo. Sin embargo, a juicio del autor sólo se
discutirá las aportaciones del cognitivismo y más adelante del constructivismo al diseño
instruccional basado en la Web, esto debido a que la teoría cognitiva en buena parte se
estructura desde las contribuciones de la escuela alemana, orientada por el psicólogo
Max Wertheimer, quien formuló los postulados iniciales de la psicología Gestalt (palabra
alemana que traduce estructura, organización, configuración o forma), aplicando al
análisis de los fenómenos psicológicos las “leyes o principios de la configuración”
destinadas a agrupar todo lo que se percibe por los órganos de los sentidos (Arboleda,
2005). Estos principios de la percepción son: el contraste figura-fondo, la sencillez, la
proximidad, la similaridad, la simetría y el cierre (Leflore, 2000).
Consciente de que la percepción influye sobre la calidad del aprendizaje a través
de la Web, también lo es que la literatura disponible sobre enseñanza mediada por
Internet se ocupa, en la mayoría de los casos, del diseño de las páginas mismas, y de
cómo hacerlas interactivas para el aprendizaje, y no del diseño instruccional y de otros
aspectos didácticos relevantes. Entonces tratando de dar una respuesta aproximada a
las interrogantes antes formuladas, se concluye que los enfoques cognitivos tienen
varias implicaciones importantes para la enseñanza virtual:
1. Relacionadas con las creencias cognitivas del aprendiz: Wu y col (2010)
basados en la teoría social cognitiva, establecen que existen dos variables cognitivas
principales que afectan el comportamiento del estudiante en el uso de sistemas
blended-learning, llamadas autoeficacia con el computador y expectativas de
desempeño. Las expectativas de desempeño son definidas como el grado en que un
alumno considera que usando los sistemas blended-learning puede ayudarle a obtener
buenos resultados en su rendimiento escolar. La autoeficacia con el computador es
Capítulo II. Marco teórico conceptual
73
definida como la habilidad individual para usar las tecnologías de la información para
realizar tareas o trabajos relacionados con el computador.
En este sentido se ha encontrado que un alto nivel de autoeficacia con el
computador está asociado positivamente con un nivel superior de expectativas de
desempeño en entornos blended-learning, y que a su vez, un alto nivel de estas
expectativas se asocia con un mayor nivel de satisfacción de los estudiantes (Wu y col,
2010). En otras palabras, los estudiantes consideran que se benefician de esta
tecnología, pero la creencia es más fuerte en aquellos que tienen mayor dominio en el
manejo del computador e internet. (Yudko y col, 2008).
Estos hallazgos sugieren la necesidad de explorar las características de la
audiencia o población objetivo antes de iniciar el desarrollo de un curso virtual a fin de
asegurar el éxito del proyecto educativo. Para Vrasidas y McIsaac (2000), estos
aspectos son los siguientes:
Acceso de los estudiantes al computador y a Internet
Dominio o familiarización con el uso del computador
Experiencia en la navegación a través de la red, utilización de correo electrónico,
participación en foros virtuales, descargar archivos de la red, entre otras actividades
Conocimientos previos sobre el tema del curso
Actitudes frente a la materia y medio de instrucción
2. Relacionadas con el ambiente tecnológico: la funcionalidad del sistema y las
características del contenido son identificados como factores ambientales tecnológicos
críticos para el blended-learning (Wu y col, 2010). El primer factor se define como la
capacidad de los sistemas blended learning para proporcionar acceso flexible a los
medios instruccionales y de evaluación, por ejemplo, materiales y contenido del curso,
asignaciones, pruebas, entre otros. El segundo factor, involucra las características y
presentación del contenido del curso y la información, algunos ejemplos son el texto,
hipertexto, gráficos, audio y video, animaciones y simulaciones, pruebas incorporadas,
entre otros tipos. Wu y col (2010), constataron que las características del contenido
Capítulo II. Marco teórico conceptual
74
depende enormemente del poder y calidad de la funcionalidad de los sistemas blended-
learning, y que un alto nivel en la funcionalidad del sistema y del contenido está
asociado positivamente con un nivel superior de expectativas de desempeño, lo que a
su vez determina una buena satisfacción por parte de los estudiantes.
Basados en la teoría del procesamiento de la información que busca describir las
estructuras y procesos mentales que explican representaciones del conocimiento, los
contenidos se presentan utilizando procedimientos y estrategias basadas en la manera
en como los aprendices perciben, adquieren, retienen y recuperan información. En el
caso particular de los entornos virtuales de aprendizaje, se ha hecho común el uso del
hipertexto para representar contenidos, debido a que posee una estructura de nodos y
enlaces que simula la forma como el cerebro representa el conocimiento (Henao, 2002).
El texto hipermedial permite revisar información por diversos caminos y formas, tal
como sucede en el cerebro, y como lo explica Paivio (1990), la memoria a largo plazo
almacena información en redes interconectadas de códigos visuales y verbales. En
consecuencia, la estructura en red y la posibilidad de establecer interconexiones a
través de la escritura hipertextual nos permiten dar a la información o a los materiales
de aprendizaje una organización más compatible con la forma en que la mente humana
piensa y razona (Henao, 2002).
Sin embargo para Benyon y col (1997), la simple hipertextualización de los
materiales existentes y su ubicación en la Web no representa realmente una ventaja
pedagógica. El valor agregado de un curso virtual proviene más de sus aspectos
comunicativos y multimediales que de los hipertextuales. Los hipermedios proporcionan
una integración más estrecha entre los medios, y una mayor interactividad, lo cual
constituye beneficios pedagógicos importantes. Las animaciones, el video y el audio
son más importantes pedagógicamente que la simple estructura hipertextual. Por esta
razón, es importante el uso de los enfoques cognitivos que ayuden a seleccionar que
elementos de relevancia pedagógica es conveniente que aparezcan en la página
instruccional basada en la Web.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
75
La enseñanza a través de la Web permite el uso de gráficos, animaciones y
sonidos motivacionales, lo que resulta importante para captar la atención de los
estudiantes siendo este el primer paso de una secuencia instruccional, de acuerdo a los
nueve eventos instruccionales de Gagné. Recordando, no obstante, que el uso
indiscriminado de gráficos, animaciones o sonidos pueden pasar de elementos
motivacionales a ser distractores para los estudiantes, y apoyado en la teoría de la
carga cognitiva de Chandler y Sweller (1991), pudiesen llegar a constituir una
sobrecarga cognitiva para el aprendiz que exceda innecesariamente la capacidad de la
memoria de trabajo (lugar donde se realizan las operaciones mentales) dificultando el
logro del aprendizaje.
En este sentido, los investigadores Höffler y Leutner (2007), en su estudio sobre la
influencia de las animaciones instruccionales versus las imágenes estáticas sobre los
resultados del aprendizaje, encontraron que:
Las animaciones instruccionales, en general, son superiores a las imágenes
estáticas con respecto al logro de los aprendizajes
Las animaciones basadas en video son superiores con respecto a las de
computadora, esto debido a que las primeras tienen un alto nivel de realismo, razón que
justifica su gran utilidad pedagógica para la adquisición de conocimientos motores y
procedimentales
Por otra parte, la presentación de contenido basado en mapas cognitivos estimula
la recuperación de los conocimientos previos y proporcionan orientación en el
aprendizaje (tercer y quinto evento instruccional de Gagné, respectivamente), por
ejemplo, el uso de los mapas conceptuales previos a la actividad de ubicación y lectura
de información en la red, disminuye significativamente el tiempo de búsqueda, activa
conocimientos previos, focaliza conceptos y palabras clave, evita la dispersión del
esfuerzo, en conclusión, constituyen una estrategia útil para un enfoque gradual para la
lectura del hipertexto y para la búsqueda telemática de la información al conformar una
Capítulo II. Marco teórico conceptual
76
guía que orienta la selección de los contenidos relevantes en la red (Delmastro y
Varanese, 2009).
Otra manera de activar conocimientos previos comprende la creación de un banco
de preguntas y respuestas incorporadas en la plantilla Web que permita evaluar
automáticamente la variedad de posibles respuestas de los estudiantes, o también la
ubicación de una pregunta en un foro virtual para que los estudiantes respondan
(Leflore, 2000).
Para cerrar la discusión de los aspectos vinculados con el ambiente tecnológico,
Wu y col (2010) concluyen que, primero, los sistemas blended-learning ofrecen
información útil a través de actividades síncronas y asíncronas y diseños ricos en
contenido, bien sea materiales basados en tecnología o información específica del
curso, que satisfacen las necesidades del estudiante, y segundo, que los entornos
virtuales proporcionan diferentes tipos de presentación de contenido y funciones
personalizadas para permitir el control del alumno sobre el sistema, y el acceso flexible
para adaptarse a varios requerimientos de aprendizaje de los estudiantes.
3. Relacionadas con el ambiente social: de acuerdo con la teoría social cognitiva la
conducta humana está determinada por las interacciones consecutivas con el ambiente,
es por esto que Wu y col (2010), declaran que la interacción entre los estudiantes, entre
docentes y estudiantes, además del clima del aprendizaje son la clave para procesos de
aprendizaje efectivos. Por tanto, estos investigadores corroboraron que un alto nivel de
interacción esta positivamente asociado con un mayor nivel de expectativas de
desempeño y climas de aprendizaje, y a su vez este último determina el nivel de
satisfacción de los estudiantes hacia el aprendizaje obtenido a través de entornos
blended-learning. Este factor será ampliado luego de conocer los planteamientos del
constructivismo.
Tomando como referencia lo anterior, y con el objetivo de concretar las
orientaciones aportadas por las teorías cognitivas hacia el docente y/o diseñador
instruccional de ambientes virtuales de aprendizaje, tenemos que se debe:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
77
Proporcionar a los estudiantes elementos que ayuden a estructurar y organizar
la información, comenzando las lecciones on-line con un mapa cognitivo, esbozos o
lista de objetivos de aprendizaje
Decidir si la actividad de aprendizaje será realizada sincrónicamente o
asincrónicamente, en esta última modalidad se debe asegurar los plazos de tiempo
para cada parte de la actividad
Decidir de que manera serán activados los conocimientos previos de los
estudiantes, si es a través de preguntas programadas es necesario crear una lista de
posibles respuestas dadas por los estudiantes para cada pregunta lo que puede
lograrse con el apoyo de otras personas, si por el contrario, se desean realizar
discusiones guiadas por medio de foros o chat es necesario recordar a los estudiantes
el cumplimiento de los plazos pautados a fin de asegurar que todos participen antes de
comenzar con la nueva experiencia
Usar gráficos, animaciones y sonidos según los criterios de rol del recurso visual
(representacional o decorativo), tipo de conocimiento requerido (procedimental,
declarativo o de resolución de problemas) y dominio instruccional (matemática, química,
física., entre otros) seleccionando así el tipo de animación y el nivel de realismo
necesario para cumplir con los objetivos de aprendizaje.
2.2.2.1.1.3. Teorías constructivistas
El constructivismo es una filosofía educativa dentro de un amplio rango de
filosofías denominadas “racionalismo”. Para los constructivistas el aprendizaje o
conocimiento no es transmitido sino construido. El constructivismo se construye sobre el
conductismo y el cognoscitivismo en el sentido de que acepta múltiples perspectivas y
sostiene que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo (Mergel, 1998).
Para Smith y Ragan (1999), la filosofía constructivista supone que:
El conocimiento es construido desde la experiencia
El aprendizaje es producto de una interpretación personal del conocimiento
Capítulo II. Marco teórico conceptual
78
El aprendizaje es un proceso activo en donde los significados se desarrollan
sobre la base de las experiencias
El aprendizaje es colaborativo con sentido negociado desde múltiples
perspectivas
El aprendizaje debe ocurrir o situarse en escenarios realísticos
Son muchas las personalidades que han impulsado esta filosofía pero para
nuestros propósitos mencionaremos los trabajos de Vygotsky, Bruner y Ausubel, ya que
en ellos se resumen las suposiciones mencionadas con antelación (tal como se muestra
en el cuadro 5).
Cuadro 5. Representantes del constructivismo y sus aportes Representante Trabajos realizados Fenómenos detectados
Lev S. Vygotsky (1896-1934)
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores
El aprendizaje es un proceso de construcción social del conocimiento determinado por un área de desarrollo potencial que relaciona la capacidad de realizar una actividad sin asistencia con la capacidad de realizarla mediante la ayuda de otros (zona de desarrollo próximo)
Jerome Bruner (1915-presente)
Teoría de la categorización
El aprendizaje es un proceso de formación de conceptos a través de clases o categorías y que la condición para que dichos conceptos sean aprendidos de manera significativa es que sean descubiertos
David Ausubel (1918-2008)
Teoría del aprendizaje significativo por recepción
El aprendizaje será significativo cuando los nuevos conocimientos se asimilan en forma sustantiva a la estructura cognitiva del aprendiz, bien sea, por recepción o descubrimiento, a través del establecimiento previo de un puente cognitivo (organizador previo)
Fuente: Parra (2010)
2.2.2.1.1.3.1. Teoría del aprendizaje social
Uno de los aportes más significativos de Vygotsky es la relación que establece
entre el pensamiento y el lenguaje donde la transmisión racional e intencional de la
experiencia y el pensamiento, requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este
Capítulo II. Marco teórico conceptual
79
es el lenguaje humano (Vygotsky, 1995). Destacándose entonces la importancia de las
relaciones sociales en el aprendizaje.
Asimismo, Vygotsky (1995) plantea que el sistema mediatizador que rige la
interacción social consta del uso de herramientas y signos. Las herramientas sirven
como conductores de la influencia humana en el objeto de la actividad, y el signo no
cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica; por consiguiente
está internamente orientado (Carrera y Mazzarella, 2001). En el contexto actual de la
sociedad del conocimiento y la información, David (2009) establece que las
herramientas vygotskyanas están representadas por los desarrollos científicos y
tecnológicos como las computadoras e Internet, y los signos representados por el
lenguaje, los símbolos, sistemas de numeración, entre otros como las direcciones de
Internet necesarias para erigir una comunicación con otros computadores que poseen
información.
En esta interacción, según la ley de doble formación o ley genética general
definida por Vygotsky (1995), el conocimiento aparece primero en el plano social y
luego en el plano psicológico, es decir, que el conocimiento primero aparece y se
construye entre la gente por intercambio social o interpersonal como una categoría
interpsicológica, y luego, dentro del individuo de una manera intrapersonal o
intrapsicológica, cuando se transforma las funciones superiores como el pensamiento,
la capacidad de análisis, la síntesis la argumentación, la reflexión, entre otras. De esta
manera se considera que el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos
mentales que surgen producto de la interacción con otras personas.
Contrario a Piaget, Vygotsky (1979) propone que el aprendizaje precede al
desarrollo, donde el primero impulsa al segundo, por tanto son procesos íntimamente
relacionados desde los primeros días de vida del individuo. Vygotsky (1979) hace
referencia a dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, caracterizado por la
capacidad del ser humano para realizar exitosamente una actividad por sí solo, y el
nivel de desarrollo potencial donde dicha capacidad está determinada por la
Capítulo II. Marco teórico conceptual
80
cooperación o ayuda de otros. La diferencia entre ambos niveles, se denomina zona de
desarrollo próximo (ZDP) a la que Vygotsky definió como:
“La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (1979:133).
Para Carrera y Mazzarella (2001), el nivel evolutivo real define las funciones que
ya han madurado, caracterizando el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que
la ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran
en proceso de maduración. Estos mismos autores señalan tres implicaciones
educativas básicas de la teoría de Vygotsky, éstas son:
En cuanto al desarrollo psicológico desde un punto de vista prospectivo: la ZDP
es el dominio psicológico en constante transformación, de manera que el docente debe
intervenir en esta zona con el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no
sucederían espontáneamente.
En cuanto a los procesos del aprendizaje y su influencia potenciadora sobre los
procesos de desarrollo: la trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por
medio de la internalización de los procesos interpsicológicos, por tanto si el aprendizaje
impulsa el desarrollo resulta entonces que la educación tiene un papel fundamental en
la promoción del desarrollo psicológico del ser humano.
En cuanto a la intervención de otros miembros del grupo social: esta interacción
promueve los procesos interpsicológicos que luego serán internalizados, por tanto, la
interacción social en el aprendizaje es esencial para el proceso de desarrollo integral de
los miembros de una sociedad.
Pero, ¿qué aporta el concepto de ZDP en el aula? A este respecto, Suárez (2004)
menciona que la noción de ZDP nos permite entender el papel del agente mediador
como guía (de un docente) o cooperación (de un compañero). Conscientes de la
importancia de ambos agentes en la creación de una ZDP, en este caso nos
Capítulo II. Marco teórico conceptual
81
remitiremos sólo a las características de la ZDP entre iguales, dado que en el contexto
de las aulas virtuales uno de los muchos propósitos es que el estudiante pueda
interactuar a través de las herramientas telemáticas con sus pares a fin de lograr, de
manera compartida, el objetivo de aprendizaje. Entonces, según Onrubia (1999) las
características de la interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y
avance de ZDP son:
El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de
una tarea o contenido de resolución conjunta: el punto de vista alternativo de otros
participantes puede suministrar ayudas y apoyos que posibiliten la reconstrucción a un
nivel superior de los propios esquemas de conocimiento como vía de salida a la
discrepancia.
La explicitación del propio punto de vista: el intento de formular verbalmente la
propia representación con el fin de comunicarla a los demás obliga a reconsiderar y
reanalizar lo que se pretende transmitir; ayuda a detectar incongruencias e
incorrecciones; fuerza a ser más explícitos y precisos; obliga a buscar formulaciones
alternativas para una misma idea; ayuda, en definitiva, a revisar y enriquecer el propio
punto de vista.
La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y
recepción mutuos de ayuda: los alumnos puedan coordinar e intercambiar los roles que
vayan asumiendo en el interior del grupo, controlar mutuamente su trabajo, y recibir y
ofrecer ayuda de manera continuada, gracias a la multiplicidad de formas de regulación
mutua a través del lenguaje que la situación entre iguales permite poner en marcha.
En este sentido, Suárez (2004) establece que la ZDP como categoría de análisis
de la interacción cooperativa entre iguales a través de la tecnología en red tiene dos
ventajas:
Los alumnos al asistirse entre sí descubren mediaciones más pertinentes y
diferentes que la ayuda experta, aspectos que está en concordancia con Pozo (1999),
Capítulo II. Marco teórico conceptual
82
quien señala que a veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para sus
compañeros que el propio maestro.
Las posibilidades de una cooperación virtual siguen siendo reales dado que,
según lo decía Vygotsky (citado por Daniels, 2003), no es necesario obligatoriamente
recurrir a la presencia física para explicar el apoyo a la ZDP
La creación de la ZDP en la interacción entre los actores del proceso didáctico
fortalece la relevancia que Wu y col (2010) otorgan al ambiente social cuando aseguran
que el intercambio de ideas entre los estudiantes, entre docentes y estudiantes, además
del clima del aprendizaje son la clave para procesos de aprendizaje efectivos en
sistemas blended-learning. En definitiva, y de acuerdo con Newman y col (1991:158)
“los usos eficaces de los ordenadores en la educación serán aquellos en los que el
ordenador contribuya a la creación o mantenimiento de una ZDP”.
2.2.2.1.1.3.1. Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento
A través de la historia el hombre ha definido de diversas maneras el aprendizaje
hasta el punto que hoy en día encontramos en la literatura especializada definiciones en
unos casos coincidentes y en otros algo diferentes, y a pesar de ello son aceptables,
dado el carácter multifactorial del aprendizaje.
Sin embargo, la mayoría está de acuerdo en que el aprendizaje lleva consigo un
cambio, por ejemplo, Ardila (2001:18) define el aprendizaje como “un cambio
relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la
práctica” y Rojas (2001:01) dice que “el aprendizaje es el resultado de un cambio
potencial en una conducta - bien a nivel intelectual o psicomotor – que se manifiesta
cuando estímulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de
habilidades y destrezas”.
Coincido en que todo aprendizaje lleva implícito un cambio en el que aprende,
pero no es meramente ocasionarlo sino también mantenerlo, hacerlo perdurable o
Capítulo II. Marco teórico conceptual
83
“relativamente permanente” a través del tiempo, es aquí donde lo significativo entra en
juego. El aprendizaje es significativo cuando el aprendiz reconoce la utilidad del nuevo
conocimiento aprendido, para Ausubel (citado por Viera, 2003) esto es posible sólo si se
diseña un marco lógico donde los nuevos conocimientos o materia puedan construirse a
partir de los conceptos y representaciones que ya existen en la estructura cognitiva del
aprendiz, en otras palabras, si se enseña en función de los conocimientos previos del
estudiante.
Ausubel (citado por Viera, 2003) se centra en el material, las experiencias previas
y la disposición del sujeto, y menciona la interacción entre estos factores como el
espacio en el que se produce el aprendizaje, donde la palabra es el principal
mediatizador, razón que justifica el nombre de aprendizaje verbal significativo o
aprendizaje significativo por recepción (figura 11, p. 84). Es importante aclarar que el
término recepción no implica que el estudiante mantenga una actitud pasiva durante el
proceso sino más bien se refiere a que la información debe presentarse al estudiante de
manera preprocesada a través del lenguaje.
Otro aspecto resaltante en la propuesta de Ausubel es preveer la posibilidad de
que los conceptos que sirven de anclaje para los nuevos, no existan, es decir, que el
estudiante no disponga de los suficientes conocimientos previos como para dar un buen
soporte cognitivo a la nueva información; y ofrece una herramienta que funciona como
plataforma o puente, denominada organizadores previos.
Un organizador previo es un material introductorio general e inclusivo que puede
ser expositivo o comparativo; el primer tipo se emplea cuando el estudiante tiene muy
poco o ningún conocimiento sobre la materia (plataforma cognitiva), y el segundo, se
usa cuando el educando está familiarizado con el tema (puente cognitivo).
Capítulo II. Marco teórico conceptual
84
Figura 11. Condiciones para el aprendizaje significativo
Fuente: Parra (2010)
Para Ausubel no existe aprendizaje si no se considera la estructura cognitiva en
paralelo con la actitud afectiva y motivacional del aprendiz. Por tanto, en lo que se
refiere a los contextos de blended-learning Ginns y Ellis (2007) indican que el docente
necesita enfocarse en comprender las percepciones de los estudiantes en estos
ambientes de aprendizaje debido que una percepción positiva de la calidad de la
enseñanza on-line está fuertemente relacionada con el nivel de participación, así como
con el rendimiento académico (Monguet y col, 2006; Cabero y Llorente, 2009).
La importancia que Ausubel otorga a la estructuración del contenido como
condición para el logro de un aprendizaje significativo ha sido también estudiada en el
aprendizaje en red, observándose que un alto nivel de estructuración, jerarquización y
presentación de los contenidos del curso están positivamente asociados con un mayor
nivel de expectativas de desempeño por el uso de sistemas blended-learning, lo que a
su vez sugiere que el estudiante está atribuyendo al material on-line utilidad o
significado (Wu y col 2010; González y col, 2007).
El aprendizaje significativo puede darse por recepción pero también por
descubrimiento guiado, así lo sugirió Bruner (1988:247) al plantear que “el alumno no
debe hablar de física, historia, matemáticas… sino hacer física, historia o matemáticas.
El conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre”. El método de
Aprendizajesignificativo
Coherencia y secuencia lógica del material
Experiencias previas
Disposición psicológica del
aprendizLenguaje
Leng
uaje LenguajeAprendizaje
significativo
Coherencia y secuencia lógica del material
Experiencias previas
Disposición psicológica del
aprendiz
Aprendizajesignificativo
Coherencia y secuencia lógica del material
Experiencias previas
Disposición psicológica del
aprendizLenguaje
Leng
uaje Lenguaje
Capítulo II. Marco teórico conceptual
85
descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas,
entrenar el pensamiento crítico, adquirir la capacidad de expresar claramente las ideas
y en general preparar al individuo para afrontar problemas cotidianos.
Riesco y Díaz (2006) otorgan al aprendizaje por descubrimiento las siguientes
características:
El conocimiento real es el aprendido por uno mismo
El método de descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la
materia
La capacidad para resolver problemas debe ser la principal meta de la
educación
El descubrimiento sirve para organizar eficazmente todo lo aprendido para
emplearlo posteriormente
El descubrimiento fomenta de manera importante la motivación y confianza en sí
mismo
El descubrimiento asegura la conservación de lo aprendido
Asimismo, Riesco y Díaz (2006) señalan que para darse el aprendizaje por
descubrimiento debe cumplirse con ciertas condiciones, como son:
El ámbito del problema debe ser restringido
Los objetivos de aprendizaje deben estar bien definidos
Deben considerarse los conocimientos previos de los estudiantes
Los estudiantes deben estar familiarizados con los medios instruccionales para
poder alcanzar el objetivo
El docente debe motivar a los estudiantes para que sean ellos mismos los que
descubran relaciones entre conceptos y construyan conocimiento.
Cabe notar que este tipo de aprendizaje debe ser guiado, lo que quiere decir que
el docente debe actuar como guía o tutor del alumno brindándole las ayudas necesarias
para el logro de los aprendizajes. Cuando estas ayudas tienen como propósito que el
Capítulo II. Marco teórico conceptual
86
aprendiz logre la meta de aprendizaje se les denominan andamios (Wood y col, 1976).
El andamiaje es ajustable y temporal (Bruner, 1978). Ajustable porque el docente
proporcionará ayuda de acuerdo al nivel de competencia del estudiante, y poco a poco
serán retiradas a medida que la competencia aumente; y temporal porque la ayuda es
transitoria, se facilita hasta que el alumno adquiera mayor grado de independencia y
autonomía.
En el marco de los entornos virtuales de aprendizaje se espera sea incorporado el
andamiaje a partir de la interacción de los participantes, promoviendo la realización de
actividades de manera colaborativa, permitiendo la construcción de zonas de desarrollo
donde los participantes menos aventajados pueden tomar progresivamente el control y
avanzar en los procesos de aprendizaje gracias a la ayuda suministrada por aquellos
pares con mayor competencia (Bryndum y Jerónimo, 2005). Algunos recursos en la red
que son empleados para promover el aprendizaje por descubrimiento son las webquest,
miniquest y la caza del tesoro, las cuales serán ampliadas más adelante.
A manera de síntesis en relación a cómo enseñar a través de la red aplicando los
principios del constructivismo, Leflore (2000) establece las siguientes pautas:
Organizar actividades que exijan al alumno construir a partir de la información
que recibe. Se le pide que construya organizadores gráficos, mapas, esquemas, blogs,
páginas web, etc
Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con
otros, orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel
apropiado
Cuando sea conveniente permitir que los estudiantes se involucren en la
solución de problemas a través de simulaciones o situaciones reales.
Ahora bien, ya discutidos los aspectos más relevantes de las teorías conductistas,
cognitivas y constructivistas la pregunta que queda por formular es ¿Cuáles de estos
supuestos teóricos debe fundamentar el diseño instruccional a través de la red? La
respuesta es que no tenemos que restringir nuestras aulas virtuales a una única visión
Capítulo II. Marco teórico conceptual
87
pedagógica del aprendizaje sino más bien emplear una estrategia mixta donde se
pongan en práctica las ventajas de las tres perspectivas. De acuerdo con Lara (2001),
la perspectiva conductista debe ser utilizada para el manejo de los aspectos de tipo
organizativo como la estructuración del curso, la enunciación de objetivos y el manejo
de las evaluaciones. Las perspectivas cognitiva y constructivista deben orientar los
aspectos eminentemente académicos como la definición de estrategias de interacción,
las actividades individuales y/o grupales y las ayudas que debe brindar el docente a fin
de contribuir al logro de los objetivos. De esta manera confluyen todas las teorías
aprovechando lo mejor de cada una para construir una base pedagógica sólida,
integradora y flexible que sustente el diseño de cursos virtuales.
2.2.2.1.2. Modelos instruccionales
Además de lo discutido con anterioridad el desarrollo de propuestas educativas en
red debe estar orientado por modelos teóricos de diseño instruccional, que describan
claramente cómo conducir las distintas etapas que comprende el proceso de diseño
instruccional. Andrews y Goodson (1980) mencionan que dichos modelos abarcan
cuatro propósitos, a saber:
Mejorar el aprendizaje y la instrucción por medio de la solución de problemas y
retroalimentación
Mejorar la gestión y desarrollo del diseño instruccional por medio de las
funciones de monitoreo y control
Mejorar los procesos de evaluación por medio de componentes y secuencia de
eventos diseñados, incluyendo la retroalimentación y revisión
Construir aprendizajes por medio de diseños basados en teoría dentro de un
modelo instruccional sistemático
Dada la complejidad en el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje, no existe
un modelo único que de respuesta a la diversidad de elementos involucrados en el
proceso, por esta razón, a continuación se exponen los distintos modelos que serán
Capítulo II. Marco teórico conceptual
88
considerados de manera integrada a fin de generar una propuesta instruccional más
descriptiva, prescriptiva y predictiva.
2.2.2.1.2.1. El modelo PRADDIE
Propuesto por Cookson (2003) sobre la base de los elementos centrales de un
proceso de diseño instruccional sistemático como análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación (ADDIE). A pesar que el modelo ADDIE es el
tradicionalmente empleado debido a su alta adaptabilidad a diferentes necesidades de
aprendizaje, ha sido sumamente criticado debido a que es una herramienta lineal,
cerrada y no recíproca por naturaleza (Iannantuono, 2006), además que no considera
aspectos de carácter institucional o condiciones pre-existentes, por esta razón, Cookson
agrega a este modelo una fase de pre-análisis, con las letras “PR”, resultando en el
acrónimo PRADDIE y caracteriza la reciprocidad mutua entre las distintas etapas
(flechas de dos puntas), destacando que la evaluación puede aplicarse a todas las
demás fases, tal como se muestra en la figura 12.
Figura 12. El modelo PRADDIE del diseño instruccional
Fuente: Cookson (2003)
Fase de pre-análisis: el objetivo de esta etapa es construir un marco general para
una aplicación específica del diseño instruccional. Debido a que tales proyectos no
Evaluación Pre-análisis
Análisis
DiseñoDesarrollo
Implementación
Evaluación Pre-análisis
Análisis
DiseñoDesarrollo
Implementación
Capítulo II. Marco teórico conceptual
89
surgen de la nada, el diseñador instruccional necesita considerar ciertas condiciones
pre-existentes, por ejemplo, el plan estratégico de la organización, es decir, si el
proyecto se corresponde con la misión, objetivos o si la institución ofrece facilidades
para su ejecución, posibles necesidades, y si son cubiertas, cuáles serían los probables
beneficios que obtendrían los interesados como docentes, estudiantes y directivos al
implementarse tal proyecto. Es importante mencionar que esta fase se cumplió en el
desarrollo del planteamiento del problema del presente trabajo y cuyo resultado fue
pasar a la próxima fase del modelo PRADDIE.
Fase de análisis: una vez tomada la decisión de proceder con el proyecto del
diseño instruccional, es necesario recolectar información requerida para avanzar en el
planeamiento de la propuesta. Esta información comienza con el análisis de diversos
tipos de insumos: exploración del ambiente, las características de la materia o
disciplina, características de los participantes, entre otros aspectos que el diseñador
crea conveniente conocer. Para el diseño de cursos virtuales, Vrasidas y McIsaac
(2000) destacan que antes de iniciar su desarrollo es importante explorar los siguientes
aspectos:
Acceso de los alumnos a computadores y la Internet
Dominio o familiarización con el manejo del computador
Experiencia para navegar la red, utilizar el correo electrónico, participar en un
foro virtual, bajar y copiar archivos de la red, entre otras actividades
Conocimientos previos sobre el tema del curso
Actitudes frente a la materia y el medio de instrucción
Fase de diseño: el propósito de esta fase es construir un plano específico del
proyecto instruccional, que involucre los elementos básicos del diseño de cursos de
formación como objetivos, contenidos, evaluación y actividades de aprendizaje. En este
sentido, Vrasidas y McIsaac (2000) destacan que en esta fase se toman decisiones
sobre aspectos como:
Selección de los contenidos que se ofrecerán en línea y fuera de línea
Capítulo II. Marco teórico conceptual
90
Selección de las actividades que se realizarán en red y fuera de la red
Promoción de la participación de los estudiantes y moderación de discusiones
en línea
Tiempo requerido para la realización de las actividades de aprendizaje
propuestas
Fase de desarrollo: el objetivo de esta fase de desarrollo es agregar contenido al
marco diseñado, es decir, construir o hacer realidad lo planeado. Debido a que los
insumos de esta fase son los resultados de la fase previa tenemos entonces que el
diseñador instruccional debe:
Escribir los materiales de texto
Grabar y editar los recursos de audio y video
Elaborar las actividades de aprendizaje
Construir los instrumentos de evaluación
En definitiva, el resultado de esta fase es disponer del aula virtual para
posteriormente implementarse con la audiencia objetivo.
Fase de implementación: con el aula virtual ya construida se procede a la entrega
del curso, que no es más que administrar el plan de gestión del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Fase de evaluación: esta fase del modelo del diseño instruccional PRADDIE es un
componente integral de cada una de las fases anteriores. El objetivo es evaluar la
estructura del sistema blended-learning en relación al diseño digital, pedagógico y
autogestionamiento del aprendizaje, a fin de incorporar los cambios necesarios para
optimizar las próximas entregas del curso.
En lo que respecta a este trabajo sólo se llevarán a cabo las tres primeras fases
del modelo PRADDIE, con énfasis en el diseño. En consecuencia, en lo que sigue se
Capítulo II. Marco teórico conceptual
91
describirán otros modelos que serán tomados en cuenta como herramientas para la
fase de diseño.
2.2.2.1.2.2. El modelo de Inciarte
Inciarte (1996) propone un modelo que orienta el diseño del nivel operativo del
currículo, es decir, el instruccional. La autora plantea que el diseño del proceso de
enseñanza y aprendizaje en su forma operativa debe cumplir con:
Formulación de objetivos, recomendando el diseño de objetivos terminales o de
logros intermedios en los cuales a su vez están implícitos logros más específicos que
son obtenidos a través de la realización de las actividades de aprendizaje
Sistematización de los contenidos, los cuales deben ser actualizados y sus
fuentes de difusión deberán estar al alcance de los estudiantes
Diseño de las estrategias, las cuales definen las acciones que realizarán tanto el
docente como el alumno, recomendando aquellas en las cuales los estudiantes puedan
funcionar como auto-gestores de su propio aprendizaje
Selección y/o diseño de los recursos, es decir, presentar un inventario de los
recursos necesarios para ejecutar las estrategias de aprendizaje. Asimismo, se debe
informar acerca de la ubicación de los mismos y sus vías de acceso para los
estudiantes (por ejemplo, bibliografía básica)
Diseño del proceso de evaluación del programa, que deberá incluir estrategias,
ponderación, cronograma, y otras especificaciones que se consideren necesarias.
También la autora menciona que se debe prever la estrategia para la evaluación del
proceso en el que se deben considerar todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Inciarte y Canquiz (2006a), advierten que el programa instruccional no es
simplemente un plan de trabajo para el profesor, es principalmente, un plan de acción
para el estudiante, que propicia la autodeterminación, y lucha contra la dependencia
Capítulo II. Marco teórico conceptual
92
excesiva de las vivencias presenciales de la clase tradicional y del profesor. Asimismo,
adjudican al programa de cada unidad curricular las siguientes funciones:
Informa sobre los logros a alcanzar a través de la experiencia que le brindará la
unidad curricular, y su relación con las competencias expresadas en el perfil académico
profesional
Sirve de guía al docente y alumno para que ejecute sus responsabilidades con
éxito
Señala los recursos y medios básicos para alcanzar los objetivos de
aprendizaje, y aproximarse al perfil
Informa sobre las condiciones y niveles de exigencia de la evaluación
disminuyendo la incertidumbre en el estudiante
Propicia y abre espacios para el diseño de estrategias y respuestas divergentes
Para cumplir con estas funciones Inciarte (1996) propone organizar a través de
una tabla las secciones de un programa de asignatura, incluyendo los elementos o
variables que debe contener el guión instruccional (cuadro 6, p. 93). Asimismo, la autora
plantea que el programa de las unidades curriculares debe dar información sobre
bibliografía y otros aspectos organizacionales que se deben tener en cuenta para el
desarrollo de la unidad curricular, como por ejemplo, escenarios reales de aplicación,
etapas del curso, entre otros.
Se observa como este modelo instruccional representa una herramienta muy útil
para el diseño de una unidad curricular, sin embargo, para el marco de sistemas
blended-learning este modelo es insuficiente debido a que no se consideran los
estadios por los cuales ha de transcurrir el estudiante en procesos de enseñanza con
actividades virtuales, en el trabajo en red, lo que es muy importante si se quiere lograr
que el estudiante progresivamente adquiera las destrezas y habilidades necesarias para
desenvolverse independiente y exitosamente en los nuevos entornos de aprendizaje.
Entonces, para fortalecer la construcción de programas instruccionales adaptados a
Capítulo II. Marco teórico conceptual
93
estos ambientes virtuales se implementará el modelo de Salmon que será explicado
enseguida.
Cuadro 6. Diseño de los programas de las unidades curriculares Sección del programa Variables
Identificación del programa Institución, dependencia (escuela, departamento, mención), nombre de la materia, código óptico, ubicación en el plan de estudio (área y eje curricular), nombre y ubicación del profesor, horario de la asignatura
Justificación de la asignatura
Concepción de la asignatura en relación a: concepción educativa y de la universidad, modelo curricular, problemas sociales que atenderá el egresado, basamento legal de la profesión, fundamentación científica de la carrera, perfil del egresado y del estudiante, objetivos educativos de la carrera (generales), relación con otras asignaturas, características de la asignatura, entre otros aspectos
Objetivos instruccionales
Diseño de los objetivos generales, intermedios y específicos, teniendo en cuenta: claridad en el enunciado, relación con los objetivos generales de la carrera y con el perfil del egresado (competencias y sus indicadores de logro), interdependencia de los objetivos, procesos del pensamiento y factibilidad de logro
Contenidos instruccionales Organización de los contenidos en unidades y/o temas, teniendo en cuenta los principios de aprendizaje, la relación entre los contenidos y los aprendizajes y la actualidad de los contenidos
Estrategias instruccionales
Organización de las acciones que se van a realizar en la experiencia que ofrece la asignatura, teniendo en cuenta la relación con los objetivos y los contenidos, factibilidad, participación activa de los alumnos, los tres momentos de la instrucción (inicio, desarrollo y cierre)
Recursos instruccionales
Previsión de los recursos necesarios para llevar a la práctica las experiencias propuestas en el programa. Igualmente deben atender a: relación con los objetivos y los contenidos, factibilidad, los tres momentos de la instrucción, tiempo, posibilidad de recursos que brinda el ámbito extra-universitario
Evaluación instruccional
Diseño de estrategias de evaluación, tanto de aprendizaje, como del proceso instruccional. Es importante incorporar diferentes modalidades de evaluación así como realizar una evaluación permanente del programa
Fuente: Inciarte (1996)
Capítulo II. Marco teórico conceptual
94
2.2.2.1.2.3. El modelo de Salmon
Salmon (2004) propone un modelo de cinco etapas que proporciona un apoyo al
docente y al estudiante mediante un proceso estructurado de desarrollo para un
programa con actividades electrónicas (e-actividades) a un ritmo controlado.
