PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ENILDA DEZORZI

“Orações adjetivas e o ensino: perspectiva funcionalista”

MARINGÁ

2012

PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ENILDA DEZORZI

“Orações adjetivas e o ensino: perspectiva funcionalista”

MARINGÁ

2012

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, vinculado à Universidade Estadual de Maringá – UEM e à Secretaria de Estado da Educação, sob orientação da professora Maria Regina Pante

RESUMO Consiste este trabalho em propor metodologias de ensino diferenciadas que possibilitem o aprendizado da gramática em sala de aula. Com o intuito de ampliar o uso da linguagem e trazer uma nova perspectiva sobre o trabalho da língua portuguesa na escola, em especial ao que se refere ao ensino da gramática, oportunizei aos alunos um veículo concreto para que expressassem suas produções reais do uso da língua, visto que estes possuíam grandes dificuldades na organização do texto escrito ou falado. Para tanto a análise linguística sob o enfoque funcionalista, foi uma prática didática complementar às das práticas de leitura, de oralidade e de escrita, fazendo parte do letramento escolar, considerando a realidade e o interesse dos alunos. Sob a perspectiva funcionalista, o ensino da gramática deixou de ser descontextualizado da metalinguagem, normalmente associada a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas, e também deixou de ser a apresentação de uma teoria gramatical inconsciente – uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada. Sendo necessário a revisão das práticas de ensino de gramática na escola. INTRODUÇÃO Por muito tempo o ensino de Língua Portuguesa se confundiu com o ensino de gramática. Com o surgimento de novas teorias linguísticas, principalmente nesse último século, as perspectivas para o ensino de língua portuguesa têm mudado. Mesmo com todas as orientações pelos documentos do Governo (PCNs, Diretrizes Curriculares) e pesquisas sendo feitas, nem todos os professores de língua portuguesa conseguem trabalhar com gramática na sala de aula priorizando a função dos elementos linguísticos na construção dos sentidos do texto. Neste trabalho, defende-se uma gramática escolar baseada no modelo funcionalista, que procura investigar as funções para as quais servem os elementos linguísticos. Uma análise funcionalista tem como escopo enunciados linguísticos efetivamente realizados e acredita que o uso da língua é feito de forma sistêmica, ou seja, o falante, diante das inúmeras opções de que dispõe, escolhe uma dessas opções para construir seu enunciado. Assim, é tarefa do professor interagir com o aluno no processo de conhecimento dessas opções e na explicação do porquê das escolhas. Neste artigo, pretende-se apresentar uma proposta de trabalho com a modalização na qual construções linguísticas efetivamente realizadas em um texto serão analisadas em busca das funções que exercem na construção do sentido desse texto. Propõe-se o estudo das orações adjetivas do português no âmbito do ensino/aprendizagem em uma perspectiva funcional, ou seja, a língua é analisada como uma estrutura sujeita a pressões oriundas das situações comunicativas e como resultado da interação discursiva. Temos, como foco principal, as orações adjetivas observadas dentro do contexto ensino/aprendizagem. Procurou-se identificar e analisar como os alunos, em geral, classificam tais orações a as possíveis dificuldades resultantes das interpretações efetuadas por eles, ao definirem o sentido das orações adjetivas classificando-as como restritivas ou explicativas. Dessa forma, estudou-se as orações adjetivas do português superando a abordagem tradicional destas e analisou-se como o referido conteúdo gramatical foi apresentado e

