Para ser é preciso sentir: o Início da Caminhada na Procura da ...

Para ser é preciso sentir: o Início da

Caminhada na Procura da Identidade

Docente

Relatório de Estágio Profissional

Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista

Tiago André Dias Marques

Porto, Julho de 2016

Relatório de Estágio Profissional apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o

Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro)

Ficha de Catalogação

Marques, T. (2016). Para ser é preciso sentir: o Início da Caminhada na

procura da Identidade Docente. Relatório de Estágio Profissional. Porto: T.

Marques. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre

em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado

à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;

MOTIVAÇÃO; PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Dedicatória

Para aqueles que estão presentes desde o meu primeiro dia, os meus

pais e irmã.

Agradecimentos

Aos meus pais e à minha irmã, por me terem acompanhado ao longo de

todas as aprendizagens da minha vida, por todos os conselhos e por serem

responsáveis por tudo o que sou hoje.

Aos meus amigos, por me terem acompanhado ao longo de todas as

aventuras, por estarem sempre presentes e por terem contribuído para o meu

bem-estar físico, mental e social.

Aos meus amigos do Núcleo de Estágio, pelo espírito de equipa,

companheirismo e amizade. A união faz a força e se começamos juntos…

À minha turma, porque não basta ser a primeira, é preciso serem

especiais. E neste caso foram 23. Sem eles não teria o mesmo sabor…

À professora Teresa Leandro, por me ter ajudado a passar para outro

nível. Todos os seus conhecimentos, toda a sua paixão e todo o seu empenho

ajudaram-me a “vestir a camisola” e a olhar para o Mundo de uma forma crítica.

À professora Paula Batista, pelo seu profissionalismo, pela sua

competência e pela sua disponibilidade.

Ao Sr. Rui e à Dona Paula, pela simpatia, boa disposição e por todo o

auxílio que foram capazes de prestar ao longo de todo o ano letivo. Todas as

histórias ficarão para a posteridade…

A toda a comunidade escolar, por me terem acolhido e pela

disponibilidade demonstrada ao longo de todo o ano.

Aos docentes do Grupo de Educação Física não só pelos momentos de

boa disposição vivenciados ao longo do ano letivo, mas também por serem

fundamentais no meu processo de ensino-aprendizagem.

À minha treinadora, à direção do clube, aos meus colegas de equipa e

aos meus nadadores, por serem capazes de me colocar um sorriso no rosto no

final de cada dia.

ÍNDICE GERAL

ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................ XI

INDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................. XIII

INDICE DE FIGURAS ................................................................................................ XV

INDICE DE ANEXOS ............................................................................................... XVII

RESUMO .................................................................................................................. XIX

ABSTRACT .............................................................................................................. XXI

ABREVIATURAS .................................................................................................... XXIII

1. Introdução .............................................................................................................. 3

2. Enquadramento Biográfico .................................................................................... 7

2.1. O meu percurso .............................................................................................. 7

2.2. Expectativas iniciais ...................................................................................... 10

3. Enquadramento da Prática Profissional ............................................................... 15

3.1. Contexto legal e institucional do Estágio Profissional ................................... 15

3.2. Entendimento do Estágio Profissional ........................................................... 16

3.3. O Agrupamento ............................................................................................ 18

3.4. O meio envolvente ........................................................................................ 20

3.5. O Núcleo de Estágio ..................................................................................... 21

3.6. A turma residente ......................................................................................... 23

3.7. A turma partilhada ........................................................................................ 30

3.8. A turma do 1º Ciclo do Ensino Básico ........................................................... 31

4. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .......................... 35

4.1. Antes de começar ......................................................................................... 36

4.2. O processo de planeamento ......................................................................... 39

4.2.1. O planeamento anual ............................................................................ 40

4.2.2. O plano das unidades didáticas ............................................................. 42

4.2.3. O plano de aula ..................................................................................... 44

4.3. Realização do Ensino ................................................................................... 47

4.3.1. Gestão da aula: Um desafio permanente ............................................... 47

4.3.2. Instrução: um aperfeiçoamento em continuum ...................................... 51

4.3.3. Evoluir através da autoscopia da instrução ............................................ 55

4.3.4. Grupos homogéneos vs Grupos heterogéneos ...................................... 61

4.3.5. Relação Pedagógica .............................................................................. 64

4.3.6. A escola primária: uma experiência no 3º ano ....................................... 65

4.3.7. Alunos do Ensino Básico vs Alunos do Ensino Secundário ................... 68

4.3.8. Modelos de Ensino: uma questão de escolha ........................................ 70

4.4. O processo de avaliação .............................................................................. 71

4.4.1. Avaliação Diagnóstica ........................................................................... 72

4.4.2. Avaliação Formativa .............................................................................. 74

4.4.3. Avaliação Sumativa ............................................................................... 75

4.4.4. Autoavaliação ........................................................................................ 77

4.5. A motivação dos alunos para as aulas de Educação Física .......................... 78

4.6. Motivação dos alunos para as aulas de Educação Física em função da

Prática Desportiva e do Sexo .................................................................................. 79

4.6.1. Resumo ................................................................................................. 79

4.6.2. Introdução ............................................................................................. 81

4.6.3. Objetivos ............................................................................................... 83

4.6.4. Participantes .......................................................................................... 84

4.6.5. Instrumento ........................................................................................... 84

4.6.6. Procedimentos de recolha ..................................................................... 85

4.6.7. Procedimentos estatísticos .................................................................... 85

4.6.8. Resultados ............................................................................................ 86

4.6.9. Discussão .............................................................................................. 94

4.6.10. Conclusões ........................................................................................ 95

4.6.11. Implicações para a prática ................................................................. 95

4.6.12. Referências Bibliográficas ..................................................................... 97

5. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a comunidade ....................... 101