Para que la formación en línea tenga éxito y resulte amena el estudiante necesita
apoyo, por tanto, este modelo estructurado de aprendizaje ofrece ayuda y desarrollo
esencial a los participantes en cada etapa mientras van adquiriendo experiencia en la
formación en línea. Según Salmon (2004), el uso del modelo en el diseño de procesos
instruccionales para la formación en línea tiene la ventaja que permite conocer de
manera más probable cómo los participantes y docentes aprovecharán el sistema en
cada etapa y asegura resultados como: aprendizaje activo en línea, buenas
contribuciones, interacción entre los participantes y el incremento de la satisfacción de
los estudiantes.
El modelo (figura 13, p. 95) exige ciertos requerimientos y establece las
habilidades que el docente (e-moderador) y los participantes deben dominar (mostradas
en la parte superior derecha e inferior izquierda, respectivamente) a través de la
interacción en el proceso de aprendizaje cuya frecuencia variará según se observa en la
“barra de interacción” al margen derecho de la figura, alcanzándose mayores niveles de
participación en las etapas 3 y 4.
A continuación se hará una breve descripción de cada una de las etapas:
Etapa 1: acceso y motivación
El aspecto clave de esta etapa es el acceso rápido y fácil al sistema en línea,
además que el participante tenga la disposición y disponibilidad para continuar
interactuando. Esta etapa se caracteriza por:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
95
Figura 13. Modelo de enseñanza y formación en línea mediante redes en línea Fuente: Salmon (2004)
Rol del participante: acceder al aula virtual y conocer las funcionalidades del
sistema.
Rol del docente (e-moderador): mostrar a los participantes cómo usar el
entorno/plataforma por medio de e-actividades en línea. Por tanto, el docente debe
confeccionar e-actividades que permitan a los participantes involucrarse, contribuir y
que comiencen a desarrollar habilidades que seguirán perfeccionando en el resto del
proceso de formación interactiva.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
96
Función de las e-actividades: proporcionar una ligera pero interesante introducción
en el uso de la plataforma tecnológica y que permitan reconocer las expectativas de los
participantes en relación a los beneficios que pueden obtener en el aprendizaje a través
del uso de la tecnología.
Culminación: esta etapa se completa cuando la mayoría de los participantes están
en línea y ejecutan acciones básicas como el envío de mensajes electrónicos, el
ingreso frecuente al aula virtual y el cumplimiento de las primeras e-actividades.
Antes de proseguir con las siguientes etapas es importante mencionar que el
docente no debe asumir que los estudiantes ya poseen de entrada los niveles
necesarios de habilidades para la formación en línea, más bien se recomienda que
constate el estado de los mismos a través de la práctica en red.
Etapa 2: socialización en línea
Lo importante aquí es promover el diálogo entre los participantes con el propósito
de erigir una verdadera comunidad de aprendizaje, donde predomine el respeto, la
confianza y tolerancia como cuestiones esenciales en la comunicación interpersonal.
Para lograr esto se establecen las siguientes pautas:
Rol del participante: desarrollar una identidad online a través de la participación
con sus pares a fin de integrarse a la comunidad virtual.
Rol del docente (e-moderador): facilitar la socialización en el ambiente de
aprendizaje para crear una comunidad compatible que cumpla con los objetivos y
propósitos por lo que se estableció. Por tanto, es necesario que el docente se involucre
activamente para lograr que los participantes comprendan las ventajas de trabajar
conjuntamente en red.
Función de las e-actividades: deben estar dirigidas a brindar oportunidades de
compartir y desarrollar un repertorio para el grupo a través de la manifestación y
Capítulo II. Marco teórico conceptual
97
exploración de puntos de vista a fin de reconocer que cada individuo o grupo puede
generar excelentes aportes.
Culminación: esta etapa finaliza cuando los participantes empiezan a compartir
entre ellos en línea y ya se han establecido las bases para el futuro intercambio de
ideas o información
Etapa 3: intercambio de información
El objetivo de esta etapa es que haya una interacción con el contenido del curso y
con las personas. Para lograrlo se deben tener presentes los siguientes aspectos:
Rol del participante: intercambiar información y comenzar a desenvolverse en un
ambiente colaborativo de trabajo donde el flujo continuo de ideas, aportes y fuentes,
permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje a través de este tipo de interacción.
Rol del docente (e-moderador): el rol del docente cambia desde “anfitrión” en la
etapa 2 al rol de archivar, resumir y retroalimentar en la etapa 3. Por tanto, debe dirigir a
los participantes a través del enorme caudal de información de los que dispone en la
red, ayudándolos a adquirir independencia, confianza y entusiasmo para trabajar en
línea. Además, el docente debe continuar con el diseño de actividades que promuevan
la participación activa y el trabajo en grupo.
Función de las e-actividades: en esta etapa las e-actividades están orientadas a
animar progresivamente a los participantes a que tomen más responsabilidad personal
por que su aprendizaje e interacción activa sean útiles.
Culminación: se sabe que esta etapa ha llegado a su final cuando los participantes
han adquirido competencias en la búsqueda, selección e intercambio de información de
forma productiva y efectiva mediante e-actividades, y que la cantidad de personas que
participan pasivamente es mínima.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
98
Etapa 4: construcción del conocimiento
En este punto del proceso los participantes deberían estar trabajando en conjunto
de manera óptima debido a que les permitirá adquirir nuevas formas de control de la
propia construcción compartida de saberes. Esta etapa caracteriza el grado de
empoderamiento que el estudiante alcanza en los entornos virtuales de aprendizaje
para lo que se requiere cumplir con:
Rol del participante: mediante la participación activa y espontánea el estudiante
comienza a fijar posición en relación a conceptos, procedimientos o actitudes, hasta el
punto en que construyen sus propios temas de discusión para el debate de opiniones,
ejemplos, discrepancias y perspectivas conllevando a ampliar sus visiones respecto al
objeto de aprendizaje. En definitiva, los participantes comienzan a figurar como autores
en la red.
Rol del docente (e-moderador): realizar resúmenes que incluyan los puntos claves
de las respuestas a las e-actividades, establecer consensos sobre opiniones diversas y
mantener el buen curso de los debates. Asimismo, el e-moderador debe retroalimentar,
en el momento justo, sobre la suficiencia y calidad de la información y/o argumentos
que se presentan.
Función de las e-actividades: promover de manera activa los procesos del
pensamiento para desarrollar habilidades de razonamiento crítico, creatividad y
pensamiento práctico.
Culminación: el final se alcanza cuando los objetivos de aprendizaje se han
logrado, en su mayoría, mediante una producción conjunta. También que los
estudiantes demuestren que son capaces de desarrollar las actividades de manera
independiente y cooperativa, desafiando y ampliando las contribuciones de sus pares.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
99
Etapa 5: desarrollo
A este nivel el estudiante se ha apropiado del aprendizaje como un proceso
autónomo y autogestionado empleando la gama de oportunidades que le ofrece el
sistema para adaptarlas a sus necesidades e intereses. Algunas características de esta
etapa son:
Rol del participante: ampliar las ideas adquiridas con las e-actividades, ser críticos,
auto-reflexivos y en ocasiones servir de guía para compañeros menos aventajados.
Rol del docente (e-moderador): en esta etapa la intervención del docente se hace
mínima dado que ahora es el estudiante quien gestiona su proceso de aprendizaje.
Básicamente su función aquí es apoyar y responder inquietudes que formulen los
participantes.
Función de las e-actividades: promueven las habilidades meta cognitivas del
aprendizaje que favorecen la aplicación de conceptos e ideas y refuerzan la reflexión y
maximizan el valor del aprendizaje en línea para cada participante y para la experiencia
de aprendizaje en grupo.
Según Burgess (2008), es poco probable que los estudiantes alcancen esta etapa
en un único curso donde el tiempo generalmente es la limitante. A pesar de esto, señala
que lo importante es que se han proporcionado al estudiante experiencias que
permitirán que posteriormente alcance y domine en su totalidad la etapa de desarrollo.
2.2.2.1.2.4. El modelo instruccional de Gagné
Como se mencionó en páginas anteriores, Gagné (1985) establece un modelo que
sirve como patrón para organizar cada evento o encuentro instruccional y que apoya las
fases y los procesos internos del aprendizaje. Dicho modelo se conoce como los nueve
eventos de la instrucción y que a continuación se describen:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
100
1er evento: Conseguir la atención
En cualquier situación de aprendizaje es necesario estar atentos, lo cual es
promovido por factores externos e internos al individuo. En cuanto a las condiciones
externas que pueden facilitar la atención en una sesión de clase, se recomienda:
Formular preguntas curiosas o hechos interesantes
Presentar archivos multimedia que combinen efectos visuales y sonoros
2do evento: Informar a los alumnos de los objetivos
Para evitar la incertidumbre en el estudiante respecto a qué se espera de él, se
debe informar los objetivos de aprendizaje al comienzo de cada sesión y que a la vez
promueve la motivación en el alumno para iniciar, desarrollar y culminar el proceso
exitosamente. La finalidad es conseguir una expectativa de resultado.
Gagné y Briggs (2006) establecen que para formular un objetivo con suficiente
precisión estos deben cumplir con los siguientes componentes:
Acción: describe lo que el estudiante podrá hacer una vez que desarrolle la
actividad. El verbo que indica la acción que se espera ejecute el estudiante debe ir en
gerundio y se emplea como criterio de evaluación de la capacidad aprendida.
Objeto: es lo que se obtiene después que el educando exprese su conducta.
Situación: se refiere a la situación que el estudiante enfrentará cuando se le pida
ejecutar la acción que se espera haya aprendido.
Capacidad que ha de aprenderse: cada objetivo debe orientarse hacia el logro
de alguna de las siguientes capacidades humanas: habilidades intelectuales,
estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes.
Instrumentos y otras restricciones.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
101
3er evento: Estimular la recuperación de los conocimientos previos
La vinculación de la información nueva con los conocimientos que posee el
estudiante facilita el aprendizaje, además de promover la aprehensión a través de la
activación del proceso de percepción selectiva. Esto puede lograrse mediante la
formulación de preguntas que conduzcan al estudiante a expresar sus experiencias,
bien sea, de carácter académico o cotidiano.
4to evento: Presentar el contenido
Aquí la nueva información que se quiere que el estudiante domine es presentada
de una manera estructurada y organizada apoyándose en la diversidad de medios de
comunicación de los que disponemos a fin de hacerlos más explícitos, claros e
interesantes para el estudiante facilitando los procesos de adquisición y codificación.
5to evento: Proporcionar orientación en el aprendizaje
Adicional a los nuevos contenidos es importante facilitar, de manera gradual,
ayudas o andamios que favorezcan la codificación y comprensión de la información.
Dichos andamios pueden ser: ejemplos, contraejemplos, analogías, fuentes
bibliográficas, direcciones electrónicas, entre otros.
6to evento: Provocar el desempeño
Se refiere a que el estudiante ponga en práctica la acción establecida en el
objetivo a fin de incrementar la probabilidad de adquisición de la nueva habilidad e
informa al mismo acerca del logro del objetivo de aprendizaje. Además la participación
activa del estudiante en su propio proceso asegura una mejor recuperación de la
información en situaciones similares posteriores.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
102
7mo evento: Proveer retroalimentación
El objetivo de esta etapa en el proceso de instrucción es garantizar que el
aprendizaje se está llevando a cabo correctamente. Dado su carácter formativo, es
importante que la retroalimentación en relación al desempeño del estudiante tenga lugar
en el momento adecuado a fin de que este, si es necesario, mejore su proceso.
Además, el feedback promueve la transferencia de la nueva experiencia a otros
contextos.
8vo evento: Evaluar el desempeño
Se busca confirmar que el estudiante ha logrado internalizar la habilidad, primero a
través de una evaluación formativa, y luego mediante una evaluación de carácter
calificativa. La evaluación debe guiarse por el verbo de acción establecido en el objetivo
de aprendizaje.
9no evento: Mejorar la retención y transferencia
Se provee al estudiante la oportunidad de utilizar y aplicar los conocimientos
adquiridos en contextos más amplios. Esto promueve una formación integral debido a
que muestra al estudiante diversas perspectivas, alcances y utilidades de la experiencia
aprendida.
Conocidos los diversos modelos que serán considerados en este trabajo, cabe
preguntar ¿por qué razón es necesario asumir estos cinco modelos instruccionales? La
respuesta se basa en el simple hecho de que hasta el momento no existe un modelo
único que abarque todas o la mayoría de situaciones que pueden presentarse en el
diseño de un curso bajo la modalidad blended-learning. Además, estos ambientes
requieren, a diferencia de los tradicionales, una cuidadosa planificación dado que
coexistirán la asistencia virtual y la presencial, cada una con sus particularidades, lo que
requiere tener en cuenta diversos fundamentos instruccionales, acoplarlos y hallar una
óptima combinación de estrategias, recursos y mecanismos de evaluación que
redunden en la satisfacción del estudiante.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
103
Entonces, la propuesta instruccional objeto de esta investigación se concibe desde
una integración teórica de los modelos instruccionales PRADDIE, BLESS, Inciarte,
Salmon y Gagné donde cada uno aporta herramientas valiosas en diferentes momentos
del diseño del programa (Cuadro 7).
El plan de acción es guiado hasta la etapa de diseño según las fases generales
del modelo PRADDIE. El modelo de Derntl y Motsching-Pitrick (2005), también llamado
modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado (BLESS, en sus siglas en
inglés) aporta los cimientos estructurales necesarios en la construcción de procesos de
enseñanza-aprendizaje a través de la red. El modelo de Inciarte, que se fusiona con la
fase 1 del modelo BLESS, ayuda a organizar mediante tablas o cuadros el plan
operativo del curso. El modelo de desarrollo online de Salmon complementa el plan
anterior debido a que ofrece un esquema organizado y gradual de construcción de
conocimiento por medio de la colaboración e interacción en red. Por último y para
concretar lo expuesto en los modelos anteriores, el modelo de Gagné aporta el plan de
cada lección o evento didáctico desarrollado a través de la presencialidad o virtualidad y
que favorece el desarrollo del proceso de aprendizaje asegurando así el éxito del
estudiante.
Cuadro 7. Integración de modelos instruccionales para el diseño del sistema de blended-learning
PRADDIE BLESS INCIARTE SALMON GAGNÉ
PR Fase 0
A
Fase 1
Fase 2 D
Fase 3
Fase 4 D
Fase 5
I
E
Fuente: Parra (2010)
Capítulo II. Marco teórico conceptual
104
2.2.2.1.3. Actividades y recursos virtuales de enseñanza y aprendizaje
Es conocido por todos que para adquirir cualquier tipo de aprendizaje, bien sea
inducido a través de una enseñanza formal o no, es esencial realizar algún tipo de
actividad mental o física. Por tanto, las acciones que ejecuten el docente y el estudiante
para enseñar y aprender, respectivamente; son la clave del éxito en cualquier
experiencia formativa. A juicio propio, el objetivo final de un proceso formativo es lograr
que la persona aprenda conceptos, procedimientos y actitudes que generen
competencias que sean útiles para cubrir necesidades de un núcleo social determinado,
lo que sugiere poner énfasis en las actividades que debe llevar a acabo el estudiante
para lograr las metas establecidas.
En el caso de experiencias educativas apoyadas con la red, el número de
actividades que pueden proponerse es muy amplio debido a que está determinado por
el soporte tecnológico, la creatividad del docente y la disposición del estudiante a
realizarlas. En consecuencia, en esta sección se dispondrá de forma resumida a
presentar algunas actividades que promueven el aprendizaje conjunto a través de la
red, así como los recursos necesarios para hacerlas realidad. Pero antes se dará
respuesta a preguntas como ¿a qué se refiere el término actividad virtual o e-actividad?
¿Cuáles son las características de las actividades virtuales? ¿Cuáles son los factores
claves de las actividades virtuales? ¿Qué limitaciones y potencialidades presentan? Y
¿Cuáles son los tipos de actividades que se pueden encontrar?
Las actividades virtuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje han sido
definidas por diversos autores como:
“diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los
contenidos e información que les han sido ofrecidos. Si estas actividades son
presentadas, realizadas o transferidas a través de la red, entonces las podemos
considerar como e-actividades” (Cabero y Román, 2006; p. 25)
Capítulo II. Marco teórico conceptual
105
“una estructura para la formación en línea activa e interactiva” (Salmon, 2004; p.
19)
“contextos virtuales de actividad educativa que vertebran un conjunto de tareas
secuenciales o interrelacionas entre ellas para conseguir los objetivos educativos”
(Barberá, 2004; p. 84)
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una correspondencia
entre el concepto de e-actividades y el término tradicional estrategias de aprendizaje, ya
que según Moreno (2008), estás últimas implican una secuencia de actividades,
operaciones o planes con carácter consciente e intencional dirigidos a la consecución
de metas de aprendizaje. Por tanto, los términos e-actividades y estrategias de
aprendizaje serán considerados en el marco de este trabajo como sinónimos.
2.2.2.1.3.1. Características y factores claves de las e-actividades
Salmon (2004) otorga a las e-actividades las siguientes características:
Son motivadoras, entretenidas y llenas de propósito
Están basadas en la acción entre alumnos/estudiantes/participantes,
mayoritariamente mediante contribuciones en forma de mensajes escritos
Están diseñadas y guiadas por un e-moderador
Son asincrónicas (transcurren a través del tiempo)
Son económicas y fáciles de organizar
Asimismo, la autora plantea que las e-actividades deben cumplir con los siguientes
requisitos:
Un mensaje en línea que exprese las instrucciones para participar en la
actividad (la invitación)
Una breve información, estímulo o reto (la chispa)
Capítulo II. Marco teórico conceptual
106
Actividades en línea, lo que incluye que cada participante haga aportaciones
Un elemento interactivo o participativo, como la respuesta a una contribución
ajena
Un resumen, comentarios o críticas del docente (e-moderador)
Cabero y Román (2006) señalan que las características y funcionalidades de las
e-actividades son las mismas que las realizadas en contextos presenciales,
diferenciándose de estas últimas por las oportunidades que ofrece la red para favorecer
un contexto interactivo tanto con la información, como entre los diferentes actores en la
acción formativa, docentes y estudiantes.
2.2.2.1.3.2. Limitaciones y potencialidades de las e-actividades
En su puesta en acción es importante tener presente las limitaciones y
potencialidades de las e-actividades que se muestran en el siguiente cuadro:
Cuadro 8. Algunas limitaciones y potencialidades de las e-actividades
Limitaciones Potencialidades
Dependencia de un ordenador y de la conexión a la red y la falta de acceso por cualquier otro motivo
Autenticidad en las propuestas reproduciendo la realidad en vez de representarla esquemática o artificialmente
Ser una copia excesivamente fiel a las actividades presenciales, por lo que no parece necesario su desarrollo
Posibilidad de plasmar procesos de visualización y exploración difíciles de captar con actividades de lápiz y papel
Inferioridad de condiciones por la propia costumbre de desarrollo en el ámbito escolar respecto de las actividades presenciales
Voluminoso acopio de información personal organizada que pone de manifiesto el proceso y el progreso seguido por los alumnos de una forma homogénea para profesores y estudiantes
Falta de formación virtual previa tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos
Acceso a las e-actividades desde cualquier lugar conectado a la red con la posibilidad de preguntar dudas y compartir el trabajo con otros alumnos o profesores
Fuente: Barberá (2004:84)
Capítulo II. Marco teórico conceptual
107
2.2.2.1.3.3. Clasificación y tipos de e-actividades
A pesar que el diseño, desarrollo e implementación de cursos basados en la red
demanda del docente una gran exigencia en cuanto a dedicación, esfuerzo y
creatividad, también es cierto que su responsabilidad como docente dejará de ser
hegemónica, gracias a que puede compartir parte de esa responsabilidad con el
ordenador y con los estudiantes a través de las diversas actividades que puede crear
con el apoyo de la tecnología.
Esta distribución de responsabilidades en el marco de sistemas blended-learning
donde existen variedad de espacios para aprender (clase presencial, clase a distancia o
una combinación de ambas) ocasiona distintas clases de actividades de aprendizaje.
Barberá (2004) las clasifica como:
a) actividades autónomas: aquellas que son exclusivamente virtuales y si,
además, se trata de actividades centrales en la secuencia educativa, compartidas por la
mayoría de los alumnos.
b) actividades complementarias: dirigidas a reforzar o ampliar un contenido
trabajado sin completar.
c) actividades suplementarias: aquellas que se realizan de modo paralelo
siguiendo las dos modalidades, virtual o presencial, según lo decidan los estudiantes,
por esta razón las actividades deben ser idénticas variando sólo en la forma de acceso
y presentación de la información.
Cada clase puede incorporar distintos tipos de actividades, brevemente en el
cuadro 9 (p. 108) se presentan algunas e-actividades más comunes. Es importante
mencionar que esta lista de e-actividades puede ampliarse y diversificarse a razón del
propósito de la enseñanza y la creatividad del docente, por tanto, aquí no se persigue
abarcar todas las e-actividades que han sido propuestas hasta este momento sino más
bien mostrar las más representativas.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
108
Proporcionar asistencia adaptada a las actividades que los alumnos estén realizando a fin de ayudarlos a que alcancen la meta de aprendizaje
-En su mayoría son sincrónicas
-Atención individualizada
Chats o redes sociales como facebook o messenger
Asesorías virtuales
Suplementarias
-Fomentar la creatividad
-Documentar y reflexionar sobre los esfuerzos y logros en el proceso de aprendizaje
Colección de trabajos realizados por los participantes durante el curso/actividad privada o individual de carácter reflexiva
Blogs, powerpoint / herramienta diario de moodle
Portafolios/diario
-Obtención de información abstracta o difíciles de llevar a la práctica para una mejor comprensión de códigos, representaciones, técnicas o procedimientos.
-Hacer recapitulaciones
-Usados conjuntamente con otros materiales o sistemas de símbolos
-Son soportes de ayuda al discurso del docente
-En algunos casos permiten manipular las variables en un proceso de aprendizaje (Ej. laboratorios)
-En otros, permiten visualizar cómo deben manipularse determinadas variables previo a su puesta en acción
-Programas de modelado (Ej. ACDLABS para visualizar moléculas en distintas perspectivas)
-Laboratorios virtuales
-Videos digitales
Modelado virtual
Complementarias
Discutir y aportar argumentos sobre la temática de debate con la finalidad de compartirla y mejorar el aprendizaje
-En su mayoría son asincrónicos
-Confección de breves textos argumentativos
Foros (preferiblemente), correo electrónicos, chats
Debates virtuales
Que los participantes se conozcan entre si, leyendo las etiquetas que cada uno escribe de sí mismo
-Los participantes comparten información de carácter personal (Ej. lugar de residencia, intereses, expectativas del curso, etc)
ForosRally social
Fuente: Parra (2010). Compilado de Barberá, 2004; Salmon, 2004; Cabero y Román, 2006; FIFYA, 2007.
Provocar el pensamiento crítico, reflexivo e integrado mediante el dominio sobre conceptos y relaciones involucrados en un determinado tema
Escrito del participante constituido por sus pensamientos sobre un tema y apoyados por la bibliografía
Blogs o correo electrónico, herramienta ensayo de moodle
Ensayos
Obtención de un producto final donde se observe la integración y aplicación de conocimientos
-Requieren períodos extensos de tiempo
-Integran contenidos de diferentes áreas curriculares
-Intercambios comunicativos virtuales
Blogs, webquest, Wiki o taller (los dos últimos disponibles en moodle)
Proyectos telemáticos
Analizar una situación concreta y tomar decisiones para solventar (si es el caso) el problema
-Participación colectiva
Los estudios de casos:
-Representan una realidad
-Incorporan descripciones de hechos, opiniones
-Sesiones plenarias de discusión
Foros, chats, taller o Wiki (todos ofrecidos por moodle)
Grupos cooperativos virtuales (Ej. estudio
de caso)
Obtención de información específica
-incorporación de enlaces a internetpredeterminados que guían al estudiante
-exploración o navegación por la red
Visitas web a través de webquest o caza del tesoro
Aprendizaje de contenidos conceptuales o procedimientos sumativos
-Altamente estructurado
-Incorporación de preguntas cerradas al final o entre el texto
-Corrección automatizada
Hipertexto complejo/herramienta lección de moodleAutoaprendizaje
electrónico
Autónoma
PropósitoCaracterísticas Recursos electrónicosTipo de actividadClase de actividad
Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades más comunes
Proporcionar asistencia adaptada a las actividades que los alumnos estén realizando a fin de ayudarlos a que alcancen la meta de aprendizaje
-En su mayoría son sincrónicas
-Atención individualizada
Chats o redes sociales como facebook o messenger
Asesorías virtuales
Suplementarias
-Fomentar la creatividad
-Documentar y reflexionar sobre los esfuerzos y logros en el proceso de aprendizaje
Colección de trabajos realizados por los participantes durante el curso/actividad privada o individual de carácter reflexiva
Blogs, powerpoint / herramienta diario de moodle
Portafolios/diario
-Obtención de información abstracta o difíciles de llevar a la práctica para una mejor comprensión de códigos, representaciones, técnicas o procedimientos.
-Hacer recapitulaciones
-Usados conjuntamente con otros materiales o sistemas de símbolos
-Son soportes de ayuda al discurso del docente
-En algunos casos permiten manipular las variables en un proceso de aprendizaje (Ej. laboratorios)
-En otros, permiten visualizar cómo deben manipularse determinadas variables previo a su puesta en acción
-Programas de modelado (Ej. ACDLABS para visualizar moléculas en distintas perspectivas)
-Laboratorios virtuales
-Videos digitales
Modelado virtual
Complementarias
Discutir y aportar argumentos sobre la temática de debate con la finalidad de compartirla y mejorar el aprendizaje
-En su mayoría son asincrónicos
-Confección de breves textos argumentativos
Foros (preferiblemente), correo electrónicos, chats
Debates virtuales
Que los participantes se conozcan entre si, leyendo las etiquetas que cada uno escribe de sí mismo
-Los participantes comparten información de carácter personal (Ej. lugar de residencia, intereses, expectativas del curso, etc)
ForosRally social
Fuente: Parra (2010). Compilado de Barberá, 2004; Salmon, 2004; Cabero y Román, 2006; FIFYA, 2007.
Provocar el pensamiento crítico, reflexivo e integrado mediante el dominio sobre conceptos y relaciones involucrados en un determinado tema
Escrito del participante constituido por sus pensamientos sobre un tema y apoyados por la bibliografía
Blogs o correo electrónico, herramienta ensayo de moodle
Ensayos
Obtención de un producto final donde se observe la integración y aplicación de conocimientos
-Requieren períodos extensos de tiempo
-Integran contenidos de diferentes áreas curriculares
-Intercambios comunicativos virtuales
Blogs, webquest, Wiki o taller (los dos últimos disponibles en moodle)
Proyectos telemáticos
Analizar una situación concreta y tomar decisiones para solventar (si es el caso) el problema
-Participación colectiva
Los estudios de casos:
-Representan una realidad
-Incorporan descripciones de hechos, opiniones
-Sesiones plenarias de discusión
Foros, chats, taller o Wiki (todos ofrecidos por moodle)
Grupos cooperativos virtuales (Ej. estudio
de caso)
Obtención de información específica
-incorporación de enlaces a internetpredeterminados que guían al estudiante
-exploración o navegación por la red
Visitas web a través de webquest o caza del tesoro
Aprendizaje de contenidos conceptuales o procedimientos sumativos
-Altamente estructurado
-Incorporación de preguntas cerradas al final o entre el texto
-Corrección automatizada
Hipertexto complejo/herramienta lección de moodleAutoaprendizaje
electrónico
Autónoma
PropósitoCaracterísticas Recursos electrónicosTipo de actividadClase de actividad
Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades más comunes
Capítulo II. Marco teórico conceptual
109
2.2.2.1.3.4. Recursos o herramientas virtuales
A juicio personal creo que el docente novel en modalidades virtuales o mixtas más
que conocer las diversas actividades electrónicas existentes necesita estar al tanto de
las características, ventajas, limitaciones y aplicaciones de las herramientas ofrecidas
por la tecnología, ya que esto permitirá que él mismo realice propuestas adaptadas a su
entorno. Es por esto que en el cuadro 10 (p. 110) se explicarán ciertas herramientas
electrónicas de uso más frecuente en el campo educativo clasificadas según sean
síncronas o asíncronas. Otras herramientas que pueden servir de ayuda para involucrar
a los estudiantes cada vez más en procesos de formación apoyados en la Web son:
Brainstorming: es una aplicación Web sencilla y gratuita que permite realizar
mapas mentales o lluvias de ideas en línea, exportarlos a otras páginas Web (Ej. blogs),
guardarlos en el computador, compartirlos con otras personas, enviarlo al correo
electrónico. Esta disponible en http://www.bubbl.us/
Gliffy: software en línea donde se puede crear fácilmente diagramas de flujo de
calidad profesional, planos, dibujos, análisis FODA. Puede aplicarse en el diseño de
mapas conceptuales, procedimientos para laboratorio, entre otras tareas educativas.
Disponible en http://www.gliffy.com/
Hot Potatoes: programa que incluye seis aplicaciones, permitiendo crear ejercicios
interactivos de opción múltiple, respuestas corta, frases desordenadas, crucigramas,
apareamiento y completación para la Web. Además es gratuito, está integrado en
moodle y es posible utilizarlo para muchos propósitos. Disponible en
http://www.hotpot.uvic.ca/
Eclipsecrossword: programa que permite crear rápida y fácilmente crucigramas
desde su computador. Puede aplicarse para revisar el dominio de cierto vocabulario o
lección fomentando el pensamiento lógico y la ortografía correcta. Los crucigramas
pueden imprimirse o subirse a un sitio Web. Disponible en
http://www.eclipsecrossword.com/
Capítulo II. Marco teórico conceptual
110
Listas de distribución
-Se pueden realizar tareas de repetición, recopilación, misterio, periodismo, diseño, creación, consenso, autoconocimiento, entre otras.
-Facilita el desarrollo de competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas
-Promueve el aprendizaje por descubrimiento guiado
-Siguen una estructura definida: introducción, tarea, proceso, evaluación y conclusiones
Se basa en el desarrollo de una tarea de manera colaborativa utilizando en su mayoría recursos de la red
Webquest
Puede aplicarse como:
-Herramienta de gestión del conocimiento
-Espacio para reflexiones del alumno sobre su aprendizaje (portafolios)
-Red de aprendizaje
-Son diarios personales o cuadernos de notas publicados en Internet
-Los lectores pueden suscribirse gratuitamente y estar informados de las actualizaciones de manera automática
-Son muy interactivos
Recursos textuales o hipermediales ordenados cronológicamente, siendo autoeditados por un blogger o redactor de blogs
Weblogs (bitácoras)
Potencia el trabajo colaborativo a través de realización de proyectos, por ejemplo, glosarios, diccionarios, enciclopedias, estudio de casos, trabajos de investigación colectivos, enfoques de un mismo tema, entre otros
-Puede ser fácilmente editado por cualquier usuario
-Se pueden recibir mensajes por e-mail cuando alguien comenta o edita la página
-Se puede recuperar texto escrito por otras personas que haya sido modificado o borrado
-Ofrece un historial de cambios
Permite la creación de documentos Web hipertextuales mediante el trabajo y redacción colaborativa
Wiki
Fuente: Parra (2010). Compilado de Pérez, 2007; Roig, 2007; Accino, 2003; Caprani, 2003; Martínez y Lara, 2007.
Sirve de agenda del grupo, ofrece la planificación de las actividades del curso, el cronograma general, con especificación de las tareas y lapsos de tiempo
-Permite hacer anotaciones visibles para todo el grupo o sólo por el propio usuario en una hojas visualizadas por semanas o meses
-Requiere la conexión a un servidor para realizar anotaciones
Aplicación compartida que permite la planificación del curso o la coordinación entre un grupo
Calendario
Tutoría en grupo, tablón de anuncios, seminarios, debates, preguntas y respuestas a expertos, espacio social, entre otras.
-Ofrece una estructura operativa jerarquizada por temas, apartados, e intervenciones dentro de cada apartado, facilitando la ordenada
-El usuario debe conectarse al servidor que gestiona el foro
Permiten ejecutar discusiones de un tema específico en un plazo temporal determinado
Foros (conferencias electrónicas)
-Fuente de información y formación relacionada con temas profesionales
-Canal de distribución de información puntual de temas relacionados con el desarrollo y organización del curso
-Lista de difusión que funciona en sentido único
-Los mensajes llegan directamente al buzón cada vez que el docente/redactor del sistema escribe una nueva nota
Reúnen a colectivos con intereses similares para distribuir información donde cada miembro recibe una copia de los mensajes emitidos a través del correo electrónico
Espacio de comunicación privado bidireccional entre el docente y el alumno o entre alumnos, bien sea para tutorías, mensajes de bienvenida, motivación y seguimiento
-Flexibilidad de espacio y tiempo
-Comunicación rápida y económica
-Falta de comunicación no verbal
Herramienta de comunicación textual e individual
Correo electrónico
Asíncronas
Aplicación educativaCaracterísticas DescripciónTipo de
HerramientaClase de
herramienta
Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet
Listas de distribución
-Se pueden realizar tareas de repetición, recopilación, misterio, periodismo, diseño, creación, consenso, autoconocimiento, entre otras.
-Facilita el desarrollo de competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas
-Promueve el aprendizaje por descubrimiento guiado
-Siguen una estructura definida: introducción, tarea, proceso, evaluación y conclusiones
Se basa en el desarrollo de una tarea de manera colaborativa utilizando en su mayoría recursos de la red
Webquest
Puede aplicarse como:
-Herramienta de gestión del conocimiento
-Espacio para reflexiones del alumno sobre su aprendizaje (portafolios)
-Red de aprendizaje
-Son diarios personales o cuadernos de notas publicados en Internet
-Los lectores pueden suscribirse gratuitamente y estar informados de las actualizaciones de manera automática
-Son muy interactivos
Recursos textuales o hipermediales ordenados cronológicamente, siendo autoeditados por un blogger o redactor de blogs
Weblogs (bitácoras)
Potencia el trabajo colaborativo a través de realización de proyectos, por ejemplo, glosarios, diccionarios, enciclopedias, estudio de casos, trabajos de investigación colectivos, enfoques de un mismo tema, entre otros
-Puede ser fácilmente editado por cualquier usuario
-Se pueden recibir mensajes por e-mail cuando alguien comenta o edita la página
-Se puede recuperar texto escrito por otras personas que haya sido modificado o borrado
-Ofrece un historial de cambios
Permite la creación de documentos Web hipertextuales mediante el trabajo y redacción colaborativa
Wiki
Fuente: Parra (2010). Compilado de Pérez, 2007; Roig, 2007; Accino, 2003; Caprani, 2003; Martínez y Lara, 2007.
Sirve de agenda del grupo, ofrece la planificación de las actividades del curso, el cronograma general, con especificación de las tareas y lapsos de tiempo
-Permite hacer anotaciones visibles para todo el grupo o sólo por el propio usuario en una hojas visualizadas por semanas o meses
-Requiere la conexión a un servidor para realizar anotaciones
Aplicación compartida que permite la planificación del curso o la coordinación entre un grupo
Calendario
Tutoría en grupo, tablón de anuncios, seminarios, debates, preguntas y respuestas a expertos, espacio social, entre otras.
-Ofrece una estructura operativa jerarquizada por temas, apartados, e intervenciones dentro de cada apartado, facilitando la ordenada
-El usuario debe conectarse al servidor que gestiona el foro
Permiten ejecutar discusiones de un tema específico en un plazo temporal determinado
Foros (conferencias electrónicas)
-Fuente de información y formación relacionada con temas profesionales
-Canal de distribución de información puntual de temas relacionados con el desarrollo y organización del curso
-Lista de difusión que funciona en sentido único
-Los mensajes llegan directamente al buzón cada vez que el docente/redactor del sistema escribe una nueva nota
Reúnen a colectivos con intereses similares para distribuir información donde cada miembro recibe una copia de los mensajes emitidos a través del correo electrónico
Espacio de comunicación privado bidireccional entre el docente y el alumno o entre alumnos, bien sea para tutorías, mensajes de bienvenida, motivación y seguimiento
-Flexibilidad de espacio y tiempo
-Comunicación rápida y económica
-Falta de comunicación no verbal
Herramienta de comunicación textual e individual
Correo electrónico
Asíncronas
Aplicación educativaCaracterísticas DescripciónTipo de
HerramientaClase de
herramienta
Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet
Capítulo II. Marco teórico conceptual
111
2.2.2.1.4. La evaluación del proceso de aprendizaje a través de Internet
La evaluación del proceso de aprendizaje debe ajustarse a los lineamientos de la
evaluación educativa y enfocarse hacia el perfil académico-profesional de la institución,
en el caso de la Universidad del Zulia este perfil está basado por competencias,
entendidas como aprendizajes complejos donde coexisten diferentes experiencias de
aprendizajes sustentadas en los cuatro saberes fundamentales: saber (conceptual),
saber hacer (procedimental), ser (actitudinal) y convivir (Delors, 1996), clasificadas en
generales, básicas y específicas. Las competencias generales son independientes del
área de estudio, siendo comunes para cualquier profesión, las básicas son aquellas que
forman parte esencial y fundamental de la profesión, y las específicas relacionadas
directamente con una disciplina (Inciarte y Canquiz, 2006b).
En el cuadro 11 (p. 113) se muestra el perfil académico del Licenciado en
Educación mención Química egresado de la Universidad del Zulia y al cual debe
Videoconferencia/audioconferencia
Fuente: Parra (2010). Compilado de Pérez, 2007; Roig, 2007; Accino, 2003; Caprani, 2003; Martínez y Lara, 2007.