trabalhado no processo ensino/aprendizagem. Ao longo do trabalho, alguns questionamentos estiveram presentes: os alunos apresentaram dificuldades quando foram solicitados a classificar os dois tipos de orações? Consideravam tal conteúdo gramatical relevante? Percebeu-se, também, que em períodos mais longos e em alguns posicionamentos deslocados das orações adjetivas dentro da cadeia linguística concorreram para as dificuldades de classificação destas por parte dos alunos. No sentido restritivo os alunos apresentaram menor dificuldade, pois ele é mais facilmente identificado e classificado quando apresentado em sua forma prototípica, em que o antecedente é menos definido, com maior status informacional e, além disso, em períodos curtos. Em face do quadro que configurou-se para o referido trabalho, acredita-se que o objetivo maior do ensino da língua portuguesa foi o de desenvolver a competência comunicativa do aluno, a qual não poderia ter sido atingida sem se ter trabalhado a dimensão formal da língua em conjunto com a sua dimensão significativa. A pesquisa teórica respaldada na prática foi significativa neste estudo, pois nos proporcionou questionarmos e observarmos, a cada nova experiência, o aprofundamento e enriquecimento de novas ideias. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA De acordo com as Diretrizes Curricularres da Educação Básica de Língua Portuguesa, a análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler e escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (Mendonça, 2006, p. 204) Segundo Bakhtin a linguagem é um fenômeno social que nasceu da necessidade de interação entre os homens, a qual se concretiza por enunciados, ou seja, a interação entre o locutor e interlocutor, seja por meio de textos orais ou escritos. Assim, com este projeto, pretende-se desenvolver uma prática com interlocutores e finalidades definidos, considerando a interlocução como o ponto de partida para o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também a descritiva, internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa. Devemos observar que os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos princípios da linguagem que assimilam pelas interações cotidianas e usam na observação das regularidades, similaridades e diferenças dos elementos linguísticos empregados em seus discursos. O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui a morfologia, sintaxe, semântica e estilística, variedades linguísticas, relações e diferenças entre a língua oral e escrita; quer no nível morfológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando a construção de conhecimentos sobre o sistema linguístico. Vale ressaltar que, ao explorar questões de conhecimentos linguísticos, “nos fixemos nas condições de seus usos e nos efeitos discursivos possibilitados pelo recurso a uma ou a outra regra [...]” como aponta Antunes (2007, p. 81).

Seguindo esta perspectiva as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa (2008, p. 60 e 61) nos aponta: Devemos investigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua. Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (Bakhtin, 1922). Na perspectiva de fazer-se uma reflexão gramatical na prática pedagógica tem-se claro nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998, p. 28): No modelo funcionalista, o ensino de gramática pressupõe que o aluno reflita sobre as escolhas que tem à sua disposição ao formular seus enunciados, e não que memorize nomenclatura gramatical ou que se detenha em análises de enunciados fora de seu contexto de uso. Em uma tentativa de aproximação entre a linguística e a prática cotidiana em sala de aula, proporei aos alunos, algumas atividades de análise das frases retiradas da ME (Perguntas e Respostas), uso dos pronomes que incluem o estudo gramatical, dando-lhe um sentido funcional, visando favorecer um contato mais positivo do aluno com a língua, a fim de que saiba falar, ouvir, escrever e ler mais adequada e competentemente. O Ensino da Língua Portuguesa deve basear-se na proposta de uma gramática que privilegie a reflexão sobre a função dos elementos linguísticos na comunicação. Para Neves (2003) ensinar eficientemente a língua – e, portanto, a gramática – é, acima de tudo, propiciar e conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem, e de uma maneira, afinal, óbvia: indo pelo uso linguístico, para chegar aos resultados de sentido. A reflexão sobre os usos dos recursos linguísticos e da linguagem, vão proporcionar a

“Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguística-discursiva, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras a serem construídas, com a mediação do professor, deve ocorrer somente após o aluno ter realizado a experiência de interação com o texto”.

“Assim, não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas de linguagem. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano – uma prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de terminologia. Em função disso, discute-se se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão; a questão verdadeira é o que, para que e como ensiná-la”.