5.1. O Diretor de Turma ..................................................................................... 101

5.2. O Desporto Escolar .................................................................................... 104

5.3. Corta Mato escolar e Mega Atleta (Mega Sprint e Mega Salto)................... 108

5.4. Happy Day .................................................................................................. 109

5.5. Mexe-te ...................................................................................................... 112

6. Área 3 – Desenvolvimento Profissional .............................................................. 117

6.1. Na escola ................................................................................................... 117

6.1.1. Ao encontro da evolução diária ........................................................... 118

6.1.2. Aprender pela observação ................................................................... 119

6.1.3. Revisão das matérias .......................................................................... 122

6.1.4. Saber ouvir/Saber partilhar .................................................................. 122

6.1.5. Aprender com a experiência ................................................................ 123

6.2. Na faculdade .............................................................................................. 124

6.2.1. Ação dos materiais autoconstruídos .................................................... 124

6.2.2. Suporte Básico de Vida ....................................................................... 124

7. Considerações Finais e Perspetivas Futuras ..................................................... 129

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 131

9. Anexos .............................................................................................................. 139

XI

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Distribuição de modalidades por períodos letivos e número de aulas

prevista e lecionadas 42

Quadro 2: Planeamento do 1º Ciclo (Turma de 3º Ano) 67

Quadro 3: Classificações obtidas pelos alunos nos testes escritos 76

Quadro 4: Análise descritiva da amostra 86

Quadro 5: Prática de Desporto vs Não Prática de Desporto 87

Quadro 6: Sexo Masculino vs Sexo Feminino 88

Quadro 7: Prática desportiva vs Sexo 88

XIII

INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Número de alunos com Retenção 24

Gráfico 2: Habilitações do Encarregado de Educação 25

Gráfico 3: Meio de Transporte Casa-Escola-Casa 26

Gráfico 4: Tempo de Viagem entre Casa e a Escola 26

Gráfico 5: Problemas de Saúde 27

Gráfico 6: Alunos que praticam desporto Federado 28

Gráfico 7: Consumo de Tabaco e Álcool 28

Gráfico 8: Escolha das modalidades por parte dos alunos 30

Gráfico 9: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Identificada 84

Gráfico 10: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Externa 90

Gráfico 11: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Introjeção 91

Gráfico 12: Sexo e a Atividade Desportiva na Motivação Intrínseca 92

Gráfico 13: Sexo e a Atividade Desportiva na Amotivação 93

XV

INDICE DE FIGURAS

Figura 1: A mascote da atividade “Ratata” 110

XVII

INDICE DE ANEXOS

Anexo I: Cartaz promoção Desporto Escolar 141

Anexo II: Cartaz promoção Happy Day 142

Anexo III: Unidade Didática de Voleibol 143

Anexo IV: Questionário utilizado Estudo (Continuum de Autodeterminação de

Deci e Ryan) 145

XIX

RESUMO

O presente relatório foi elaborado no âmbito do segundo ciclo de estudos

conducente ao grau de mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e

assume como objetivo nuclear ilustrar o caminho percorrido por um estudante

estagiário durante o ano de estágio. Neste documento, de caráter reflexivo,

estão contidas as experiências, vivências, aprendizagens, as decisões tomadas

e os resultados alcançados pelo estudante estagiário. O Estágio Profissional

decorreu numa escola de um agrupamento do distrito de Aveiro, num núcleo de

estágio constituído por três estudantes estagiários, pela professora orientadora

e pela professora cooperante. O estudante estagiário foi responsável pela

lecionação de uma turma do décimo ano da área de Artes Visuais e teve outras

experiências de lecionação nos primeiro e segundo Ciclos do Ensino Básico.

Em termos de estrutura, o documento engloba cinco capítulos centrais: o

primeiro refere-se ao “Enquadramento Biográfico”, onde são retratadas

vivências académicas e desportivas que conduziram à escolha desta profissão.

No segundo capítulo “Enquadramento da Prática Profissional”, é caracterizado

o contexto legal e institucional do Estágio Profissional, bem como o seu

entendimento. O terceiro capítulo refere-se à área 1 “Organização e Gestão do

Ensino e da Aprendizagem”, que abarca o processo de planeamento, a

realização do ensino, os processos de avaliação e o estudo de investigação

subordinado à temática da motivação dos alunos para as aulas de Educação

Física. No quarto capítulo, reservado à área 2, diz respeito à “Participação na

Escola e Relações com a comunidade”, estão expostas as interações com o

Diretor de Turma, o Desporto Escolar, as atividades realizadas durante o ano,

como o Corta Mato e o Mexe-te, e a atividade realizada pelo núcleo de Estágio,

o Happy Day. No quinto capítulo, a Área 3 do “Desenvolvimento Profissional”,

são abordadas as aprendizagens resultantes do experienciado na escola e na

faculdade. Por último, estão dispostas as considerações finais e as expetativas

para o futuro.

Palavras-Chave: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;

MOTIVAÇÃO; PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

XXI

ABSTRACT

This report was made in the context of the second cycle of studies that leads to

the degree of Master in Physical Education in Primary and Secondary school, at

the Faculty of Sports of the University of Porto. The main goal shows the path

made by a pre-service teacher during the practicum year. In this document, of

reflective character, there are experiences, apprenticeship, decisions taken and

the results achieved by the pre-service teacher. The practicum training took

place in a school of Aveiro district, within a practicum group composed by three

pre-service teachers, a faculty supervisor and a cooperating teacher. The pre-

service teacher was responsible for teach a class of 11th year of the Visual Arts

area and had others teaching experiences in the first and second basic

education cycles. In terms of structure, the document encompasses five core

chapters: the first refers to the "Biographical Framework", where are portrayed

academic and sporting experiences that led to the choice of this profession. In

the second chapter "Professional Practice Framework", the legal and

institutional context of the practicum training is characterized, as well as their

understanding. The third chapter refers to the area 1 "Organization and

Teaching and Learning Management," which covers the process of planning,

conduct of teaching, assessment processes and a study of investigation about

student motivation for Physical Education classes. In the fourth chapter,

reserved for area 2, concerns the "Participation in School and Community

Relationships,", where there are exposed interactions with the Director of Class,

the School Sports, the activities carried out during the year, such as the Cross

Country and move it, and the activity performed by the practicum group, Happy

Day. In the fifth chapter, Area 3 "Professional Development", learning arising

from school and faculty are addressed. Finally, there are some final

considerations and future expectations.