Proporcionar ayudas visuales en situaciones de trabajo en grupo a través de anotaciones, esquemas, ilustraciones demostraciones, etc
-Capacidad de reconocer al usuario que actúa
-Necesidad de disponer de un sistema con alta capacidad de transmisión de datos
Permite presentar información gráfica,, de manera que lo que se escriba o dibuje en el ordenador se presenta de forma simultánea a los demás usuarios
Pizarra compartida
-Actividades de demostración o motivación
-Reuniones de trabajo
-Asesorías en grupo a tiempo real
-Charlas de expertos
-Permiten el intercambio de documentos
-La videoconferencia facilita el seguimiento visual y la percepción del contexto en el que tiene lugar la comunicación
-La comunicación puede establecerse entre dos o entre pequeños grupos
Formas de comunicación verbal y no verbal bidireccional a tiempo real, que intercambian audio y video o sólo audio
-Lluvia de ideas
-Votaciones
-Negociación
-Juegos de rol
-Entrevistas
-Asesorías
-Dinámica comunicativa instantánea
-Respuestas inmediatas
-Fomentan la comunicación social
-En grupos muy numerosos se dificulta el seguimiento de los intercambios y el turno de palabra
Facilita el intercambio de mensajes textuales individual o en grupos limitados con opción de visualización entre los interlocutores mediante cámaras Web
Chat
Síncronas
Aplicación educativaCaracterísticas DescripciónTipo de HerramientaClase de
herramienta
Cont. Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet
Videoconferencia/audioconferencia
Fuente: Parra (2010). Compilado de Pérez, 2007; Roig, 2007; Accino, 2003; Caprani, 2003; Martínez y Lara, 2007.
Proporcionar ayudas visuales en situaciones de trabajo en grupo a través de anotaciones, esquemas, ilustraciones demostraciones, etc
-Capacidad de reconocer al usuario que actúa
-Necesidad de disponer de un sistema con alta capacidad de transmisión de datos
Permite presentar información gráfica,, de manera que lo que se escriba o dibuje en el ordenador se presenta de forma simultánea a los demás usuarios
Pizarra compartida
-Actividades de demostración o motivación
-Reuniones de trabajo
-Asesorías en grupo a tiempo real
-Charlas de expertos
-Permiten el intercambio de documentos
-La videoconferencia facilita el seguimiento visual y la percepción del contexto en el que tiene lugar la comunicación
-La comunicación puede establecerse entre dos o entre pequeños grupos
Formas de comunicación verbal y no verbal bidireccional a tiempo real, que intercambian audio y video o sólo audio
-Lluvia de ideas
-Votaciones
-Negociación
-Juegos de rol
-Entrevistas
-Asesorías
-Dinámica comunicativa instantánea
-Respuestas inmediatas
-Fomentan la comunicación social
-En grupos muy numerosos se dificulta el seguimiento de los intercambios y el turno de palabra
Facilita el intercambio de mensajes textuales individual o en grupos limitados con opción de visualización entre los interlocutores mediante cámaras Web
Chat
Síncronas
Aplicación educativaCaracterísticas DescripciónTipo de HerramientaClase de
herramienta
Cont. Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet
Capítulo II. Marco teórico conceptual
112
responder el sistema de evaluación seleccionado para hacerlo realidad. Para eso es
necesario conocer primero los principios generales de la evaluación que serán luego
adaptados a los diferentes escenarios didácticos, y precisamente de eso tratarán los
párrafos siguientes, responder a la pregunta: ¿Cómo se debe evaluar en sistemas
blended- learning para alcanzar los fines académicos de la Universidad?
Los principios de la evaluación del aprendizaje, sea en una enseñanza tradicional
o virtual, para Abarca (2009) deben ser: confiabilidad, validez, objetividad y
autenticidad. El proceso de evaluación de los aprendizajes tiene varios enfoques dentro
de los cuales figura la evaluación como comprobación de congruencia entre resultados
y objetivos, es decir, se busca determinar en qué medida son alcanzados los objetivos
del programa a través de las actividades de aprendizaje, utilizando varias herramientas
para medir la ejecución y comparar lo obtenido con lo pautado. Para que la evaluación
tenga éxito, tanto para el estudiante como para el docente, Fermín (2003) menciona
que se debe:
Identificar los objetivos del programa y elaborar, con el suficiente grado de
especificidad y claridad los objetivos de aprendizaje y evaluación.
Seleccionar experiencias de aprendizaje adecuadas que faciliten el logro de los
objetivos.
Organizar esas experiencias de aprendizaje de forma tal que provean la
continuidad y la secuencia que permitan orientar al alumno en la integración de
experiencias y aprendizajes.
Determinar el criterio de medida sobre lo cual se considerará logrado el objetivo.
El cumplimiento de estos factores permitirá al docente diseñar un sistema de
evaluación adecuado, acción docente que a juicio de Borges (2005) disminuye la
probabilidad de causar situaciones de frustración en los estudiantes, siendo más
agudas en contextos educativos totalmente en línea o combinados con la presencia
física. Además, Domingo (2009) establece que el proceso de evaluación de
aprendizajes a través de la red será óptimo si goza de las siguientes características:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
113
Fuente: Comisión Central de Currículo de la Universidad del Zulia (2007)
Instrumental específica: ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramienta para enseñanza de la química en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.
Generación de conocimientos en el área de la química y áreas relacionadas: planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigación en el área de química como herramienta para la solución de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la química.
Integración de la química y la tecnología: genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretación de fenómenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la química como disciplina científica.
Mediador de experiencias de aprendizaje: propicia experiencias de aprendizaje en el ámbito de la química que contribuyan a la formación integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo.
Lenguaje químico: Aplica el lenguaje químico en el desarrollo de su proceso de enseñanza y aprendizaje de manera que permitan darle explicación a fenómenos químicos que ocurren en la naturaleza y el entorno.
Mediación pedagógica: promueve experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula que contribuye a la formación integral del individuo.
Orientación pedagógica: propicia experiencias que faciliten el desarrollo bio-psico-social y espiritual del educando de manera integral en las áreas personal, social, académica, vocacional, recreativa, laboral y comunitaria.
Gerencia educativa: gerencia en contextos que desarrollen programas educativos, a partir del diseño de una filosofía de gestión que nazca de la realidad institucional y que esté acorde con los objetivos de desarrollo de la comunidad local, regional, nacional e internacional.
Acción comunitaria: promueve acciones mancomunadas de carácter sociocultural y pedagógico, dirigidas a impulsar una sociedad pluralista, en pro del bienestar colectivo.
Investigación: desarrolla procesos de investigación para el manejo de hechos, ideas, significados y fenómenos con una actitud transformadora, crítica y reflexiva.
Tecnología de la información y la comunicación (TIC): utiliza las tecnologías de la información y la comunicación con valores éticos, aprovechando las ventajas que ofrece cada una según el contexto de uso, respondiendo a las tendencias mundiales de desarrollo tecnológico, científico y cultural.
Identidad cultural: asume la identidad cultural como manifestación vital que permite hacer una lectura crítica de la realidad y reafirma la pertenencia local, nacional y universal, respetando la diversidad humana.
Responsabilidad social y participación ciudadana: participar activa y solidariamente en el diseño y ejecución de proyectos pertinentes para el desarrollo de la comunidad con responsabilidad social.
Pensamiento crítico: asume una actitud crítica en la toma de decisiones para la detección y resolución de problemas, aceptando estándares consensuados socialmente con independencia de criterios.
Comunicación: intercambia información con sus interlocutores, utilizando correcta y adecuadamente el lenguaje y los diversos medios, formas, procedimientos e instrumentos de la comunicación.
Ecología y ambiente: responde a una racionalidad ambiental aplicando la normativa nacional e internacional que rige la materia, en cuanto a los procesos bióticos y abióticos que pueden afectar el medio ambiente, a fin de hacer un uso racional de los recursos en su ámbito personal, profesional a favor del colectivo.
Ética: actúa en todos los ámbitos de la vida consecuentemente con los valores morales y las buenas costumbres, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus propias acciones.
Competencias específicas de la mención química
Competencias básicas de la Escuela de Educación
Competencias generales de la Universidad
Cuadro 11. Perfil académico-profesional del Licenciado en Educación mención Química egresado de la Universidad del Zulia
Fuente: Comisión Central de Currículo de la Universidad del Zulia (2007)
Instrumental específica: ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramienta para enseñanza de la química en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.
Generación de conocimientos en el área de la química y áreas relacionadas: planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigación en el área de química como herramienta para la solución de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la química.
Integración de la química y la tecnología: genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretación de fenómenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la química como disciplina científica.
Mediador de experiencias de aprendizaje: propicia experiencias de aprendizaje en el ámbito de la química que contribuyan a la formación integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo.
Lenguaje químico: Aplica el lenguaje químico en el desarrollo de su proceso de enseñanza y aprendizaje de manera que permitan darle explicación a fenómenos químicos que ocurren en la naturaleza y el entorno.
Mediación pedagógica: promueve experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula que contribuye a la formación integral del individuo.
Orientación pedagógica: propicia experiencias que faciliten el desarrollo bio-psico-social y espiritual del educando de manera integral en las áreas personal, social, académica, vocacional, recreativa, laboral y comunitaria.
Gerencia educativa: gerencia en contextos que desarrollen programas educativos, a partir del diseño de una filosofía de gestión que nazca de la realidad institucional y que esté acorde con los objetivos de desarrollo de la comunidad local, regional, nacional e internacional.
Acción comunitaria: promueve acciones mancomunadas de carácter sociocultural y pedagógico, dirigidas a impulsar una sociedad pluralista, en pro del bienestar colectivo.
Investigación: desarrolla procesos de investigación para el manejo de hechos, ideas, significados y fenómenos con una actitud transformadora, crítica y reflexiva.
Tecnología de la información y la comunicación (TIC): utiliza las tecnologías de la información y la comunicación con valores éticos, aprovechando las ventajas que ofrece cada una según el contexto de uso, respondiendo a las tendencias mundiales de desarrollo tecnológico, científico y cultural.
Identidad cultural: asume la identidad cultural como manifestación vital que permite hacer una lectura crítica de la realidad y reafirma la pertenencia local, nacional y universal, respetando la diversidad humana.
Responsabilidad social y participación ciudadana: participar activa y solidariamente en el diseño y ejecución de proyectos pertinentes para el desarrollo de la comunidad con responsabilidad social.
Pensamiento crítico: asume una actitud crítica en la toma de decisiones para la detección y resolución de problemas, aceptando estándares consensuados socialmente con independencia de criterios.
Comunicación: intercambia información con sus interlocutores, utilizando correcta y adecuadamente el lenguaje y los diversos medios, formas, procedimientos e instrumentos de la comunicación.
Ecología y ambiente: responde a una racionalidad ambiental aplicando la normativa nacional e internacional que rige la materia, en cuanto a los procesos bióticos y abióticos que pueden afectar el medio ambiente, a fin de hacer un uso racional de los recursos en su ámbito personal, profesional a favor del colectivo.
Ética: actúa en todos los ámbitos de la vida consecuentemente con los valores morales y las buenas costumbres, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus propias acciones.
Competencias específicas de la mención química
Competencias básicas de la Escuela de Educación
Competencias generales de la Universidad
Cuadro 11. Perfil académico-profesional del Licenciado en Educación mención Química egresado de la Universidad del Zulia
Capítulo II. Marco teórico conceptual
114
Permanente o continua: cubre todo el proceso de enseñanza y aprendizaje para
la consecución de los objetivos, a través de las funciones de diagnóstico, de
retroalimentación y de reajuste. Según Fermín (2003) la evaluación adquiere esta
característica si cumple con dos condiciones: a) que se pueda evaluar a todos los
alumnos; b) que se evalúen todas y cada una de las etapas necesarias para la
construcción de un objetivo.
Formativa: identifica y solventa deficiencias o dominios del aprendizaje que no
han sido logrados por el estudiante y que representan barreras que pueden perjudicar el
avance del mismo en el proceso educativo.
Personalizada: favorece el seguimiento de cada estudiante facilitando ayudas
oportunas que conduzcan a mejorar sus resultados de aprendizaje y alcanzar sus
metas satisfactoriamente.
Participativa: propicia la intervención de todos los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje, estudiantes, docentes y otros sujetos (Ej. expertos) con el
propósito de recolectar distintos puntos de vistas sobre el proceso seguido.
Consensuada: de una manera progresiva se debe brindar la oportunidad a los
estudiantes de proponer y reformular los criterios de evaluación, especialmente para la
autoevaluación y coevaluación, acordando por consenso con qué parámetros serán
evaluados.
Basada en criterios: la evaluación de los aprendizajes debe basarse en criterios
de actuación, especificados comúnmente a través de los objetivos, que sirven de
referentes válidos y confiables para emitir algún juicio de valor respecto al dominio o no
de una determinada actividad por parte del estudiante.
En contextos educativos mediados por ordenadores, en su mayoría conectados a
la Web, tal es el caso de la modalidad blended-learning; el proceso de evaluación
dispone de ciertas ventajas, pues a razón de Fajardo (2006) el uso de los computadores
como promotor de la evaluación propician:
Capítulo II. Marco teórico conceptual
115
El interés y la motivación: constituyéndose en un motor impulsor, pues incita a la
actividad y al pensamiento, haciendo que los estudiantes dediquen más tiempo a
trabajar, y por tanto, es más probable que aprendan más y mejor.
La interacción y continua actividad intelectual: algunos softwares facilitan la
interacción activa con los computadores y la comunicación entre los participantes de un
curso, sin afectar la zona geográfica en la cual residan.
El desarrollo de independencia cognoscitiva: ante las respuestas del computador
se ven en la necesidad de tomar decisiones, promoviendo el trabajo autónomo, riguroso
y colectivo.
La evaluación a partir de los errores: existen herramientas que permiten
proporcionar una retroalimentación inmediata a las respuestas dadas por los
estudiantes, posibilitándoles conocer los errores justo en el momento en que producen.
La interdisciplinariedad: las tareas educativas realizadas a través de
computadores permiten obtener un alto grado de integración entre diferentes
disciplinas, pues, atendiendo a su versatilidad y capacidad de almacenamiento es
posible realizar diversos tipos de tratamientos a una información.
El desarrollo para la búsqueda y selección de la información: el gran volumen
que puede estar disponible en la red, exige la puesta en práctica de técnicas que
ayuden a la localización de la información que se necesita y a su posterior valoración.
Favorece el acceso a información muy variada
Permite la visualización y la simulación de procesos microscópicos y/o
peligrosos para la vida humana.
Son más reconocidas por los actores de formación (docentes y estudiantes) las
características y ventajas que ofrece el uso de los ordenadores a la evaluación del
aprendizaje que se dirigen a mantener la continuidad e inmediatez de la
retroalimentación con fines formativos. Esto debido a dos hechos, el primero, se ha
encontrado que el factor clave que influye en el aumento del rendimiento académico es
la elaboración, inmediatez y frecuencia del feedback (Lara, 2003), y el segundo, la
evaluación formativa representa para muchos docentes el “talón de Aquiles” del proceso
educativo dado su carácter permanente, rápido y personalizado, siendo una debilidad
Capítulo II. Marco teórico conceptual
116
que abunda en cursos con matriculas estudiantiles elevadas, que superan en muchas
ocasiones los 50 participantes llegando incluso a sesiones de clase que oscilan entre
100 y 150 estudiantes, labor que para un docente es imposible realizar con los medios y
recursos tradicionales.
Por esta razón, la evaluación basada o asistida por computadores contribuye a
hacer operativa la ardua tarea del docente de corregir y administrar los resultados de
aprendizaje de cada estudiante, así como de la elaboración del feedback (Lara, 2003).
Sin embargo, es común observar en cursos virtuales, en especial aquellos que se
combinan con sesiones presenciales, como se proscriben las evaluaciones a través de
la red desplazándolas casi en lo exclusivo a los encuentros cara a cara, lo que sugiere
que el docente duda de la confiabilidad de las respuestas obtenidas en línea, o no está
lo suficientemente capacitado para administrar actividades evaluativas a través de la
red.
Con el propósito de hacer frente a esta situación, en el cuadro 12 (p. 117) se
presenta un conjunto de metodologías o actividades que pueden ser administradas en
línea según el tipo de evaluación que se persiga. Es importante destacar que no se
busca entrar en detalle sino presentar las características más resaltantes a fin de que el
docente con bibliografía adicional complemente la actividad de su interés en relación a
los fundamentos, organización y ejecución, lo que a su vez promoverá en el docente la
seguridad respecto a este tipo de evaluaciones haciendo sus resultados más confiables.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
117
Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas
Actividad Organización ¿Cómo evaluar?
Proyectos de trabajo: estudio de casos, aprendizaje basado en problemas
Pueden darse las siguientes fases: análisis del problema, resolución del problema, elaboración y presentación del informe o producto, evaluación. El producto puede ser a través de una webquest, blogs o wikis.
Se puede considerar:
-Calidad científico-técnica del producto o informe realizado por los estudiantes.
-Calidad de presentación.
-Presentación oral por parte de los estudiantes.
-Evaluación del desempeño individualmente.
-Cohesión y trabajo grupal.
Debido a su carácter globalizador, puede plantearse como una actividad dentro de la evaluación continua o bien como evaluación final.
Portafolios electrónicos
Se recomienda realizar una página para cada uno de los siguientes aspectos:
-Título del tema o asignatura, presentación personal y/o escolar.
-Expectativas o intereses que provoca la temática tratada.
-Contenidos con enlaces a los mejores trabajos presentados por el alumno.
-Explicación de lo que se ha aprendido, cómo fue aprendido y presentación de las muestras de este aprendizaje
-Opciones de diálogo con el profesor y compañeros para incluir comentarios.
-Criterios de evaluación y objetivos de aprendizaje.
-Carta al profesor que evaluará el portafolio.
-Calidad de elaboración y presentación de los portafolios (puede ser valorado y negociado entre alumnos y profesores).
-Inclusión de mapas conceptuales.
-Ejecución educativa en web/moodle.
-Evaluación recíproca (coevaluación)
Permite el seguimiento continuado y formativo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Debates virtuales
-Establecimiento del enunciado del debate, normativa.
-Exposición por parte de los alumnos de posiciones iniciales y argumentos preliminares.
-Realización de una clarificación de posturas, producción de nuevas aportaciones y argumentos y contraargumentos.
-Realización de actividades de revisión y síntesis de consensos a fin de llegar a una conclusión integradora de las distintas perspectivas aportadas.
Se pueden considerar los siguientes criterios:
-Fundamentación del trabajo (preparación del alumno para redactar los mensajes, empleo acertado de referentes teóricos)
-Argumentos lógicos y claramente planteados.
-Respeto de los puntos de vista de otros, especialmente hacia las opiniones divergentes.
-Constancia en la participación.
-Expresión escrita apropiada.
La calificación puede otorgarse por el desempeño global del estudiante, o bien, por el puntaje obtenido en cada uno de los criterios que satisfaga. Esta actividad evaluativa puede ser formativa, sumativa o diagnóstica.
Fuente: Elaborado a partir de Cabero y Román, 2006; Cabero y Gisbert, 2005; Muñoz y González, 2009; Barragán y col, 2009; Ornelas, 2007; García, 2006.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
118
Cont. Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas
Actividad Organización ¿Cómo evaluar?
Ciberdiario
Etapas secuenciales recomendadas:
-Preparar el espacio virtual que hospedará el ciberdiario.
-Organizar y desarrollar el contenido de aprendizaje.
-Iniciar la reflexión sobre la actividad de aprendizaje.
-Agrupar en un informe de poca extensión las decisiones cruciales del desarrollo de la actividad y su explicación.
-Reunir, por parte del docente, el informe personal de cada estudiante para su corrección.
Se pretende valorar la capacidad crítica y reflexiva del alumno en el desarrollo de una actividad de aprendizaje. Algunos criterios de evaluación pueden ser:
-Registra la actividad de aprendizaje.
-Refleja las acciones acertadas y erróneas.
-Señala las decisiones tomadas así como la justificación respectiva.
En conclusión, se busca que los alumnos apunten los procesos y resultados de aprendizaje, sin disociar lo emocional de lo intelectual. Puede emplearse como una actividad autoevaluativa y formativa.
Pruebas (objetivas, verdadero/falso, respuesta simple o múltiple, ejercicios con resolución numérica, de emparejamiento, completación)
-Creación del banco de preguntas.
-Configuración de la prueba (puntuación, intentos posibles, duración…)
-Prueba piloto para corroborar su óptimo funcionamiento.
-Mostrar a los estudiantes para su realización.
Algunos programas que permiten la elaboración de este tipo de evaluaciones son: hotpotatoes, puzzlemaker, clic, questionmarker, quizmarker, testpilot, con posibilidad de incluir elementos multimedia en el enunciado
Dependerá de la naturaleza de los contenidos a evaluar. Pueden aplicarse para autoevaluación, evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas.
Caza del tesoro
-Elección del tema y determinación de los objetivos que se persiguen.
-Preparación de la hoja de trabajo: describir la tarea que deberá realizar el estudiante, formular las preguntas que deberán contestar en el proceso, Indicar las URL de las diferentes páginas Web.
-Formulación de la gran pregunta que deberán contestar al finalizar el trabajo.
Puede evaluarse con los siguientes parámetros:
-El número de definiciones encontradas. -Exactitud y pertinencia de las definiciones localizadas. -Rapidez de la realización de la tarea. -Estabilidad de las páginas Web enlazadas. -Refleja la integración de los contenidos tratados en la respuesta a la “gran pregunta” final.
Fuente: Elaborado a partir de Cabero y Román, 2006; Cabero y Gisbert, 2005; Muñoz y González, 2009; Barragán y col, 2009; Ornelas, 2007; García, 2006.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
119
2.2.3. La interdisciplinariedad en el currículo
Los currículos profesionales son proyectos consensuados que definen la
concepción educativa de una institución y que contienen una intencionalidad que se
hace evidente en la práctica pedagógica diaria, siendo esta la que determina que la
visión de profesional que propugna el ente formador se haga realidad. En el caso
particular de la Universidad del Zulia, en su acuerdo 535 de normas sobre el currículo
universitario se establece que “el diseño de todas las carreras ofrecidas… seguirá los
lineamientos del modelo de currículo integral, el cual fundamenta la formación del
estudiante en el conjunto de experiencias de formación profesional, científica, cultural y
humanística”.
Para garantizar la integralidad del currículo los planes de estudio se organizan en
áreas que describen los diferentes componentes de la formación integral, identificados
como: formación general, formación profesional (básica y específica), prácticas
profesionales y áreas complementarias (autodesarrollo, orientación y servicio
comunitario). Asimismo, en el artículo 7 del señalado acuerdo, se concibe la
transversalidad como:
Vía de articulación... de la formación integral. Se constituirá en soporte para la adecuada elaboración de los programas de las unidades curriculares por parte de los docentes. Para facilitar la integración de las áreas curriculares se deben incorporar experiencias de transversalidad en las distintas unidades curriculares, dirigidas a la formación de valores, conocimientos, habilidades y destrezas deseables… y que estarán referidas a aspectos de la formación integral tales como ética, estética, investigación, educación ambiental, desarrollo sustentable y sostenible, identidad nacional, lengua materna, informática… y otros que se determinen académicamente pertinentes para el logro del perfil”.
Sin embargo, la integración de los diversos campos de conocimiento posee varias
dimensiones las cuales deben consolidarse progresivamente desde las aulas (figura
14, p. 120). La primera de ellas es la multidisciplinariedad la cual se caracteriza por la
construcción de sistemas de educación constituidos por una gama de disciplinas pero
sin establecer de manera explícita las relaciones entre ellas.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
120
Figura 14. Dimensiones de integración de campos de conocimientos Fuente: Parra (2010)
La pluridisciplinariedad se refiere a la agrupación de asignaturas que posean
similitudes en cuanto al marco conceptual que las define como pertenecientes a una
misma categoría de conocimiento. Estas dos dimensiones son las más extendidas en
los currículos profesionales, por ejemplo, carreras relacionadas con las ciencias
naturales comúnmente se dividen internamente en áreas disciplinares más específicas,
denominadas en muchas universidades y particularmente en la universidad del Zulia,
como cátedras. A pesar de esta agrupación los contenidos se imparten sin ningún tipo
de vinculación, siendo muy difícil que el estudiante, por sí solo, reconstruya los
fragmentos conceptuales en un todo.
Con el propósito de eliminar la excesiva fragmentación del saber, se presenta la
interdisciplinariedad como principio metodológico (Ruiz, Castaño y Boronat, 1999) que
abarca no sólo los nexos que se puedan establecer entre los sistemas de conocimiento
de una disciplina y otra, sino también el desarrollo en el estudiante de habilidades
relacionadas con el pensamiento complejo, como analizar, explicar y aplicar los
conocimientos de la asignatura, y una buena formación profesional con estas
Multidisciplinariedad
Pluridisciplinariedad
Interdisciplinariedad
Transdisciplinariedad
Sumatoria + +
Afinidad
Interacción
Unificación
1
2
3
4
+
Vía re
com
enda
da
Vía
no
re
com
end
ada
Multidisciplinariedad
Pluridisciplinariedad
Interdisciplinariedad
Transdisciplinariedad
Sumatoria + +
Afinidad
Interacción
Unificación
1
2
3
4
+
Multidisciplinariedad
Pluridisciplinariedad
Interdisciplinariedad
Transdisciplinariedad
Sumatoria + +
Afinidad
Interacción
Unificación
1
2
3
4
+
Vía re
com
enda
da
Vía
no
re
com
end
ada
Capítulo II. Marco teórico conceptual
121
características favorece la construcción colectiva del conocimiento y el ejercicio
responsable de la autonomía profesional (Cervantes, Estévez y Soria, 2007; Morín,
2004).
A pesar de las ventajas que ofrece la puesta en práctica del enfoque
interdisciplinar en el logro de metas curriculares que no serían posibles en planes de
estudios fragmentados y academicistas, se pretende ir más allá hasta alcanzar la
transdisciplinariedad como estrategia metodológica o vía de articulación que permita
desarrollar en los estudiantes una perspectiva integrada de los conocimientos que ha
adquirido durante su formación profesional. Sin embargo, para alcanzar esta unificación
es necesario consolidar primero la dimensión interdisciplinar en cada programa o curso
ofertado, así como superar dos de los mayores obstáculos que yacen en el camino
hacia la inter y la transdisciplinariedad: uno es la rigidez de las disciplinas, los
conceptos; el otro la aplicación de los conceptos (Jantsch, 1979).
De acuerdo con Fernández (2004), la interdisciplinariedad en el ámbito educativo
tiene dos objetivos fundamentales:
1. Que los profesionales del mañana sirvan para algo real en el mundo que viene.
2. Que los individuos adquieran los hábitos de análisis y síntesis que les permitan
orientarse en la realidad en que viven.
Por tanto, apoyado en estas premisas y en nuestro papel como seres vivos con
patrones de consumo irracionales hacia nuestros recursos naturales que cada vez son
menos y más contaminados producto de prácticas poco amigables para el ambiente, se
hará un intento por integrar de manera coherente ciertos contenidos transversales
relacionados con Educación Ambiental, desarrollo sustentable y sostenible desde la
mirada de la Química Orgánica.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
122
2.2.3.1. La educación ambiental como eje transversal en los currículos profesionales
A partir del momento en que la sociedad reflexionó sobre la importancia de
proteger el medio ambiente de una multitud de factores contaminantes producidos en su
mayoría por el crecimiento incontrolado e irresponsable de procesos industriales,
tecnológicos, patrones de consumo irracionales, entre otros; se consideró a la
Educación como la encargada de enseñar a los individuos a vivir armónicamente con su
entorno basados en conocimientos ecológicos que estimulen una concienciación
conceptual que termine en cambios de comportamientos y acciones favorables para el
ambiente.
Esto queda claramente expuesto en el punto 12 de la International Strategy for
Action in the field of environmental Education and Training (1987) al considerar la
Educación Ambiental (EA) como:
Un proceso permanente en el que los individuos y la comunidad toman conciencia de su ambiente y adquieren conocimientos, valores, destrezas, experiencias y también la determinación que les permitirá actuar (individualmente o colectivamente) para resolver problemas ambientales actuales y futuros (UNESCO/UNEP, 1987:06).
Con el propósito de alcanzar dicho cometido se planteó incorporar la EA como
tema transversal en los currículos educativos, es decir, contenidos que atraviesan todo
el currículo y que no necesariamente se organizan en una sola asignatura y que
abarcan una temática interdisciplinaria (Nieto, 1999). Todas las asignaturas del currículo
educativo son susceptibles, en diferentes grados y maneras, de ser administradas
integrando la EA a lo largo del proceso educativo. Es decir, que todas las disciplinas
pueden y deben ser enseñadas adecuando sus contenidos y métodos a la problemática
medio ambiental (Martín, 1995).
Sin embargo, el rechazo a una propuesta interdisciplinar se ha visto apoyada por
argumentos sobre que dicho enfoque puede atentar y hacernos inmiscuir en otras
parcelas del saber, ajenas a nuestra especialidad, que los contenidos conceptuales
propios de cada disciplina son muy largos, el escaso tiempo de aula, alumnos con
Capítulo II. Marco teórico conceptual
123
dificultades de aprendizaje, poca infraestructura, y más; lo cual es reflejo de lo
habituados que estamos en una visión unidisciplinar. (Ruiz, Castaño y Boronat, 1999;
Caccia, 2005).
Para hacer operativa la transversalidad de la EA en el currículo educativo, es
necesario reconocer los niveles y las categorías de objetivos de la EA, estos son:
Categorías de objetivos de la Educación Ambiental (UNESCO/PNUMA, 1978):
Conocimientos: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una
diversidad de experiencias y una comprensión fundamental del medio y de los
problemas anexos.
Conciencia: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una
conciencia del medio ambiente global y ayudarles a sensibilizarse por esas cuestiones.
Comportamiento: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a
compenetrarse con una serie de valores y a sentir interés y preocupación por el medio
ambiente motivándolos de tal modo que puedan participar activamente en la mejora y la
protección del medio ambiente.
Aptitudes: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir las aptitudes
necesarias para determinar y resolver los problemas ambientales.
Participación: proporcionar a los grupos sociales y a los individuos la posibilidad
de participar activamente en las tareas que tienen por objeto resolver los problemas
ambientales.
La EA consta de cuatro niveles (Smith-Sebasto, 1997):
Primer nivel: Fundamentos ecológicos.
Este nivel incluye la instrucción sobre Ecología Básica, Ciencia de los sistemas de
la Tierra, Geología, Meteorología, Geografía Física, Botánica, Biología, Química, Física,
etc. El propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre los
Capítulo II. Marco teórico conceptual
124
sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas
de un juego.
Segundo nivel: Concienciación conceptual.
De cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre
calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno
comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta; también uno debe
comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de
estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.
Tercer nivel: Investigación y evaluación de problemas.
Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que
hay demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin
exactitud asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de
cual es el comportamiento más responsable ambientalmente.
Cuarto nivel: Capacidad de acción.
Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para
participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la
prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los
alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u
organización responsable de los problemas ambientales.
Para comprender mejor la problemática ambiental es necesario apoyarse en
diferentes ciencias y no limitarse a la unidisciplinariedad, por esta razón, en este trabajo
se hará un esfuerzo por integrar la Ecología y la Química a fin de tener una visión más
amplia de los acontecimientos que suceden en el medio ambiente, bien sea de origen
natural o antropogénico. La integración de ambas disciplinas origina dos interesantes
enfoques, uno conocido como Ecología Química, y el otro como Química Ecológica o
Verde (figura 15, p. 125). A su vez, cada perspectiva aporta conocimientos que abren
Capítulo II. Marco teórico conceptual
125
paso a nuevas estrategias dirigidas a actuar de manera responsable para con el medio
ambiente.
Figura 15. Marco interdisciplinar para promover algunos objetivos de la Educación Ambiental
Fuente: Parra (2010)
La Química como ciencia que estudia la materia y sus transformaciones ha
contribuido a mejorar la calidad de vida de la sociedad a través del desarrollo de nuevos
materiales como polímeros, vidrio, aditivos alimenticios, medicamentos, cosméticos,
fitosanitarios, aleaciones resistentes a la corrosión, pinturas y muchos más. A pesar de
estas contribuciones, en los últimos años se ha observado como muchas personas
califican a esta disciplina como agente contaminante en frases como “la química
contamina”, “¡cuidado! Si tiene químicos es malo” “el cáncer es culpa de la química”…
Sin embargo, el problema no está en la Química como ciencia sino en el uso que los
seres humanos le dan para beneficiarse de ella. Por tanto, aquí entra en juego nuestra
responsabilidad por luchar por un ambiente más sano y próspero lo cual será posible si
desarrollamos una conciencia y patrones de comportamiento más respetuosos con el
medio ambiente.
Ecología Química
Química ecológica o
verde
Ecología química
Estudia la interacción entre los seres vivos, y entre estos y el medio ambiente desde el punto de vista molecular
Se ocupa del diseño de procesos químicos más limpios para el medio ambiente
Ecología Química
Química ecológica o
verde
Ecología química
Estudia la interacción entre los seres vivos, y entre estos y el medio ambiente desde el punto de vista molecular
Se ocupa del diseño de procesos químicos más limpios para el medio ambiente
Capítulo II. Marco teórico conceptual
126
Para esto es necesario conocer los fundamentos ecológicos que permiten explicar
la complejidad de interacciones que existen en la naturaleza, entre los seres vivos, y
entre estos y su ambiente, por ejemplo, ¿cómo se comunican entre si los integrantes de
una misma especie? ¿Qué función cumplen las moléculas en el mantenimiento del
equilibrio en un ecosistema? ¿Qué consecuencias ocasionaría si una sustancia química
es introducida a un ecosistema determinado? ¿Cuáles son los mecanismos de defensa
de algunos animales y plantas? La respuesta a cada una de estas interrogantes se
consigue en la ecología, especialmente en la ecología química.
La problemática ambiental en las últimas décadas se ha ido agudizando, y los
procesos químicos han contribuido a eso, debido a la elevada producción de desechos
tóxicos peligrosos para múltiples especies incluyendo la nuestra como seres humanos y
a la ausencia de prácticas que lleven a una gestión adecuada de estas sustancias.
Dichos procesos químicos no se refieren exclusivamente a los que tienen lugar en la
industria sino también a los que se llevan a cabo en los laboratorios de investigación y
académicos, especialmente en los institutos tecnológicos y las universidades.
Con el propósito de disminuir este impacto negativo que ejerce la implementación
de malas prácticas de la química sobre el medio ambiente se ha optado por la
estrategia de pensar verde al momento de desarrollar cualquier proceso relacionado
con esta disciplina. Dicha estrategia se ha denominado química verde, ecológica o
sostenible, este movimiento creado en 1991 por la Agencia de Protección Ambiental de
Estados Unidos (EPA) es un esfuerzo para eliminar la contaminación mediante la
elaboración de productos químicos que no atenten contra la salud o el ambiente y el
uso de procesos que eliminen o reduzcan las sustancias químicas peligrosas.
Anastas y Warner (2000) postularon los doce principios que orientan el desarrollo
de la química verde como alternativa para reducir la contaminación, estos son:
Prevención: es mejor prevenir la formación de residuos que limpiarlos una vez
formados.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
127
Economía del átomo: los métodos sintéticos deben diseñarse para maximizar la
incorporación en el producto final de todos los materiales usados en el proceso.
Síntesis químicas menos peligrosas: siempre que sea posible, los métodos
sintéticos deben diseñarse para usar y generar sustancias que posean menor o ninguna
toxicidad para las personas o el ambiente.
Diseño de productos más seguros: los productos químicos deben diseñarse para
mantener la eficacia de su función, pero reduciendo su toxicidad.
Solventes y auxiliares más seguros: el uso de sustancias auxiliares (Ej.
solventes o agentes de separación) debería ser innecesario en la medida de lo posible
e inocuo cuando sean usados.
Diseño para la eficiencia energética: los requerimientos energéticos de los
procesos químicos deben tenerse en cuenta por sus impactos económicos y
ambientales, y deben ser minimizados. Si es posible, los métodos sintéticos deben
llevarse a cabo a temperaturas y presión ambiental.
Uso de materias primas renovables: las materias primas deben ser renovables
cuando sea posible técnica y económicamente.
Reducir derivados: la derivatización innecesaria (uso de grupos bloqueadores,
protección/desprotección y modificaciones temporales de procesos fisicoquímicos) debe
minimizarse o evitarse si es posible, debido a que muchas etapas requieren reactivos
adicionales y pueden generar desechos.
Catálisis: los reactivos catalíticos (tan selectivos como sea posible) son
superiores a los reactivos estequiométricos.
Diseño para la degradación: Los productos químicos deben diseñarse de tal
manera que al finalizar su función no persistan en el medio ambiente sino que se
transformen en productos de degradación inocuos.
Análisis en tiempo real para la prevención de la contaminación: es necesario
desarrollar metodologías analíticas que permitan el análisis a tiempo real,
monitorización interna y control previo a la formación de sustancias peligrosas.
Química más segura para la prevención de accidentes: las sustancias y la forma
de una sustancia usada en un proceso químicos se deben elegir de tal manera que
Capítulo II. Marco teórico conceptual
128
minimicen el potencial de accidentes químicos, incluidas las emanaciones, exposiciones
e incendios.
No se puede negar la importancia que estos planteamientos tienen sobre la
industria, pero tampoco debe orientarse exclusivamente a esta, debido a que muchas
invenciones químicas han nacido en los laboratorios de docencia e investigación de
diversas universidades del mundo. Por tanto, la eliminación, disminución o el manejo
apropiado de los residuos químicos es un problema que debe enfrentar tanto la
empresa química a escala industrial como las universidades y centros de investigación,
a escala de laboratorio. Además, muchos docentes y estudiantes piensan que por
trabajar con pequeñas cantidades de sustancias los residuos químicos generados son
mínimos, y el tirarlos al ambiente no causa gran contaminación, sin embargo, si
consideramos el número de ensayos realizados en una sesión de clase experimental, el
número de prácticas de laboratorio que deben realizarse para cumplir con los objetivos
del curso, las distintas asignaturas que incorporan experiencias experimentales,
entonces quiere decir que la cantidad de residuos que se generan es muy elevado de
los cuales en su mayoría son peligrosos para la salud y el medio ambiente.
En consecuencia, el desafío de la educación en química en la actualidad es
educar a los estudiantes en la filosofía y práctica de la química verde. A este respecto,
González y Valea (2009) plantean que los planes de estudio deberían incluir:
La consideración del riesgo y la toxicidad como una propiedad fisicoquímica de
la estructura molecular que puede ser diseñada y modificada.
La introducción de la toxicología química y el riesgo.
La sustitución del concepto de rendimiento por el de economía atómica.
El desarrollo de experimentos de laboratorio, adecuados al nivel del estudiante,
para ilustrar los principios de la química verde.
La presentación de comentarios y casos reales desarrollados por diferentes
laboratorios o equipos de investigación.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
129
La adecuada identificación de los residuos, como conducta responsable de los
propios generadores, es decir, estudiantes, docentes e investigadores.
El reciclado o rehuso de solventes para su uso posterior.