apropriação de habilidades fundamentais para a formação do cidadão crítico e consequentemente, um ensino que tenha sentido para nossos alunos, que não seja desvinculado de sua realidade. Neves (2003, p. 35): A autora afirma que a aquisição da gramática que organiza a língua ocorre antes que frequentemos a escola, devido à capacidade linguística que todo falante tem de adequar o discurso às possíveis situações e contextos sociais. A gramática não pode ser mapeada para, em seguida, ser preenchida com exemplos. Neves afirma ainda, a importância da incorporação dos avanços linguísticos ao ensino da gramática na escola, assim como da utilização de um livro didático que parta do uso efetivo da língua para o estabelecimento das normas. Segundo Neves, a escola está preocupada em ensinar aos alunos as classificações, por exemplo: identificar nas frases substantivos, ditongos, adjetivos entre outros. E não mostra o por quê de estudar isso, nem qual a relação que tem com o funcionamento da linguagem. Entretanto, desconhece-se que a gramática da língua particular (do português) deriva de uma capacidade natural. Além disso, o nível de análise vai além do nível frasal, se efetiva no uso, nas situações interlocutivas, na criação de textos. Na perspectiva funcionalista como aponta Neves (1994), o principal objeto dos estudos dessa corrente linguística, é a verificação de como os usuários dessa língua obtêm a comunicação de modo eficiente. E a descrição funcionalista só é possível quando os elementos linguísticos são vistos em uma integralidade. A gramática reflexiva segundo Travaglia (1995) é um trabalho de reflexão sobre o que o aluno já domina, mas acrescenta que há também um trabalho sobre recursos linguísticos que ele ainda não domina, ampliando sua capacidade de uso e realizando um ensino produtivo e não apenas descritivos. Afirma que: DESENVOLVIMENTO Para o desenvolvimento deste trabalho, foram propostas atividades diferenciadas para os alunos. Os exercícios foram divididos de acordo com o tema proposto – Orações adjetivas e o ensino: perspectiva funcionalista. Com essas atividades os alunos puderam observar os diferentes graus de certeza, de conhecimento, de obrigação expressos pelos enunciados destacados nas atividades. Os exercícios foram divididos em atividades I, II, III e IV.

“O desenvolvimento da linguística fez com que a variação linguística fosse reconhecida pelos verdadeiros gramáticos como um fenômeno natural da essência da linguagem. Porém, a linguística vem caído no vazio na disciplina gramatical, ou seja, está longe de ver o cidadão comum e o professor reconhecendo que a variação é nada mais que a manifestação evidente da essência e da natureza da linguagem.”

A gramática é indispensável para produção e compreensão de qualquer texto. Ao trabalhar a gramática na perspectiva da interação comunicativa e do funcionamento textual discursivo o professor chegará certamente ao objeto primeiro do ensino da língua que é o desenvolvimento da competência comunicativa.

ATIVIDADES 1 – Atividade I: 1.1 A linguagem é uma atividade das pessoas e, portanto, fundamentalmente social. Caracteriza por se manifestar sempre em situações de interlocução, em contextos específicos. 1.2 Pronome: é a palavra variável que identifica os participantes da interlocução (primeira e segunda pessoas discursivas) e os seres, eventos ou situações ao qual o discurso faz referência (terceira pessoa discursiva). 1.3 Pronomes Relativos: costumam também ser definidos a partir de um critério formal. São relativos aqueles pronomes que fazem referência a algum elemento anteriormente mencionado no texto, considerado seu antecedente, com o qual estabelecem uma relação de natureza anafórica. Os pronomes relativos sempre introduzem orações subordinadas adjetivas, tomando como antecedente algum elemento anterior e qualificando-o. Eles desempenham importante papel sintático na estruturação das orações subordinadas adjetivas. Formas dos pronomes relativos São pronomes relativos variáveis: o qual, a qual, os quais, as quais; cujo, cuja, cujos, cujas; quanto, quanta, quantos, quantas. São pronomes relativos invariáveis: que, quem, onde, quando, como. Empregos dos pronomes relativos Cujo, cuja, cujos, cujas são pronomes relativos que assinalem uma relação de posse entre o antecedente e o termo que eles especificam. Seu sentido equivale ao de de quem, do qual, de que. Exercício 1 Observando a charge de Johnny Hart encontrada na página 202 do livro Português: língua e literatura: volume único / Maria Luiza Abaurre, Marcela Nogueira Pontara, Tatiana Fadel. – 2. E.d. – São Paulo : Moderna, 2003. – (Coleção Base)

Nunca coma num restaurante cujo cozinheiro almoça fora (cujo cozinheiro = o cozinheiro do restaurante). Onde é pronome relativo quando, indicando o lugar, pode ser substituído por em que. Quero comprar uma casa com um quintal onde (=em que) eu possa construir uma piscina. Exercício 2 Observando a charge de Johnny Hart encontrada na página 211 do livro Português: língua e literatura: volume único / Maria Luiza Abaurre, Marcela Nogueira Pontara, Tatiana Fadel. – 2. E.d. – São Paulo : Moderna, 2003. – (Coleção Base) Nesta atividade fez-se a discussão oral para que o aluno respondesse as seguintes