Key words: Physical Education; Practicum Training; Motivation; Process of

Teaching-Learning

XXIII

ABREVIATURAS

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor de Turma

EE – Estudante Estagiário

EEFEBS – Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

EF – Educação Física

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

ISMAI – Instituto Superior da Maia

MEC – Modelo Estrutura Conhecimento

NE – Núcleo de Estágio

PAA – Plano Anual de Atividades

PC – Professor Cooperante

PCEF – Projeto Curricular Educação Física

PEE – Projeto Educativo de Escola

PIAJET – Escola Superior de Saúde Jean Piaget

PNEF – Programa Nacional de Educação Física

PO – Professor Orientador

RI – Regulamento Interno

1 - INTRODUÇÃO

3

1. Introdução

O presente documento foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional,

unidade curricular inserida no 2º ciclo de estudos de estudos da Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), conducente ao grau de mestre

em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário

(EEFEBS). O Estágio Profissional decorreu numa escola do Distrito de Aveiro,

num Núcleo de Estágio (NE) constituído por 3 estudantes estagiários, e retrata

o percurso de um Estudante Estagiário (EE) durante a sua prática de ensino

supervisionada, no ano letivo 2015/2016.

O Estágio Profissional perfila-se como o culminar da formação inicial e

“oferece aos futuros professores a oportunidade de imergir na cultura escolar

nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos

seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o

agir daquela comunidade específica” (Batista & Queirós, 2013, p. 33)

Queirós (2014) menciona que o Estágio Profissional é um espaço

fundamental para que a identidade do EE seja construída. Deste modo, o

Estágio Profissional é importante no decurso de socialização inicial da

profissão, dado que “no processo pelo qual os candidatos à profissão vão

passando de uma participação mais interna e autónoma, no seio da

comunidade docente. De modo gradual e refletido, de imersão na cultura

profissional e de configuração das suas identidades profissionais” (Batista &

Queirós, 2013, p. 47).

Já Batista, Pereira e Graça (2012) referem que o Estágio Profissional

materializa um espaço de referência, no qual se dá a aquisição de novos

conhecimentos sobre a prática pedagógica, através da ação, da

experimentação e da reflexão, permitindo ao professor tornar-se autónomo. De

facto, as tarefas exigidas ao EE não se circunscreveram apenas à lecionação

das aulas, sendo também da sua responsabilidade a planificação, a reflexão e

a avaliação de todos estes fatores, de modo a dar resposta às instâncias

colocadas pela profissão de docente. É através destas atividades que a

evolução pode ocorrer, tornando o EE mais capaz para o desempenho das

suas funções. Na senda deste propósito, o Estágio Profissional visa a

“integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,

4

em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder

aos desafios e exigências da profissão.”1 (p. 3). É neste enquadramento que o

EE tem a oportunidade de evoluir, construindo as suas competências ao longo

deste processo.

Em termos de estrutura, o documento engloba cinco capítulos centrais: o

primeiro refere-se ao “Enquadramento Biográfico”, onde são retratadas

vivências académicas e desportivas que conduziram à escolha desta profissão.

No segundo capítulo “Enquadramento da Prática Profissional”, é

caracterizado o contexto legal e institucional do Estágio Profissional, bem como

o seu entendimento.

O terceiro capítulo refere-se à área 1 “Organização e Gestão do Ensino

e da Aprendizagem”, que abarca o processo de planeamento, a realização do

ensino, os processos de avaliação e o estudo de investigação subordinado à

temática da motivação dos alunos para as aulas de EF.

No quarto capítulo, reservado à área 2, diz respeito à “Participação na

Escola e Relações com a comunidade”, estão expostas as interações com o

Diretor de Turma, o Desporto Escolar, as atividades realizadas durante o ano,

como o Corta Mato e o Mexe-te, e a atividade realizada pelo NE, o Happy Day.

No quinto capítulo, a Área 3 do “Desenvolvimento Profissional”, são

abordadas as aprendizagens resultantes do experienciado na escola e na

FADEUP. Por último, estão dispostas as considerações finais e as expetativas

para o futuro.

Em suma, neste documento estão contidas os desafios, as aventuras

experienciados ao longo deste Estágio Profissional, materializadas não apenas

nas dificuldades presentes ao longo deste ano letivo, mas também nas

capacidades desenvolvidas e conhecimentos adquiridos que se tornaram

fulcrais para a construção de uma competência profissional, uma forma de ser

professor.

1 Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em

ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014)

2 – ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO

7

2. Enquadramento Biográfico

2.1. O meu percurso

O meu nome é Tiago André Dias Marques, nasci no dia 17 de Setembro

de 1993 e sou natural da freguesia de Canedo, concelho de Santa Maria da

Feira. Cresci no seio de uma família feliz, constituída pelo meu pai, pela minha

mãe e pela minha irmã. Em todas as situações que vivi, sempre contei com o

apoio deste agregado familiar. De facto, sempre tive apoio para seguir os meus

sonhos, não existindo nenhuma imposição acerca do meu futuro. Esta

liberdade que, desde cedo, me foi dada foi muito importante para que eu

conseguisse encontrar o meu caminho, de forma sustentada e com os alicerces

bem construídos.