La elaboración y análisis de diagramas ecológicos
En conclusión, los educadores en la actualidad tienen a su paso muchos retos que
enfrentar y uno de estos es la “responsabilidad de enseñar química con criterios de
sostenibilidad” de tal manera que se promueva la toma de conciencia en relación al
impacto negativo que ocasiona el ejercicio indiscriminado de esta ciencia hacia el medio
ambiente y que conlleve a una praxis ciudadana sostenible.
2.2.3.2. Pertinencia social y ecológica en la educación superior: La integración de las
TIC y el enfoque ecológico.
El sistema educativo en especial el nivel de Educación Universitaria debe dar
respuesta a las necesidades que surgen en la sociedad y la mejor manera es a través
de la adaptación a los cambios que están suscitándose en diferentes campos como el
tecnológico, económico, ambiental, científico, entre otros. La práctica pedagógica en las
aulas universitarias debe actualizarse constantemente a fin de que la enseñanza sea
cada vez más pertinente a los requerimientos sociales, de nada sirve continuar con
métodos que hace 20 años resultaron efectivos pero que ahora no son los más
adecuados.
En este sentido, la incorporación de las tecnologías de la información y la
comunicación en los planes de estudio representan una oportunidad para conducir
experiencias educativas innovadoras, motivadoras e interdisciplinarias. Innovadoras
porque el uso inteligente de las TIC en las aulas facilita al docente la creación de
nuevas actividades de aprendizaje apoyadas en recursos electrónicos, motivadoras
porque su empleo está dirigido al estudiante como protagonista del proceso, donde su
participación en la construcción de nuevos conocimientos es indispensable dado el
carácter interactivo de estos entornos, e interdisciplinarias debido a la variedad de
Capítulo II. Marco teórico conceptual
130
información y herramientas disponibles en la red que facilita la integración entre
diferentes disciplinas.
El uso de recursos basados en computadores para la enseñanza y aprendizaje de
la química, como plataformas para la gestión del aprendizaje, software informáticos
como ACDLabs 12.0, Model ChemLab, Green Chemistry Expert System, CS Chem3D
Net, 3DMolSym, tienen un efecto positivo sobre la motivación del estudiante además
que facilita la construcción y presentación de simulaciones, gráficos, animaciones de
conceptos y procesos de esta disciplina.
La incorporación de las TIC en los cursos de química abre nuevas posibilidades
que modifican la tradicional percepción que se tiene de esta ciencia en cuanto a su
enseñanza y su impacto sobre el medio ambiente, otorgándole a los docentes las
herramientas necesarias para promover un aprendizaje apoyado en el uso de la
tecnología y con miras a erradicar el deterioro de la naturaleza mediante un
planteamiento interdisciplinario.
2.2.4. Sistema de variables
En el cuadro 13 (p. 131) se presenta la matriz operativa de variables constituida
por dimensiones, sub-dimensiones, indicadores, instrumentos e ítems.
Capítulo II. Marco teórico conceptual
131
Cuadro 13. Matriz de operacionalización de la variable OBJETIVO GENERAL
Generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”, adscrita al Departamento de Química de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia.
Objetivo específico 1: Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.
Variable Dimensión Subdimensión Indicador Ítems Instrumento
Identificación A.1-2
Justificación B. 3-5
Objetivos C. C1: 6-8. C2: 9-13
Contenidos D. D1: 14-17. D2: 18-20
Estrategias E. 21-24
Recursos F. 25
Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended- learning
Dimensión ecológica en el diseño instruccional
Evidencia en los elementos del proceso de diseño
Evaluación G. 26-28
Instrumento I (Fase de análisis): Lista de cotejo. Aplicación al programa vigente de la asignatura
Objetivo específico 2: Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación
Variable Dimensión Subdimensión Indicador Ítems Instrumento
• Acceso II. 4-7
Uso III. 8-17
Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended- learning
Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes
Conectividad y experiencias con TIC Experiencias
educativas con TIC
IV. 18-23
Instrumento II (Fase de análisis): Cuestionario. Dirigido a docentes y estudiantes usuarios del proyecto
Objetivo específico 3: Elaborar el diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I, adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning.
Variable Dimensión Subdimensión Indicador Ítems Instrumento
Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended- learning
Diseño instruccional
Elementos del proceso de diseño
Identificación Justificación Competencias Indicadores
de logro Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Evaluación
1-10 (Instrumento III) 1-7 (Instrumento IV)
Instrumento III y IV (Fase de diseño): Guión de entrevista semi estructurada. Dirigida a expertos en el área de la Enseñanza de la Química e Informática Educativa
Fuente: Parra (2010)
Capítulo III. Marco metodológico
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta el marco operativo donde se identifica el tipo y diseño
de investigación; la población de estudio, las técnicas de recolección y procesamiento
de datos, la validación y confiabilidad de los instrumentos, así como las etapas del
proceso investigativo.
3.1. Tipo de investigación
La clase de estudio que se realiza en esta investigación se clasifica según Palella
y col (2006), como un tipo de investigación de campo dado que la recolección de
información tiene lugar directamente donde ocurren los hechos, en este caso, se busca
conocer el nivel de incorporación de la dimensión ecológica en la asignatura Química
Orgánica I, así como la situación real de los docentes y estudiantes de la Unidad
Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación al acceso y uso de las
tecnologías de la información y la comunicación. Asimismo la modalidad de
investigación es de tipo proyecto factible dado que se intenta proponer cambios e
innovaciones en el diseño instruccional de una asignatura, integrando la modalidad
semipresencial basada en el uso de las TIC y la dimensión ecológica, a fin de lograr la
cobertura de necesidades previamente diagnosticadas.
3.2. Diseño de la investigación
De acuerdo con Hernández y col (2006), el estudio que se plantea, referido a una
propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended learning,
determina que la investigación corresponda a un diseño no experimental debido a la
ausencia de manipulación de la variable, observándose sólo las situaciones en su
contexto natural para luego ser analizadas. En este sentido, el diseño de la
Capítulo III. Marco metodológico
134
investigación se refiere a la estrategia que el investigador tiene que adoptar para dar
respuesta o posibles soluciones al problema planteado en el estudio.
A través del diseño de la investigación, se desarrolló un plan de acción que orientó
el proceso investigativo hacia el logro de los objetivos propuestos. En el cuadro 14 (p.
136) se muestra el proceso seguido en esta investigación el cual atiende a las fases
generales del modelo instruccional PRADDIE (Pre-análsis, Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación). Tal plan es abierto y flexible a los cambios presentados
en las distintas fases del estudio y por el alcance de este trabajo sólo serán aplicadas
las tres primeras fases de dicho modelo.
3.3. Población
El término población es definido por Hernández y col (2006), como el conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones, es decir, que
poseen una característica en común. En consecuencia, para efecto de este estudio, la
población estuvo constituida por docentes, estudiantes y expertos siendo los primeros
cuatro (04) profesores que han administrado la asignatura Química Orgánica I, y los
segundos, ochenta y uno (81) estudiantes, distribuidos a razón de sesenta y cinco (65)
cursantes de dicha unidad curricular y dieciséis (16) estudiantes cursantes de la
asignatura prelante Química II, ambos grupos del período 1ro de 2010. Igualmente, se
consideraron siete (07) expertos siendo cinco (05) del área de la Enseñanza de la
Química y dos (02) del área de Informática Educativa.
Debido a que el número de objetos de estudio es finito, se consideró la totalidad,
por lo tanto se realizó un censo poblacional y no se aplicaron parámetros muestrales.
La población docente y estudiantil está adscrita a la Licenciatura en Educación mención
Química del Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y Educación de
la Universidad del Zulia, municipio Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela.
Capítulo III. Marco metodológico
135
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.4.1. Técnicas de recolección de datos
Las técnicas utilizadas para la recolección de la información son la observación
documental, la entrevista y la encuesta, siendo los instrumentos una lista de cotejo, un
guión de entrevista semiestructurada y un cuestionario.
Capítulo III. Marco metodológico
136
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Capítulo III. Marco metodológico
137
Según Torné y García (2009), la observación documental se basa en el estudio de
todo el arsenal de escritos, películas, fotografías, reproducciones de sonidos y objetos
de toda clase que puedan ser considerados documentos. Los instrumentos
relacionados con esta técnica son la lista de cotejo y la escala de estimación. Según
Palella y col (2006), el primero permite al observador determinar si una característica
está o no presente y, el segundo, es aquel que presenta grados de intensidad para
jerarquizar las características señaladas, dándole un valor al “hacer”, al “existir” y no al
“opinar”.
En relación a la entrevista, Palella y col (2006), la define como una técnica que
permite obtener datos mediante un diálogo que se realiza entre dos personas cara a
cara, y cuya intención final es obtener información que posea el entrevistado. Así
mismo, Blanco (2000), clasifica las entrevistas en tres tipos, a saber: no estructuradas
donde el diálogo investigador-entrevistado es libre y abierto (mayor fluidez),
estructuradas haciendo el diálogo más formal y sistemático (menor fluidez) y semi
estructuradas donde se combinan preguntas abiertas y cerradas y cuyo fin del
investigador es guiar la conversación desde preguntas generales a más específicas.
Basado en esta clasificación, los instrumentos pueden ser llamados guías o formatos de
entrevista no estructurada, estructurada o semi estructurada.
En cuanto a la encuesta, a criterio de Palella y col (2006), se refiere a la obtención
de datos de varias personas cuyas opiniones interesan al investigador, a través de un
listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos quienes, en forma anónima
las responden. El instrumento relacionado con esta técnica y de uso más común es el
cuestionario, que a juicio de Hernández y col (2006), consiste en un conjunto de
preguntas respecto de una o más variables a medir.
Para la medición de la variable Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo
la modalidad blended-learning, se diseñaron cuatro (04) instrumentos, distribuidos
según las dimensiones, subdimensiones e indicadores de la investigación.
Capítulo III. Marco metodológico
138
En la fase de pre-análisis no se diseñaron instrumentos, puesto que aquí se
circunscribe el origen de la investigación constituido por el planteamiento del problema y
el marco teórico conceptual que fundamentó la discusión de los resultados obtenidos en
las siguientes fases, así como las características estructurales y organizativas del
diseño instruccional propuesto.
En la fase de análisis se aplicaron los instrumentos I y II, el primero, es una lista
de cotejo, descrita en veintiocho (28) ítems, que brinda información sobre el carácter
interdisciplinario del diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I en
relación con tópicos ambientales, en cuanto a la evidencia en los elementos del proceso
de diseño, a saber: a) identificación de la unidad curricular, b) justificación de la unidad
curricular, c) objetivos instruccionales, d) contenidos instruccionales, e) estrategias
instruccionales, f) recursos instruccionales y g) evaluación instruccional. (Anexo A, p.
248 y B # 1, p. 258).
El segundo, es un cuestionario, para diagnosticar la situación de los docentes y
estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la
apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, aspecto clave para
asegurar el éxito de la propuesta, está conformado por veintitrés (23) ítems, que
describen: I) datos del encuestado. II) acceso a las tecnologías de información y
comunicación. III) Uso de las tecnologías de información y comunicación. IV)
Experiencias educativas apoyadas con Internet (Anexo B # 2, p. 261).
En la fase de diseño, se emplearon los instrumentos III y IV, ambos
correspondientes a guías de entrevistas semiestructuradas. El instrumento III se aplicó
a expertos en el área de la Enseñanza de la Química, formulando un total de diez (10)
preguntas, con el propósito de obtener información calificada de interés para la fase de
diseño de la propuesta, específicamente en la elaboración del diseño instruccional
(Anexo B # 3, p. 267). El instrumento IV se destinó a expertos en el área de Informática
Educativa, enunciando un total de siete (7) preguntas, a fin de obtener información
significativa para la formulación de estrategias didácticas acordes para un aula virtual
(Anexo B # 4, p. 271).
Capítulo III. Marco metodológico
139
3.4.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Para Blanco (2000), la validez se refiere a la capacidad que tiene un instrumento
de medir el concepto o la variable que se planifica medir. La validez está relacionada
con los planteamientos teóricos en los que se apoya la investigación. Para validar los
cuatro (04) instrumentos, distribuidos en una lista de cotejo, dos guiones de entrevista y
un cuestionario, se utilizó el procedimiento de validación mediante la técnica del juicio
de expertos, figurando cinco (05) expertos con el grado de Maestría y Doctorado,
quienes validaron la pertinencia y correspondencia entre la variable, los objetivos,
dimensiones, subdimensiones e indicadores; así como la redacción, secuencia y
adecuación de los ítems (Anexo C, p. 275).
Luego de tabuladas las observaciones realizadas por los expertos (Cuadro 15, p.
140), se procedió a reestructurar los instrumentos para la aplicación de la prueba piloto
del cuestionario y así verificar la confiabilidad que según Hernández y col (2006), se
refiere al grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes,
después de la aplicación repetida al mismo sujeto u objeto. Para Blanco (2000), la
confiabilidad es la consistencia, la seguridad, el equilibrio del instrumento. Existen
muchos procedimientos para determinar la confiabilidad a partir de un coeficiente,
algunos son: test-retest, método de formas alternativas, método de mitades partidas y
medidas de consistencia interna. Cabe destacar que, de acuerdo con Corral (2009), la
lista de cotejo y los guiones de entrevista no ameritan el cálculo de la confiabilidad, sin
embargo, su validez fue comprobada a través del juicio de expertos.
Para efectos de esta investigación se empleó el procedimiento de la consistencia
interna, descrito por el coeficiente alfa de Cronbach y los coeficientes KR-20 y KR-21 de
Kuder y Richardson. El KR-20 es apropiado para escalas de ítems dicotómicos,
mientras que, el alfa de Cronbach, puede ser usado para escalas policotómicas.
Capítulo III. Marco metodológico
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Capítulo III. Marco metodológico
141
A pesar que el cuestionario aplicado en este estudio es un instrumento complejo
debido a la variedad de ítems que lo conforman, por ejemplo, preguntas dicotómicas, de
respuesta múltiple, preguntas dobles (dicotómicas y explicativas) y escalas de
calificación u ordenamiento numérico, se decidió calcular el coeficiente de confiabilidad
mediante la fórmula de alfa de Cronbach, en virtud de que ambos coeficientes tienen
equivalencia matemática, es decir, si el alfa de Cronbach es usado en ítems
dicotómicos, los resultados serán idénticos a los obtenidos al aplicar el KR-20
(Manterola, 2002). Dicho coeficiente fue calculado con el apoyo del paquete estadístico
para las ciencias sociales (SPSS) y está comprendido entre 0.00 a 1.00. Para
interpretar de manera práctica la magnitud del coeficiente de confiabilidad se
implementó la escala presentada en el cuadro 16.
La fórmula del coeficiente alfa de Cronbach, según Barraza (2007) es como sigue:
En donde:
rtt = coeficiente de confiabilidad
k = número de ítems
∑ S2i = suma de las varianzas individuales de los ítems
S2t = varianza total de la prueba
Cuadro 16. Interpretación del coeficiente de confiabilidad
Rangos Magnitud
0.81 a 1.00 Muy alta
0.61 a 0.80 Alta
0.41 a 0.60 Moderada
0.21 a 0.40 Baja
0.01 a 0.20 Muy baja
Fuente: Corral (2009)
rtt = _____
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∑ S2i
S2t
____-
Capítulo III. Marco metodológico
142
Al emplear la fórmula con los datos obtenidos en el procesamiento estadístico de
la prueba piloto del cuestionario, se obtuvo el siguiente resultado:
De acuerdo con el resultado anterior, se concluye que el cuestionario para
diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química
Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la
información y la comunicación, tiene una confiabilidad de consistencia interna muy alta
(93%), lo que permite calificar este instrumento como aceptable para el objetivo que se
persigue.
Para finalizar, se concluye que los cuatro (04) instrumentos diseñados se
caracterizan por poseer un alto grado de fiabilidad, por lo tanto son idóneos para la
investigación (cuadro 17).
Cuadro 17. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Instrumento Validez (Juicio de expertos) Confiabilidad (alfa de Cronbach)
1 Aceptada No aplica
2 Aceptada 0.93 (93%)
3 Aceptada No aplica
4 Aceptada No aplica
Fuente: Parra (2010)
3.5. Fases de la investigación
Basado en el modelo PRADDIE, la investigación pasó por tres (03) fases
generales, tal como se muestra en el cuadro 18 (p. 143).
rtt = _____ 44 44 -1 [ ] 1 85.334
970.760 _______ - = 1.023 [1- 0.0879] = 0.93
Capítulo III. Marco metodológico
143
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Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los
resultados
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
La aplicación de los instrumentos tuvo como propósito lograr los objetivos de la
investigación, los datos obtenidos fueron sometidos a una serie de operaciones propias
con el tipo de investigación. El análisis aplicado corresponde a la estadística descriptiva,
recurso básico en estudios cuantitativos. A continuación se muestra el análisis de la
variable “Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-
learning” en torno a tres dimensiones: Dimensión Ecológica en el Diseño Instruccional,
Apropiación de las TIC por parte de los Docentes y Estudiantes, y Diseño Instruccional
con Enfoque Ecológico.
4.1. Presentación y análisis de los resultados
4.1.1. Análisis de la dimensión ecológica en el diseño instruccional.
El instrumento para verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura
Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales, estuvo
orientado en evaluar la presencia o no de la dimensión ecológica en los elementos del
proceso de diseño. Estos últimos constituyen los indicadores, los cuales son:
identificación, justificación, objetivos, contenidos, recursos y evaluación instruccional
(Ver cuadro 13, p. 131). Los resultados se presentan en el cuadro 19 (p. 146) con un
posterior análisis más detallado.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
146
Cuadro 19. Integración disciplinaria de la asignatura química orgánica I con tópicos ambientales Objetivo específico
Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.
Dimensión de análisis
Dimensión ecológica en el diseño instruccional
Elementos del proceso de diseño instruccional ¿Qué se observó?
Identificación de la unidad curricular
Justificación de la unidad curricular
Objetivos instruccionales
Contenidos instruccionales
Estrategias instruccionales
Recursos instruccionales
Evaluación instruccional
En general, los resultados mostraron que no existe incorporación de experiencias relacionadas con Educación Ambiental, desarrollo sustentable y sostenible en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I. Estas evidencias demuestran que el programa del curso no considera la interdisciplinariedad como enfoque para el fortalecimiento de temas relativos al medio ambiente a través del contenido específico de la Química Orgánica.
Fuente: Parra (2010)
4.1.1.1. Identificación de la Unidad Curricular: este indicador está conformado por
dos ítems o atributos de evaluación: el ítem nº 1 el nombre de la asignatura está
vinculado con aspectos ambientales y el ítem nº 2 la presentación del programa posee
elementos estéticos alusivos al ambiente. Según los resultados obtenidos la
identificación del programa vigente no se vincula con aspectos ambientales (anexo B #
1).
4.1.1.2. Justificación de la Unidad Curricular: este indicador está conformado por
tres ítems: 3, 4 y 5. Según los datos obtenidos el programa actual de la asignatura no
se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación y
mejoramiento del ambiente, ni tampoco en el uso racional de los recursos en el ámbito
académico y profesional. Asimismo, no existe una integración disciplinaria entre la
Química y áreas relacionadas con el ambiente.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
147
4.1.1.3. Objetivos instruccionales: la evaluación de este elemento se realizó a
través de ocho ítems: 6-13. Se conoció que el diseño instruccional actual no considera
objetivos de aprendizaje relacionados con tópicos ambientales, específicamente no
declara la adquisición de destrezas para el manejo, tratamiento y disposición de
desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio, tampoco se
manifiesta el reconocimiento de sustancias potencialmente tóxicas para el ser humano y
para el ambiente. Asimismo, no se enfatiza en la disminución de residuos peligrosos en
la ejecución de actividades experimentales ni en la interpretación de etiquetas de los
reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes.
4.1.1.4. Contenidos instruccionales: la valoración de este aspecto fue llevada a
cabo por la aplicación de siete atributos de evaluación, desde el ítem 14 hasta el ítem
20. Se determinó que los contenidos del curso:
No presentan temáticas relacionadas con el ambiente
No promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la protección del
ambiente
No propician el estudio sistemático del impacto de las sustancias químicas sobre
el ambiente
No contribuyen con la formación de profesionales con una alta responsabilidad
en la manipulación de sustancias potencialmente tóxicas para las personas y el
ambiente
No informan sobre la toxicidad de los compuestos químicos utilizados y
generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio
4.1.1.5. Estrategias y recursos instruccionales: luego de diagnosticar la dimensión
ecológica en los contenidos de la asignatura se consideraron cinco ítems (21-25) para
evaluar las estrategias y recursos que definirán las acciones que llevarán a cabo los
actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, entiéndase docentes y estudiantes.
Se constató que las estrategias propuestas no llevan al estudiante a establecer
conexiones entre la Química Orgánica y el ambiente, no promueven el diseño de
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
148
diagramas ecológicos para la realización de prácticas de laboratorio que generen
menos perjuicio al ambiente. Por último, los recursos empleados no sensibilizan a los
estudiantes en la problemática ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias
químicas.
4.1.1.6. Evaluación instruccional: este elemento instruccional se evaluó a través de
los ítems 26, 27 y 28, los resultados obtenidos tienen correspondencia con lo
encontrado en aspectos anteriores, dado que el sistema de evaluación no otorga un
papel relevante a la relación dialéctica contenido disciplinar-ambiente y no estimula la
reflexión en relación al pensamiento ambientalista de los estudiantes.
4.1.2. Análisis de la dimensión apropiación de las TIC por parte de los docentes y
estudiantes.
El diseño del instrumento para diagnosticar la situación de los docentes y
estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la
apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, estuvo orientada a
determinar la conectividad a Internet y las experiencias de dicha población docente y
estudiantil con las TIC. Estos aspectos se definen en tres indicadores: acceso a las
tecnologías de la información y la comunicación, uso de las tecnologías de la
información y la comunicación y experiencias educativas apoyadas con Internet (Ver
cuadro 13). Es importante mencionar que de los 81 estudiantes encuestados algunos
no dieron respuesta a ciertos ítems razón que explica que la sumatoria de las
frecuencias para estos ítems no coincidan con el total de individuos pertenecientes a
este estrato de la población. Realizada dicha aclaratoria, a continuación se señalan los
resultados del análisis frecuencial y porcentual de los datos obtenidos por el
instrumento aplicado.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
149
Tabla 2Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación
Objetivo específico Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / Conectividad a las TIC
Población estudiada Estudiantes Docentes Ítems Alternativas f % f %
Totales
Si 73 90 4 100 77 ¿Tiene acceso a un
computador? No 8 10 0 0 8
Totales 81 100 4 100 85
Una vez 9 12 0 0 9
Dos veces 6 8 0 0 6
Tres veces 8 11 0 0 8
¿Cuántas veces por semana
utiliza el computador?
Más veces 50 69 4 100 54
Totales 73 100 4 100 77
Si 81 100 4 100 85 ¿Tiene acceso al Internet?
No 0 0 0 0 0
Totales 81 100 4 100 85
Hogar 51 63 4 100 55
Trabajo 1 1 0 0 1
Universidad 2 3 0 0 2
Cibercafés 23 28 0 0 23
¿Desde qué lugar tiene
acceso al servicio de
Internet?
Otros 1 1 0 0 1
Totales 78 100 4 100 82
Fuente: Parra (2010)
En la Tabla 2 se presentan los datos correspondientes al indicador acceso a las
tecnologías de la información y la comunicación el cual consta de cuatro ítems, estos
permitirán, en parte, conocer el nivel de conectividad tecnológica de la población, que
conducirá a diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la unidad
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
150
curricular química orgánica I y química II, en relación a la apropiación de las tecnologías
de la información y la comunicación.
Los resultados muestran que el 90% de los estudiantes (primer estrato) y el 100%
de los docentes (segundo estrato) tienen acceso a un computador, el cual es utilizado
en su mayoría, más de tres veces por semana. Se evidencia que la totalidad de la
población estudiada, tiene acceso al Internet, siendo los lugares de conexión
principalmente los hogares y los cibercafés, con un 63% y un 28% del primer estrato,
respectivamente. Asimismo, el 100% del segundo estrato se conecta desde su hogar.
Tabla 3Uso de Internet
Objetivo específico Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC
Población estudiada Estudiantes Docentes Ítems Alternativas f % f %
Totales
Una vez 11 14 0 0 11
Dos veces 10 12 0 0 10
Tres veces 8 10 0 0 8
¿Cuántas veces por semana
accede a Internet?
Más veces 52 64 4 100 56
Totales 81 100 4 100 85
Fuente: Parra (2010)
El indicador uso de las tecnologías de la información y la comunicación está
constituido por diez ítems cuyos resultados se presentan en las tablas 3, 4, 5, 6 y 7. En
la Tabla 3, se muestra que el 64% de los estudiantes y la totalidad de los docentes
acceden a Internet más de tres veces por semana. Esto evidencia un empleo constante
de la Web, característica valiosa para la presente investigación.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
151
Tabla 4Uso de medios de comunicación basados en la Web
Objetivo específico
Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación
Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC
Alternativas
Si No 1 2 3 Más Ítems Población
f % f % f % f % f % f %
Estudiantes 78 96 3 4 13 17 11 14 13 17 41 52 Correo electrónico y uso
según nº de veces / semana Docentes 4 100 0 0 1 25 0 0 1 25 2 50
Totales 82 3 14 11 14 43
Estudiantes 78 96 3 4 15 19 7 9 16 21 40 51 Mensajería instantánea y uso
según nº de veces / semana Docentes 2 50 2 50 1 50 1 50 0 0 0 0
Totales 80 5 16 8 16 40
Estudiantes 72 89 9 11 11 15 6 8 12 17 43 60 Redes sociales y uso según
nº de veces / semana Docentes 1 25 3 75 1 100 0 0 0 0 0 0
Totales 73 12 12 6 12 43
Fuente: Parra (2010)
Los resultados de la Tabla 4 muestran que la población estudiada, de acuerdo a la
apreciación del primer grupo, el 96% está suscrito a cuentas de correo electrónico y
mensajería instantánea, y un 89% a redes sociales como Facebook; siendo visitados
más de tres veces por semana por una población estudiantil superior al 50%; mientras
que del segundo grupo, todos poseen correo electrónico, la mitad mensajería
instantánea y la cuarta parte redes sociales. Estas evidencias reflejan como los
estudiantes interactúan a través de medios sincrónicos y asincrónicos mientras que los
docentes parecen tener preferencia por los últimos.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
152
Tabla 5Actividades realizadas en Internet
Objetivo específico
Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC
Alternativas
Ninguna Poca Mediana Mucha Ítems Población
f % f % f % f %
Estudiantes 0 0 7 9 17 21 56 70 Búsqueda de información
Docentes 0 0 0 0 1 25 3 75
Totales 0 7 17 59
Estudiantes 16 21 24 31 12 15 26 33 Descarga de archivos
multimedia Docentes 0 0 3 75 0 0 1 25
Totales 16 27 12 27
Estudiantes 49 63 24 31 2 2 3 4 Creación de páginas Web
Docentes 4 100 0 0 0 0 0 0
Totales 53 24 2 3
Fuente: Parra (2010)
Se muestra en la Tabla 5, que la búsqueda de información es la actividad que
realizan con mucha frecuencia los usuarios cuando navegan en la Web, en un 70% y
75% por parte de los estudiantes y docentes, respectivamente. La descarga de archivos
multimedia, como por ejemplo, videos, música, animaciones, entre otros; es la actividad
con mayor dispersión en la población estudiantil donde el 33% señala hacer descargas
con mucha frecuencia, el 31% con poca, mientras que el 21% no lo hace. En el caso de
los docentes, el 75% indicó realizar descargas con poca periodicidad y sólo el 25%
afirma descargar archivos continuamente. Llama la atención que el diseño de páginas
Web, como blogs, wikis y otras, es una actividad poco común en los estudiantes, puesto
que el 63% señaló no crear tales recursos. Pero, resulta más sorprendente que ningún
docente ha diseñado algún recurso ofrecido por la Internet.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
153
Tabla 6Aplicaciones ejecutadas en el computador
Objetivo específico
Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC
Alternativas
Ninguna Poca Mediana Mucha Ítems Población
f % f % f % f %
Estudiantes 0 0 9 11 19 24 52 65 Word
Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100
Totales 0 9 19 56
Estudiantes 8 10 22 27.5 24 30 26 32.5 PowerPoint
Docentes 0 0 0 0 1 25 3 75
Totales 8 22 25 29
Estudiantes 36 46 27 35 8 10 7 9 Excel
Docentes 2 50 2 50 0 0 0 0
Totales 38 29 8 7
Estudiantes 34 42 19 24 11 14 16 20 Adobe Reader
Docentes 1 25 1 25 0 0 2 50
Totales 35 20 11 18
Estudiantes 50 62 16 20 6 7 9 11 QuickTime Player
Docentes 2 50 2 50 0 0 0 0
Totales 52 18 6 9
Estudiantes 13 16 11 14 12 15 44 55 Reproductor de Windows Media
Docentes 1 25 2 50 1 25 0 0
Totales 14 13 13 44
Estudiantes 33 41.8 25 31.6 7 8.9 14 17.7 Adobe Flash
Docentes 3 75 1 25 0 0 0 0
Totales 36 26 7 14
Fuente: Parra (2010)
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
154
La Tabla 6 (p. 153) revela que, de acuerdo a la apreciación de ambos grupos, las
aplicaciones informáticas son usadas por los estudiantes siguiendo el orden
descendente: Word > Reproductores multimedia (Windows Media > QuickTime Player)
> PowerPoint > Adobe Reader > Adobe Flash > Excel. Mientras que la frecuencia con
que los docentes las ejecutan siguen el orden: Word > PowerPoint > Adobe Reader >
Reproductores multimedia (Windows Media > QuickTime Player) > Excel > Adobe
Flash.
Lo anterior demuestra que los procesadores de texto son los más empleados por
los estudiantes y docentes con un 65% y 100%, respectivamente. Los reproductores
multimedia representan la segunda aplicación más usada por el 55% de los estudiantes,
mientras que por el 50% de los docentes es poco empleada, ubicándose en la cuarta
posición para este grupo. Además, se destaca que el reproductor Windows media
desarrollado por Microsoft tiene mayor uso que el QuickTime Player desarrollado por
Apple. Los programas de presentación se ubican en la tercera aplicación más ejecutada
por los estudiantes y en la segunda por los docentes, con un 32.5% y 75%,
respectivamente.
La cuarta aplicación más usada por los estudiantes son los visores de texto; donde
el 20% afirma ejecutarlos con mucha frecuencia pero el 42% señala no utilizarlos. Para
el caso de la población docente, el 50% indica que los visores de texto representan la
tercera aplicación informática más utilizada. En cuanto a los editores/visores de
contenido interactivo y hojas de cálculo, se notó que son las aplicaciones menos
empleadas por la población estudiada, donde más del 40% de los estudiantes señalan
no utilizarlas con frecuencia. En el caso docente, el 50% indica emplear con poca
frecuencia las hojas de cálculo mientras que el resto afirma no utilizarlas. Por último, el
75% de los docentes dicen no ejecutar programas de edición y visualización de
contenidos interactivos como Adobe Flash.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
155
Tabla 7Fuentes de consulta empleadas en revisión de contenidos
Objetivo específico
Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC
Alternativas
Ninguna Poca Mediana MuchaÍtems Población
f % f % f % f %
Estudiantes 2 2.5 21 27 24 31 31 40 Libros y/o enciclopedias en
formato digital Docentes 0 0 1 25 2 50 1 25
Totales 2 22 26 32
Estudiantes 1 1 6 7 10 12 64 79 Internet
Docentes 0 0 0 0 2 50 2 50
Totales 1 6 12 66
Estudiantes 4 5 25 31.5 21 26.5 29 37 Libros y/o enciclopedias en
formato impreso Docentes 0 0 1 25 1 25 2 50
Totales 4 26 22 31
Estudiantes 13 16 33 41 16 20 18 23 Artículos en revistas
especializadas (formato impreso) Docentes 0 0 1 25 3 75 0 0
Totales 13 34 19 18
Estudiantes 3 4 34 43 17 22 24 31 Diccionarios
Docentes 0 0 0 0 2 50 2 50
Totales 3 34 19 26
Fuente: Parra (2010)
En la Tabla 7 se aprecia que la población estudiada cuando realiza revisiones de
contenido emplea con mucha frecuencia la Internet, ubicándose como la fuente de
consulta de mayor uso por el 79% de los estudiantes y el 50% de los docentes. Estos
resultados guardan correspondencia con los mostrados en la tabla 5, donde se
demostró que una de las actividades más realizadas al visitar la Internet es la búsqueda
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
156
de información. En relación con los libros y/o enciclopedias de formato impreso, el 37%
de los estudiantes y el 50% de los docentes afirman emplearlos con mucha frecuencia,
posicionándose como la tercera fuente de consulta de mayor uso por ambos estratos.
Para los artículos impresos de revistas especializadas, se encontró que son la fuente de
consulta con menor uso por parte de toda la población, donde el 41% de los estudiantes
indicaron utilizarlos con poca frecuencia y el 75% de los docentes señalaron emplearlos
con mediana frecuencia.
Los libros y/o enciclopedias digitales resultaron ser el segundo medio de consulta
más usado por el 40% de los estudiantes, mientras que sólo el 25% de los docentes le
otorga la misma frecuencia de uso. Para los diccionarios, se observó que el 31% de los
estudiantes los emplean con mucha continuidad, siendo la cuarta herramienta de
consulta más utilizada por este grupo. Contrario a esto, los resultados demostraron que
los docentes emplean con la misma frecuencia los diccionarios e Internet.
Tabla 8Experiencias educativas apoyadas con Internet
Objetivo específico
Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación
Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC
Alternativas Si No Ítems Población
f % f %
Estudiantes 65 83 13 17 ¿Ha tenido experiencias de aprendizaje en Internet? Docentes 2 50 2 50
Totales 67 15
Estudiantes 61 75 20 25 ¿Ha participado en el Campus Virtual de la Facultad de
Humanidades y Educación? Docentes 1 25 3 75
Totales 62 23
Estudiantes 50 82 11 18 ¿Ha quedado satisfecho con la experiencia en el Campus Virtual?
Docentes 1 100 0 0
Totales 51 11
Fuente: Parra (2010)
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
157
En la tabla 8 (p. 156) se muestran tres de los seis ítems que constituyen el
indicador experiencias educativas apoyadas con TIC. Los resultados indican que la
población estudiada, de acuerdo a las respuestas dadas por el primer grupo, el 83% ha
tenido experiencias de aprendizaje en Internet; mientras que del segundo grupo sólo el
50% confirman tener dicha experiencia.
Se indica asimismo, que el 75% del primer estrato ha participado en el campus
virtual de la Facultad de Humanidades y Educación, los cuales en su mayoría están
satisfechos con la experiencia; mientras que sólo el 25% del segundo estrato se ha
integrado a dicha plataforma quedando igualmente complacido. Ambos grupos
atribuyen al campus virtual las siguientes características positivas:
Facilita el acceso a información, especialmente a aquella que por limitaciones de
soporte y actualización tecnológica no puede presentarse en aula
Flexibiliza los horarios educativos debido a que no es necesario dirigirse al
espacio físico de la institución
Fortalece el autoaprendizaje en el estudiante con el apoyo de sus pares
Recurso alternativo en caso de que el aprendizaje presencial no se realice
El proceso de evaluación es rápido y cómodo, debido a que puede darse en el
hogar o cibercafés
Asesoría permanente por parte de los profesores coordinadores del campus
Sin embargo, aquellos que señalaron no sentirse satisfechos argumentaron los
siguientes aspectos:
Falta de computadores disponibles en los laboratorios de computación
Algunos profesores sustituyen las clases presenciales por asignación de tareas
en la Web
El diseño de la página es complejo para navegar
Congestionamiento de la plataforma lo que dificulta la conectividad
Planificación deficiente del curso virtual
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
158
Tabla 9Recursos Web para la promoción de aprendizajes
Objetivo específico
Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC
Alternativas
Ninguna Poca Mediana Mucha Ítems Población
f % f % f % f %
Estudiantes 25 40 21 34 8 13 8 13 Webquest
Docentes 2 100 0 0 0 0 0 0
Totales 27 21 8 8
Estudiantes 12 19 19 31 8 13 23 37 Wikis
Docentes 2 100 0 0 0 0 0 0
Totales 14 19 8 23
Estudiantes 11 18 20 33 10 16 20 33 Blogs
Docentes 1 50 1 50 0 0 0 0
Totales 12 21 10 20
Fuente: Parra (2010)
En la Tabla 9 se observa que los 65 estudiantes que afirmaron haber tenido
experiencias de aprendizaje a través de Internet las han experimentado con estos
recursos Web en el siguiente orden: wikis > blogs > webquest. De estos, la webquest es
la herramienta menos conocida por los estudiantes, lo que se deduce al observar que el
40% de este grupo no ha tenido ninguna experiencia de aprendizaje con dicha
herramienta. Por su parte, de los dos (02) docentes que han tenido experiencias de
aprendizaje en Internet, sólo uno (01) lo ha experimentado por medio de blogs
quedando el resto de los recursos Web desconocidos para este grupo de la población.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
159
Tabla 10Factores para el buen desarrollo de un curso virtual
Objetivo específico
Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC
Alternativas
Ninguna Poca Mediana Mucha Ítems Población
f % f % f % f %
Estudiantes 0 0 4 5 8 10 68 85 La preparación de docente
Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100
Totales 0 4 8 72
Estudiantes 0 0 3 4 5 6 72 90 El sentido de responsabilidad,
compromiso personal y
disciplina del estudiante Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100
Totales 0 3 5 76
Estudiantes 0 0 2 2.5 10 12.5 68 85 El acceso permanente a los
materiales de estudio Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100
Totales 0 2 10 72
Estudiantes 1 1 6 8 12 15 59 76 La diversidad de los recursos
presentados Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100
Totales 1 6 12 63
Estudiantes 0 0 2 2 10 13 67 85 La diversidad de actividades de
aprendizaje propuestas Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100
Totales 0 2 10 71
Estudiantes 0 0 5 6 8 10 65 83 El diseño interactivo de los
materiales Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100
Totales 0 5 8 69
Estudiantes 1 1 8 10 11 14 60 75 La interacción con los demás
participantes del curso Docentes 0 0 0 0 1 25 3 75
Totales 1 8 12 63
Fuente: Parra (2010)
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
160
En relación a los factores que determinan el buen desarrollo de un curso virtual, la
Tabla 10 (p. 159) muestra que, en general, más del 75% de la población estudiada
califica de mucha importancia la preparación del docente, el sentido de responsabilidad,
compromiso personal y disciplina del estudiante, el acceso permanente a los materiales
de estudio, la diversidad de los recursos presentados, la diversidad de actividades de
aprendizaje, el diseño interactivo de los materiales y la interacción con los demás
participantes del curso.