questões: - Você sabe o que é pronome? - Você sabe quais existentes e como são usados? Discutidas as questões e observadas as respostas, será entregue uma cópia da charge acima com a pergunta a seguir: - Um dos pronomes presentes no segundo quadrinho desempenha a importante função no estabelecimento da relação entre duas orações. Que pronome é esse? Explique sua função. 2 – Atividade II: 2.1 Pronomes interrogativos: como seu próprio nome indica, são usados nas perguntas. Eles são os pronomes indefinidos quem, quanto(a)(s), qual(is) e que quando empregados em frases interrogativas. Os pronomes interrogativos que e quem são invariáveis, enquanto os pronomes qual e quanto são variáveis. Exemplos: Quanto tempo você ainda irá demorar para chegar? Quantos minutos você ainda irá demorar para chegar? Quais os seus planos para o final de semana? Qual o seu plano para resolver esse problema? Os pronomes interrogativos podem aparecer tanto em perguntas diretas quanto em indiretas e ser empregados como pronomes substantivos ou como pronomes adjetivos.

Exemplos: 2.2 pronome interrogativo adjetivo: Quantos meses faz que você não lava sua roupa? 2.3 pronome interrogativo substantivo: Quem lavou minhas roupas? OBS:

Perguntas diretas são aquelas iniciadas por palavra interrogativa e emprego de ponto de interrogação.

Perguntas indiretas são aquelas que não são iniciadas por palavra interrogativa e terminam com ponto final.

Exemplos: 2.4 Interrogativa direta: Que horas são? 2.5 Interrogativa indireta: Gostaria de saber quem falou na reunião.

Exercício 1 Nesta atividade foi entregue a charge de Mort Walker encontrada na página 203 do livro Português: língua e literatura: volume único / Maria Luiza Abaurre, Marcela Nogueira Pontara, Tatiana Fadel. – 2. E.d. – São Paulo : Moderna, 2003. – (Coleção Base)

O pronome quem faz referência a seres humanos, o pronome que se refere a não humanos. É comum, na linguagem coloquial, reforçar-se o sentido do pronome interrogativo que através da utilização do artigo definido o (“o que é isso?”), ou pela repetição do próprio pronome, em expressões como: Que é que? O que é que? (“que é que essa senhora quer de mim?”; Oque é que você disse?”). Exercício 2 Nesta atividade foi entregue o fragmento da canção “Nada sei (Apneia)” para que o aluno identificasse os pronomes relativos e interrogativos.

Exercício 3 Nesta atividade os alunos trabalharam com a revista Mundo Estranho na sessão de Pergunta & Resposta sobre os pronomes interrogativos. (Cada aluno recebeu um revista contendo vinte questões sobre curiosidades com suas respectivas respostas). Alguns exemplos: - Quem foi a primeira pessoa a passar no Vestibular no Brasil? - O que é um pixel? - Quantos litros de água potável restam na Terra? - Qual é o pássaro mais veloz do mundo? - Qual museu tem o acervo mais caro do mundo? - O que é o escudo antimísseis que os EUA querem construir na Europa? - Qual felino é o melhor caçador? - Quanto ouro já foi descoberto no mundo? - Qual é o carro que mais tem nas ruas brasileiras? - Quanto tempo nossas coisas levam para se decompor? - Quais foram os anúncios mais politicamente incorretos da história?

- Que grandes animais foram extintos nos últimos anos? - Quantas escolas não possuem banheiros no Brasil? - Qual o tiro letal mais longo disparado em combate? 3 – Atividade III: 3.1 Orações adjetivas: as orações subordinadas adjetivas são sempre introduzidas por pronomes relativos e podem funcionar como adjuntos adnominais de vários termos da oração principal. As orações subordinadas adjetivas podem ser classificadas, de acordo com seus sentidos, em adjetivas restritivas e adjetivas explicativas. Quanto ao sentido, as subordinadas adjetivas classificam-se em restritivas e explicativas. 3.2 As restritivas, como o nome indica, restringem, limitam, precisam a significação do substantivo (ou pronome) antecedente. São, por conseguinte, indispensáveis ao sentido da frase; e, como se ligam ao antecedente sem pausa, dele não se separam, na escrita, por vírgula. 3.3 As explicativas acrescentam ao antecedente uma qualidade acessória, isto é, esclarecem melhor a sua significação, à semelhança de um aposto. Mas, por isso mesmo, não são indispensáveis ao sentido essencial da frase. Na fala, separam-se do antecedente por uma pausa, indicada na escrita por vírgula.