O gosto pelo Desporto surgiu em tenra idade. Desde que me lembro de

mim, que recordo uma criança extremamente ativa, facilmente persuadida por

todas as brincadeiras desportivas típicas das crianças. Durante os intervalos da

escola ou no final do dia, correr, saltar ou jogar futebol sempre fizeram parte da

minha infância. Porém, foi dentro de água que surgiu uma das minhas grandes

paixões.

Por volta dos meus 6 anos, os meus pais consideram que era importante

que eu aprendesse a deslocar-me em meio aquático, pelo que decidiram

inscrever-me em aulas de natação. Passado algum tempo, os professores

responsáveis pela lecionação dessas aulas viram em mim características

interessantes para a prática de natação federada. E foi assim que se deu o

início da minha caminhada no mundo do desporto federado. Primeiramente

como nadador do Clube Futebol União de Lamas, e posteriormente nadador do

Futebol Clube de Mozelos até chegar ao Sporting Clube de Espinho, no qual

permaneci desde o escalão de Infantil A até aos dias de hoje.

Com a pele enrugada da água, substituindo o cheiro a perfume pelo

cheiro a cloro, sempre consegui atingir os meus objetivos. Ao longo de todos os

metros, em que os óculos da natação deixavam marcas bem vincadas na cara,

consegui vários pódios e títulos a nível inter-regional, que se traduziram em

chamadas à seleção de Aveiro. Também é de realçar algumas presenças de

8

destaque a nível nacional e em meetings internacionais. Na técnica de bruços

encontrei “a minha melhor amiga”, que me levou a um pódio no meeting

Internacional da Póvoa de Varzim. Porém, a minha aprendizagem vai muito

para além dos títulos alcançados. A natação, desde cedo, que me transmitiu

valores essenciais para a minha vida, designadamente a persistência, o

empenho, o respeito pelo outro e pelos nossos próprios limites, a cooperação e

camaradagem dentro de uma equipa. Com efeito, estes foram valores

essenciais que me tornaram na pessoa que hoje sou.

Decorrente dessa minha paixão pela natação, o Sporting Clube de

Espinho apostou em mim para treinador das camadas jovens da natação Tigre.

Atualmente, no final de cada dia, das 19h às 21, tenho o objetivo de passar o

meu conhecimento e paixão pela modalidade aos jovens nadadores. A minha

intervenção não se centra apenas ao nível das técnicas de nado, mas também

ao nível de valores importantes para a sua vida quotidiana, como o respeito, a

superação, a entreajuda e o trabalho em equipa.

Relativamente ao meu percurso escolar também me posso considerar

um privilegiado. A minha turma no ensino básico na escola EB2/3 de Canedo

sempre teve bastantes capacidades a nível motor, o que nas aulas de EF me

levava a querer ser melhor a cada dia que passava. Ao longo deste percurso

sempre tive excelentes professores na disciplina de EF, que me mostraram a

importância do desporto na minha vida quotidiana, motivando-me para adquirir

hábitos de vida saudáveis, deixando de parte alguns comportamentos que

poderiam inviabilizar o meu desenvolvimento enquanto atleta. Desde modo,

estes profissionais do desporto levaram-me a ver a EF muito para além do que

me era transmitido durante as aulas de 90 minutos.

Realizei o meu percurso do ensino secundário no Colégio Internato dos

Carvalhos. Neste estabelecimento de ensino a cultura desportiva está bem

entranhada, existindo condições bastante boas para a prática desportiva.

Apesar de alguma indecisão numa fase inicial, no 11º ano, em detrimento das

áreas de Biologia e Química, acabei por optar por seguir a opção de Desporto

Para esta decisão contribui o meu professor de EF, Rui Espincho, que com a

sua paixão pelo desporto e conduta profissional exemplar, me catapultou para

esta escolha.

9

No seguimento desta opção, comecei a olhar para o desporto como uma

hipótese de futuro. Assim, no final do ensino secundário, e pesando todas as

hipóteses que tinha em cima da mesa, percecionei que o desporto era, sem

dúvida, aquilo que me fazia sonhar mais alto. Neste contexto, a FADEUP foi a

minha única opção para a frequência do Ensino Superior.

Ao longo da minha licenciatura nunca duvidei da minha escolha,

identificando-me, cada vez mais, com esta opção para a minha vida. No

decorrer da minha formação tive alguns dos melhores professores na área

desportiva, cada um com a sua visão do desporto. Estas diversidades de

opiniões foram fundamentais para o meu crescimento enquanto estudante,

dado que desenvolvi a minha capacidade crítica e reflexiva.

No decurso da licenciatura percecionava que ainda tinha muito a

aprender na FADEUP. Assim, no 3º ano comecei a analisar as opções que

existiam para o meu 2º ciclo de estudos. Apesar de na altura estar indeciso

entre as áreas de alto rendimento e a área de ensino, a minha escolha recaiu

na área dos meus sonhos de menino: 2º Ciclo em EEFEBS. Tomei esta

decisão para debelar algumas das minhas debilidades na componente didático-

metodológica, permitindo ainda adquirir algumas ferramentas transversais à

área de treino desportivo.

Ao longo do meu percurso enquanto estudante sempre tive um fascínio

pelas questões didático-metodológicas. Nas aulas de didática específica do

desporto, presentes no currículo do 1º ano de mestrado, tentei aprender todo o

conhecimento que provinha dos professores regentes destas unidades

curriculares. Ao longo das aulas, os professores demonstraram uma grande

vontade de explicar todos os processos de ensino. É de salutar que estes

mesmos professores estavam sempre disponíveis para o esclarecimento de

dúvidas fora do contexto de aula, reservando tempos de esclarecimento de

dúvidas essenciais para o nosso crescimento enquanto futuros professores.