Tabla 11Disposición a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la
modalidad blended-learning
Objetivo específico
Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación
Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC
Alternativas
Si No Ítems Población
f % f %
Estudiantes 53 66 27 34 ¿Estarías dispuesto a participar en la asignatura
química orgánica I bajo la modalidad blended-learning? Docentes 4 100 0 0
Totales 57 27
Fuente: Parra (2010)
Considerando el cumplimiento de los factores antes mencionados, se conoció
(Tabla 11) que el 66% de los estudiantes está dispuesto a participar en la asignatura
Química Orgánica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, mientras que
todos los docentes afirmaron estarlo. Ambos grupos coincidieron en declarar que esta
propuesta permitiría:
Aprovechar los recursos tecnológicos en el desarrollo de procesos de
enseñanza
Aumentar el nivel de motivación en los estudiantes
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
161
Tener acceso permanente a los materiales de aprendizaje de la asignatura
Aumentar el rendimiento académico
Dinamizar la comunicación entre docente-estudiante y estudiante-estudiante,
facilitando así las asesorías académicas y el aprendizaje colaborativo
Flexibilizar el proceso de enseñanza, en especial para aquellas personas que
por distintas razones no disponen de tiempo suficiente para asistir a clases presenciales
Ahorrar tiempo y esfuerzo luego de diseñar el entorno de aprendizaje
Contrarrestar las limitaciones derivadas de espacio físico y suspensiones de
clases
Innovar en relación a la metodología actual de la asignatura, la cual es
meramente presencial y magistral
Realizar retroalimentaciones individuales, logrando así una atención más
personalizada
Los argumentos dados por el 34% de los estudiantes restantes que no están
dispuestos a participar en dicha asignatura bajo la modalidad mixta, fueron:
La asignatura Química Orgánica I requiere ser presencial debido a la
complejidad de sus contenidos, el alto nivel de exigencia y dedicación requerida
La modalidad virtual se adapta mejor a las unidades curriculares de carácter
pedagógico
4.1.3. Análisis de la dimensión Diseño instruccional.
Los guiones diseñados para las entrevistas a expertos en el área de la enseñanza
de la química e informática educativa, tuvo como propósito obtener información
calificada que sirviera de base para la fase de diseño de la propuesta, es decir, en la
elaboración del diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I,
adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning, en donde están
involucrados los elementos del proceso de diseño, como son: la identificación de la
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
162
asignatura, la justificación, las competencias, los indicadores de logro, los objetivos, los
contenidos, las estrategias, los recursos y la evaluación (Ver cuadro 13, p. 131).
El primer grupo de entrevistados estuvo constituido por cinco (05) expertos en el
área de la Enseñanza de la Química, quienes son profesores adscritos al Departamento
de Química de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia
(ver cuadro 20).
Cuadro 20. Expertos entrevistados en el área de la Enseñanza de la Química
Expertos Cátedra Título de pregrado Título de postgrado
01 MSc. en Ciencia y Tecnología de los alimentos
02 Dra. en Ciencias de la Educación
03 Mg. en Ciencias de la Educación
04
Química Orgánica
Dra. en Química de Medicamentos
05 Química Inorgánica
Licenciados en Educación Biología y Química área Química
MSc. en Ciencias Ambientales
Fuente: Parra (2010)
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
163
Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional con enfoque ecológico Pregunta 1. ¿Qué entiende usted por perspectiva ambiental en los currículos profesionales?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
01 La perspectiva ambiental es un eje transversal en el diseño curricular 5
Pregunta 2. ¿Cuál(es) estrategias considera más viables para otorgar una perspectiva ambiental al Diseño Curricular de la Licenciatura en Educación mención Química?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
02 Incorporar la dimensión ambiental como enfoque en la mayoría de las asignaturas
5
03 Realización de proyectos comunitarios ambientalistas 3
Pregunta 3. ¿Qué conceptos de carácter ambiental cree usted que deben ser requeridos para el buen desarrollo de una asignatura con enfoque ecológico?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
04 Sustentabilidad: desarrollo sustentable, gestión ambiental, biodiversidad, contaminación, desechos tóxicos, reciclaje
5
05 Equilibrio ecológico: ecología, entropía, segunda ley de la termodinámica, energía, sistemas termodinámicos y autorregulación
3
Pregunta 4. ¿Cómo incorporaría los conceptos antes mencionados en el desarrollo de una asignatura?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
06
Aplicando estrategias como: proponer tareas en cada unidad para progresivamente construir relaciones con hechos ambientales, desarrollo de actividades prácticas de manejo, reutilización y almacenamiento de compuestos químicos para disminuir el impacto ambiental
5
07 Los incorporaría como contenidos específicos en el programa de la asignatura
1
Pregunta 5. ¿Cuál cree usted que deba ser el propósito de una asignatura con enfoque ecológico?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
08 Desarrollo de una conciencia ecológica en los estudiantes 4
09 Transferir y aplicar los conocimientos teóricos y prácticos propios de la asignatura a problemáticas ambientales
2
Pregunta 6. ¿Cuál(es) asignaturas del Plan de Estudio de la Licenciatura en Educación mención Química considera que sean más susceptibles de incorporar la dimensión ecológica?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
10 Introducción a la química 3
11 Química orgánica I y II I: 5, II: 4 12 Química inorgánica I y II I: 3, II: 3
Fuente: Parra (2010)
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
164
Cont. Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional con enfoque ecológico Pregunta 7. ¿Cuál(es) temas teóricos y prácticos relacionados con Química Orgánica considera que puedan ser desarrollados desde un enfoque ecológico?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
13 Tema teórico: Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos 03
14 Tema teórico: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos 05
15 Tema teórico: Tipos de reacciones orgánicas 05
16 Experiencia de laboratorio: Análisis elemental cualitativo de los compuestos orgánicos
04
17 Experiencia de laboratorio: Cristalización de compuestos orgánicos 04
Pregunta 8. Basado en la respuesta anterior, ¿De qué forma integraría dicho(s) temas con tópicos ambientales?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
18
En los temas teóricos asignación de pequeñas investigaciones sobre el uso, impacto e importancia de los compuestos orgánicos para el ambiente, inclusión en cada unidad programática de tipos de compuestos perjudiciales para el ambiente, relacionar las propiedades fisicoquímicas de los compuestos orgánicos con su impacto negativo sobre el ambiente
3
19
En las experiencias de laboratorio considerar la toxicidad humana y ambiental de los compuestos químicos empleados e incluir técnicas de laboratorio que permitan reducir el impacto de estos compuestos sobre el ambiente
3
Pregunta 9. ¿Qué elementos instruccionales (contenidos, estrategias, recursos) consideraría necesarios incorporar para contribuir con la formación de profesionales con una alta responsabilidad hacia el ambiente? Código Categoría de respuesta Frecuencia
20 Contenidos teóricos: implicaciones de los problemas energéticos (combustibles fósiles) en la dinámica ambiental y clases de moléculas orgánicas perjudiciales para el ambiente
2
21
Contenidos en experiencias de laboratorio: Normas de seguridad para la manipulación y almacenamiento de los compuestos orgánicos, métodos de purificación de mezclas de solventes orgánicos para su reutilización y eficiencia (rendimiento) de procesos de síntesis de compuestos orgánicos
5
22 Estrategias instruccionales: foros con expertos, proyección de videos, uso de los recursos web, estudio de casos, libreta ecológica y periodos de laboratorio empleados para la purificación de solventes orgánicos
3
Fuente: Parra (2010)
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
165
En el cuadro 21 (pp. 163-164), se muestran los veintidós (22) patrones generales
o categorías de respuesta y la frecuencia en que se repiten de manera similar o común
a dichas categorías los aportes suministrados por estos expertos. Se observa que todos
consideran la perspectiva ambiental como un eje transversal en el diseño curricular por
lo que debe ser incorporada como enfoque en la mayoría de las asignaturas del
pensum de estudio, promoviendo así el desarrollo de una conciencia ecológica en los
estudiantes, aspecto que para la mayoría de los entrevistados deber ser el propósito de
una asignatura con enfoque ecológico.
Se encontró que, para juicio de los expertos, la sustentabilidad y el equilibrio
ecológico son los conceptos que deben tomarse en cuenta para el buen desarrollo de
una asignatura como la que se quiere proponer, donde se incorporarían a través de
estrategias instruccionales, por ejemplo, tareas en cada unidad para progresivamente
construir relaciones con hechos ambientales, desarrollo de actividades prácticas de
manejo, reutilización y almacenamiento de compuestos químicos para disminuir el
impacto ambiental y no como contenidos específicos en el programa de la asignatura.
Asimismo, la mayoría coincide que las asignaturas Química Orgánica I y II son más
susceptibles de incorporar la dimensión ecológica.
En el caso particular de la asignatura Química Orgánica I, se conoció que la
mayoría de los contenidos teóricos y prácticos pueden ser desarrollados desde un
enfoque ecológico, integrándolos a través de asignación de pequeñas investigaciones
sobre el uso, impacto e importancia de los compuestos orgánicos para el ambiente,
inclusión en cada unidad programática de tipos de compuestos perjudiciales para el
ambiente, relacionar las propiedades fisicoquímicas de los compuestos orgánicos con
su impacto negativo sobre el ambiente. En las experiencias de laboratorio, considerar la
toxicidad humana y ambiental de los compuestos químicos empleados e incluir técnicas
de laboratorio que permitan reducir el impacto de estos compuestos sobre el ambiente.
Además, se destaca que los contenidos en experiencias de laboratorio como
normas de seguridad para la manipulación y almacenamiento de los compuestos
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
166
orgánicos, métodos de purificación de mezclas de solventes orgánicos para su
reutilización y, eficiencia (rendimiento) de procesos de síntesis de compuestos
orgánicos, se consideran necesarios para contribuir con la formación de profesionales
con una alta responsabilidad hacia el ambiente.
El segundo grupo de entrevistados estuvo constituido por dos (02) expertos en el
área de informática educativa, quienes son profesores adscritos a la Universidad del
Zulia y a la Universidad Rafael Belloso Chacín (ver cuadro 22).
Cuadro 22. Expertos entrevistados en el área de informática educativa
Expertos Institución Título de pregrado Título de postgrado
01 LUZ Lcdo. en Educación mención Ciencias Matemáticas.
Doctor en Ciencias Humanas
02 URBE Licenciada en Educación Biología y Química área Química
Doctora en Educación
Fuente: Parra (2010)
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
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Cuadro 23. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional bajo la modalidad blended-learning Pregunta 1. ¿Cuál es su concepción educativa en relación a la modalidad blended-learning o de aprendizaje mixto?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
01 Promotora de una cultura de educación a distancia 2
02 Facilita la adquisición de competencias psicomotoras, tecnológicas, comunicativas e investigativas
2
Pregunta 2. ¿Cómo debe administrarse un curso bajo la modalidad blended-learning, a fin de solventar el problema del progresivo aumento de la matrícula estudiantil por asignatura?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
03 Asignar un número adecuado de horas académicas a cada modalidad (presencial y a distancia)
1
04 Incrementar el uso de software computarizados que permitan evaluar actividades de aprendizaje automáticamente
2
Pregunta 3. ¿Cómo debe ser la estructura hipermedial de un aula virtual para obtener buenos resultados durante el proceso instruccional?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
05
Presentación del curso: mensaje de bienvenida, recursos de la asignatura, cronograma de los encuentros virtuales, información de las evaluaciones y actividades de aprendizaje. Desarrollo del curso (unidades temáticas): buena organización del material de estudio (introducción, objetivos, desarrollo, resumen y actividades), realizar vínculos a documentos de interés, incorporar de manera óptima elementos hipermediales (audio, video, texto, animaciones, imágenes) Cierre del curso: evaluación del proceso instruccional por parte de los participantes a fin de realizar mejoras para próximos encuentros.
2
Pregunta 4. ¿Cuáles aspectos considera de mayor importancia en la elaboración de un entorno virtual de aprendizaje?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
06 Diseño digital, pedagógico y centrado en el estudiante 2
Pregunta 5. ¿Cuáles serán los principios metodológicos que deben orientar un curso virtual bajo la modalidad blended-learning?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
07 Sencillez, interactividad, flexibilidad, claridad, asociatividad, participación
2
Pregunta 6. ¿Cuáles estrategias didácticas deben predominar en un curso virtual bajo la modalidad blended-learning?
Código Categoría de respuesta Frecuencia
08 Estrategias que promuevan el aprendizaje situado y el trabajo colaborativo
2
Fuente: Parra (2010)
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
168
En el cuadro 23 (p. 167), se muestran las ocho (08) categorías de respuesta
dadas por los expertos en el área de informática educativa, se observa como los
entrevistados consideran la modalidad blended-learning como una oportunidad
educativa para desarrollar en el ámbito universitario una cultura de educación a
distancia, promoviendo competencias tecnológicas y comunicativas a través de la
formación virtual las cuales hoy día resultan necesarias dado los avances en materia de
las TIC y su potencial en el campo de la enseñanza.
A este respecto, son muchos los beneficios que pueden obtenerse a través de la
integración de las TIC en la educación, uno de estos es la posibilidad de
descongestionamiento de las aulas en el nivel de pregrado en las universidades
públicas, problema que se ha ido acentuando debido al aumento progresivo de la
matrícula estudiantil y al poco espacio físico, los expertos sugieren que una vía para
solventar dicho problema es, a través de la modalidad blended-learning, asignar número
de horas o unidades crédito para cada modalidad lo que podría en cierta medida dejar
aulas físicas disponibles para la apertura de nuevos cursos. No obstante, si el número
de docentes es limitado la estrategia anterior sólo contribuye en ese aspecto pero no
resuelve el elevado número de estudiantes por docente, para ello los expertos
manifestaron que se debería utilizar softwares computarizados o usar aquellas
herramientas que permiten evaluar las actividades que realiza el participante de manera
automática facilitando al docente el seguimiento de grupos numerosos.
Los entornos virtuales de aprendizaje además de ser una estrategia que podría
solventar problemas de carácter institucional como los antes mencionados, también
resultan prometedores en dar respuestas a necesidades instruccionales como la baja
motivación de los estudiantes, procesos centrados en el docente, dificultad en el
desarrollo de actividades colaborativas, entre otras. Entonces, con el objeto de obtener
buenos resultados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los entrevistados
coinciden en que el diseño digital, que abarca el uso de gráficos, íconos, colores,
animaciones, videos, texto etc; el diseño pedagógico, el cual está centrado en la
selección y organización adecuada de los contenidos, actividades didácticas,
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
169
interactividad; y el diseño centrado en el estudiante, que considera la motivación, la
interacción entre los participantes, el autoaprendizaje; son muy importantes en la
elaboración de un entorno virtual de aprendizaje, y que al considerarse en conjunto dan
soporte a la estructura hipermedial de un aula virtual la cual debe adaptarse a los tres
momentos de un curso instruccional, como la presentación, el desarrollo y el cierre.
Con esta finalidad, los expertos sugieren que es necesario considerar ciertos
principios metodológicos que orienten un curso virtual bajo la modalidad blended-
learning, a saber:
Sencillez: se debe priorizar en los contenidos y las actividades que realmente
conducen al estudiante a lograr los objetivos de aprendizaje, dejando a un lado aquellos
elementos que jueguen un rol distractor en la secuencia instruccional.
Interactividad: este principio otorga al estudiante un papel activo y dinámico
dentro del proceso educativo, valiéndose de la capacidad de comunicación entre el
usuario y las TIC.
Flexibilidad: el entorno debe estar diseñado de tal manera que brinde al
estudiante la oportunidad de autogestionar su aprendizaje, a través de los contenidos,
los recursos, las actividades y el tiempo que considere necesario para alcanzar las
metas pautadas.
Claridad: debido a la naturaleza semipresencial de la modalidad blended-
learning, los materiales de estudio deben ser percibidos de forma clara y comprensible
por todos los participantes.
Asociatividad: relacionada con la presentación de los contenidos, los cuales
deben organizarse bajo una estructura no lineal e interactiva, es decir, que exista
disponibilidad de diversos tipos de conexiones que permitan una navegación múltiple
pero coherente, teniendo presente siempre los objetivos de aprendizaje que se
persiguen a fin de no crear un entramado que termine dispersando la acción del
estudiante más que ayudándolo a tomar el control de la información.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
170
Participación: dado que una de las características fundamentales de los
entornos virtuales de aprendizaje es la interacción entre los participantes, este principio
busca promover la socialización a través de una estructura abierta de conocimiento
participativo. Desde la didáctica esto se logra mediante la implementación de
estrategias centradas en el aprendizaje situado y en el trabajo colaborativo.
4.2. Discusión de los resultados.
La discusión de los resultados está orientada a analizar la información obtenida
fundamentada por los planteamientos teóricos-conceptuales contemplados en este
estudio, así como por la opinión del autor; con el objeto de responder al objetivo general
de la investigación, el cual es generar una propuesta instruccional con enfoque
ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”,
adscrita al Departamento de Química de la Escuela de Educación de la Universidad del
Zulia.
Vinculado al primer objetivo específico de la investigación, el cual busca verificar
en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter
interdisciplinario respecto a tópicos ambientales, los resultados indican que el programa
de dicha unidad curricular no incorpora temas relacionados con el ambiente dejando en
evidencia el manejo de los contenidos desde una óptica netamente unidisciplinar, lo que
va en detrimento de lograr una educación superior con altos niveles de pertinencia y
calidad. La situación descrita está en contraposición con las sugerencias de la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 1998), debido a que en la
misma se planteó que una de las vías para que la educación superior contribuya a la
solución de problemas socioeducativos, como el deterioro del medio ambiente, es
mediante un tratamiento interdisciplinario y transdisciplinario.
Cabría preguntarse, ¿la educación que se está brindando a los estudiantes
universitarios es de calidad? Si entendemos calidad de la educación como la capacidad
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
171
que esta tiene de formar profesionales con un alto dominio conceptual de su disciplina
pero que al mismo tiempo esté capacitado para aplicar esos conceptos en beneficio de
la sociedad, entonces en el marco de este estudio la respuesta es que muy poco se
está haciendo para lograr esa meta, a pesar que la Universidad del Zulia en su currículo
universitario, a través del acuerdo 535 (2006), plantea la transversalidad como vía de
articulación para una formación integral en donde se deben incorporar experiencias en
las distintas unidades curriculares, referidas a muchos aspectos de la formación
integral, entre los que se destaca la Educación Ambiental, el desarrollo sustentable y
sostenible.
Considerando que la pertinencia es un indicador importante para lograr una
educación de calidad, entonces desde la óptica de Ramiro (2008), se puede señalar
que el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, tiene una
pertinencia ecológica nula debido a que no establece el posible manejo interdisciplinar
de los contenidos propios de la asignatura que promuevan la formación de ciudadanos
y ciudadanas con una alta responsabilidad hacia la conservación del ambiente. Por
tanto, no basta declarar sino practicar, es decir, transferir lo establecido en el nivel
teórico del currículo al nivel operativo, en el cual se inserta el diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje, puesto que aquí es donde se hace realidad el perfil académico-
profesional que propugna la institución y que necesita la sociedad.
Para finalizar la discusión de los resultados relacionados con el primer objetivo y
de acuerdo a los planteamientos de Fernández (2004), está en duda que los
profesionales del mañana sirvan para algo real en el mundo que viene, si se continúa
haciendo caso omiso de la interdisciplinariedad como principio metodológico de la
educación.
El segundo objetivo específico está orientado a diagnosticar la situación de los
docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en
relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación. Uno de
los indicadores para evaluar la apropiación de las TIC es la conectividad la que a su vez
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
172
está determinada por la permanencia en el soporte tecnológico y la cotidianidad del uso.
En relación al soporte tecnológico, el 90% de los estudiantes y el 100% de los docentes
tienen acceso a un computador y todos tienen conexión al Internet, siendo los lugares
de enlace principalmente los hogares y los cibercafés. Esto revela que existe una
aceptable disponibilidad de computadores y una alta penetración del servicio de
Internet, cumpliendo así el principio de soporte y actualización tecnológica requerido
para mejorar la educación a través de la virtualización de la enseñanza (Parra, 2009).
Estos resultados se corresponden con Barberá (2004), debido a que cuanto más
fácil sea el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación más avanzado
estará un curso o centro en el desarrollo de aulas virtuales, puesto que estas implican
un conjunto de actividades con una elevada dosis comunicativa, requiriendo así el
recurso tecnológico básico como el computador y la conexión a la red, de tal manera
que se pueda aprovechar las posibilidades educativas que dicha conexión proporciona.
Además, dado que la modalidad blended-learning se desarrolla, en parte a través de la
Web, el hecho de que los actores educativos posean el equipamiento tecnológico que
garantice la calidad en el procesamiento y transmisión de la información es una
oportunidad valiosa de la cual deben beneficiarse los programas instruccionales para su
innovación tecno-pedagógica.
En relación a la cotidianidad del uso de las TIC, el 64% de los estudiantes y la
totalidad de los docentes acceden a Internet más de tres veces por semana, siendo la
búsqueda de información la actividad más realizada por el 70% y 75% de los
estudiantes y docentes, respectivamente. Estos resultados se corresponden con el 79%
de los estudiantes y el 50% de los docentes que señalaron que las fuentes de consultas
más empleadas al momento de realizar revisiones de contenido son las ofrecidas por la
red, como las páginas Web, portales, buscadores, revistas electrónicas, entre otras.
También se encontró que dentro de las tres (03) aplicaciones más ejecutadas en
el computador por la población estudiada, dos pertenecen a las aplicaciones básicas de
los entornos de trabajo estándar de Microsoft office, como el procesador de texto Word
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
173
y el programa de presentación PowerPoint, las cuales son herramientas necesarias
para el desarrollo de tareas académicas. Al comparar estas evidencias, se interpreta
que el dominio y familiarización de los estudiantes hacia el uso de las TIC para realizar
tareas o trabajos conlleva a un alto nivel de autoeficacia con el computador, que a juicio
de Wu y col (2010), es una variable cognitiva determinante en las expectativas de
desempeño las cuales están relacionadas con las creencias que tiene el estudiante
respecto al beneficio que puede obtener usando los sistemas blended-learning, y que a
su vez, se asocia con la satisfacción personal.
Un aspecto importante que debe hacerse notar es que la descarga de archivos
multimedia, como videos, música, animaciones, entre otras; es la segunda actividad
más realizada por los estudiantes, lo que demuestra una tendencia hacia el uso de
materiales interactivos y sugiere al docente la incorporación de elementos dinámicos en
la presentación de contenidos hipertextuales. Sin embargo, resulta preocupante que
ninguno de los docentes que han administrado la asignatura objeto de la propuesta ha
creado recursos hipermediales, como por ejemplo, blogs, wikis, webquest, en los cuales
está implícito el dinamismo de los contenidos, característica que según Wu y col (2010)
determina una buena satisfacción por parte de los estudiantes.
Por tanto, este hallazgo relacionado con la formación y capacitación del docente
en el campo de las TIC representa un ámbito susceptible de ocasionar situaciones de
frustración, desilusión o agobio en los estudiantes en línea (Borges, 2005).
Continuando con el uso de las TIC, se conoció que la mayoría de los estudiantes
están suscritos a medios de comunicación basados en la Web, como correo electrónico,
mensajería instantánea y redes sociales, con frecuencias de visitas que superan las tres
veces por semana, estos resultados son interesantes teniendo en cuenta que estas
herramientas de comunicación síncronas y asíncronas pueden aumentar su nivel de
participación en el desarrollo de las actividades instruccionales, dinamizando así la
comunicación entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. En contraste, los
docentes prefieren el uso del tradicional correo electrónico en vez de la mensajería
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
174
instantánea y las redes sociales, desaprovechando las ventajas que estas últimas
poseen como la comunicación en tiempo real, la participación en comunidades virtuales
y demás.
Al respecto, Arboleda (2005) y Henao (2002), aseguran que la interacción
facilitada por estos medios amplía el campo de socialización de docentes y estudiantes
a través del intercambio dentro o fuera del recinto educativo de información, opiniones,
sugerencias entre otros aspectos vinculados con la asignatura o curso objeto de
estudio, estimulando la integración participativa y colaborativa estrictamente necesaria
en la educación virtual.
Se observó también que el 83% de los estudiantes y sólo el 50% de los docentes
han tenido experiencias educativas apoyadas con Internet, esto revela dos situaciones:
La primera, que los estudiantes conocen el rol que deben asumir en la formación
en línea como el ejercicio del autocontrol sobre su aprendizaje, la proactividad, la
participación, la colaboración, etc; y que cuentan con el nivel de competencia
tecnológica mínima necesaria para desenvolverse en estos entornos de aprendizaje,
tales como el acceso al computador e Internet, el dominio del computador y la
experiencia en la navegación a través de la red.
La segunda, que los docentes tienen poca experiencia como estudiante en línea
siendo esta una debilidad en su formación y capacitación tecnológica, puesto que de
acuerdo con Borges (2005), es fundamental que un tutor virtual o e-moderador, haya
experimentado lo que conlleva ser un estudiante en línea, ya que de esta manera
conocerá mejor las estrategias y actividades que debe emplear, la interacción y
socialización que debe fomentar. De lo contrario, sus carencias como docente en línea
pueden acarrear situaciones que influyan negativamente en la satisfacción de los
participantes en sistemas blended-learning.
Al comparar estas evidencias con las encontradas en las actividades más
frecuentadas al visitar sitios en Internet, donde la búsqueda de información resultó ser
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
175
la más realizada por la mayoría de los estudiantes y docentes, entonces se puede decir
que los posibles usuarios del proyecto educativo que se propone tienen un cúmulo de
experiencias que garantizan hasta cierto punto su éxito como participantes en la
modalidad blended-learning, ya que de acuerdo a Cabero y Román (2006), el sólo
navegar a través de la Web ya es considerado una experiencia educativa, puesto que
generalmente se termina en el uso de la misma con un propósito educativo de
búsqueda de información, conllevando a aprendizajes bien sea intencionados o
paralelos.
En un contexto más específico, el 75% de los estudiantes afirmaron haber
participado en el campus virtual de la Facultad de Humanidades y Educación, donde el
82% de ellos manifestaron haber quedado satisfechos con la experiencia. Estas
evidencias sugieren que los estudiantes poseen un conocimiento de las características,
organización y distribución de los diferentes módulos que componen la plataforma de
enseñanza y aprendizaje moodle, lo que incrementa la autoeficacia y las expectativas
de desempeño del estudiante, que desde la óptica de la teoría social cognitiva, son
determinantes para el éxito del proyecto educativo.
Llama la atención que sólo el 25% de los docentes, que representa a un (01)
miembro de este estrato de la población, ha participado en el campus virtual estando
también satisfecho, esto puede tener varias interpretaciones, una que los docentes no
están capacitados para ejercer en estos nuevos ambientes tecnológicos, y otra que
simplemente prefieren continuar con el mismo patrón de enseñanza ya que el cambio
involucra invertir más tiempo y esfuerzo en su desempeño profesional.
La satisfacción expresada por los participantes puede ser debido, como lo señalan
Wu y col (2010), a la calidad de la funcionalidad de la plataforma moodle y a las
posibilidades que ofrece en el diseño de contenidos hipertextuales con gráficos, audio,
video, animaciones y simulaciones; la elaboración de diversos tipos de actividades de
aprendizaje caracterizadas por la interactividad y el trabajo en colaborativo, la
incorporación de pruebas que facilitan un seguimiento continuo durante el proceso
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
176
didáctico, permitiendo así ofrecer una retroalimentación en el momento justo, aspecto
que es difícil lograr en la educación tradicional dado que la coincidencia entre docente y
estudiante está limitada por el espacio-tiempo.
A pesar que el número de estudiantes no satisfechos es bajo, es conveniente
analizar los argumentos planteados por este sector con el propósito de buscar
soluciones a situaciones que ocasionen problemas al estudiante en el desempeño de
sus actividades y que constituyen una amenaza para el logro de las metas educativas.
Los resultados indican que tal sentimiento es producido por acciones o carencias de
algunos agentes de la formación, en específico, los docentes y la institución.
Las acciones adjudicadas al docente son la planificación deficiente del curso
virtual y la complejidad en el diseño del aula virtual, ambas relacionadas con las
competencias en TIC que debe poseer un facilitador en línea. La carencia de
conocimientos en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje lleva a muchos
docentes noveles a experimentar en estos ambientes empleando las mismas
metodologías y estrategias que caracterizan la educación presencial, ocasionando
graves daños en la percepción que el estudiante tenga hacia la formación en línea.
Las referidas a la institución son la ausencia de una adecuada infraestructura
tecnológica y el congestionamiento de la plataforma, dificultades técnicas que según
Borges (2005) son elementos claves en la frustración y la desmotivación del estudiante
en línea.
Dentro del marco de las experiencias educativas mediadas por la Web, se
determinó que los recursos electrónicos como Wikis, blogs y webquest han sido poco
usados en el desarrollo de procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes, siendo
aún más crítica la situación en los docentes. Sin embargo, los Wikis y blogs resultaron
ser las páginas Web más comunes con las cuales los estudiantes han adquirido
algunos aprendizajes a través de visitas a sitios en Internet, situación que posiblemente
se explique si tenemos en cuenta que estos sitios están ampliamente distribuidos a
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
177
través de la red, tal como puede observarse en el índice de Wikis a nivel mundial:
http://wikiindex.org/Category:Active y en el portal http://www.nitle.org/ perteneciente a
una organización sin fines de lucro que ha estimado 1.890.970 Weblogs activos de los
cuales 80.509 están en español.
El bajo nivel protagónico de las webquest en toda la población encuestada puede
deberse a que su campo de acción está restringido a procesos de aprendizaje con fines
específicos, pues su creador Dodge Bernie (1995), las define como una “actividad
orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede
de recursos de la Web”, y más concretamente Adell (2004) se refiere a la webquest
como una “actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los
estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con
información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear
nueva información, publicar, compartir, etc.”
Lo antes expuesto conduce a pensar que es necesario sacar provecho de las
ventajas que ofrece las webquests para promover aprendizajes significativos a través
del método del descubrimiento guiado planteado por Bruner, pues este permite al
individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas, entrenar el pensamiento
crítico, adquirir competencias comunicativas mediante la participación colectiva y en
general preparar al individuo para afrontar problemas cotidianos, logro que en definitiva
hace que la educación sea cada vez más pertinente a las exigencias que demanda la
sociedad.
Dentro del conjunto de aspectos que se pretendían conocer a fin de evaluar la
apropiación de las TIC, resultó interesante como la población estudiada reconoce la
importancia de ciertos factores relacionados con los distintos agentes de la formación
que son determinantes para el buen desarrollo de un curso virtual.
Los vinculados al docente son la preparación profesional, el diseño interactivo de
los materiales y la diversidad de actividades y recursos de aprendizaje. En líneas
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
178
anteriores ya se ha mencionado la influencia que sobre la educación virtual tiene la
experiencia del docente en el uso de las TIC para emplearlas en el plano didáctico, pero
aún así es conveniente hacer énfasis en esto, debido a que de acuerdo con Barberá
(2004) una de las limitaciones de las actividades electrónicas o e-actividades, las cuales
redundan en la calidad de la acción educativa, es la falta de formación virtual previa
tanto por parte del docente como por parte de los alumnos, punto que refuerzan Cabero
y Román (2006) al considerar el papel del profesor, las e-actividades y el contenido
como variables críticas en la formación en red.
Entonces, si un componente clave del aprendizaje en línea es la interactividad
entre el estudiante y el contenido es necesario que los docentes desarrollen materiales
que potencien la interacción entre estos dos elementos instruccionales. En este sentido,
Barberá (2004) propone diversas maneras de lograrlo, por ejemplo: estimular la
reflexión preactiva respecto a los hiperenlaces que guían las consultas y orientan la
navegación a través de la red, categorizar los enlaces de tal manera que el estudiante
tenga conocimiento previo de la posible información que obtendrá al hacer clic en el
mismo, el planteamiento de actividades de autoevaluación, la confección de guías de
aprendizaje que acompañen a los contenidos, entre otras.
En relación a la institución, asegurar el acceso permanente a los materiales de
estudio en los entornos virtuales de aprendizaje recibió también un alto valor, lo cual
resulta lógico si un buen porcentaje de la experiencia educativa tendrá lugar a través de
la Web, para lo que se requiere como lo señala Borges (2005), que los docentes estén
respaldados por un ambiente tecnológico con altos niveles de funcionalidad, que a su
vez influye positivamente en el desarrollo de materiales y recursos de calidad, así como
en su accesibilidad de tal manera que no se afecte el buen desempeño del estudiante
en sus actividades.
Por último y no menos importante, las acciones relacionadas con el papel del
estudiante como el sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina y su
interacción con los demás participantes del curso, fueron categorizadas como de mucha
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
179
importancia por la población. Pero, llama la atención que la socialización, al parecer,
tiene menor significancia para los encuestados en el éxito de sistemas blended-
learning. Esto último nos lleva a preguntarnos ¿será que es menos valioso el rol
socializador, activo y participe que debe asumir el estudiante en los entornos virtuales?
En este caso, Arboleda (2005) explica que debe existir por parte del estudiante el
sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina, habilidades en métodos de
estudio y lectura, factores netamente personales que influyen decisivamente sobre el
éxito en la educación virtual. Al mismo tiempo señala que la reciprocidad en la
comunicación entre los estudiantes y el profesor, y de los estudiantes entre sí, estimula
la integración participativa y colaborativa estrictamente necesaria en la educación
virtual. Posición que comparte Onrubia (1999) al plantear que la interacción entre
alumnos es una fuente potencial de creación de zonas de desarrollo próximo pues el
contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes, la explicitación de la
propia perspectiva y la coordinación de roles contribuyen, según Suárez (2004) a que
los estudiantes diseñen mediaciones más pertinentes a sus necesidades.
Estas razones conducen a una respuesta obvia, y es que el rol socializador del
estudiante en línea juega un papel preponderante en la efectividad de la construcción
mutua del conocimiento que se comparte entre los estudiantes con la tutela del
profesor, análisis que está fundamentado en los estudios de Wu y col (2010), quienes
encontraron que un alto nivel de interacción esta positivamente asociado con un mayor
nivel de expectativas de desempeño y climas de aprendizaje, y a su vez este último
determina el nivel de satisfacción de los estudiantes hacia el aprendizaje obtenido a
través de entornos blended-learning.
Para finalizar con esta parte de la discusión y con base en las variables
precedentes, la posible población usuaria demostró a través del 66% de los estudiantes
y el 100% de los docentes, un buen nivel de aceptación del proyecto instruccional, dado
que afirmaron estar dispuestos a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la
modalidad blended-learning.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
180
A pesar de ello es necesario realizar algunos comentarios, por una parte, la
disposición de un poco más de la mitad de los estudiantes en emprender una nueva
metodología de enseñanza y aprendizaje en la mencionada unidad curricular, deja en
evidencia la percepción positiva que tienen hacia una formación complementada con
actividades en línea y el reconocimiento de los beneficios que pueden obtener de esta,
por ejemplo, en el rendimiento escolar. Por otra parte, el 34% restante les preocupa
trabajar en línea debido a la complejidad de los contenidos, el alto nivel de exigencia y
dedicación que demanda esta asignatura, aunado a esto también señalan que las
asignaturas de carácter pedagógico son más adaptables a la modalidad virtual que las
vinculadas a las ciencias naturales.
Sobre este asunto, se puede interpretar que un considerable grupo de estudiantes
padecen de una elevada dependencia hacia los profesores del área de las Ciencias
Naturales, en este caso, Química; por estar habituados a un escenario controlado casi
totalmente por la figura docente y donde la actividad del estudiante se basa sólo en
escuchar al primero y ejecutar al pie de la letra lo que este le indica, típico de aulas
dominadas en lo exclusivo por el paradigma conductista. Este papel pasivo es más
cómodo para muchos estudiantes, pero la realidad es que no siempre tendrán a su lado
alguien que les diga qué, cómo y para qué hacer determinada actividad. En definitiva,
basado en las respuestas de los propios estudiantes, la causa del rechazo de la
modalidad blended-learning como formula válida para la enseñanza y el aprendizaje de
la química, se debe como lo señala Salmon (2004) a su preocupación sobre la potencial
“pérdida” de una relación especial (dependencia) con sus maestros, profesores y
formadores.
Concluida la discusión de los resultados que responden a los dos primeros
objetivos específicos de esta investigación, sólo queda mencionar que la información
recolectada vinculada al tercer objetivo del estudio cuyo fin es elaborar el diseño
instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I, adaptado a un enfoque
ecológico y a la modalidad blended-learning, el cual en sí mismo da respuesta
inmediata al objetivo general que se persigue, no será sometida a discusión puesto que
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
181
el propósito de las entrevistas realizadas a los expertos no estaba orientado a juzgar o
evaluar sus posturas alrededor del enfoque interdisciplinario y la modalidad blended-
learning sino más bien a obtener información calificada que sirviera de base para la fase
de diseño de la propuesta. Por tal razón, las ideas expuestas por los expertos (cuadros
22 y 24) posiblemente se reflejarán, de manera implícita o explícita, en la propuesta
final.
4.3. Conclusiones
De acuerdo a los objetivos propuestos en esta investigación y en función del
análisis e interpretación de los resultados obtenidos por cada uno de los instrumentos
utilizados para verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química
Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales, y diagnosticar
la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y
Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la
comunicación, se derivan las siguientes conclusiones:
Respecto al primer objetivo, el diseño instruccional vigente de la Unidad Curricular
Química Orgánica I, no incorpora la dimensión ecológica lo cual resulta preocupante
dado que esta asignatura se enfoca en el estudio de compuestos orgánicos, siendo los
más abundantes en la naturaleza y los que mayor usos tienen a nivel industrial,
doméstico, de investigación y académico, en consecuencia, se está desaprovechando
los beneficios que ofrece la Química Orgánica como disciplina, para desarrollar en el
estudiante una perspectiva más crítica y fundada en conocimientos científicos en cuanto
al impacto que ejercen las moléculas orgánicas en el ambiente.
La ausencia de la dimensión ecológica en la asignatura es un hecho contrario a
las recomendaciones realizadas en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación
Ambiental (1978) y al acuerdo 535 de la Universidad del Zulia (2006), donde se propuso
que debería introducirse en cada materia la dimensión o dimensiones ambientales
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
182
indispensables; y llegar progresivamente a una interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad. Las reflexiones anteriores justifican y otorgan validez al presente
trabajo ya que la propuesta está basada en una concepción de integralidad e
interdisciplinariedad a fin de que se fomente la integración de áreas, dándole a dicha
asignatura un especial alcance totalizador e integrativo.