Cunha e Cintra (1985, p.588-89) Exercício 1 Nesta atividade foram feitas cinco perguntas sobre os seguintes períodos: Um jogador iniciante se orienta principalmente pela esperança de aparecer boas cartas que o deixem com uma mão forte. Os alunos devem então ser instigados à reflexão a partir dos questionamentos de "a" a "d". a) Vamos contextualizar esta frase. Ela pode estar falando de jogadores de quê? Como você chegou a esta hipótese? b) Quais são os adjetivos que você encontra nesta frase? O que eles caracterizam? (Observação: Caso julgue necessário, o professor deve solicitar aos alunos que consultem uma gramática para verificar o conceito de "adjetivo".) c) A expressão "que o deixem com uma mão forte" tem valor de adjetivo. O que diferencia essa expressão dos adjetivos que você apontou na questão "b"? d) Qual é o elemento caracterizado pela expressão "que o deixem com uma mão forte"? Que palavra liga tal expressão ao elemento caracterizado por ela (pela expressão)? e) Transforme os adjetivos encontrados na questão "b" em orações. Exercício 2 Como decidir entre colocar ou não uma vírgula na oração que tem valor de adjetivo? Vejamos:

I. Meus alunos que foram bem na prova serão aprovados. II. Meus alunos, que foram bem na prova, serão aprovados. Levante hipóteses: Qual a diferença de sentido entre as frases I e II?

Explicação: Em I, eu falo apenas dos alunos que foram bem na prova, ou seja, eu faço uma referência restritiva, mas existem outros alunos que não foram bem na prova. Por outro lado, em II, eu falo de todos os alunos e explico que todos esses alunos foram bem na prova, eu faço uma referência mais genérica.

Vejamos mais um par de exemplos: III. A Laura que estuda na UFMG foi para a França. IV. A Laura, que estuda na UFMG, foi para a França. Explicação: Para quem conhece mais de uma Laura, a frase III restringe de que Laura se fala. Para quem conhece apenas uma Laura, a frase IV lembra que a conhecida Laura tem uma ligação com a UFMG. Leia o texto a seguir:

A fauna australiana abrange uma diversidade incrível de animais, mas sem dúvida, o canguru vermelho se tornou o principal ícone da fauna do país. Segundo especialistas, a maioria dos animais encontrados na Austrália são únicos, ou seja, são espécies exclusivas do país, inexistentes em outros lugares do mundo. Nesse sentido, 83% dos mamíferos, 89% dos répteis, 90% dos peixes e insetos e ainda 93% dos anfíbios catalogados são encontrados somente na Austrália. Toda essa “exclusividade” pode ser atribuída ao isolamento geográfico do continente, à estabilidade tectônica e fatores climáticos. [...]

Fonte: http://www.west1.com.br/pages.php?recid=59, acessado em 31 de julho de 2011.

Segundo o texto, qual das frases de cada par pode ser considerada correta? Explique. 1. a) O canguru vermelho que pode ser encontrado na Austrália é um mamífero. b) O canguru vermelho, que pode ser encontrado na Austrália, é um mamífero. 2. a) 93% dos anfíbios que foram catalogados na Austrália somente podem ser encontrados neste país. b) 93% dos anfíbios, que foram catalogados na Austrália, somente podem ser encontrados neste país. Exercício 3 Leia o texto a seguir:

Oceano Pacífico e Austrália

Muitos viajantes do Planeta Férias descobriram os prazeres das ilhas no Sul do Pacífico, onde apreciaram os milhares de locais de mergulho, mares relativamente seguros e praias estonteantes. Os países que fazem a cadeia de ilhas do Sul do Pacífico têm mais a oferecer em termos de aventuras aquáticas e atividades do que em qualquer lugar do mundo. E muitos visitantes consideram a região como um pequeno bocado do Céu na Terra. Um grande número de visitantes da Austrália, que visita a Grande Barreira de Recife, tira tempo para ver o cenário maravilhoso da Austrália que é o habitat para um grande número de criaturas únicas. A Nova Zelândia pode ser considerada o centro da aventura do mundo e é um refúgio para amantes da natureza e entusiastas de desportos extremos. O Tahiti, Vanuatu, Fiji e Palau são algumas das ilhas que ainda se podem gabar das praias virgens e fauna e flora não perturbada, que irá, definitivamente, engrandecer as suas experiências de férias na região. Deixe o Planeta Férias encontrar o seu destino de sonho na região maravilhosa do Sul do Pacífico, veja hoje a nossa seleção dos hotéis de grande valor. [...]