Como conclusão, posso afirmar que todas estas experiências (a nível

pessoal, desportivo e académico) levaram-me a trilhar este caminho. As

minhas raízes foram essenciais para que eu chegasse aos dias de hoje com a

certeza que a escolha que tomei foi a mais adequada.

Foram anos intensos de aprendizagens, pelo que espero vir a ser um

bom profissional na área de EF, recorrendo ao conhecimento adquirido ao

10

longo da licenciatura e do mestrado, de modo a promover aprendizagens nos

alunos, ajudando, assim, a construir seres humanos mais completo em todas

as suas vertentes de desenvolvimento.

2.2. Expectativas iniciais

Finalizado o 1º ano do 2º Ciclo em EEFEBS, surgiu uma nova etapa na

minha vida enquanto estudante: o EP.

O Estágio Profissional é um acontecimento fulcral para qualquer

aspirante a professor, nomeadamente de EF, dado que é através dele que

percebemos se a nossa formação foi adequada. O EP deverá ser um lugar

onde a reflexão crítica, a capacidade pedagógica e a aptidão para a resolução

de problemas seja posta à prova, dado que se está em contexto real de ensino,

após uma fase de formação mais centrada no conhecimento teórico, científico.

O EP entende-se como um projeto de formação do estudante com a

integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor,

numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o

conhecimento no espaço escolar2.

Durante a minha formação inicial fui alertado pelos professores das

diferentes unidades curriculares que o ano de estágio estaria repleto de novas

experiências, tanto a nível pessoal, como a nível profissional. Deste modo,

tomei consciência de que iria ser um ano fundamental no meu processo de

formação, acarretando níveis de trabalho bastantes elevados.

No início do ano letivo sentia alguma insegurança, apreensão e receio,

dada a minha inexperiência no que diz respeito à lecionação de aula de EF. Na

verdade, sentia que esta inexperiência poderia ser promotora de alguns erros

que se podiam transformar em desapontamento. Porém, um dos objetivos que

trazia para o estágio era o de ser capaz de me superar, de ultrapassar os

obstáculos que, com certeza, se colocariam ao longo do ano. Por outro lado

também antecipava um ano repleto de novas experiências, em que teria o

privilégio de acompanhar o desenvolvimento de alunos ao longo de um ano

letivo integral.

2 Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em

ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014)

11

Foi com alguma ansiedade que esperei pelo meu primeiro dia de

professor estagiário. Tinha alguma curiosidade relativamente ao modo como

iria ser recebido pela comunidade escolar, pela PC e pelos meus colegas do

NE. O que constatei é que fui bem acolhido por todos estes agentes escolares,

antecipando que iria ser um excelente ano ao nível das relações interpessoais.

No que diz respeito aos meus alunos, idealizava uma turma motivada

para a disciplina de EF, com predisposição motora para as atividades

desportivas, sem comportamentos desviantes durante as aulas. Após o

primeiro contacto com a minha turma, que era de artes, apercebi-me que os

alunos apresentavam um comportamento exemplar, com excelentes níveis de

entreajuda e de cooperação. Porém, apresentavam dificuldades ao nível das

habilidades motoras, despoletando em mim algum receio. Estas dificuldades

dos alunos viriam a ser compensadas pela motivação e afeto que lhes fui

transmitindo ao longo das aulas.

Em relação ao departamento de EF, esperava encontrar um grupo onde

existisse cooperação, entreajuda, partilha de informação e camaradagem. No

geral, penso que as minhas expectativas foram correspondidas. Os professores

do Agrupamento de Escolas em que estagiei revelam bons níveis de

cooperação, como é evidenciado na partilha de espaços quando as instalações

ao ar livre estão indisponíveis face às questões temporais adversas. Sempre

que existiram incertezas acerca das diversas modalidades, os professores mais

experientes foram fundamentais ao esclarecimento das dúvidas. Estes

profissionais experientes facilitaram, em muito, o nosso processo de integração

na escola e a melhoria das nossas competências para ensinar. Em suma, o

bom ambiente esteve sempre presente na Escola.

Relativamente ao Grupo de Estágio as minhas expectativas foram ao

encontro à realidade. Encontrei um grupo unido e solidário, onde os interesses

do grupo foram sempre colocados à frente dos interesses pessoais de cada

um. A partilha de conhecimento e a partilha de opiniões foram uma constante

desde o início do ano letivo, contribuindo para a evolução e aprendizagem de

cada um.

A PC teve um papel preponderante na nossa chegada a este

estabelecimento escolar. Graças a ela a minha adaptação à escola foi bastante

rápida, visto que durante as primeiras reuniões nos foi transmitido o modo de

12

funcionamento da escola e o grupo de estágio foi apresentado a todos os

elementos da estrutura diretiva da escola. Deste modo, posso afirmar que fui

surpreendido pela positiva pela PC, dada a sua preocupação e empenho desde

a fase inicial do ano.

A professora Orientadora (PO) também teve um papel importante nesta

fase inicial, mantendo-se sempre atualizada nas diversas vertentes do estágio,

procurando tomar conhecimento sobre todos os acontecimentos resultantes

das nossas atividades no âmbito escolar.

3 - ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

15

3. Enquadramento da Prática Profissional

3.1. Contexto legal e institucional do Estágio Profissional

Segundo o regulamento da unidade curricular Estágio Profissional3, a

iniciação à Prática Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de

Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP integra o Estágio

Profissional – Prática de Ensino Supervisionada (PES) e o correspondente

Relatório (RE), rege-se pelas normas da instituição universitária e pela

legislação específica acerca da Habilitação Profissional para a Docência. A

estrutura e funcionamento do Estágio Profissional (EP) consideram os

princípios decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do

Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o

Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do

Curso de Mestrado em Ensino de EF. O EP é uma unidade curricular do

segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF da

FADEUP e decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos.