Asimismo, permitirá crear una conciencia ecológica que estimule la preservación
de los ecosistemas, así como un modelo a seguir por las demás asignaturas que
conforman el área de Química en cuanto al marco interdisciplinar que se establece
entre esta ciencia y la ecología para promover algunos objetivos de la educación
ambiental.
Respecto al segundo objetivo, los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular
Química Orgánica I y Química II, poseen una alta apropiación de las tecnologías de la
información y la comunicación, destacando las siguientes fortalezas:
Existe una aceptable penetración del servicio de Internet en los hogares lo que
constituye una oportunidad para la presente propuesta si se considera que la mayoría
de los individuos preferirían participar en cursos de blended-learning o de aprendizaje
mixto en la comodidad de su hogar.
La familiarización que tienen los estudiantes y docentes hacia los computadores
e Internet representa un potencial en el incremento de la autoeficacia y las expectativas
de desempeño durante la experiencia educativa garantizando así altos niveles de
satisfacción en los participantes de la modalidad blended-learning.
Las herramientas de comunicación síncronas y asíncronas representan una
oportunidad para fortalecer la participación de los estudiantes en el curso virtual, dada
la alta suscripción a las cuentas de comunicación electrónicas.
Existe una notable participación de los estudiantes en el Campus Virtual de la
Facultad de Humanidades y Educación en donde la mayoría coinciden estar satisfechos
con los servicios prestados. Sin embargo, se hace evidente la necesidad de planificar y
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
183
adaptar los diseños instruccionales a la modalidad blended-learning con el propósito de
mejorar la calidad de los cursos ofertados por el campus.
La población, casi en su totalidad, reconoce los ámbitos susceptibles que
causan situaciones problemáticas en la formación en línea, en consecuencia esto
representa un punto a favor para este proyecto debido a que en caso de presentarse
eventos que comprometan la buena práctica del proceso instruccional cada agente de
formación tendrá la oportunidad desde su rol de formular sugerencias con el propósito
de solventar el problema.
Algunas debilidades encontradas son:
La poca experiencia que posee la población en la autoría de sitios Web como
weblogs, Wikis y Webquest, cuyo desconocimiento puede ocasionar problemas en las
etapas 4 y 5 del modelo de Salmon debido a que a este nivel los participantes deben
comenzar a figurar como autores en la red demostrando que son capaces de desarrollar
las actividades de manera independiente y cooperativa, desafiando y ampliando las
contribuciones de sus pares.
La mayoría de los docentes que pueden administrar este proyecto instruccional
no conocen la plataforma de aprendizaje moodle lo que obviamente representa una
amenaza en la superación de las fases de implementación y evaluación del modelo
PRADDIE.
Por último, se dispone del apoyo de los principales actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje, es decir, los estudiantes y docentes, quienes manifestaron su
interés de incorporarse al curso de Química Orgánica I bajo la modalidad blended-
learning una vez que esté listo para su implementación, lo que sin duda alguna es vital
para cualquier proceso de cambio e innovación y justifica la puesta en marcha del
proyecto educativo.
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
184
4.4. Recomendaciones
Basado en el cúmulo de información analizada en el transcurso de esta
investigación y para concretar una enseñanza universitaria con altos niveles de
pertinencia social y ecológica a través de la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación y la educación ambiental, se recomienda:
1ro. Elaborar un plan de formación ambiental adaptado a las características de la
licenciatura en Educación mención Química donde se establezcan los lineamientos que
deben seguirse y a los cuales deben atender las diferentes asignaturas, a fin de
constituir un sistema que promueva una óptima incorporación de la dimensión ecológica
en el currículo. En este sentido, se deben definir los objetivos para el área de formación
profesional y las distintas cátedras realizando actividades interdisciplinarias donde
participen las cátedras con el propósito de alcanzar una adecuada integración.
2do. Construir un modelo instruccional blended-learning unificado que defina los
parámetros o variables instruccionales que deben considerarse para garantizar una
planificación eficiente y pensada para dicha modalidad.
3ro. Diseñar los programas de las asignaturas adaptados a la modalidad blended-
learning, de tal manera que se evite la improvisación en el desarrollo de las actividades
a través de la Web, incorporando de ser necesario patrones pedagógicos según la
naturaleza de cada asignatura con el objetivo de servir de apoyo y orientación a los
docentes noveles en la administración de entornos virtuales de aprendizaje.
4to. Asegurar la capacitación del docente en relación a las tecnologías de la
información y la comunicación, en específico, lo referente a la plataforma tecnológica
que sirve como sistema de gestión de cursos en la institución.
5to. Al finalizar cada periodo académico, someter al entorno virtual de aprendizaje
a un proceso de evaluación con criterios definidos y con la participación de expertos, los
propios estudiantes y el docente con el propósito de introducir cambios que redunden
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados
185
en beneficio para todos los agentes implicados, teniendo siempre en cuenta el carácter
combinado o mixto de la formación.
Capítulo V. Propuesta instruccional
CAPÍTULO V
PROPUESTA INSTRUCCIONAL
5.1. Título de la propuesta.
“Química orgánica I con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning”
5.2. Objetivos de la propuesta.
Coadyuvar a la formación integral del futuro Licenciado en Educación Mención
Química, proporcionándole con apoyo de las tecnologías de la información y la
comunicación, los conocimientos teórico-prácticos imprescindibles para el ejercicio
responsable y pertinente de su profesión en la sociedad.
Promover en el estudiante una conciencia ecológica conceptual a través del
tratamiento interdisciplinario del contenido específico de la química orgánica.
5.3. Aportes de la propuesta.
Se espera que el presente diseño instruccional cuya función es orientar las fases
de desarrollo e implementación del proyecto, permita realizar contribuciones en los
siguientes ámbitos:
Ámbito institucional:
Descongestionar las aulas físicas de manera tal que dichos espacios estén
disponibles para la apertura de nuevos cursos programáticos, atenuando así los graves
problemas de infraestructura física que atraviesa la institución.
Incrementar la calidad de la educación universitaria a través de experiencias
educativas más pertinentes, tanto en lo social como en lo ambiental.
Capítulo V. Propuesta instruccional
188
Reforzar las acciones encaminadas a la expansión y flexibilización curricular,
con especial interés hacia poblaciones geográficamente dispersas o que por diferentes
motivos desarrollan en paralelo sus estudios con actividades laborales, en donde el
sistema exclusivamente presencial no brinda soluciones efectivas.
Ámbito instruccional:
Fomentar el desarrollo de competencias en el área de las tecnologías de la
información y la comunicación que ayuden al estudiante a prosperar en los nuevos
escenarios pedagógicos.
Proporcionar, a los docentes novatos, una referencia válida fundamentada en
principios pedagógicos y metodológicos para el diseño de procesos de enseñanza-
aprendizaje administrados bajo la modalidad mixta o blended-learning.
Incrementar el rendimiento académico de los estudiantes como resultado de la
creación de ambientes de aprendizaje más motivadores y satisfactorios.
Transferir al estudiante el papel protagónico en su proceso de formación a
través de estrategias didácticas caracterizadas por la participación, comunicación y
colaboración dirigidas a provocar el autogestionamiento progresivo del aprendizaje y la
construcción colectiva del conocimiento.
Promover en los estudiantes y profesores una conciencia sobre el manejo
responsable y eficiente de los residuos peligrosos generados durante el desarrollo de
procesos químicos en las experiencias de laboratorio y su impacto en la salud y el
ambiente. Constituyéndose así como un modelo a seguir por las demás asignaturas que
conforman el área de Química en relación a la organización de prácticas experimentales
más seguras.
5.4. Viabilidad de la propuesta.
La viabilidad del proyecto instruccional está soportada en los siguientes factores:
Capítulo V. Propuesta instruccional
189
Técnico: La disponibilidad de la plataforma tecnológica moodle para la gestión de
cursos a través del campus virtual de la Facultad de Humanidades y Educación, así
como la disposición del recurso humano necesario para las fases de desarrollo,
implementación y evaluación asegura la puesta en marcha y consecución del proyecto.
Socio-cultural: Los altos niveles de apropiación de las tecnologías de la
información y la comunicación por parte de los docentes y estudiantes quienes
representan los beneficiarios de la propuesta, además de la buena receptividad del
proyecto, justifica y garantiza la ejecución exitosa de estos cambios.
Político institucional: La universidad del Zulia a través de sus políticas dirigidas a la
promoción y fortalecimiento del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en las actividades de docencia, así como su afán por reforzar las ofertas
de estudio que den respuesta oportuna a las diversas circunstancias por las cuales
atraviesa la sociedad, tal es el caso de la problemática ambiental, representa una
fortaleza importante para el logro de los objetivos establecidos en esta propuesta.
Curricular: Como complemento a lo anterior, la concepción de integralidad que
otorga la universidad del Zulia al currículo la cual se fundamenta en la transversalidad
como vía de articulación para formar profesionales integrales que asuman sus
responsabilidades personales, profesionales y colectivas en el ejercicio de sus
actividades referidas a aspectos éticos, ambientales, tecnológicos, entre otros; hace de
este proyecto un trabajo factible y pertinente.
Económico: Además de la inversión vinculada al tiempo y esfuerzo que deben
acometer los expertos en contenido, diseñadores instruccionales y personal que brinde
servicio técnico y orientación pedagógica en el desarrollo e implementación de la
propuesta, no involucra costos monetarios directos en su producción debido a que tales
obligaciones recaen sobre la institución, ente que garantiza el recurso humano, la
infraestructura, los equipos y materiales mínimos indispensables para el mantenimiento
del proyecto.
Capítulo V. Propuesta instruccional
190
En definitiva, los planteamientos anteriores conducen a afirmar que la viabilidad
de la propuesta instruccional, en términos sustentables y sostenibles, está garantizada.
5.5. Fundamentación teórica.
Considerando la complejidad del proyecto instruccional donde se persigue la
integración de las TIC y el enfoque ecológico para un tratamiento interdisciplinario de
los contenidos de la Química Orgánica, la misma se fundamenta en:
Una postura ecléctica de las teorías conductistas, cognoscitivistas y
constructivistas.
Los modelos instruccionales PRADDIE, BLESS, Inciarte, Salmon y Gagné (ver
cuadro 8). Cada una de estas teorías y modelos aporta lineamientos y herramientas
valiosas en diferentes momentos del diseño del programa.
Un marco interdisciplinar entre la Química y la Ecología para promover una
conciencia ecológica conceptual.
5.6. Presentación de la propuesta.
En lo siguiente se mostrará en sí el producto final de la fase de diseño del modelo
PRADDIE y donde se observará la aplicación de las fases 1, 2 y 3 del modelo BLESS,
la organización de la instrucción según Inciarte, las etapas para la formación en línea de
Salmon y los nueve eventos de la instrucción de Gagné. Este último, permitirá una
mejor visualización y estructuración de los escenarios del curso y los patrones de
aprendizaje a utilizar. Sin embargo, se destaca que debido a la extensión del diseño
instruccional sólo se presentará con carácter referencial algunas secciones del
programa de tal manera que el lector se haga una representación completa del mismo.
Capítulo V. Propuesta instruccional
191
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
UNIDAD CURRICULAR: QUÍMICA ORGÁNICA I
QUÍMICA ORGÁNICA I CON ENFOQUE
ECOLÓGICO BAJO LA MODALIDAD
BLENDED LEARNING
Maracaibo, Octubre 2010
Capítulo V. Propuesta instruccional
192
ESQUEMA
1. Identificación del programa
2. Objetivos generales del programa
3. Objetivos terminales del programa
4. Sistematización de las unidades temáticas
5. Consistencia interna del diseño instruccional
6. Etapas de la formación mixta o blended-learning 7. Desarrollo de la secuencia instruccional por unidad (con carácter referencial)
8. Escenarios del curso (con carácter referencial)
Capítulo V. Propuesta instruccional
193
1. Identificación del programa
Institución: Universidad del Zulia (Núcleo
Maracaibo)
Dependencia: Facultad de Humanidades y
Educación
Escuela: Educación
Ente de adscripción
Departamento: Química
Área: Formación Profesional
Sub-Área: Formación Profesional Específica
Semestre: IV
Prelación: Química II
Código óptico: 540204
Información curricular
Periodo académico: 1ro de 2011
Modalidad: semipresencial (blended-learning)
Unidades crédito: 6.5
Horas de clase semanales:
Teóricas: 5 (3 presenciales y 2 en línea)
Prácticas: 3 (presencial)
Total de horas semanales: 8.
Modalidad y carga
académica
Total de horas en el semestre: 128
Profesores: Marina Ramírez, Edgar Molina, Rosa
Ferrer, Luz Mila Galindo Recurso humano
Ubicación: Bloque D. Oficina D-007
Capítulo V. Propuesta instruccional
194
2. Objetivos generales del programa
1. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desenvolvimiento en las
cátedras afines contempladas en el plan curricular de la carrera con apoyo
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
2. Aplicar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en
la resolución de problemas académicos y cotidianos.
3. Adquirir destrezas para el desecho eficiente de sustancias químicas
peligrosas evitando así el incremento en la contaminación.
4. Evaluar la importancia del estudio de la Química Orgánica bajo un enfoque
interdisciplinario en el campo de la Química Verde o Sostenible.
5. Manifestar una actitud crítica frente a las diferentes implicaciones y
aplicaciones de la Química Orgánica y su tecnología.
Capítulo V. Propuesta instruccional
195
3. Objetivos terminales del programa
-Proponer mecanismos de reacción viables para la formación de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adición, sustitución y eliminación.-Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgánicas según el principio de economía del átomo-Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgánicas para el avance social, científico y tecnológico.
Unidad V: Reacciones orgánicas y la química verde
-Relacionar la polaridad, simetría y dimensión molecular de los compuestos orgánicos con sus propiedades macroscópicas.-Relacionar la capacidad de reacción de las moléculas orgánicas con base en los efectos eléctricos y estéricos.-Analizar las diferencias de reactividad en las moléculas orgánicas con base al efecto inductivo y de resonancia.-Transferir los conocimientos adquiridos para justificar el comportamiento de ciertas sustancias orgánicas en sistemas ecológicos
Unidad IV: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y su vinculación con la contaminación ambiental
-Diferenciar los tipos de isómeros mediante el análisis de modelos moleculares.-Señalar la diferencia de reactividad de las moléculas orgánicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales.-Evaluar la estereoquímica de las moléculas orgánicas para justificar su actividad en sistemas ecológicos. -Valorar el estudio estereoquímico de las moléculas orgánicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnológico.
Unidad III: Isomería e importancia ambiental.
-Aplicar los distintos sistemas de nomenclatura para la identificación correcta de las sustancias orgánicas-Relacionar los grupos funcionales que caracterizan las diversas familias de compuestos orgánicos con su comportamiento ambiental.-Evaluar de manera crítica la aplicación social y tecnológica de los compuestos orgánicos más comunes bajo un enfoque ecológico o sostenible.
Unidad II: Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos ambientales.
-Aplicar las teorías del enlace para representar correctamente las estructuras de las moléculas orgánicas-Valorizar la importancia del estudio de la Química Orgánica bajo un enfoque ecológico.
Unidad I: La Química del carbono y nosotros.
Objetivos TerminalesUnidades temáticas
PROGRAMA TEÓRICO
-Proponer mecanismos de reacción viables para la formación de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adición, sustitución y eliminación.-Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgánicas según el principio de economía del átomo-Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgánicas para el avance social, científico y tecnológico.
Unidad V: Reacciones orgánicas y la química verde
-Relacionar la polaridad, simetría y dimensión molecular de los compuestos orgánicos con sus propiedades macroscópicas.-Relacionar la capacidad de reacción de las moléculas orgánicas con base en los efectos eléctricos y estéricos.-Analizar las diferencias de reactividad en las moléculas orgánicas con base al efecto inductivo y de resonancia.-Transferir los conocimientos adquiridos para justificar el comportamiento de ciertas sustancias orgánicas en sistemas ecológicos
Unidad IV: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y su vinculación con la contaminación ambiental
-Diferenciar los tipos de isómeros mediante el análisis de modelos moleculares.-Señalar la diferencia de reactividad de las moléculas orgánicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales.-Evaluar la estereoquímica de las moléculas orgánicas para justificar su actividad en sistemas ecológicos. -Valorar el estudio estereoquímico de las moléculas orgánicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnológico.
Unidad III: Isomería e importancia ambiental.
-Aplicar los distintos sistemas de nomenclatura para la identificación correcta de las sustancias orgánicas-Relacionar los grupos funcionales que caracterizan las diversas familias de compuestos orgánicos con su comportamiento ambiental.-Evaluar de manera crítica la aplicación social y tecnológica de los compuestos orgánicos más comunes bajo un enfoque ecológico o sostenible.
Unidad II: Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos ambientales.
-Aplicar las teorías del enlace para representar correctamente las estructuras de las moléculas orgánicas-Valorizar la importancia del estudio de la Química Orgánica bajo un enfoque ecológico.
Unidad I: La Química del carbono y nosotros.
Objetivos TerminalesUnidades temáticas
PROGRAMA TEÓRICO
Capítulo V. Propuesta instruccional
196
4. Sistematización de las unidades temáticas
2.1. Química verde:2.1.1. La química: pasado y presente2.1.2. Definición de química verde, ecología y ecotoxicología2.2. Química verde y desarrollo sustentable:2.2.1. Concepto de sustentabilidad2.2.2. Parámetros de sustentabilidad de la química verde: materia prima química, agua, energía y capacidad de recuperación del medio ambiente 2.3. El “corazón” de la química verde2.4. Los doce principios de la química verde
Tema 2: Química verde
1.1. Definición de Química Orgánica1.2. Reseña histórica.1.3. Composición centesimal, fórmula empírica y fórmula molecular:1.3.1. Métodos de análisis elemental cuantitativo1.3.2. Métodos para determinar masas molares o masas moleculares1.4. Prueba del número de isómeros: la estructura tetrahédrica del metano1.5. Teorías del enlace covalente:1.5.1. Teoría de Lewis1.5.2. Teoría del enlace de valencia (enfoque del solapamiento de orbitales atómicos y solapamiento de orbitales híbridos).1.6. Propiedades del enlace en los compuestos orgánicos:1.6.1. Distribución de carga: cargas formales, polaridad del enlace y principio de electroneutralidad1.6.2. Orden de enlace1.6.3. Longitud de enlace1.6.4. Energía de enlace1.7. Modelo RPECV.
Tema 1: Generalidades de la química del carbono
Contenido programático
-Aplicar las teorías del enlace para representar correctamente las estructuras de las moléculas orgánicas-Valorizar la importancia del estudio de la Química Orgánica bajo un enfoque ecológico.
Objetivos terminales
La Química del carbono y nosotros.
Unidad I
UNIDADES TEÓRICAS
2.1. Química verde:2.1.1. La química: pasado y presente2.1.2. Definición de química verde, ecología y ecotoxicología2.2. Química verde y desarrollo sustentable:2.2.1. Concepto de sustentabilidad2.2.2. Parámetros de sustentabilidad de la química verde: materia prima química, agua, energía y capacidad de recuperación del medio ambiente 2.3. El “corazón” de la química verde2.4. Los doce principios de la química verde
Tema 2: Química verde
1.1. Definición de Química Orgánica1.2. Reseña histórica.1.3. Composición centesimal, fórmula empírica y fórmula molecular:1.3.1. Métodos de análisis elemental cuantitativo1.3.2. Métodos para determinar masas molares o masas moleculares1.4. Prueba del número de isómeros: la estructura tetrahédrica del metano1.5. Teorías del enlace covalente:1.5.1. Teoría de Lewis1.5.2. Teoría del enlace de valencia (enfoque del solapamiento de orbitales atómicos y solapamiento de orbitales híbridos).1.6. Propiedades del enlace en los compuestos orgánicos:1.6.1. Distribución de carga: cargas formales, polaridad del enlace y principio de electroneutralidad1.6.2. Orden de enlace1.6.3. Longitud de enlace1.6.4. Energía de enlace1.7. Modelo RPECV.
Tema 1: Generalidades de la química del carbono
Contenido programático
-Aplicar las teorías del enlace para representar correctamente las estructuras de las moléculas orgánicas-Valorizar la importancia del estudio de la Química Orgánica bajo un enfoque ecológico.
Objetivos terminales
La Química del carbono y nosotros.
Unidad I
UNIDADES TEÓRICAS
Capítulo V. Propuesta instruccional
197
2.1. Sistemas de nomenclatura según la IUPAC:2.1.1. Nomenclatura sustitutiva2.1.2. Nomenclatura de clase funcional2.1.3. Nomenclatura de reemplazo2.1.4. Sistema de Von Baeyer2.1.5. Nomenclatura conjuntiva2.1.6. Nomenclatura aditiva 2.1.7. Sistema de Hantzsch-Widman2.1.8. Nomenclatura de acoplamiento de unidades idénticas2.2. Nomenclatura común2.3. Clasificación, nomenclatura, formulación y ejemplos de compuestos orgánicos ambientales:2.3.1. Hidrocarburos acíclicos y alicíclicos:2.3.1.1. Alcanos y cicloalcanos2.3.1.2. Alquenos y cicloalquenos2.3.1.3. Alquinos y cicloalquinos2.3.2. Hidrocarburos Aromáticos:2.3.2.1. Monocíclicos2.3.2.2. Policíclicos2.3.3. Sistemas con heteroátomos:2.3.3.1. Heterocíclos2.3.3.2. Heteroaciclos2.3.4. Derivados de los hidrocarburos (compuestos funcionales):2.3.4.1. Alcoholes, tioles y fenoles2.3.4.2. Éteres y sulfuros2.3.4.3. Compuestos carbonílicos (aldehídos y cetonas)2.3.4.4. Ácidos:2.3.4.4.1. Carboxílicos, tiocarboxílicos, imídicos, sulfónicos, sulfínicos y sulfénicos2.3.4.5. Derivados de ácidos:2.3.4.5.1. ésteres, nitrilos, amidas, imidas, amidinas, anhídridos, haluros2.3.4.6. Derivados halogenados2.3.4.7. Aminas e iminas
Tema 2: Sistemas de nomenclatura y formulación de los compuestos orgánicos
1.1. Tipos de cadenas carbonadas:1.1.1. Cadenas alifáticas: lineales, ramificadas1.1.2. Alicíclicas y heterocíclicas 1.1.3. Cadenas aromáticas1.2. Tipos de fórmulas estructurales:1.2.1. Fórmulas estructurales desarrolladas1.2.2. Fórmulas estructurales semidesarrolladas1.2.3. Fórmulas estructurales condensadas1.2.4. Fórmulas estructurales de notación de enlaces mediante líneas 1.3. Concepto de grupo funcional1.4. Concepto de serie homóloga1.5. Identificación de grupos funcionales1.6. Tipos de carbonos: primarios, secundarios terciarios y cuaternarios
Tema 1: Cadenas carbonadas y grupos funcionales
Contenido programático
-Aplicar los distintos sistemas de nomenclatura para la identificación correcta de las sustancias orgánicas-Relacionar los grupos funcionales que caracterizan las diversas familias de compuestos orgánicos con su comportamiento ambiental.-Evaluar de manera crítica la aplicación social y tecnológica de los compuestos orgánicos más comunes bajo un enfoque ecológico o sostenible.
Objetivos terminales
Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos ambientales.
Unidad II
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
2.1. Sistemas de nomenclatura según la IUPAC:2.1.1. Nomenclatura sustitutiva2.1.2. Nomenclatura de clase funcional2.1.3. Nomenclatura de reemplazo2.1.4. Sistema de Von Baeyer2.1.5. Nomenclatura conjuntiva2.1.6. Nomenclatura aditiva 2.1.7. Sistema de Hantzsch-Widman2.1.8. Nomenclatura de acoplamiento de unidades idénticas2.2. Nomenclatura común2.3. Clasificación, nomenclatura, formulación y ejemplos de compuestos orgánicos ambientales:2.3.1. Hidrocarburos acíclicos y alicíclicos:2.3.1.1. Alcanos y cicloalcanos2.3.1.2. Alquenos y cicloalquenos2.3.1.3. Alquinos y cicloalquinos2.3.2. Hidrocarburos Aromáticos:2.3.2.1. Monocíclicos2.3.2.2. Policíclicos2.3.3. Sistemas con heteroátomos:2.3.3.1. Heterocíclos2.3.3.2. Heteroaciclos2.3.4. Derivados de los hidrocarburos (compuestos funcionales):2.3.4.1. Alcoholes, tioles y fenoles2.3.4.2. Éteres y sulfuros2.3.4.3. Compuestos carbonílicos (aldehídos y cetonas)2.3.4.4. Ácidos:2.3.4.4.1. Carboxílicos, tiocarboxílicos, imídicos, sulfónicos, sulfínicos y sulfénicos2.3.4.5. Derivados de ácidos:2.3.4.5.1. ésteres, nitrilos, amidas, imidas, amidinas, anhídridos, haluros2.3.4.6. Derivados halogenados2.3.4.7. Aminas e iminas
Tema 2: Sistemas de nomenclatura y formulación de los compuestos orgánicos
1.1. Tipos de cadenas carbonadas:1.1.1. Cadenas alifáticas: lineales, ramificadas1.1.2. Alicíclicas y heterocíclicas 1.1.3. Cadenas aromáticas1.2. Tipos de fórmulas estructurales:1.2.1. Fórmulas estructurales desarrolladas1.2.2. Fórmulas estructurales semidesarrolladas1.2.3. Fórmulas estructurales condensadas1.2.4. Fórmulas estructurales de notación de enlaces mediante líneas 1.3. Concepto de grupo funcional1.4. Concepto de serie homóloga1.5. Identificación de grupos funcionales1.6. Tipos de carbonos: primarios, secundarios terciarios y cuaternarios
Tema 1: Cadenas carbonadas y grupos funcionales
Contenido programático
-Aplicar los distintos sistemas de nomenclatura para la identificación correcta de las sustancias orgánicas-Relacionar los grupos funcionales que caracterizan las diversas familias de compuestos orgánicos con su comportamiento ambiental.-Evaluar de manera crítica la aplicación social y tecnológica de los compuestos orgánicos más comunes bajo un enfoque ecológico o sostenible.
Objetivos terminales
Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos ambientales.
Unidad II
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
Capítulo V. Propuesta instruccional
198
2.1. Análisis conformacional2.1.1. Definición2.1.2. Análisis conformacional en moléculas de cadena abierta:2.1.2.1. Diagramas de energía vs. tensión torsional2.1.2.1.1. Ángulo torsional, tensión torsional, tensión estérica y efecto gauche2.1.3. Análisis conformacional en moléculas de cadena cíclica:2.1.3.1. Teoría de las tensiones de Baeyer: tensión angular2.1.3.2. Calores de combustión de los cicloalcanos2.1.3.3. Conformaciones del ciclobutano, ciclopentano y ciclohexano2.1.3.4. Diagramas de energía vs. tensión angular del cilcohexano2.1.3.5. Análisis conformacional del ciclohexano:2.1.3.5.1. Enlaces axiales y ecuatoriales2.1.3.5.2. Inversión del anillo de ciclohexano2.1.3.5.3. Ciclohexanos monosustituidos y disustituidos2.1.3.5.3.1. Calores de combustión de ciclohexanos isoméricos
Tema 2: Isomería conformacional
1.1. Origen y concepto de isomería1.2. Tipos de isómeros:1.2.1. Isomería constitucional:1.2.1.1. Isomería de cadena1.2.1.2. Isomería de posición1.2.1.3. Isomería de función1.2.2. Estereoisomería:1.2.2.1. Isomería conformacional:1.2.2.1.1. En moléculas de cadena abierta1.2.2.1.2. En moléculas de cadena cíclica1.2.2.2. Isomería configuracional: 1.2.2.2.1. Isomería cis-trans (geométrica)1.2.2.2.2. Enantiomería y diasteroisomería (óptica)1.3. Fórmulas estereoquímicas, proyectadas o estereofórmulas:1.3.1. Definición de estereofórmulas o fórmulas proyectadas1.3.2. Tipos de estereofórmulas:1.3.2.1. Proyección zig-zag1.3.2.2. Proyección de caballete1.3.2.3. Proyección de Newman1.3.2.4. Proyección de Fischer1.3.2.5. Proyección de cuñas1.4. Descriptores estereoquímicos o estereodescriptores:1.4.1. Definición1.4.2. Ejemplos de estereodescriptores
Tema 1: Generalidades sobre isomería
Contenido programático
-Diferenciar los tipos de isómeros mediante el análisis de modelos moleculares.-Señalar la diferencia de reactividad de las moléculas orgánicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales.-Evaluar la estereoquímica de las moléculas orgánicas para justificar su actividad en sistemas ecológicos. -Valorar el estudio estereoquímico de las moléculas orgánicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnológico.
Objetivos terminales
Isomería e importancia ambiental.
Unidad III
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
2.1. Análisis conformacional2.1.1. Definición2.1.2. Análisis conformacional en moléculas de cadena abierta:2.1.2.1. Diagramas de energía vs. tensión torsional2.1.2.1.1. Ángulo torsional, tensión torsional, tensión estérica y efecto gauche2.1.3. Análisis conformacional en moléculas de cadena cíclica:2.1.3.1. Teoría de las tensiones de Baeyer: tensión angular2.1.3.2. Calores de combustión de los cicloalcanos2.1.3.3. Conformaciones del ciclobutano, ciclopentano y ciclohexano2.1.3.4. Diagramas de energía vs. tensión angular del cilcohexano2.1.3.5. Análisis conformacional del ciclohexano:2.1.3.5.1. Enlaces axiales y ecuatoriales2.1.3.5.2. Inversión del anillo de ciclohexano2.1.3.5.3. Ciclohexanos monosustituidos y disustituidos2.1.3.5.3.1. Calores de combustión de ciclohexanos isoméricos
Tema 2: Isomería conformacional
1.1. Origen y concepto de isomería1.2. Tipos de isómeros:1.2.1. Isomería constitucional:1.2.1.1. Isomería de cadena1.2.1.2. Isomería de posición1.2.1.3. Isomería de función1.2.2. Estereoisomería:1.2.2.1. Isomería conformacional:1.2.2.1.1. En moléculas de cadena abierta1.2.2.1.2. En moléculas de cadena cíclica1.2.2.2. Isomería configuracional: 1.2.2.2.1. Isomería cis-trans (geométrica)1.2.2.2.2. Enantiomería y diasteroisomería (óptica)1.3. Fórmulas estereoquímicas, proyectadas o estereofórmulas:1.3.1. Definición de estereofórmulas o fórmulas proyectadas1.3.2. Tipos de estereofórmulas:1.3.2.1. Proyección zig-zag1.3.2.2. Proyección de caballete1.3.2.3. Proyección de Newman1.3.2.4. Proyección de Fischer1.3.2.5. Proyección de cuñas1.4. Descriptores estereoquímicos o estereodescriptores:1.4.1. Definición1.4.2. Ejemplos de estereodescriptores
Tema 1: Generalidades sobre isomería
Contenido programático
-Diferenciar los tipos de isómeros mediante el análisis de modelos moleculares.-Señalar la diferencia de reactividad de las moléculas orgánicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales.-Evaluar la estereoquímica de las moléculas orgánicas para justificar su actividad en sistemas ecológicos. -Valorar el estudio estereoquímico de las moléculas orgánicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnológico.
Objetivos terminales
Isomería e importancia ambiental.
Unidad III
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
Capítulo V. Propuesta instruccional
199
5.1. Estereoquímica en moléculas orgánicas ambientales naturales5.1.1. La isomería cis-trans y la quiralidad en la ciencia de los semioquímicos5.2. Estereoquímica en moléculas orgánicas ambientales antropogénicas5.2.1. Ecotoxicología de contaminantes ambientales quirales
Tema 5: Importancia de la estereoquímica en compuestos orgánicos ambientales.
4.1. Quiralidad:4.1.1. Elementos de quiralidad:4.1.1.1. Centro de quiralidad4.1.1.2. Eje de quiralidad4.1.1.3. Plano de quiralidad4.2. Aquiralidad:4.2.1. Simetría molecular:4.2.1.1. Elementos de simetría:4.2.1.1.1. Plano y centro (eje) de simetría4.2.1.2. Operaciones de simetría:4.2.1.2.1. Rotación, reflexión e inversión4.3. Actividad óptica:4.3.1. Prerrequisitos para la actividad óptica 4.3.2. Instrumentación y polarización de la luz4.3.3. Rotación específica y notación4.4. Enantiomeros con centro de quiralidad:4.4.1. Configuración absoluta:4.4.1.1. Átomos de carbono asimétricos y pseudo-asimétricos4.4.1.2. Sistema de notación R, S de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP)4.4.2. Configuración relativa:4.4.2.1. En la misma molécula4.4.2.2. En par de moléculas diferentes4.5. Enantiomeros con eje de quiralidad4.6. Enantiomeros con plano de quiralidad4.7. Propiedades físicas y químicas de los enantiomeros4.8. Diasteroisómeros con centro de quiralidad:4.8.1. Compuestos meso4.8.2. Epímeros4.9. Propiedades físicas y químicas de los diasteroisómeros
Tema 4: Enantiomería y diasteroisomería (óptica)
3.1. Requerimientos en la isomería cis-trans3.2. Alquenos estereoisoméricos:3.2.1. Interconversión cis-trans3.2.2. Sistema de notación Z/E de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP)3.3. Cicloalcanos estereoisoméricos
Tema 3: Isomería cis-trans (geométrica)
Contenido programático
-Diferenciar los tipos de isómeros mediante el análisis de modelos moleculares.-Señalar la diferencia de reactividad de las moléculas orgánicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales.-Evaluar la estereoquímica de las moléculas orgánicas para justificar su actividad en sistemas ecológicos. -Valorar el estudio estereoquímico de las moléculas orgánicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnológico.
Objetivos terminales
Isomería e importancia ambiental.
Unidad III
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
5.1. Estereoquímica en moléculas orgánicas ambientales naturales5.1.1. La isomería cis-trans y la quiralidad en la ciencia de los semioquímicos5.2. Estereoquímica en moléculas orgánicas ambientales antropogénicas5.2.1. Ecotoxicología de contaminantes ambientales quirales
Tema 5: Importancia de la estereoquímica en compuestos orgánicos ambientales.
4.1. Quiralidad:4.1.1. Elementos de quiralidad:4.1.1.1. Centro de quiralidad4.1.1.2. Eje de quiralidad4.1.1.3. Plano de quiralidad4.2. Aquiralidad:4.2.1. Simetría molecular:4.2.1.1. Elementos de simetría:4.2.1.1.1. Plano y centro (eje) de simetría4.2.1.2. Operaciones de simetría:4.2.1.2.1. Rotación, reflexión e inversión4.3. Actividad óptica:4.3.1. Prerrequisitos para la actividad óptica 4.3.2. Instrumentación y polarización de la luz4.3.3. Rotación específica y notación4.4. Enantiomeros con centro de quiralidad:4.4.1. Configuración absoluta:4.4.1.1. Átomos de carbono asimétricos y pseudo-asimétricos4.4.1.2. Sistema de notación R, S de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP)4.4.2. Configuración relativa:4.4.2.1. En la misma molécula4.4.2.2. En par de moléculas diferentes4.5. Enantiomeros con eje de quiralidad4.6. Enantiomeros con plano de quiralidad4.7. Propiedades físicas y químicas de los enantiomeros4.8. Diasteroisómeros con centro de quiralidad:4.8.1. Compuestos meso4.8.2. Epímeros4.9. Propiedades físicas y químicas de los diasteroisómeros
Tema 4: Enantiomería y diasteroisomería (óptica)
3.1. Requerimientos en la isomería cis-trans3.2. Alquenos estereoisoméricos:3.2.1. Interconversión cis-trans3.2.2. Sistema de notación Z/E de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP)3.3. Cicloalcanos estereoisoméricos
Tema 3: Isomería cis-trans (geométrica)
Contenido programático
-Diferenciar los tipos de isómeros mediante el análisis de modelos moleculares.-Señalar la diferencia de reactividad de las moléculas orgánicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales.-Evaluar la estereoquímica de las moléculas orgánicas para justificar su actividad en sistemas ecológicos. -Valorar el estudio estereoquímico de las moléculas orgánicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnológico.
Objetivos terminales
Isomería e importancia ambiental.
Unidad III
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
Capítulo V. Propuesta instruccional
200
5.1. Coeficiente de partición, acidez y basicidad como parámetros en la caracterización ecotoxicológica de compuestos orgánicos.
Tema 5: Propiedades moleculares y contaminación ambiental
4.1. Efectos electrónicos:4.1.1. Inductivo4.1.2. Resonancia: (Hiperconjugación y efecto mesomérico)4.2. Efectos estéricos4.3. Acidez y basicidad:4.3.1. Teorías de Bronsted-Lowry, Arrhenius y Lewis4.3.1. Método de evaluación cualitativa:4.3.1.1. Factores que determinan la estabilidad de carga4.3.2. Método de evaluación cuantitativa:4.3.2.1. Valores de pKa y pKb4.3.3. Equilibrio en reacciones ácido-base
Tema 4: Estructura y reactividad
3.1. Efectos estructurales sobre las fuerzas intermoleculares:3.1.1. Simetría molecular3.1.2. Dimensión molecular3.2. Estructura molecular y viscosidad3.3. Estructura molecular y solubilidad 3.4. Estructura molecular y punto de fusión3.5. Estructura molecular y presión de vapor3.6. Estructura molecular y punto de ebullición
Tema 3: Estructura y propiedades físicas
2.1. Fuerzas no específicas (físicas o de Van der Waals):2.1.1. Interacciones dipolo-dipolo2.1.2. Interacciones dipolo-dipolo inducido2.1.2. Interacciones dipolo inducido-dipolo inducido (fuerzas de London)2.2. Fuerzas específicas (químicas):2.2.1. Enlace o puente de hidrógeno2.2.2. Complejos de transferencia de carga (dador-aceptor de electrones)
Tema 2: Fuerzas intermoleculares
1.1. Polaridad molecular:1.1.1. Momentos dipolares eléctricos:1.1.1.1. Momento dipolar permanente en moléculas polares1.1.1.2. Momento dipolar inducido en moléculas apolares1.1.2. Polaridad y simetría molecular:1.1.2.1. Moléculas diatómicas heteronucleares1.1.2.2. Moléculas poliatómicas:1.1.2.2.1. Moléculas poliatómicas homonucleares1.1.2.2.2. Moléculas poliatómicas heteronucleares
Tema 1: Propiedades eléctricas de las moléculas
Contenido programático
-Relacionar la polaridad, simetría y dimensión molecular de los compuestos orgánicos con sus propiedades macroscópicas.-Relacionar la capacidad de reacción de las moléculas orgánicas con base en los efectos eléctricos y estéricos.-Analizar las diferencias de reactividad en las moléculas orgánicas con base al efecto inductivo y de resonancia.-Transferir los conocimientos adquiridos para justificar el comportamiento de ciertas sustancias orgánicas en sistemas ecológicos
Objetivos terminales
Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y su vinculación con la contaminación ambiental
Unidad IV
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
5.1. Coeficiente de partición, acidez y basicidad como parámetros en la caracterización ecotoxicológica de compuestos orgánicos.