Fonte: http://www.agoda.com.pt/pacific_ocean_and_australia.html, acessado em 31 de julho de 2011.

1. Depois de fazerem uma leitura do texto, os alunos devem responder os questionamentos em "a", "b" e "c": a) Qual é o objetivo deste texto? O que ele apresenta a fim de alcançar tal objetivo? b) Classifique, como restritivas ou explicativas, as orações adjetivas destacadas no texto e indique qual é o elemento caracterizado por cada uma delas. c) Explique a ambiguidade ou estranhamento existente no seguinte trecho: Um grande número de visitantes da Austrália, que visita a Grande Barreira de Recife, tira tempo para ver o cenário maravilhoso da Austrália que é o habitat para um grande número de criaturas únicas. Como podemos desfazer esta ambiguidade ou estranhamento? Exercício 4 Classifique as orações subordinadas adjetivas em restritivas ou explicativas: a) O jornal que vocês trouxe é velho. b) O homem que trabalha é útil à sociedade. c) Os corpos que giram no espaço são redondos. d) O pintor que você admira é italiano. e) Pedra que rola não cria limo. f) Ninguém gostou do carro que você comprou. g) Deram-me uma resposta que eu não esperava. h) O homem, que é um ser mortal, deve amar a Deus. i) As grandes embarcações brincam no oceano, que é imenso. j) A neve, que é branca, cobre os arbustos e montes. Exercício 5 Coloque R para as orações restritivas e E para as explicativas: a) ( ) A mãe, que era surda, estava na sala com ela. b) ( ) Ele próprio desculpou a irritação com que lhe falei. c) ( ) É preciso gozarmos a vida, que é breve.

d) ( ) Esse professor de que falo era um homem magro e triste e) ( ) O vulcão, que parecia extinto, voltou a dar sinal de vida. f) ( ) A dor que se dissimula dói mais. Exercício 6 Explique a diferença de sentido entre os pares de orações adjetivas e classifique-as em explicativa e restritiva: a) O homem, que se considera racional, muitas vezes age animalescamete. O homem, que se considera racional, muitas vezes age animalescamete.

b) Mandei um telegrama para o meu irmão que mora em Roma.

Mandei um telegrama para o meu irmão, que mora em Roma.

c) Os idosos, que gostam de dançar, se divertiram muito.

Os idosos que gostam de dançar se divertiram muito.

d) O circo de cavalinhos que era esperado para março antecipou sua chegada.

O circo de cavalinhos, que era esperado para março, antecipou sua chegada. Exercício 7 Reescreva as frases seguintes, transformando em adjetivos as orações subordinadas adjetivas: a) Nossos alunos estão trabalhando com material que pode ser reciclado. b) Há, em frente à fábrica, uma fila de homens e mulheres que estão sem emprego. c) As geladeiras devem ficar constantemente ligadas, porque nelas estão armazenados alimentos que podem perecer. d) Todo o cuidado é pouco com os materiais que podem inflamar. e) As bibliotecas escolares precisam renovar seu acervo com livros que estimulem e que instruam. Exercício 8 Classifique as orações destacadas em : - oração sub. adjetiva restritiva - oração sub. adjetiva explicativa a) Os bois da minha fazenda, que contraíram febre aftosa, serão examinados. b) Os homens, que são seres racionais, exploram os animais. c) O livro que comprei é bom. d) Deve-se investir em soluções que resolvam definitivamente os problemas. e) A neve, que é fria, provocou a morte da vegetação f) Meus vizinhos cultivam árvores que dão frutos deliciosos.