O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma

progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em

contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder

aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais,

associadas a um ensino da EF e Desporto de qualidade, baseiam-se no Perfil

Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de

17 de agosto) e organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:

I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem

II. Participação na Escola e Relação com a Comunidade

III. Desenvolvimento Profissional

3 Regulamento da unidade curricular Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de

mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).

16

3.2. Entendimento do Estágio Profissional

Segundo as normas orientadoras4“O Estágio Profissional entende-se

como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento

proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da

relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar.”

(p.3)

Tomando como referência o enunciado, no decurso do estágio importa

que recorramos à teoria aprendida durante o percurso académico anterior,

designadamente no 1º ano do mestrado em ensino, e a adaptemos à realidade,

de modo a procurar atingir o sucesso. Torna-se imperativo realizar uma ligação

entre os dois mundos em que estamos inseridos durante o ano de estágio

(universidade e escola), realizando uma transferência da teoria aprendida no

mundo académico, de forma torna-la útil no contexto real que é a escola.

Entende-se por Estágio profissional “a componente curricular da

formação profissional de professor cuja finalidade explícita é iniciar os alunos

no mundo da prática docente e de desenvolver competências práticas

inerentes a um desempenho docente adequado e responsável” (Formosinho,

2001). O autor, nesta citação procura transmitir a ideia que o ano de iniciação à

profissão assume uma elevada preponderância na carreira docente. Durante

este ano de iniciação à docência, tudo o aprendido, é aprofundado no contexto

real da escola.

Tal como refere Bento (1995) “a teoria é uma prática pensada,

imaginada e refletida, e a prática é uma teoria ou conjunto de conhecimentos à

vista, uma prática culminante no horizonte da teoria” (p. 51). O papel reflexivo

do professor também ganha uma dimensão fundamental, visto que é através

deste processo que se podem apresentar melhorias ao nível do processo e do

produto final. Através da reflexão, o professor tem a oportunidade de

aperfeiçoar, de forma continuada, o seu desempenho, implicando um aumento

dos seus índices de aproveitamento em contexto escolar, aumentando também

o rendimento dos alunos.

Como refere Queirós (2014) “Aprender a ensinar é um processo longo e

difícil, por envolver múltiplas dimensões tais como o pensar, o fazer, o sentir, o

4 Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).

17

partilhar e o decidir. Estas dimensões devem desde logo ser trabalhadas na

formação inicial e o estágio profissional pode apresentar-se como um ponto de

articulação entre elas pelo seu contexto e riqueza de experiências” (p. 78).

Discorrendo sobre a citação da autora, posso concluir que este ano de

formação inicial será apenas uma pequena gota do oceano, já que o processo

de aprender a ensinar é “longo e difícil”. Porém, este ano de formação inicial

será fundamental para adquirir experiência no contexto concreto da escola,

estabelecimento que possibilita esse apanágio de experiências.

Em suma, no meu entendimento, o estágio profissional é um local

privilegiado de transformação dos conhecimentos aprendidos durante a

formação académica. Tal como a construção de uma casa, a profissão de

docente também se vai construindo. O professor nunca deve encerrar a sua

etapa de formação, já que o conhecimento é renovado diariamente. O que

torna o professor mais competente é a busca incessante de conhecimento,

saindo da sua zona de conforto, explorando outros mundos, muitas vezes mais

obscuros.

Apesar de no ano que antecede o estágio todos os estudantes

estagiários terem passado pela prática pedagógica em contexto real, apenas

durante o ano de estágio se deparam com as grandes dificuldades a nível

pedagógico. De facto, e face ao vivenciado, posso afirmar que apenas durante

este ano de estágio ocorrem as grandes decisões e as grandes complicações,

já que no passado o trabalho era realizado em grupo, a responsabilidade era

diluída entre todos. Durante este ano, principalmente na sua fase inicial

surgiram algumas dificuldades, fruto de sermos responsáveis pela primeira vez

por uma turma, sem ninguém ao nosso lado (apesar da orientação da PC).

Esta afirmação é sustentada por García (1999), que afirma que o estágio “É um

período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente

desconhecidos e durante o qual professores iniciantes devem adquirir

conhecimento profissional além de assegurar um certo equilíbrio pessoal” (p.

30).

18

3.3. O Agrupamento

Segundo Mahoney e Placco (2002), a escola constitui um contexto

diversificado de desenvolvimento e de aprendizagem, isto é, um local que

reúne diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores, e que é

permeado por conflitos, problemas e diferenças.

A escola onde foi realizado o meu EP encontra-se no litoral norte do

distrito de Aveiro a cerca de 20 quilómetros da área metropolitana do Porto. O

concelho de Espinho é delimitado a norte pela freguesia de São Félix da

Marinha, a Sul pela Freguesia de Esmoriz, a Nascente pelas freguesias de

Nogueira de Regedoura e de São Paio de Oleiros e a poente pelo Oceano

Atlântico.

A cidade de Espinho conta atualmente com aproximadamente 31000

habitantes distribuídos pelas suas 4 freguesias: Espinho, Anta e Guetim,

Paramos e Silvalde.

O agrupamento de Escolas onde realizei o estágio alberga 5 escolas,

uma secundária (o meu espaço formativo), uma EB 2/3 e duas escolas básicas

da zona de Espinho.

Durante o processo de candidatura, não hesitei em colocar esta escola

como primeira opção. Para além de ser a mais próxima da minha área de

residência, o facto de ser nadador do Sporting Clube de Espinho também

pesou nesta decisão.