Tema 5: Propiedades moleculares y contaminación ambiental
4.1. Efectos electrónicos:4.1.1. Inductivo4.1.2. Resonancia: (Hiperconjugación y efecto mesomérico)4.2. Efectos estéricos4.3. Acidez y basicidad:4.3.1. Teorías de Bronsted-Lowry, Arrhenius y Lewis4.3.1. Método de evaluación cualitativa:4.3.1.1. Factores que determinan la estabilidad de carga4.3.2. Método de evaluación cuantitativa:4.3.2.1. Valores de pKa y pKb4.3.3. Equilibrio en reacciones ácido-base
Tema 4: Estructura y reactividad
3.1. Efectos estructurales sobre las fuerzas intermoleculares:3.1.1. Simetría molecular3.1.2. Dimensión molecular3.2. Estructura molecular y viscosidad3.3. Estructura molecular y solubilidad 3.4. Estructura molecular y punto de fusión3.5. Estructura molecular y presión de vapor3.6. Estructura molecular y punto de ebullición
Tema 3: Estructura y propiedades físicas
2.1. Fuerzas no específicas (físicas o de Van der Waals):2.1.1. Interacciones dipolo-dipolo2.1.2. Interacciones dipolo-dipolo inducido2.1.2. Interacciones dipolo inducido-dipolo inducido (fuerzas de London)2.2. Fuerzas específicas (químicas):2.2.1. Enlace o puente de hidrógeno2.2.2. Complejos de transferencia de carga (dador-aceptor de electrones)
Tema 2: Fuerzas intermoleculares
1.1. Polaridad molecular:1.1.1. Momentos dipolares eléctricos:1.1.1.1. Momento dipolar permanente en moléculas polares1.1.1.2. Momento dipolar inducido en moléculas apolares1.1.2. Polaridad y simetría molecular:1.1.2.1. Moléculas diatómicas heteronucleares1.1.2.2. Moléculas poliatómicas:1.1.2.2.1. Moléculas poliatómicas homonucleares1.1.2.2.2. Moléculas poliatómicas heteronucleares
Tema 1: Propiedades eléctricas de las moléculas
Contenido programático
-Relacionar la polaridad, simetría y dimensión molecular de los compuestos orgánicos con sus propiedades macroscópicas.-Relacionar la capacidad de reacción de las moléculas orgánicas con base en los efectos eléctricos y estéricos.-Analizar las diferencias de reactividad en las moléculas orgánicas con base al efecto inductivo y de resonancia.-Transferir los conocimientos adquiridos para justificar el comportamiento de ciertas sustancias orgánicas en sistemas ecológicos
Objetivos terminales
Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y su vinculación con la contaminación ambiental
Unidad IV
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
Capítulo V. Propuesta instruccional
201
1.1. Reactivos intermediarios:1.1.1. Ruptura y formación del enlace covalente:1.1.1.1. Ruptura heterolítica y formación por coligación1.1.1.1.1. Carbocationes y carbaniones1.1.1.2. Ruptura homolítica y formación por coordinación1.1.1.2.1. Radicales libres1.1.2. Estabilidad y condiciones para la formación de los reactivos intermediarios1.2. Nucleófilos y electrófilos:1.2.1. Fuerza relativa:1.2.1.1. Nucleofilicidad y electrofilicidad1.3. Base versus nucleófilo1.4. Número de oxidación1.5. Mecanismo de reacción:1.5.1. Definición1.5.2. Reglas generales en la escritura de mecanismos de reacción1.6. Molecularidad1.7. Selectividad de la reacción:1.7.1. Quimioselectividad1.7.2. Regioselectividad1.7.3. Estereoselectividad1.8. Termodinámica y cinética de las reacciones orgánicas:1.8.1. Termodinámica:1.8.1.1. Equilibrio1.8.1.2. Entalpía y entropía1.8.2. Cinética:1.8.2.1. Velocidad de reacción1.8.3. Control cinético vs. Termodinámico
Tema 1: Generalidades
Contenido programático
-Proponer mecanismos de reacción viables para la formación de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adición, sustitución y eliminación.-Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgánicas según el principio de economía del átomo-Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgánicas para el avance social, científico y tecnológico.
Objetivos terminales
Reacciones orgánicas y la química verde
Unidad V
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
1.1. Reactivos intermediarios:1.1.1. Ruptura y formación del enlace covalente:1.1.1.1. Ruptura heterolítica y formación por coligación1.1.1.1.1. Carbocationes y carbaniones1.1.1.2. Ruptura homolítica y formación por coordinación1.1.1.2.1. Radicales libres1.1.2. Estabilidad y condiciones para la formación de los reactivos intermediarios1.2. Nucleófilos y electrófilos:1.2.1. Fuerza relativa:1.2.1.1. Nucleofilicidad y electrofilicidad1.3. Base versus nucleófilo1.4. Número de oxidación1.5. Mecanismo de reacción:1.5.1. Definición1.5.2. Reglas generales en la escritura de mecanismos de reacción1.6. Molecularidad1.7. Selectividad de la reacción:1.7.1. Quimioselectividad1.7.2. Regioselectividad1.7.3. Estereoselectividad1.8. Termodinámica y cinética de las reacciones orgánicas:1.8.1. Termodinámica:1.8.1.1. Equilibrio1.8.1.2. Entalpía y entropía1.8.2. Cinética:1.8.2.1. Velocidad de reacción1.8.3. Control cinético vs. Termodinámico
Tema 1: Generalidades
Contenido programático
-Proponer mecanismos de reacción viables para la formación de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adición, sustitución y eliminación.-Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgánicas según el principio de economía del átomo-Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgánicas para el avance social, científico y tecnológico.
Objetivos terminales
Reacciones orgánicas y la química verde
Unidad V
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
Capítulo V. Propuesta instruccional
202
3.1. La economía del átomo y las reacciones orgánicas3.1.1. Eficacia de una reacción3.1.1.1. Rendimiento teórico y porcentual3.1.1.2. Porcentaje de la economía experimental del átomo3.2. La economía del átomo en reacciones orgánicas de adición, sustitución y eliminación. 3.3. Síntesis en condiciones de menor toxicidad con el objetivo de reducir el impacto ambiental de la Industria Química Orgánica.
Tema 3: Química Verde aplicada a reacciones orgánicas.
2.1. Tipos generales de reacciones orgánicas según la transformación y naturaleza de los intermediarios y del reactivo atacante:2.1.1.Reacciones polares:2.1.1.1 Reacciones de sustitución:2.1.1.1.1. Nucleofílica: unimolecular y bimolecular2.1.1.1.2. Electrofílica2.1.1.1.3. Factores que determinan una reacción de sustitución nucleofílica2.1.1.1.4. Selectividad de las reacciones de sustitución nucleofílica2.1.1.2. Reacciones de eliminación:2.1.1.2.1. Mecanismo unimolecular y bimolecular2.1.1.2.2. Factores que determinan una reacción de eliminación2.1.1.2.3. Selectividad de las reacciones de eliminación2.1.1.3. Competitividad entre eliminación y sustitución2.1.1.4. Reacciones de adición:2.1.1.4.1. Nucleofílica y electrofílica2.1.1.5. Reacciones de transposición o rearreglo2.1.2. Reacciones por radicales libres:2.1.2.1. Adición, sustitución y eliminación2.1.3. Reacciones pericíclicas2.1.4. Reacciones mediadas y catalizadas por metales de transición
Tema 2: Tipos de reacciones orgánicas
Contenido programático
-Proponer mecanismos de reacción viables para la formación de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adición, sustitución y eliminación.-Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgánicas según el principio de economía del átomo-Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgánicas para el avance social, científico y tecnológico.
Objetivos terminales
Reacciones orgánicas y la química verde
Unidad V
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
3.1. La economía del átomo y las reacciones orgánicas3.1.1. Eficacia de una reacción3.1.1.1. Rendimiento teórico y porcentual3.1.1.2. Porcentaje de la economía experimental del átomo3.2. La economía del átomo en reacciones orgánicas de adición, sustitución y eliminación. 3.3. Síntesis en condiciones de menor toxicidad con el objetivo de reducir el impacto ambiental de la Industria Química Orgánica.
Tema 3: Química Verde aplicada a reacciones orgánicas.
2.1. Tipos generales de reacciones orgánicas según la transformación y naturaleza de los intermediarios y del reactivo atacante:2.1.1.Reacciones polares:2.1.1.1 Reacciones de sustitución:2.1.1.1.1. Nucleofílica: unimolecular y bimolecular2.1.1.1.2. Electrofílica2.1.1.1.3. Factores que determinan una reacción de sustitución nucleofílica2.1.1.1.4. Selectividad de las reacciones de sustitución nucleofílica2.1.1.2. Reacciones de eliminación:2.1.1.2.1. Mecanismo unimolecular y bimolecular2.1.1.2.2. Factores que determinan una reacción de eliminación2.1.1.2.3. Selectividad de las reacciones de eliminación2.1.1.3. Competitividad entre eliminación y sustitución2.1.1.4. Reacciones de adición:2.1.1.4.1. Nucleofílica y electrofílica2.1.1.5. Reacciones de transposición o rearreglo2.1.2. Reacciones por radicales libres:2.1.2.1. Adición, sustitución y eliminación2.1.3. Reacciones pericíclicas2.1.4. Reacciones mediadas y catalizadas por metales de transición
Tema 2: Tipos de reacciones orgánicas
Contenido programático
-Proponer mecanismos de reacción viables para la formación de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adición, sustitución y eliminación.-Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgánicas según el principio de economía del átomo-Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgánicas para el avance social, científico y tecnológico.
Objetivos terminales
Reacciones orgánicas y la química verde
Unidad V
UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)
Capítulo V. Propuesta instruccional
203
1. Responsabilidad en la prevención de accidentes:1.1. Protección personal 1.2. Comportamiento en el laboratorio1.3. Equipos de seguridad y procedimientos de emergencia2. Peligrosidad de las sustancias químicas:2.1. Factor de riesgo químico2.1.1. Criterios de peligrosidad de las sustancias químicas2.1.1.1. Explosividad2.1.1.2. Inflamabilidad2.1.1.3. Toxicidad2.1.1.4. Reactividad2.1.1.5. Corrosividad2.1.2. Vías de ingreso de los contaminantes químicos al organismo2.2. Parámetros de evaluación de peligrosidad de las sustancias químicas:2.2.1. Concentración letal o tóxica2.2.2. Punto de ebullición2.2.3. Presión de vapor2.2.4. Límites de inflamabilidad2.2.5. Punto flash2.2.6. Temperatura de autoignición2.3. Métodos de codificación de sustancias químicas peligrosas:2.3.1. NFPA2.3.2. Código de etiquetado usado por la Unión Europea y las regulaciones laborales de francia2.4. Fuentes de información de la peligrosidad de las sustancias químicas:2.4.1. Hojas de seguridad2.4.2. Etiquetas de seguridad2.4.3. Pictogramas de seguridad2.4.4. Sistemas de frases R y S3. Tratamientos de residuos de laboratorio:
Tema 1:
Contenido programático
-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Manipular eficientemente las sustancias químicas según los factores de riesgo químico implicados-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas. -Mantener una disposición al trabajo ordenado y al cumplimiento de normas en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Seguridad y manejo ecológico de desechos en el laboratorio de Química Orgánica.
Experiencia de laboratorio I
UNIDADES PRÁCTICAS
1. Responsabilidad en la prevención de accidentes:1.1. Protección personal 1.2. Comportamiento en el laboratorio1.3. Equipos de seguridad y procedimientos de emergencia2. Peligrosidad de las sustancias químicas:2.1. Factor de riesgo químico2.1.1. Criterios de peligrosidad de las sustancias químicas2.1.1.1. Explosividad2.1.1.2. Inflamabilidad2.1.1.3. Toxicidad2.1.1.4. Reactividad2.1.1.5. Corrosividad2.1.2. Vías de ingreso de los contaminantes químicos al organismo2.2. Parámetros de evaluación de peligrosidad de las sustancias químicas:2.2.1. Concentración letal o tóxica2.2.2. Punto de ebullición2.2.3. Presión de vapor2.2.4. Límites de inflamabilidad2.2.5. Punto flash2.2.6. Temperatura de autoignición2.3. Métodos de codificación de sustancias químicas peligrosas:2.3.1. NFPA2.3.2. Código de etiquetado usado por la Unión Europea y las regulaciones laborales de francia2.4. Fuentes de información de la peligrosidad de las sustancias químicas:2.4.1. Hojas de seguridad2.4.2. Etiquetas de seguridad2.4.3. Pictogramas de seguridad2.4.4. Sistemas de frases R y S3. Tratamientos de residuos de laboratorio:
Tema 1:
Contenido programático
-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Manipular eficientemente las sustancias químicas según los factores de riesgo químico implicados-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas. -Mantener una disposición al trabajo ordenado y al cumplimiento de normas en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Seguridad y manejo ecológico de desechos en el laboratorio de Química Orgánica.
Experiencia de laboratorio I
UNIDADES PRÁCTICAS
Capítulo V. Propuesta instruccional
204
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento nº 1:Reconocimiento de carbono e hidrógenoExperimento nº 2:Fusión con sodioExperimento nº 3:Reconocimiento del ion cianuroExperimento nº 4:Reconocimiento del ion sulfuroExperimento nº 5:Reconocimiento de los iones halurosIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Finalizada la práctica evaluar las observaciones experimentales para la determinación de los elementos constituyentes de muestras orgánicas desconocidas.- Valorar la importancia de la identificación de los elementos constituyentes de sustancias orgánicas como avance científico y tecnológico.-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Análisis elemental cualitativo de compuestos orgánicos
Experiencia de laboratorio II
UNIDADES PRÁCTICAS
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento nº 1:Reconocimiento de carbono e hidrógenoExperimento nº 2:Fusión con sodioExperimento nº 3:Reconocimiento del ion cianuroExperimento nº 4:Reconocimiento del ion sulfuroExperimento nº 5:Reconocimiento de los iones halurosIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Finalizada la práctica evaluar las observaciones experimentales para la determinación de los elementos constituyentes de muestras orgánicas desconocidas.- Valorar la importancia de la identificación de los elementos constituyentes de sustancias orgánicas como avance científico y tecnológico.-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Análisis elemental cualitativo de compuestos orgánicos
Experiencia de laboratorio II
UNIDADES PRÁCTICAS
Capítulo V. Propuesta instruccional
205
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Actividad 1:Isomería de cadenaActividad 2:Isomería de posiciónActividad 3:Isomería de funciónActividad 4:Isomería geométricaActividad 5:Experimento 1: obtención del ácido maléico a partir de anhídrido maléicoExperimento 2: Comparación de las reactividades de los ácidos maléico y fumáricoIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Determinar algunas diferencias físicas y químicas de compuestos isómeros tomando como referencia las observaciones experimentales. -Tomando como base los modelos moleculares establecer el tipo de isomería que presenta un determinado compuesto orgánico. -Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Isómeros estructurales y diastereómeros
Experiencia de laboratorio III
UNIDADES PRÁCTICAS
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Actividad 1:Isomería de cadenaActividad 2:Isomería de posiciónActividad 3:Isomería de funciónActividad 4:Isomería geométricaActividad 5:Experimento 1: obtención del ácido maléico a partir de anhídrido maléicoExperimento 2: Comparación de las reactividades de los ácidos maléico y fumáricoIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Determinar algunas diferencias físicas y químicas de compuestos isómeros tomando como referencia las observaciones experimentales. -Tomando como base los modelos moleculares establecer el tipo de isomería que presenta un determinado compuesto orgánico. -Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Isómeros estructurales y diastereómeros
Experiencia de laboratorio III
UNIDADES PRÁCTICAS
Capítulo V. Propuesta instruccional
206
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Manejo del polarímetro y análisis cualitativo de soluciones ópticamente activasIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Determinar el ángulo de rotación en el plano por sustancias ópticamente activas-Calcular la rotación óptica específica de sustancias ópticamente activas-Adquirir destrezas en el manejo adecuado del polarímetro-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Estereoisomería: quiralidad y actividad óptica
Experiencia de laboratorio IV
UNIDADES PRÁCTICAS
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Manejo del polarímetro y análisis cualitativo de soluciones ópticamente activasIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Determinar el ángulo de rotación en el plano por sustancias ópticamente activas-Calcular la rotación óptica específica de sustancias ópticamente activas-Adquirir destrezas en el manejo adecuado del polarímetro-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Estereoisomería: quiralidad y actividad óptica
Experiencia de laboratorio IV
UNIDADES PRÁCTICAS
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Cristalización de sustancias impurasExperimento 2:Purificación de compuestos en una mezcla. Uso de carbón activadoIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Purificar por cristalización sustancias sólidas que contengan impurezas solubles e insolubles.-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Técnicas de purificación I: Cristalización y recristalización de compuestos orgánicos
Experiencia de laboratorio V
UNIDADES PRÁCTICAS
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Cristalización de sustancias impurasExperimento 2:Purificación de compuestos en una mezcla. Uso de carbón activadoIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Purificar por cristalización sustancias sólidas que contengan impurezas solubles e insolubles.-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Técnicas de purificación I: Cristalización y recristalización de compuestos orgánicos
Experiencia de laboratorio V
UNIDADES PRÁCTICAS
Capítulo V. Propuesta instruccional
207
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Destilación simpleExperimento 2:Destilación fraccionadaExperimento 3:Destilación a presión reducidaExperimento 4:Destilación por arrastre de vaporIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Seleccionar la técnica de destilación más adecuada, en función de la naturaleza del líquido o mezcla de líquidos para el tratamiento de residuos de laboratorio -Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Técnicas de purificación II: Destilación simple, fraccionada, a presión reducida y por arrastre de vapor
Experiencia de laboratorio VI
UNIDADES PRÁCTICAS
I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Destilación simpleExperimento 2:Destilación fraccionadaExperimento 3:Destilación a presión reducidaExperimento 4:Destilación por arrastre de vaporIII. Tratamiento de residuos
Tema 1:
Contenido programático
-Seleccionar la técnica de destilación más adecuada, en función de la naturaleza del líquido o mezcla de líquidos para el tratamiento de residuos de laboratorio -Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.
Objetivos terminales
Técnicas de purificación II: Destilación simple, fraccionada, a presión reducida y por arrastre de vapor
Experiencia de laboratorio VI
UNIDADES PRÁCTICAS
Capítulo V. Propuesta instruccional
208
5. Consistencia interna del diseño instruccional
1. A
plica
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s te
oría
s de
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par
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Quí
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gico
.3.
Apl
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s sis
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clatu
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la
iden
tifica
ción
corre
cta
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usta
ncia
s or
gáni
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4.
Rela
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s gr
upos
fu
ncio
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s qu
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ract
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n la
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vers
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s de
com
pues
tos
orgá
nico
s co
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com
porta
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nto
ambi
enta
l.5.
Eva
luar
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man
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críti
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n so
cial y
te
cnol
ógica
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lo
s co
mpu
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s or
gáni
cos
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un e
nfoq
ue e
coló
gico
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oste
nibl
e.6.
Dife
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los
tipos
de
isóm
eros
med
iant
e el
an
álisi
s de
mod
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mol
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.7.
Se
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s m
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ulas
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s co
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sus
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truct
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les.
8.
Eval
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las
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ecol
ógico
s.
9.
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l y te
cnol
ógico
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perm
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un
mej
or d
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mie
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en la
s cá
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plad
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pla
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y la
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2.
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co
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proc
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les
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icos
y co
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nos.
3. A
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rir d
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para
el d
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de s
usta
ncia
s qu
ímica
s pe
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pues
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nico
s co
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8.
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3. A
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Capítulo V. Propuesta instruccional
209
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4.
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2.Ej
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es o
regi
ones
y p
ara
el
mej
oram
ient
o de
l apr
endi
zaje
de
la q
uím
ica.
4.G
ener
a op
ortu
nida
des
perm
anen
tes
de
apre
ndiz
aje
a pa
rtir d
e la
inte
rpre
taci
ón d
e fe
nóm
enos
nat
ural
es y
pro
ceso
s in
dust
riale
s do
nde
se e
vide
ncie
la tr
ansf
eren
cia
de c
once
ptos
, pr
oced
imie
ntos
y a
ctitu
des
prop
ios
de la
quí
mic
a co
mo
disc
iplin
a ci
entíf
ica.
5.
Prop
icia
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
en
el
ámbi
to d
e la
Quí
mic
a qu
e co
ntrib
uyan
a la
fo
rmac
ión
inte
gral
del
ciu
dada
no, e
n lo
indi
vidu
al y
lo
col
ectiv
o.
Obj
etiv
os te
rmin
ales
Obj
etiv
os g
ener
ales
Com
pete
ncia
s es
pecí
ficas
(per
fil d
el e
gres
ado)
Rel
ació
n en
tre
el p
erfil
del
egr
esad
o y
los
obje
tivos
de
apre
ndiz
aje
dela
uni
dad
curr
icul
ar (c
ontin
uaci
ón)
10. R
elac
iona
r la
pola
ridad
, sim
etría
y d
imen
sión
m
olec
ular
de
los
com
pues
tos
orgá
nico
s co
n su
s pr
opie
dade
s m
acro
scóp
icas
.11
. Rel
acio
nar l
a ca
paci
dad
de re
acci
ón d
e la
s m
oléc
ulas
org
ánic
as c
on b
ase
en lo
s ef
ecto
s el
éctri
cos
y es
téric
os.
12. A
naliz
ar la
s di
fere
ncia
s de
reac
tivid
ad e
n la
s m
oléc
ulas
org
ánic
as c
on b
ase
al e
fect
o in
duct
ivo
y de
reso
nanc
ia.
13. T
rans
ferir
los
cono
cim
ient
os a
dqui
ridos
par
a ju
stifi
car e
l com
porta
mie
nto
de c
ierta
s su
stan
cias
or
gáni
cas
en s
iste
mas
eco
lógi
cos
14. P
ropo
ner m
ecan
ism
os d
e re
acci
ón v
iabl
es p
ara
la fo
rmac
ión
de c
ierto
s pr
oduc
tos
dond
e se
ev
iden
cie
las
reac
cion
es d
e ad
ició
n, s
ustit
ució
n y
elim
inac
ión.
15. E
valu
ar e
l im
pact
o am
bien
tal d
e lo
s tip
os d
e re
acci
ones
org
ánic
as s
egún
el p
rinci
pio
de e
cono
mía
de
l áto
mo
16. V
alor
ar la
impo
rtanc
ia d
el e
stud
io d
e la
s re
acci
ones
org
ánic
as p
ara
el a
vanc
e so
cial
, ci
entíf
ico
y te
cnol
ógic
o.17
. Apl
icar
los
prin
cipi
os e
stab
leci
dos
por l
a Q
uím
ica
Verd
e en
el d
esar
rollo
de
prác
ticas
de
labo
rato
rio.
18. I
nteg
rar l
os c
once
ptos
pro
pues
tos
por l
a Q
uím
ica
Verd
e co
n ot
ras
asig
natu
ras
prop
ias
de la
dis
cipl
ina.
1. A
dqui
rir c
onoc
imie
ntos
que
le
perm
itan
un
mej
or d
esen
volv
imie
nto
en la
s cá
tedr
as a
fines
co
ntem
plad
as e
n el
pla
n cu
rricu
lar d
e la
car
rera
co
n ap
oyo
de l
as n
ueva
s te
cnol
ogía
s de
la
info
rmac
ión
y la
com
unic
ació
n.2.
Ap
licar
lo
s co
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mie
ntos
co
ncep
tual
es,
proc
edim
enta
les
y ac
titud
inal
esen
la re
solu
ción
de
pro
blem
as a
cadé
mic
os y
cot
idia
nos.
3. A
dqui
rir d
estre
zas
para
el d
esec
ho e
ficie
nte
de s
usta
ncia
s qu
ímic
as p
elig
rosa
s ev
itand
o as
íel
incr
emen
to e
n la
con
tam
inac
ión.
4.
Ev
alua
r la
im
porta
ncia
del
es
tudi
o de
la
Quí
mic
a O
rgán
ica
bajo
un
en
foqu
e in
terd
isci
plin
ario
en
el c
ampo
de
la Q
uím
ica
Verd
e o
Sost
enib
le.
5. M
anife
star
una
act
itud
críti
ca f
rent
e a
las
dife
rent
es i
mpl
icac
ione
s y
aplic
acio
nes
de l
a Q
uím
ica
Org
ánic
a y
su te
cnol
ogía
.
1.Ap
lica
el le
ngua
je q
uím
ico
en e
l des
arro
llo d
e su
pr
oces
o en
seña
nza
apre
ndiz
aje
de m
aner
a qu
e pe
rmita
n da
rle e
xplic
ació
n a
fenó
men
os q
uím
icos
qu
e oc
urre
n en
la n
atur
alez
a y
el e
ntor
no.
2.Ej
ecut
a ex
perie
ncia
s de
labo
rato
rio u
tiliz
ando
eq
uipo
s, m
ater
iale
s y
reac
tivos
com
o he
rram
ient
as
para
ens
eñan
za d
e la
quí
mic
a en
los
dist
into
s ni
vele
s y
mod
alid
ades
del
sis
tem
a ed
ucat
ivo
vene
zola
no.
3.Pl
anifi
ca, e
jecu
ta y
apl
ica
los
resu
ltado
s de
pr
oyec
tos
de in
vest
igac
ión
en e
l áre
a de
quí
mic
a,
com
o he
rram
ient
a pa
ra la
sol
ució
n de
pro
blem
as
prop
ios
de s
us c
omun
idad
es o
regi
ones
y p
ara
el
mej
oram
ient
o de
l apr
endi
zaje
de
la q
uím
ica.
4.G
ener
a op
ortu
nida
des
perm
anen
tes
de
apre
ndiz
aje
a pa
rtir d
e la
inte
rpre
taci
ón d
e fe
nóm
enos
nat
ural
es y
pro
ceso
s in
dust
riale
s do
nde
se e
vide
ncie
la tr
ansf
eren
cia
de c
once
ptos
, pr
oced
imie
ntos
y a
ctitu
des
prop
ios
de la
quí
mic
a co
mo
disc
iplin
a ci
entíf
ica.
5.
Prop
icia
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
en
el
ámbi
to d
e la
Quí
mic
a qu
e co
ntrib
uyan
a la
fo
rmac
ión
inte
gral
del
ciu
dada
no, e
n lo
indi
vidu
al y
lo
col
ectiv
o.
Obj
etiv
os te
rmin
ales
Obj
etiv
os g
ener
ales
Com
pete
ncia
s es
pecí
ficas
(per
fil d
el e
gres
ado)
Rel
ació
n en
tre
el p
erfil
del
egr
esad
o y
los
obje
tivos
de
apre
ndiz
aje
dela
uni
dad
curr
icul
ar (c
ontin
uaci
ón)
Capítulo V. Propuesta instruccional
210
19. P
artic
ipar
act
ivam
ente
en
la d
ifusi
ón d
e la
im
porta
ncia
de
la Q
uím
ica V
erde
o S
oste
nibl
e co
mo
esfu
erzo
col
ectiv
o pa
ra d
ismin
uir l
a co
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inac
ión
med
iant
e la
ela
bora
ción
de
prod
ucto
s qu
ímico
s qu
e no
ate
nten
con
tra la
sal
ud y
el a
mbi
ente
.20
. Man
ipul
ar e
ficie
ntem
ente
las
sust
anci
as
quím
icas
seg
ún lo
s fa
ctor
es d
e rie
sgo
quím
ico
impl
icad
os21
. Adq
uirir
des
treza
s en
el m
anej
o ec
ológ
ico
de
resi
duos
de
sust
ancia
s pe
ligro
sas.
22
. Man
tene
r una
disp
osic
ión
al tr
abaj
o or
dena
do y
al
cum
plim
ient
o de
nor
mas
en
el d
esar
rollo
de
las
activ
idad
es e
xper
imen
tale
s.23
. Fin
aliza
da la
prá
ctica
eva
luar
las
obse
rvac
ione
s ex
perim
enta
les
para
la d
eter
min
ació
n de
los
elem
ento
s co
nstit
uyen
tes
de m
uest
ras
orgá
nica
s de
scon
ocid
as.
24. V
alor
ar la
impo
rtanc
ia d
e la
iden
tifica
ción
de
los
elem
ento
s co
nstit
uyen
tes
de s
usta
ncia
s or
gáni
cas
com
o av
ance
cie
ntífi
co y
tecn
ológ
ico.
25. R
econ
ocer
los
fact
ores
de
riesg
o qu
ímico
en
el
desa
rrollo
de
las
activ
idad
es e
xper
imen
tale
s.
1. A
dqui
rir c
onoc
imie
ntos
que
le
perm
itan
un
mej
or d
esen
volvi
mie
nto
en la
s cá
tedr
as a
fines
co
ntem
plad
as e
n el
pla
n cu
rricu
lar d
e la
car
rera
co
n ap
oyo
de l
as n
ueva
s te
cnol
ogía
s de
la
info
rmac
ión
y la
com
unic
ació
n.2.
Ap
licar
lo
s co
nocim
ient
os
conc
eptu
ales
, pr
oced
imen
tale
s y
actit
udin
ales
en la
reso
luci
ón
de p
robl
emas
aca
dém
icos
y c
otid
iano
s.3.
Adq
uirir
des
treza
s pa
ra e
l des
echo
efic
ient
e de
sus
tanc
ias
quím
icas
pel
igro
sas
evita
ndo
así
el in
crem
ento
en
la c
onta
min
ació
n.
4. E
valu
ar l
a im
porta
ncia
del
est
udio
de
la
Quí
mic
a O
rgán
ica
bajo
un
en
foqu
e in
terd
iscip
linar
io e
n el
cam
po d
e la
Quí
mica
Ve
rde
o So
sten
ible
.5.
Man
ifest
ar u
na a
ctitu
d cr
ítica
fre
nte
a la
s di
fere
ntes
im
plic
acio
nes
y ap
licac
ione
s de
la
Quí
mic
a O
rgán
ica y
su
tecn
olog
ía.
1.Ap
lica
el le
ngua
je q
uím
ico e
n el
des
arro
llo d
e su
pr
oces
o en
seña
nza
apre
ndiza
je d
e m
aner
a qu
e pe
rmita
n da
rle e
xplic
ació
n a
fenó
men
os q
uím
icos
qu
e oc
urre
n en
la n
atur
alez
a y
el e
ntor
no.
2.Ej
ecut
a ex
perie
ncia
s de
labo
rato
rio u
tiliza
ndo
equi
pos,
mat
eria
les
y re
activ
os c
omo
herra
mie
ntas
pa
ra e
nseñ
anza
de
la q
uím
ica e
n lo
s di
stin
tos
nive
les
y m
odal
idad
es d
el s
iste
ma
educ
ativ
o ve
nezo
lano
.3.
Plan
ifica
, eje
cuta
y a
plica
los
resu
ltado
s de
pr
oyec
tos
de in
vest
igac
ión
en e
l áre
a de
quí
mic
a,
com
o he
rram
ient
a pa
ra la
sol
ució
n de
pro
blem
as
prop
ios
de s
us c
omun
idad
es o
regi
ones
y p
ara
el
mej
oram
ient
o de
l apr
endi
zaje
de
la q
uím
ica.
4.G
ener
a op
ortu
nida
des
perm
anen
tes
de
apre
ndiz
aje
a pa
rtir d
e la
inte
rpre
taci
ón d
e fe
nóm
enos
nat
ural
es y
pro
ceso
s in
dust
riale
s do
nde
se e
vide
ncie
la tr
ansf
eren
cia
de c
once
ptos
, pr
oced
imie
ntos
y a
ctitu
des
prop
ios
de la
quí
mic
a co
mo
disc
iplin
a ci
entíf
ica.
5.
Prop
icia
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
en
el
ámbi
to d
e la
Quí
mic
a qu
e co
ntrib
uyan
a la
fo
rmac
ión
inte
gral
del
ciu
dada
no, e
n lo
indi
vidua
l y
lo c
olec
tivo.
Obj
etiv
os te
rmin
ales
Obj
etiv
os g
ener
ales
Com
pete
ncia
s es
pecí
ficas
(per
fil d
el e
gres
ado)
Rel
ació
n en
tre
el p
erfil
del
egr
esad
o y
los
obje
tivos
de
apre
ndiz
aje
dela
uni
dad
curr
icul
ar (c
ontin
uaci
ón)
19. P
artic
ipar
act
ivam
ente
en
la d
ifusi
ón d
e la
im
porta
ncia
de
la Q
uím
ica V
erde
o S
oste
nibl
e co
mo
esfu
erzo
col
ectiv
o pa
ra d
ismin
uir l
a co
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inac
ión
med
iant
e la
ela
bora
ción
de
prod
ucto
s qu
ímico
s qu
e no
ate
nten
con
tra la
sal
ud y
el a
mbi
ente
.20
. Man
ipul
ar e
ficie
ntem
ente
las
sust
anci
as
quím
icas
seg
ún lo
s fa
ctor
es d
e rie
sgo
quím
ico
impl
icad
os21
. Adq
uirir
des
treza
s en
el m
anej
o ec
ológ
ico
de
resi
duos
de
sust
ancia
s pe
ligro
sas.
22
. Man
tene
r una
disp
osic
ión
al tr
abaj
o or
dena
do y
al
cum
plim
ient
o de
nor
mas
en
el d
esar
rollo
de
las
activ
idad
es e
xper
imen
tale
s.23
. Fin
aliza
da la
prá
ctica
eva
luar
las
obse
rvac
ione
s ex
perim
enta
les
para
la d
eter
min
ació
n de
los
elem
ento
s co
nstit
uyen
tes
de m
uest
ras
orgá
nica
s de
scon
ocid
as.
24. V
alor
ar la
impo
rtanc
ia d
e la
iden
tifica
ción
de
los
elem
ento
s co
nstit
uyen
tes
de s
usta
ncia
s or
gáni
cas
com
o av
ance
cie
ntífi
co y
tecn
ológ
ico.
25. R
econ
ocer
los
fact
ores
de
riesg
o qu
ímico
en
el
desa
rrollo
de
las
activ
idad
es e
xper
imen
tale
s.
1. A
dqui
rir c
onoc
imie
ntos
que
le
perm
itan
un
mej
or d
esen
volvi
mie
nto
en la
s cá
tedr
as a
fines
co
ntem
plad
as e
n el
pla
n cu
rricu
lar d
e la
car
rera
co
n ap
oyo
de l
as n
ueva
s te
cnol
ogía
s de
la
info
rmac
ión
y la
com
unic
ació
n.2.
Ap
licar
lo
s co
nocim
ient
os
conc
eptu
ales
, pr
oced
imen
tale
s y
actit
udin
ales
en la
reso
luci
ón
de p
robl
emas
aca
dém
icos
y c
otid
iano
s.3.
Adq
uirir
des
treza
s pa
ra e
l des
echo
efic
ient
e de
sus
tanc
ias
quím
icas
pel
igro
sas
evita
ndo
así
el in
crem
ento
en
la c
onta
min
ació
n.
4. E
valu
ar l
a im
porta
ncia
del
est
udio
de
la
Quí
mic
a O
rgán
ica
bajo
un
en
foqu
e in
terd
iscip
linar
io e
n el
cam
po d
e la
Quí
mica
Ve
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o So
sten
ible
.5.
Man
ifest
ar u
na a
ctitu
d cr
ítica
fre
nte
a la
s di
fere
ntes
im
plic
acio
nes
y ap
licac
ione
s de
la
Quí
mic
a O
rgán
ica y
su
tecn
olog
ía.
1.Ap
lica
el le
ngua
je q
uím
ico e
n el
des
arro
llo d
e su
pr
oces
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seña
nza
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fenó
men
os q
uím
icos
qu
e oc
urre
n en
la n
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a y
el e
ntor
no.
2.Ej
ecut
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perie
ncia
s de
labo
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rio u
tiliza
ndo
equi
pos,
mat
eria
les
y re
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os c
omo
herra
mie
ntas
pa
ra e
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ica e
n lo
s di
stin
tos
nive
les
y m
odal
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el s
iste
ma
educ
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o ve
nezo
lano
.3.
Plan
ifica
, eje
cuta
y a
plica
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resu
ltado
s de
pr
oyec
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vest
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en e
l áre
a de
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mic
a,
com
o he
rram
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ra la
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n de
pro
blem
as
prop
ios
de s
us c
omun
idad
es o
regi
ones
y p
ara
el
mej
oram
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Capítulo V. Propuesta instruccional
211
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Capítulo V. Propuesta instruccional
215
6. Etapas de la formación mixta o blended learning
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Capítulo V. Propuesta instruccional
218
7. Desarrollo de la secuencia instruccional por unidad
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Capítulo V. Propuesta instruccional
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Capítulo V. Propuesta instruccional
223
8. Escenarios del curso
(Con carácter referencial)
Se proporcionará al estudiante un conjunto de ejercicios electrónicos y el papel con el propósito de reforzar y consolidar los conocimientos manejados.
Mejorar la retención y transferencia
La evaluación de las actividades realizadas es de carácter formativo y se ajusta a las condiciones formuladas en los objetivos de aprendizaje. En esta etapa la e-actividad # 2 ya fue evaluada automáticamente.
Evaluar el desempeño
El feedback se realizará en línea a través de la sala de chat o de manera presencial. En el caso de ejercicios en línea estos otorgarán una retroalimentación inmediata y oportuna.
Proveer retroalimentación
Las e-actividades de aprendizaje que realizará el estudiante durante la sesión son:1. Identificación de las fortalezas y limitaciones de las teorías de Lewis y del enlace de valencia (debe ser realizada en formato Word y enviada por correo electrónico al docente)2. Identificación de los estados de hibridación de los átomos en una molécula orgánica (ejercicios en línea)3. Dibujar la geometría molecular de un compuesto orgánico por solapamientos de orbitales híbridos (la entrega se realizará en papel)
Provocar el desempeño
Dado que la temática es algo compleja, se facilita al estudiante animaciones y visualizaciones en 3D de los orbitales atómicos a fin de favorecer la comprensión de la información. También se ofrecerá un tiempo prudencial de asesorías en línea
Proporcionar orientación en el
aprendizaje
El contenido de aprendizaje es presentado como hipertexto, manteniendo la siguiente secuencia: 1. La debilidad de la teoría de Lewis en explicar las diferentes formas o geometrías de las moléculas2. La teoría del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales atómicos.3. La teoría del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales híbridos.