Exercício 9 Pontue, grife e classifique as orações subordinadas adjetivas: a) A primavera que é a estação das flores começa em setembro. b) A primeira operação da SOS foi a de chamar a atenção para a existência da Mata Atlântica que estava esquecida. c) Infeliz é o homem que não age honestamente. d) Conversei com o menino que pedia esmolas. e) O professor que educa precisa ter vocação f) Gosto muito da cidade onde nasci. g) Caetano Veloso que é um ótimo compositor da MPB escreveu um livro. h) Meu pai que havia arrancado três dentes não pôde viajar naquele dia. i) Meus pais que são meus amigos compreenderam a situação. j) Os alunos que faltaram farão a prova outro dia. 4 – Atividade IV: 4.1 Oração Adjetiva Cortadora: os alunos perceberam as diferentes possibilidades de recursos que a língua oferece ao usuário, incluindo nelas as formas disponíveis de construção relativa, mais particularmente a relativa cortadora. A comunicação espontânea revela diversas situações em que o uso de orações adjetivas dá-se em desacordo com o que prescreve a norma padrão. Isso ocorre sobremaneira quando, por exemplo, o pronome relativo (introdutor da cláusula 2 adjetiva) assume função preposicionada – objeto indireto, complemento nominal ou adjunto adverbial, como ocorre em (1) e (2): (1)“um filme que eu vi ... que eu gostei muito ... mas me lembro poucas coisas ...” (Língua falada, ensino médio. Furtado da Cunha, 1998, p.232); (2)“... então nós tínhamos um professor que nós não gostávamos dele ... era um professor de mecanografia e ele era louco ...” (Língua falada, ensino superior. Ibid., p.51). Como é possível perceber, nessas duas ocorrências o relativo está na função de complemento preposicionado, mais especificamente objeto indireto, como definido pela gramática normativa da língua portuguesa. No primeiro exemplo, omite-se a preposição regida pelo verbo (no caso, de), ao passo que na outra ocorrência, a preposição é mantida na posição pós-verbal, havendo, porém, a repetição (cópia) do antecedente do relativo por meio de um pronome correferente (ele). Se se obedecesse ao que prevê o uso padrão da língua, teríamos o seguinte: (1a) um filme que eu vi ... de que gostei muito; e (2a) ... então nós tínhamos um professor de quem não gostávamos ... Tais exemplos apontam para a necessidade de uma abordagem dessas formas de organização da oração adjetiva, visto que elas podem ocorrer de maneira regular em diversas situações de comunicação. Como, por exemplo, o uso da relativa cortadora,

seguido da relativa padrão correspondente: (1) “A última experiência que vivi foi na última Semana Santa e foi uma das mais gratificantes que já passei.” (Língua escrita, ensino médio, p. 204) (1a) A última experiência que vivi foi na última Semana Santa e foi uma das mais gratificantes pela qual já passei. Exercício 1 Nesse exercício, paralelamente, tratou-se das relações entre fala e escrita, além da variação linguística. Desse modo, associou-se as ocorrências da relativa cortadora às situações reais de uso e a adequação da forma linguística ao contexto comunicativo em que ela foi empregada. Com isso, o aluno percebeu que num texto escrito, formal, deve-se dar preferência ao modelo padrão, ao passo que, em situações de informalidade ou até mesmo na fala formal, o emprego da cortadora seja comum e perfeitamente aceitável. Leia as ocorrências da relativa cortadora, extraídas do Corpus D&G/Natal: (9) ... a outra é funciona no ... no ... na parte no noturno ... no Ferro Cardoso ... o colégio Ferro Cardoso ... que funciona ... os primeiros anos do ... dos cursos de humanas ... da área de humanas né ... (língua falada, ensino superior, p. 38) (10) ... a minha vida de estudante é cheia de história ... essa foi uma delas ... foi a que eu me embrei agora ... assim de imediato ... (língua falada, ensino superior, p. 51) (11) ...tem um filme que eu assisti que eu gostei muito ... chamado o décimo homem ... (língua falada, ensino superior, p. 53) (12) ... busque nele tudo aquilo que você precisa ... não precisa você se sacrificar para isso ... (língua falada, ensino superior, p. 66) (13) Eu não via a hora de chegar em casa e tomar um belo de um banho, comer dignamente e cuidar dos meus calos, os quais os meus pés estavam cheios. (língua escrita, ensino fundamental, p. 316) Exercício 2 Reescreva as frases na versão padrão da língua. (Possivelmente os alunos chegariam à versão padrão dessas cortadoras, como posto a seguir) (9a) ... a outra é funciona no ... no ... na parte no noturno ... no Ferro Cardoso ... o colégio Ferro Cardoso ... em que funciona ... os primeiros anos do ... dos cursos de humanas ... da área de humanas né ... (10a) ... a minha vida de estudante é cheia de história ... essa foi uma delas ... foi a de que eu e lembrei agora ... assim de imediato ... (11a) ...tem um filme a que eu assisti e de que eu gostei muito ... chamado o décimo homem ... (12a) ... busque nele tudo aquilo de que você precisa ... não precisa você se sacrificar para isso. (13a) Eu não via a hora de chegar em casa e tomar um belo de um banho, comer