A escola onde foi realizado o meu Estágio Profissional foi criada em

1956 pelo Decreto nº40 725 do Ministério da educação (Direção-Geral do

Ensino Técnico Profissional) com a denominação de Escola Industrial e

Comercial de Espinho. Nos seus primórdios a escola estava “vocacionada para

o ensino técnico, a Escola acompanhou as sucessivas reformas do sistema

educativo, oferecendo hoje, aos alunos, uma variada gama de opções que se

enquadram nos cursos predominantemente orientados para o prosseguimento

de estudos e para a vida ativa”5 (p.8).

A escola sede foi objeto de um processo de intervenção/modernização

que ficou concluído em 2010. Foram remodelados cerca de 5700 m², havendo

5 In Projeto Educativo Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida, 2013-2016

19

ainda 4585 m² de área de construção efetuada de raiz. Esta intervenção incidiu

fundamentalmente na requalificação das instalações já existentes, tendo sido

ampliado o edifício central de forma a concentrar os espaços destinados aos

serviços administrativos, as zonas de convívio e de trabalho para (não)

docentes, da direção e da biblioteca.

Foram objeto de remodelação os três blocos de salas de aula existentes

desde a fundação, porém, o seu traço arquitetónico foi mantido conforme o

original. Por outro lado, foram construídos dois novos espaços: um primeiro,

destinado às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), à Educação

Tecnológica à Eletricidade/Eletrónica e às Artes Visuais. O segundo edifício foi

construído de modo a dar resposta aos espaços sociais e de convívio da

comunidade escolar, onde se pode incluir uma sala polivalente/auditório, o

refeitório e o bar.

Relativamente às instalações destinadas para a disciplina de EF a

escola possui dois campos de jogos exteriores, um ginásio, um pavilhão

gimnodesportivo, uma caixa de saltos e um campo exterior de Voleibol.

Existem ainda quatro balneários masculinos (dois interiores e dois exteriores) e

quatro balneários femininos (dois interiores e dois exteriores). A gestão de

todos estes espaços é assegurada através de um roulement definido pelo

grupo de EF no início do ano letivo. Este roulement permitiu agrupar as

modalidades que tinham sido escolhidas pelos alunos de acordo com os

espaços que estavam disponíveis ao longo do ano.

Relativamente aos recursos materiais, a escola apresenta boas

condições para a prática de diversas modalidades, estando ainda equipada

com equipamentos para o treino funcional. Embora alguns materiais já

apresentem algum estado de degradação, isso não impede a lecionação de

nenhuma modalidade presente no elenco curricular dos Programas Nacionais

de EF.

A visão da escola, segundo o seu PEE, assenta em três grandes áreas

de intervenção fundamentais, sendo eles os resultados, os valores e a

comunidade.

Segundo dados do ano letivo de 2011/2012, a escola obteve os níveis

de Muito Bom nos Resultados e na Prestação de Serviços Educativos, sendo

que obteve o nível Bom na Liderança e Gestão escolar.

20

De acordo com os dados presentes no Projeto Educativo, o

agrupamento alberga cerca de 3000 alunos. Desses 3000 alunos, cerca de

1500 frequentam a escola sede (onde foi realizado o meu Estagio Profissional).

No que diz respeito ao número de profissionais que exercem funções no

Agrupamento de Escolas, cerca de 250 pertencem ao grupo de educadores e

docentes, ao passo que cerca de 100 exercem funções não docentes. Desse

universo de 250 docentes, aproximadamente 41 pertencem ao Departamento

de Expressões. O grupo de EF é composto por 16 professores e por três

estudantes estagiários da FADEUP.

3.4. O meio envolvente

A cidade de Espinho possui algumas infraestruturas que mantêm a

cidade nos caminhos turísticos de Portugal, podendo-se destacar o campo de

Golfe, o Aeródromo, o Casino, o Complexo de Ténis, o Centro Hípico, o Centro

Multimeios, a Pousada da Juventude, o Kartódromo, os Hotéis e o Parque de

Campismo.

O concelho de Espinho, no passado surge bastante ligado à atividade

piscatória e à indústria das conservas. Por outro lado, a praia e as boas

condições climatéricas presentes na cidade de espinho fazem com que existam

as condições ideais para o surgimento do turismo.

Devido à cidade de Espinho ser um destino turístico por excelência, a

atividade comercial locar assume um papel importante na constituição da

cidade. É exemplo prático disso a realização da feira, realizada há largos anos

com uma frequência semanal.

Na indústria existem empresas ligadas aos ramos da construção e de

obras públicas. Estas empresas assumem-se, essencialmente, como empresas

de pequena e média dimensão.

No que diz respeito à área dos serviços (setor que expandiu bastante

nos últimos anos), o destaque vai para as empresas do ramo do turismo,

prestando vários serviços à comunidade espinhense.

No que toca à oferta desportiva, a cidade de espinho possui dois

pavilhões gimnodesportivos, uma nave polivalente, um complexo de Ténis, três

piscinas (duas cobertas e uma descoberta). Na cidade existem dois clubes: o

21

Sporting Clube de Espinho, fundado em 1918 e a Associação Académica de

Espinho, fundada em 1938. Ambos os clubes apresentam várias modalidades

desportivas, podendo-se destacar o Voleibol (modalidade Rainha da cidade de

Espinho), o Hóquei em Patins, o Andebol, a Ginástica, o Futebol, o Ténis, a

Natação ou o Triatlo.

Face a este contexto, dada a elevada oferta desportiva existente

depreende-se que a Cultura Desportiva está bem enraizada nas rotinas diárias

dos habitantes da cidade de Espinho. Estes hábitos foram sentidos durante o

ano letivo, já que os alunos mostraram ser bastante participativos nas

atividades realizadas pelo agrupamento, existindo também elevados níveis de

participação nas aulas de EF e no DE.

3.5. O Núcleo de Estágio

O NE é constituído por três estudantes estagiários do sexo masculino

vindos de três instituições de ensino diferentes, eu da FADEUP, outro do

Instituto Superior da Maia (ISMAI) e o outro da Escola Superior de Saúde Jean

Piaget (PIAGET).