Presentar el contenido (estímulo)
Invitar a los participantes a responder en línea algunas preguntas relacionadas con las teorías de Lewis y del enlace de valencia.
Estimular la recuperación de los
conocimientos previos
Objetivo # 1Tomando como referencia los hechos experimentales que confirman una estructura tetrahédricapara el metano, compara las teorías de Lewis y del enlace de valencia identificando al menos 2 fortalezas y 2 limitaciones de cada una.Objetivo # 2Dada una estructura molecular, caracterizar la distribución de los enlaces covalentes identificando correctamente las hibridaciones de cada átomo.Objetivo # 3A partir de las hibridaciones, construir la estructura de una molécula dibujando la geometría molecular por solapamientos de orbitales híbridos.
Informar a los alumnos de los
objetivos
Se formulará la siguiente cuestión: “Dado que la estructura tetrahédrica del metano es un hecho, ¿qué modelo nos permite entenderlo?”
Conseguir la atención
DescripciónEvento
Tiempo estimado: 2 horas
Sesión # 3. Teorías del enlace covalente
Se proporcionará al estudiante un conjunto de ejercicios electrónicos y el papel con el propósito de reforzar y consolidar los conocimientos manejados.
Mejorar la retención y transferencia
La evaluación de las actividades realizadas es de carácter formativo y se ajusta a las condiciones formuladas en los objetivos de aprendizaje. En esta etapa la e-actividad # 2 ya fue evaluada automáticamente.
Evaluar el desempeño
El feedback se realizará en línea a través de la sala de chat o de manera presencial. En el caso de ejercicios en línea estos otorgarán una retroalimentación inmediata y oportuna.
Proveer retroalimentación
Las e-actividades de aprendizaje que realizará el estudiante durante la sesión son:1. Identificación de las fortalezas y limitaciones de las teorías de Lewis y del enlace de valencia (debe ser realizada en formato Word y enviada por correo electrónico al docente)2. Identificación de los estados de hibridación de los átomos en una molécula orgánica (ejercicios en línea)3. Dibujar la geometría molecular de un compuesto orgánico por solapamientos de orbitales híbridos (la entrega se realizará en papel)
Provocar el desempeño
Dado que la temática es algo compleja, se facilita al estudiante animaciones y visualizaciones en 3D de los orbitales atómicos a fin de favorecer la comprensión de la información. También se ofrecerá un tiempo prudencial de asesorías en línea
Proporcionar orientación en el
aprendizaje
El contenido de aprendizaje es presentado como hipertexto, manteniendo la siguiente secuencia: 1. La debilidad de la teoría de Lewis en explicar las diferentes formas o geometrías de las moléculas2. La teoría del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales atómicos.3. La teoría del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales híbridos.
Presentar el contenido (estímulo)
Invitar a los participantes a responder en línea algunas preguntas relacionadas con las teorías de Lewis y del enlace de valencia.
Estimular la recuperación de los
conocimientos previos
Objetivo # 1Tomando como referencia los hechos experimentales que confirman una estructura tetrahédricapara el metano, compara las teorías de Lewis y del enlace de valencia identificando al menos 2 fortalezas y 2 limitaciones de cada una.Objetivo # 2Dada una estructura molecular, caracterizar la distribución de los enlaces covalentes identificando correctamente las hibridaciones de cada átomo.Objetivo # 3A partir de las hibridaciones, construir la estructura de una molécula dibujando la geometría molecular por solapamientos de orbitales híbridos.
Informar a los alumnos de los
objetivos
Se formulará la siguiente cuestión: “Dado que la estructura tetrahédrica del metano es un hecho, ¿qué modelo nos permite entenderlo?”
Conseguir la atención
DescripciónEvento
Tiempo estimado: 2 horas
Sesión # 3. Teorías del enlace covalente
Capítulo V. Propuesta instruccional
224
5.7. Evaluación de la propuesta.
Para efectos del presente trabajo de investigación el proceso de evaluación de la
propuesta está fuera de su alcance. No obstante, conviene mencionar que el proyecto
educativo que aquí se plantea será llevado hasta las fases de desarrollo,
implementación y evaluación. Debido a que esta última en realidad es un componente
integral de cada una de las fases anteriores, antes de proceder a construir lo planeado,
el programa de la unidad curricular será sometido a un proceso de valoración por
expertos donde se espera cumpla con todos o la mayoría de los atributos de evaluación
que integran el instrumento respectivo.
Asimismo, luego de agregar contenido al marco diseñado se procederá a
evaluar la estructura hipermedial del entorno virtual de aprendizaje en relación al diseño
digital, pedagógico y autogestionamiento del aprendizaje, a fin de incorporar los
cambios necesarios para optimizar la entrega o implementación del curso. Ambos
instrumentos de evaluación se muestran a continuación:
Capítulo V. Propuesta instruccional
225
República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Química
Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad
blended-learning para la asignatura Química Orgánica I.
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA MEDIANTE EL JUICIO DE EXPERTOS EN EL
ÁREA DE LA QUÍMICA E INFORMÁTICA EDUCATIVA
Estimado Prof(a):
Solicito su valiosa colaboración para evaluar el diseño instruccional y el entorno
virtual de aprendizaje que está enmarcado en el proyecto titulado “Propuesta
instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended learning para la
asignatura Química Orgánica I”, dirigido a la población estudiantil de la mención
Química de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia.
Estos instrumentos tienen el propósito de verificar que dicha propuesta cumpla
con los elementos del proceso de diseño instruccional, la incorporación de la dimensión
ecológica y la estructura hipermedial de un entorno virtual de aprendizaje, para
asegurar el éxito en su ejecución.
Su experiencia profesional en el área de la enseñanza de la química y/o
informática educativa es válida y pertinente a los propósitos de estos instrumentos. Por
ende, su contribución es de suma importancia para el mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios.
Sin más a que referirme, me despido agradeciendo su cooperación,
Atentamente, ________________ Prof. Yonathan Parra
Capítulo V. Propuesta instruccional
226
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE DISEÑO
Y LA INCORPORACIÓN DE LA DIMENSIÓN ECOLÓGICA
Atributos de evaluación SI NO
A. Identificación de la unidad curricular
1. Señala la institución en la cual se enmarca dicho programa 2. Establece la dependencia: Escuela, Departamento y Mención que administrará el programa
3. Señala el nombre de la asignatura 4. Registra la ubicación de la asignatura en el Plan de Estudio: Semestre, Área Curricular, Eje Curricular
5. Nombra los profesores de la asignatura 6. Señala las prelaciones de la asignatura
7. Detalla las horas de clase de la asignatura: teóricas, prácticas, semanales y semestrales
8. El nombre de la asignatura está vinculado con aspectos ambientales
9. La presentación del programa posee elementos estéticos alusivos al ambiente
B. Justificación de la unidad curricular 10. Fundamenta la asignatura en el contexto educativo nacional, de la Universidad y del modelo Curricular
11. Plantea los problemas sociales que atenderá el egresado 12. Presenta una fundamentación científica de la carrera 13. Explica el aporte de la asignatura sobre el perfil del egresado 14. Establece la relación con otras asignaturas y/o disciplinas
15. La asignatura se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación y mejoramiento del ambiente
16. La asignatura se fundamenta en el uso racional de los recursos en el ámbito académico y profesional
17. Se establece una integración disciplinaria entre la química y áreas relacionadas con el ambiente
C. Competencias e indicadores de logro 18. La asignatura se adapta al enfoque de currículo por competencias de la Universidad del Zulia
19. La asignatura responde a la competencia general ecología y ambiente, la cual representa un eje transversal del diseño curricular de la Universidad del Zulia
20. Expone los indicadores de logro del dominio cognitivo, procedimental y actitudinal que determinan la adquisición de las competencias
Capítulo V. Propuesta instruccional
227
D. Objetivos instruccionales 21. Están formulados en función del plano cognitivo, procedimental y actitudinal
22. Están ordenados según el nivel de complejidad de los aprendizajes 23. Están enunciados claramente 24. Se establece una relación de consistencia entre el perfil del egresado, las competencias y los objetivos instruccionales
D.1. Componente teórico 25. El diseño incluye objetivos generales relacionados con tópicos ambientales
26. El diseño incluye objetivos intermedios o terminales relacionados con tópicos ambientales
27. El diseño incluye objetivos específicos relacionados con tópicos ambientales
D.2. Componente práctico 28. Consideran la adquisición de destrezas para el manejo, tratamiento y disposición de desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio
29. Manifiestan el reconocimiento de sustancias potencialmente tóxicas y sus efectos sobre el ser humano
30. Expresan el reconocimiento de sustancias potencialmente peligrosas para el ambiente
31. Enfatizan en minimizar los residuos peligrosos en la ejecución de actividades experimentales
32. Enuncian la interpretación de las etiquetas de los reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes
E. Contenidos instruccionales 33. En general, responden a las tres dimensiones del aprendizaje humano: la teoría (plano cognitivo), la práctica (plano praxeológico) y la valoración (plano axiológico)
34. Los contenidos están formulados coherentemente para el logro de los objetivos instruccionales
E.1. Componente teórico 35. Los contenidos del curso presentan temáticas relacionadas con el ambiente
36. Los contenidos promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la protección del ambiente
37. Conceptualizan la terminología básica del desarrollo sostenible como principio ambientalista
38. Propician el estudio sistemático del impacto de las sustancias químicas sobre el ambiente
E.2. Componente práctico
Capítulo V. Propuesta instruccional
228
39. Contribuyen con la formación de profesionales con una alta responsabilidad en la manipulación de sustancias potencialmente tóxicas para las personas y el ambiente
40. Informan sobre la toxicidad de los compuestos químicos utilizados y generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio
41. Los contenidos promueven el desarrollo de destrezas prácticas para actuar consecuentemente en la protección del ambiente
F. Estrategias instruccionales 42. Tienen interdependencia con los objetivos y contenidos instruccionales
43. Atienden a los tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: inicio (motivación), desarrollo y cierre (síntesis y proyección)
44. Las estrategias propuestas llevan al estudiante a establecer conexiones entre la Química Orgánica y el ambiente
45. Presentan procedimientos de tratamiento y/o manipulación de las sustancias peligrosas durante el trabajo experimental
46. Promueven en el estudiante el diseño de diagramas ecológicos para la realización de prácticas de laboratorio que generen menos perjuicio al ambiente
47. Facilitan el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes de carácter ambiental
G. Recursos instruccionales
48. Tienen interdependencia con los objetivos y contenidos instruccionales
49. Atienden a los tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: inicio (motivación), desarrollo y cierre (síntesis y proyección)
50. Los recursos empleados en la asignatura contribuyen a sensibilizar a los estudiantes en la problemática ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias químicas
H. Evaluación instruccional 51. Tiene interdependencia con los objetivos y contenidos instruccionales
52. Atiende a los tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: inicio (motivación), desarrollo y cierre (síntesis y proyección)
53. El sistema de evaluación está integrado por diferentes modalidades (diagnóstica, formativa, sumativa, coevaluación, autoevaluación, entre otras)
54. Permite la evaluación permanente del programa
Capítulo V. Propuesta instruccional
229
55. El sistema de evaluación otorga un papel relevante a la relación dialéctica contenido disciplinar-ambiente
56. Las estrategias de evaluación consideran el aprendizaje de procedimientos más favorables al ambiente
57. Las estrategias de evaluación estimulan la reflexión en relación al pensamiento ambientalista de los estudiantes
Capítulo V. Propuesta instruccional
230
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA EVALUAR LA ESTRUCTURA HIPERMEDIAL DEL
ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE
Atributos de evaluación T. A D. A N E. D T. D
A. Diseño digital 1. La iconografía es adecuada en tamaño y cantidad
2. Los colores utilizados son los apropiados
3. La configuración de la página resulta cómoda para la navegación del estudiante
4. La implementación de videos y animaciones es innovador y atractivo
5. El texto digital tiene carácter hipertextual (abierto, interactivo y dinámico)
6. Todos los enlaces a recursos externos en la Internet funcionan
7. Advierte a los estudiantes sobre los requisitos técnicos necesarios para acceder a los materiales educativos
8. El tipo de fuente y tamaño resulta legible y claro para el estudiante
9. La estructura del hipertexto orienta la navegación hacia los documentos centrales que soportan los objetivos del curso
10. Tiene un formato apropiado B. Diseño pedagógico 11. La organización de los contenidos es adecuada
12. Los contenidos presentados abarcan la totalidad del programa de la asignatura
13. El lenguaje usado es claro y preciso 14. El vocabulario es apropiado a la asignatura 15. Provee el diseño instruccional donde se describe ampliamente la asignatura
16. El entorno virtual está diseñado en forma modular con objetivos para cada unidad o tema
17. Muestra una relación entre los objetivos instruccionales, los contenidos, los indicadores de logro y la evaluación
Capítulo V. Propuesta instruccional
231
18. Explica los conceptos, provee ejemplos, y define términos en todas las unidades
19. Orienta al logro de los objetivos instruccionales
20. Estimula el aprendizaje mediante un enfoque interdisciplinario
21. Posee un equilibrio entre las distintas teorías del aprendizaje (conductismo, cognoscitivismo y constructivismo)
22. Emplea mapas conceptuales como instrumento didáctico para orientar el recorrido de la lectura hipertextual
C. Diseño centrado en el estudiante 23. Facilita el estudio individual e independiente para luego socializar las experiencias de aprendizaje mediante la integración participativa
24. Es atractivo y motiva al aprendizaje 25. Facilita el autogestionamiento del aprendizaje
26. Promueve la síntesis al final de cada unidad mediante organizadores gráficos a fin de desarrollar las habilidades del pensamiento
27. Estimula la autoevaluación al finalizar cada unidad a fin de que el estudiante reflexione en su desempeño y en el logro de los objetivos
28. Incluye guías de ejercicios para que el estudiante consolide lo aprendizajes adquiridos
29. Los materiales instruccionales modelan destrezas necesarias en experiencias de laboratorio
30. Además de las herramientas de comunicación que ofrece la plataforma, provee información de contacto del profesor
31. Las actividades planificadas fomentan la interacción de los estudiantes con sus compañeros y con el profesor (foros, chat, etc)
32. Las actividades de aprendizaje despiertan el interés de los estudiantes por investigar
33. Los recursos y actividades didácticas atienden a la diversidad de estilos de aprendizaje
Capítulo V. Propuesta instruccional
232
34. Brinda orientación académica a través del servicio tutorial
Leyendas: T.A: Totalmente de acuerdo, D.A: De acuerdo, N: Neutral, E. D: En desacuerdo, T. D: Totalmente en desacuerdo
JUICIO DE EXPERTOS
1. En líneas generales, ¿cómo valora esta propuesta?
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______________________________________________________________________
2. Indique las fortalezas y debilidades observadas en la propuesta.
Fortalezas Debilidades
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________________________________
Capítulo V. Propuesta instruccional
233
3. ¿Desea expresar alguna opinión o sugerencia sobre la propuesta instruccional que
no se haya considerado anteriormente?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Datos de identificación del experto 1. Apellidos y Nombres:
______________________________________________________
2. Institución donde labora:
______________________________________________________
3. Título de pregrado:
_____________________________________________
Institución donde lo obtuvo: ____________________________________
Año: _________
4. Título de postgrado 1:
_____________________________________________
Institución donde lo obtuvo: _____________________________________
Año: _________
5. Título de postgrado 2:
_____________________________________________
Institución donde lo obtuvo: _____________________________________
Año: _________
Firma: _______________________________
Fecha: ____/____/____
Referencias bibliográficas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Anexos
Anexo A
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexo A. Programa vigente de la asignatura
Anexos B
Anexo B. Instrumento I
República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
División de Estudios para Graduados
Programa: Especialidad en Docencia para la Educación Superior
Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad
blended-learning para la asignatura Química Orgánica I.
INSTRUMENTO I
(FASE DE ANÁLISIS) LISTA DE COTEJO PARA ANALIZAR EN EL DISEÑO INSTRUCCIONAL VIGENTE
DE LA ASIGNATURA QUÍMICA ORGÁNICA I, SU CARÁCTER
INTERDISCIPLINARIO RESPECTO A TÓPICOS AMBIENTALES.
Atributos de evaluación SI NO
A. Identificación de la unidad curricular
1. El nombre de la asignatura está vinculado con aspectos ambientales
2. La presentación del programa posee elementos estéticos alusivos al ambiente
B. Justificación de la unidad curricular
3. La asignatura se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación y mejoramiento del ambiente
4. La asignatura se fundamenta en el uso racional de los recursos en el ámbito académico y profesional
5. Se establece una integración disciplinaria entre la química y áreas relacionadas con el ambiente
C. Objetivos instruccionales
C.1. Componente teórico
6. El diseño incluye objetivos generales relacionados con tópicos ambientales
7. El diseño incluye objetivos intermedios o terminales relacionados con tópicos ambientales
8. El diseño incluye objetivos específicos relacionados con tópicos ambientales
Anexo B. Instrumento I
C.2. Componente práctico
9. Consideran la adquisición de destrezas para el manejo, tratamiento y disposición de desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio
10. Manifiestan el reconocimiento de sustancias potencialmente tóxicas y sus efectos sobre el ser humano
11. Expresan el reconocimiento de sustancias potencialmente peligrosas para el ambiente
12. Enfatizan en minimizar los residuos peligrosos en la ejecución de actividades experimentales
13. Enuncian la interpretación de las etiquetas de los reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes
D. Contenidos instruccionales
D.1. Componente teórico
14. Los contenidos del curso presentan temáticas relacionadas con el ambiente
15. Los contenidos promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la protección del ambiente
16. Conceptualizan la terminología básica del desarrollo sostenible como principio ambientalista
17. Propician el estudio sistemático del impacto de las sustancias químicas sobre el ambiente
D.2. Componente práctico
18. Contribuyen con la formación de profesionales con una alta responsabilidad en la manipulación de sustancias potencialmente tóxicas para las personas y el ambiente
19. Informan sobre la toxicidad de los compuestos químicos utilizados y generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio
20. Los contenidos promueven el desarrollo de destrezas prácticas para actuar consecuentemente en la protección del ambiente
E. Estrategias instruccionales
21. Las estrategias propuestas llevan al estudiante a establecer conexiones entre la química orgánica y el ambiente
22. Presentan procedimientos de tratamiento y/o manipulación de las sustancias peligrosas durante el trabajo experimental
23. Promueven en el estudiante el diseño de diagramas ecológicos para la realización de prácticas de laboratorio que generen menos perjuicio al ambiente
Anexo B. Instrumento I
24. Facilitan el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes de carácter ambiental
F. Recursos instruccionales
25. Los recursos empleados en la asignatura contribuyen a sensibilizar a los estudiantes en la problemática ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias químicas
G. Evaluación instruccional
26. El sistema de evaluación otorga un papel relevante a la relación dialéctica contenido disciplinar-ambiente
27. Las estrategias de evaluación consideran el aprendizaje de procedimientos más favorables a la conservación ambiental
28. Las estrategias de evaluación estimulan la reflexión en relación al pensamiento ambientalista de los estudiantes
Anexo B. Instrumento II
República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
División de Estudios para Graduados
Programa: Especialidad en Docencia para la Educación Superior
Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad
blended-learning para la asignatura Química Orgánica I.
DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA
UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I Y QUÍMICA II, EN RELACIÓN A LA
APROPIACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
El presente cuestionario forma parte del proyecto titulado “Propuesta
instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended learning para la
asignatura Química Orgánica I”. Dado que el trabajo está dirigido a la población
estudiantil de la mención Química de la Escuela de Educación, es importante conocer la
disponibilidad y facilidad de acceso a las tecnologías de información y comunicación
con que dispones actualmente, con el propósito de garantizar el éxito de dicha
propuesta.
Por esta razón, solicito tu ayuda para que contestes algunas preguntas. La
información que proporciones es muy importante para tomar decisiones y sus
respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales, en consecuencia,
responde con la mayor sinceridad posible.
INSTRUCCIONES 1ro. Utilice un lápiz para responder las preguntas planteadas en el cuestionario 2do. No hay respuestas correctas o incorrectas 3ro. Marque con claridad la opción u opciones elegidas con el siguiente símbolo: “X” 4to. En caso de no saber el significado de alguna palabra que aparezca en negritas diríjase al glosario anexado al final del cuestionario
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Anexo B. Instrumento II
INSTRUMENTO II (FASE DE ANÁLISIS)
CUESTIONARIO PARA DIAGNOSTICAR LA SITUACIÓN DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I Y QUÍMICA II, EN RELACIÓN A LA APROPIACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN Parte I: Datos del encuestado 1. Edad:_________ 2. Lugar donde reside:__________________________________________________ 3. Lugar donde labora (si es el caso):______________________________________ Parte II: Acceso a las Tecnologías de la información y la comunicación 4. ¿Tiene acceso a un computador? Si:____ No:____ 5. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuántas veces por semana utiliza el computador? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____ 6. ¿Tiene acceso al Internet? Si:____ No:____ 7. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿principalmente desde qué lugar tiene acceso al servicio de Internet? Hogar:____ Trabajo:____ Universidad: ____ Cibercafés:____ Otros:____ Parte III: Uso de las Tecnologías de la información y la comunicación 8. ¿Cuántas veces por semana accede a Internet? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____
Anexo B. Instrumento II
9. ¿Con qué frecuencia realiza las siguientes actividades cuando accede a Internet? Califique la frecuencia de cada actividad de 0 (ninguna) a 3 (mucha). 0 1 2 3 Buscar información Descargar archivos multimedia (videos, música, animaciones, entre otras)
Crear páginas web (blogs, wikis, entre otras) 10. ¿Con qué frecuencia ejecuta las siguientes aplicaciones en el computador? Califique la frecuencia de cada aplicación de 0 (ninguna) a 3 (mucha).
0 1 2 3 Word PowerPoint Excel Adobe Reader QuickTime Player Reproductor de Windows Media Adobe Flash
11. ¿Está suscrito a alguna cuenta de correo electrónico? Si:____ No:____ 12. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuántas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____ 13. ¿Tiene cuenta de Messenger? Si:____ No:____ 14. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuántas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____ 15. ¿Tiene cuenta de Facebook? Si:____ No:____ 16. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuántas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____
Anexo B. Instrumento II
17. Cuando realiza revisiones de contenido, ¿Cuáles son las fuentes de consulta frecuentemente empleadas? Califique la frecuencia de cada fuente de consulta de 0 (ninguna) a 3 (mucha).
0 1 2 3 Libros y/o enciclopedias en formato impreso Libros y/o enciclopedias en formato digital Diccionarios Internet (hipertextos, páginas Web, portales, revistas electrónicas)
Artículos en revistas especializadas (formato impreso) Parte IV: Experiencias educativas apoyadas con Internet 18. ¿Ha tenido experiencias de aprendizaje en Internet? Si:____ No:____ 19. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Con cuál recurso ofrecido por la Internet ha tenido experiencias de aprendizaje? Califique cada recurso con el cual ha tenido experiencias de aprendizaje de 0 (ninguna) a 3 (muchas).
0 1 2 3 Webquest Wikis Blogs
20. ¿Ha participado en el Campus Virtual de la Facultad de Humanidades y Educación? Si:____ No:____ 21. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Ha quedado satisfecho con la experiencia en el campus virtual? Si:____ No:____ ¿Por qué?:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexo B. Instrumento II
22. ¿Cuál de los siguientes factores considera importante para el buen desarrollo de un curso virtual? Valore la importancia de cada factor de 0 (ninguna) a 3 (mucha).
0 1 2 3 La preparación del docente El sentido de responsabilidad, compromiso personal y disciplina del estudiante
El acceso abierto, flexible y permanente hacia los materiales de estudio
La diversidad de los recursos presentados La diversidad de actividades de aprendizaje propuestas El diseño interactivo de los materiales La interacción con los demás participantes del curso
23. Considerando el cumplimiento de los factores que determinan el buen desarrollo de un curso virtual, ¿Estarías dispuesto a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado? Si:____ No:____ ¿Por qué? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ GLOSARIO Adobe Flash: programa de edición multimedia que utiliza principalmente gráficos vectoriales, imágenes, sonido, flujo de video y audio bidireccional para crear proyectos multimedia, estos últimos pueden ser simples animaciones hasta complejos programas. Adobe Reader: familia de aplicaciones de Adobe Systems que permiten leer archivos de formato PDF, generalmente usado para libros y presentaciones. Aprendizaje mixto o combinado (Blended learning): metodología de aprendizaje que busca la complementariedad ideal de recursos, estrategias y métodos tanto de la
Anexo B. Instrumento II
educación tradicional (enseñanza presencial) como de la educación virtual (enseñanza no presencial), a fin de aprovechar las ventajas de cada modalidad para atender eficazmente las necesidades formativas de cada estudiante. Blogs: recursos informativos e interactivos, en formato web textual o multimedia, en los que una persona o grupo de personas, introducen por orden cronológico noticias, opiniones, sugerencias, artículos, reflexiones o cualquier tipo de contenido que consideran de interés. Hipertexto: texto de tipo abierto (no lineal) en formato digital que se relaciona con otros textos mediante enlaces o links. Moodle: sistema de gestión de cursos, también conocido como un sistema de gestión de aprendizaje o un ambiente de aprendizaje virtual. Es una aplicación web libre que permite la creación de portales educativos y aulas virtuales, la gestión de matrículas, la creación de entornos colaborativos y múltiples formatos de actividad. QuickTime Player: reproductor multimedia desarrollado por Apple. Wikis: tipo de web que es desarrollado de manera colaborativa por un grupo de usuarios, y que puede ser fácilmente editado por cualquier usuario. Por ejemplo, la enciclopedia libre Wikipedia. Webquest (Investigación guiada): tipo de unidad didáctica que plantea a los alumnos una tarea o resolución de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en Internet.
Anexo B. Instrumento III
República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
División de Estudios para Graduados
Programa: Especialidad en Docencia para la Educación Superior
Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad
blended-learning para la asignatura Química Orgánica I.
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I,
ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLÓGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED
LEARNING.
Estimado entrevistado(a):
Solicito su valiosa colaboración para que conteste algunas preguntas
relacionadas con la incorporación transversal del enfoque ecológico en los programas
de las asignaturas de la Licenciatura en Educación mención Química, especialmente en
la asignatura Química Orgánica I.
Este instrumento tiene el propósito de obtener información calificada que sirva de
base para la fase de diseño de la propuesta, específicamente en la elaboración del
diseño instruccional.
Su experiencia profesional en el área de la enseñanza de la química es válida y
pertinente a los propósitos de esta entrevista. Por ende, su contribución es de suma
importancia para la elaboración de dicha propuesta instruccional, cuyo fin es mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios.
Sin más a que referirme, me despido agradeciendo su cooperación,
Atentamente,
________________ Lcdo. Yonathan Parra
Anexo B. Instrumento III
INSTRUMENTO III (FASE DE DISEÑO)
GUIÓN DE ENTREVISTA A EXPERTOS PARA ELABORAR EL DISEÑO
INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I,
ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLÓGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED
LEARNING.
Apellidos y Nombres: ________________________________________________ Institución donde labora: _____________________________________________ Título de pregrado obtenido: __________________________________________ Título de postgrado obtenido (más reciente): ____________________________ Firma: __________________________ Fecha: ____________________________
1. ¿Qué entiende usted por perspectiva ambiental en los currículos profesionales?
2. ¿Cuál(es) de las siguientes estrategias considera más viables para otorgar una
perspectiva ambiental al Diseño Curricular de la Licenciatura en Educación mención
Química? Y ¿Podría justificar su respuesta?
Apertura de una asignatura relacionada con tópicos ambientales
Incorporar la dimensión ambiental como enfoque en una asignatura
Incorporar la dimensión ambiental como enfoque en la mayoría de las
asignaturas
Realización de proyectos comunitarios ambientalistas
3. ¿Qué conceptos de carácter ambiental cree usted que deben ser requeridos para el
buen desarrollo de una asignatura con enfoque ecológico?
4. ¿Cómo incorporaría los conceptos antes mencionados en el desarrollo de una
asignatura?
Anexo B. Instrumento III
5. ¿Cuál cree usted que deba ser el propósito de una asignatura con enfoque
ecológico?
6. Basado en su experiencia, ¿Cuál(es) de las siguientes asignaturas del Plan de
Estudio de la Licenciatura en Educación mención Química considera que sean más
susceptibles de incorporar la dimensión ecológica?
Introducción a la química
Química I
Química II
Química orgánica I
Química orgánica II
Química analítica I
Química analítica II
Bioquímica
Química inorgánica I
Química inorgánica II
Fisicoquímica I
Fisicoquímica II
Análisis orgánico
Investigaciones químicas
Química, ambiente, sociedad y tecnología
7. Basado en su experiencia, ¿Cuál(es) de los siguientes temas teóricos y prácticos
relacionados con Química Orgánica considera que puedan ser desarrollados desde un
enfoque ecológico?
Anexo B. Instrumento III
Temas teóricos
Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos
Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos
Isomería
Tipos de reacciones orgánicas
Experiencias de laboratorio
Análisis elemental cualitativo de compuestos orgánicos
Cristalización de compuestos orgánicos
Estereoquímica: Isomería estructural, geométrica y actividad óptica
8. Basado en la respuesta anterior, ¿De qué forma integraría dicho(s) temas con tópicos
ambientales?
9. Basado en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, ¿Qué
elementos instruccionales (contenidos, estrategias, recursos) consideraría necesarios
incorporar para contribuir con la formación de profesionales con una alta
responsabilidad hacia el ambiente?
10. ¿Desea expresar alguna opinión o sugerencia sobre la temática de la entrevista que
no se haya preguntado anteriormente?
Anexo B. Instrumento IV
República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
División de Estudios para Graduados
Programa: Especialidad en Docencia para la Educación Superior
Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad
blended-learning para la asignatura Química Orgánica I.
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I,
ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLÓGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED
LEARNING.
Estimado entrevistado(a):
Solicito su valiosa colaboración para que conteste algunas preguntas
relacionadas con la elaboración de entornos virtuales de aprendizaje gestionados en la
plataforma moddle, para la modalidad blended learning o de aprendizaje mixto.
Este instrumento tiene el propósito de obtener información calificada que sirva de
base para la fase de diseño de la propuesta, específicamente en la elaboración del
diseño instruccional.
Su experiencia profesional en el área de informática educativa es válida y
pertinente a los propósitos de esta entrevista. Por ende, su contribución es de suma
importancia para la elaboración de dicha propuesta instruccional, cuyo fin es mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios.
Sin más a que referirme, me despido agradeciendo su cooperación,
Atentamente,
________________ Lcdo. Yonathan Parra
Anexo B. Instrumento IV
INSTRUMENTO IV (FASE DE DISEÑO)
GUIÓN DE ENTREVISTA A EXPERTOS PARA ELABORAR EL DISEÑO
INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I,
ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLÓGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED
LEARNING.
Apellidos y Nombres: ________________________________________________ Institución donde labora: _____________________________________________ Título de pregrado obtenido: __________________________________________ Título de postgrado obtenido (más reciente): ____________________________ Firma: __________________________ Fecha: ____________________________
1. ¿Cuál es su concepción educativa en relación a la modalidad blended learning o de
aprendizaje mixto?
2. Según su experiencia, ¿Cómo debe administrarse un curso bajo la modalidad
blended learning, a fin de solventar el problema del progresivo aumento de la matrícula
estudiantil por asignatura?
3. ¿Cómo debe ser la estructura hipermedial de un aula virtual para obtener buenos
resultados durante el proceso instruccional?
4. De los siguientes aspectos, ¿Cuál considera de mayor importancia en la elaboración
de un entorno virtual de aprendizaje? Valore la importancia de cada aspecto de 0
(ninguna) a 3 (mucha)
0 1 2 3 Diseño digital (gráfico, íconos, colores, animaciones, videos, tipo de hipertextos, etc)
Diseño pedagógico (selección y organización de los contenidos, actividades didácticas, interactividad, etc)
Diseño centrado en el estudiante (motivación, interacción entre participantes, autoaprendizaje, etc)
Anexo B. Instrumento IV
5. ¿Cuáles serán los principios metodológicos (participación, individualización,
motivación, entre otros) que deben orientar un curso virtual bajo la modalidad blended
learning?
6. ¿Cuáles estrategias didácticas deben predominar en un curso virtual bajo la
modalidad blended learning?
7. ¿Desea expresar alguna opinión o sugerencia sobre la temática de la entrevista que
no se haya preguntado anteriormente?
Anexo C
Anexo C. Instrumento de validación por expertos
República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
División de Estudios para Graduados
Programa: Especialidad en Docencia para la Educación Superior
VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
MEDIANTE EL JUICIO DE EXPERTOS
Estimado Prof(a):
Solicito su valiosa colaboración para evaluar los instrumentos de recolección de
información que se aplicarán durante el desarrollo del proyecto titulado “Propuesta
instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended learning para la
asignatura Química Orgánica I”, cuyo propósito es mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes de la mención Química de la Escuela de Educación de la
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.
La validación está constituida por tres criterios: pertinencia, redacción y
adecuación, con el objetivo de verificar la ausencia de sesgos y la validez de contenido
de los instrumentos I-II y III-IV; correspondientes a las fases de análisis y diseño,
respectivamente.
Su experiencia profesional en el área de la enseñanza de la química y/o
informática educativa es conveniente con el propósito que se persigue. Por ende, su
contribución es de suma importancia para la optimización de dichos instrumentos de
recolección de datos, a fin de lograr la correspondencia entre los indicadores, las
dimensiones y la variable de la investigación.
Sin más a que referirme, me despido agradeciendo su colaboración,
Atentamente,
__________________
Lcdo. Yonathan Parra
Anexo C. Instrumento de validación por expertos
INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN DE LOS EXPERTOS
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad
blended-learning para la asignatura Química Orgánica I
Dirigido a:
La cátedra de Química Orgánica, en la asignatura Química
Orgánica I, ubicada en el IV semestre de la Licenciatura en Educación mención
Química administrada por el Departamento de Química de la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.
Instrucciones generales:
1.- A continuación encontrará la matriz de operacionalización de la variable
donde se muestran los objetivos generales y específicos de la investigación, seguidos
de la variable, dimensiones, subdimensiones e indicadores.
2.- Es importante analizar y estudiar la pertinencia de cada ítem presente en los
instrumentos con los aspectos señalados en el punto nº 1. Los instrumentos que se
aplicarán durante el desarrollo de esta investigación deben ser evaluados por expertos
en el área de la enseñanza de la química o informática educativa.
3.- Para emitir su juicio, encontrará la tabla de evaluación específica, donde
valorará cada instrumento de acuerdo con los criterios e indicadores presentados
marcando con una “X” la opción elegida.
4.- Luego encontrará el juicio del experto, donde debe señalar todos aquellos
aspectos que a su criterio son importantes para la validación de los instrumentos.
5.- Por favor, coloque todas las observaciones que pueda tener al respecto
Anexo C. Instrumento de validación por expertos
Cuadro 13. Matriz de operacionalización de la variable OBJETIVO GENERAL
Generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”, adscrita al Departamento de Química de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia.
Objetivo específico 1: Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.
Variable Dimensión Subdimensión Indicador Ítems Instrumento
Identificación A.1-2
Justificación B. 3-5
Objetivos C. C1: 6-8. C2: 9-13
Contenidos D. D1: 14-17. D2: 18-20
Estrategias E. 21-24
Recursos F. 25
Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended- learning
Dimensión ecológica en el diseño instruccional
Evidencia en los elementos del proceso de diseño
Evaluación G. 26-28
Instrumento I (Fase de análisis): Lista de cotejo. Aplicación al programa vigente de la asignatura
Objetivo específico 2: Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación
Variable Dimensión Subdimensión Indicador Ítems Instrumento
• Acceso II. 4-7
Uso III. 8-17
Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended- learning
Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes
Conectividad y experiencias con TIC Experiencias
educativas con TIC
IV. 18-23
Instrumento II (Fase de análisis): Cuestionario. Dirigido a docentes y estudiantes usuarios del proyecto
Objetivo específico 3: Elaborar el diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I, adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning.
Variable Dimensión Subdimensión Indicador Ítems Instrumento
Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended- learning
Diseño instruccional
Elementos del proceso de diseño
Identificación Justificación Competencias Indicadores
de logro Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Evaluación
1-10 (Instrumento III) 1-7 (Instrumento IV)
Instrumento III y IV (Fase de diseño): Guión de entrevista semi estructurada. Dirigida a expertos en el área de la Enseñanza de la Química e Informática Educativa
Fuente: Parra (2010)
Anexo C. Instrumento de validación por expertos
EVALUACIÓN ESPECÍFICA
JUICIO DE EXPERTOS
1. En líneas generales, ¿considera válidos los instrumentos?
Si _____ No_____
Leyendas: B: Buena, R: Regular, D: Deficiente
Los ítems están formulados de acuerdo al nivel de preparación del entrevistado10
Adecuación:
Presentan una secuencia adecuada9
Los ítems son interpretados de forma unívoca8
La redacción es clara y accesible7
Redacción:
Los instrumentos diseñados miden la variable6
Las alternativas presentadas son pertinentes5
Presentan correspondencia con el contenido4
Los ítems miden los indicadores seleccionados para las variables3
Son pertinentes con la variable2
Son pertinentes con los objetivos formulados1
Pertinencia:
DRBDRBDRBDRB
IVIIIIII
Fase de diseñoFase de análisis
Instrumentos
Criterios de evaluación
Leyendas: B: Buena, R: Regular, D: Deficiente
Los ítems están formulados de acuerdo al nivel de preparación del entrevistado10
Adecuación:
Presentan una secuencia adecuada9
Los ítems son interpretados de forma unívoca8
La redacción es clara y accesible7
Redacción:
Los instrumentos diseñados miden la variable6
Las alternativas presentadas son pertinentes5
Presentan correspondencia con el contenido4
Los ítems miden los indicadores seleccionados para las variables3
Son pertinentes con la variable2
Son pertinentes con los objetivos formulados1
Pertinencia:
DRBDRBDRBDRB
IVIIIIII
Fase de diseñoFase de análisis
Instrumentos
Criterios de evaluación
Anexo C. Instrumento de validación por expertos
Observaciones y
sugerencias:____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________
Datos de identificación del experto 1. Apellidos y Nombres:
______________________________________________________________________
2. Institución donde labora:
______________________________________________________________________
Anexo C. Instrumento de validación por expertos
3. Título de pregrado:
______________________________________________________________________
Institución donde lo obtuvo:
________________________________________________________Año: _________
4. Título de postgrado 1:
______________________________________________________________________
Institución donde lo obtuvo:
________________________________________________________Año: _________
5. Título de postgrado 2:
______________________________________________________________________
Institución donde lo obtuvo:
________________________________________________________Año: _________
Firma: _______________________________
Fecha: ____/____/____