dignamente e cuidar dos meus calos, dos quais os meus pés estavam cheios. ABORDANDO O TEMA NO GRUPO DE TRABALHO E REDE (GTR): Como parte integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, a proposta foi apresentada aos profissionais da Educação do Estado do Paraná através do GTR – Grupo de Trabalho em Rede, através de um ambiente virtual de aprendizagem, buscando oportunizar a cada participante deste curso leitura, reflexão e diálogo a fim de que os mesmos pudessem ampliar seu conhecimento acerca do tema, renovar seus conceitos, participar suas experiências, inovar sua prática pedagógica e ter consciência de que é necessário adotar novas metodologias para o ensino de língua portuguesa e demais disciplinas. O GTR foi significante pelo reconhecimento da necessidade de levarmos para a sala de aula metodologias diversificadas para contribuir com a produção do conhecimento. No transcorrer do GTR o projeto de pesquisa e o material didático elaborados para implementação foram apresentados para leitura e análise dos professores. Desta socialização foi possível trocar experiências e obter importantes contribuições que visavam tornar ainda mais produtivo a aplicação do projeto em sala de aula. CONCLUSÃO As experiências relatadas neste trabalho demonstram que realmente existem possibilidades de oferecer aos alunos metodologias diferentes que venham contribuir cada vez mais para o processo de construção do seu conhecimento e que novas metodologias podem contribuir de uma forma especial para uma aprendizagem mais efetiva e significativa. O desempenho dos alunos no desenvolvimento do projeto foi muito significativo e responsável, pois se comprometeram com sua efetiva participação. Neste trabalho, procurou-se apresentar uma proposta de atividade com elementos da gramática da língua que ajudam na construção do sentido do texto. As atividades partem da observação e da comparação de enunciados efetivamente realizados em textos, de forma que se estimule a reflexão do aluno sobre as funções dos elementos linguísticos. Dessa forma, o professor deixa de ser o detentor do conhecimento para se tornar mediador entre o conhecimento científico e o aluno. Assim, seria permitida uma comunicação mais ampla e eficaz dentro do grupo social, fazendo com que o aluno se sinta parte do processo de reflexão e questionamento acerca dos elementos linguísticos que apresentam variações em seu uso. O aluno passa a ser sujeito ativo, comprometido com o projeto, agindo de forma crítica no seu desenvolvimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CEREJA, William Roberto. Português: Linguagens: volume 2: ensino médio / William Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 5. ed. – São Paulo: Atual, 2005.

ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. Gramática Normativa da Língua Portuguesa: prefácio de Serafim da Silva Neto. – 45ª ed. – Rio de Janeiro: José Olympio, 2006. Bakthin, M (1953). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003 Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. 2008 Mendonça M. Análise Linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto. In: Bunzen, Clécio; Mendionça, Márcia [orgs.]. Português no ensino médio e formação do professor. 2ª ed. São Paulo: Parábola, 2006. Neves, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar nas escolas? Editora Contexto, 2003 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Ensino Médio 1999 Protuguês – Língua e Literatura. Mª Luiza Abaurre, Marcela Nogueira Pontara, Tatiana Fadel Travaglia, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 3ª ed. 1995. Abaurre, Maria Luiza. Português: língua e literatura: volume úinico / Maria Luiza Abaurre, Marcela Nogueira Pontara, Tatiana Fadel. – 2. ed. – São Paulo: Moderna, 2003. – (Coleção Base) Português, 2ª ano: ensino médio / organizador Ricardo Gonçalves Barreto – 1. ed. – São Paulo: Edições SM, 2010.