Esta diversidade de instituições foi bastante positiva, dado que, apesar

de existir um “tronco” comum de conhecimento, as experiências por que

passamos (dadas as diferenças nos planos curriculares) foram distintas. De

facto, a heterogeneidade foi uma mais-valia desde o início do EP, visto que nos

permitiu testar soluções distintas, na procura de resolução das questões e

problemas que se foram colocando ao longo do percurso.

Durante o primeiro ano de mestrado, os professores foram alertando

para a importância de se ter um NE forte, trabalhador e solidário. Quando

saíram as colocações, apenas conhecia os colegas de estágio de vista, pelo

que não conhecia as suas personalidades, nem formas de trabalhar.

Com o decorrer do ano letivo, e dada a confraternização na escola

durante todos os dias da semana, o processo de descoberta dentro do NE foi

incrementado. A confraternização foi uma constante, não apenas durante as

reuniões, como também durante os almoços ou até mesmo no café, levando à

construção de uma grande amizade.

22

Para além de uma grande amizade, também foi possível ter um grupo

capaz ao nível da operacionalização do trabalho. Em determinadas alturas do

ano, em que o trabalho era muito, soubemos ser solidários uns com os outros,

ao ponto de deixarmos os nossos interesses de lado em prol do bem comum. A

união faz a força, e, durante este ano letivo, conseguimos unir esforços para

levar o barco a bom porto. Segundo Lave e Wenger (1991), as relações são

alcançadas através de processos colaborativos de aprendizagem situada e de

aprendizagem legítima, conduzindo desta forma à partilha e reconstrução do

conhecimento. Neste pressuposto, as relações dentro do NE foram alicerçadas

na entreajuda, onde a partilha de opiniões e a discussão de temas foi uma

constante, fomentando a reconstrução de opiniões ou até mesmo a

reconstrução do conhecimento, tal como referem os autores.

Ao longo do ano letivo ficou bem patente a nossa paixão pela área de

educação, mais concretamente no que diz respeito à lecionação da disciplina

de EF. Numa grande parte dos casos, as indecisões/problemas eram comuns

aos diversos membros do NE. Através da nossa união foi possível tomar

algumas decisões que serviam os nossos interesses, aumentando a qualidade

no ensino de determinada modalidade.

O exposto anteriormente é sustentado por Wenger (1998), que assevera

que as comunidades de prática são mais produtivas se interagirem de melhor

forma, dado que compartilham uma preocupação ou uma paixão comum ao

grupo.

Apesar de existirem opiniões divergentes em algumas questões e/ou

temáticas, sempre tivemos a capacidade de definir a melhor escolha a ser

tomada para alcançar o sucesso enquanto docentes. Este debate foi

fundamental, dado que conduziu ao incremento do processo reflexivo. Como

veiculam, Lave e Wenger (1991), a prática reflexiva ganha espaço favorável ao

seu desenvolvimento nas relações de participação estabelecidas em

comunidades de prática.

Um grupo não é um mero somatório de indivíduos, pelo contrário,

constitui-se como nova entidade com leis e mecanismos próprios e específicos

(Zimerman, 1997). Deste modo, durante este ano letivo, o NE foi muito mais do

que um somatório de indivíduos, criando uma verdadeira microempresa,

23

gerindo sempre da melhor forma todas as encomendas e todos os

problemas/conflitos que foram surgindo.

Deste modo, é possível concluir que existem múltiplas vantagens se o

NE se pautar pela cooperação e entreajuda. Durante este ano letivo foi

possível promover, não apenas o desenvolvimento individual (ao nível da

autonomia e do aumento dos níveis de confiança), mas também o

desenvolvimento do próprio NE. Segundo Cardoso (2014), “trata-se de uma

aprendizagem coletiva, em que todos contribuíram para a co-construção da

identidade da própria comunidade de prática, através dos processos de

aprendizagem situada e de participação periférica legítima” (p. 137).

As dinâmicas estabelecidas na comunidade de prática acompanharam a

conquista de autonomia dos estagiários, desafiando-os a sair da margem de

segurança.

3.6. A turma residente

Nóvoa (2004), ao referir-se aos alunos que habitam as escolas, dizia o

seguinte: “Hoje, este ideal-tipo de aluno desapareceu completamente e temos

diante de nós uma diversidade “explosiva”, constituída por alunos de todas as

origens; de alunos que querem estar na escola, mas que não têm qualquer

intenção de estudar ou de aprender. É difícil tratar um doente que não se quer

curar (mas, em certos casos, é possível recorrer à anestesia). É impossível

ensinar um aluno que não quer aprender. E para esta situação, nenhum de nós

estava verdadeiramente preparado.” (p.4) Esta visão continua bem presente,

pelo que no início do ano letivo procurei analisar cada aluno individualmente,

procurando perceber as suas origens, o seu percurso académico e desportivo,

os seus hábitos de vida e preferências desportivas, bem como identificar

possíveis problemas de saúde. Esta ideia é corroborada por Graça (2001) que

advoga que “as conceções que os professores possuem acerca dos conteúdos

de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se no modo como

pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino” (p.110).

Deste modo, no início do ano letivo foi elaborado um inquérito online,

sendo solicitado o seu preenchimento pelos alunos da turma que acompanhei -

11º ano da área de Artes -, de forma a obter a informação acerca destas

24

componentes e assim preparar de forma mais adequada a minha intervenção

com eles, isto é, na procura de ir de encontro às suas necessidade e

expectativas.

A turma era constituída predominantemente por alunos do sexo feminino

(16), tendo apenas 7 do sexo masculino. Todos os alunos tinham nacionalidade

Portuguesa, apesar de um dos alunos também possuir a nacionalidade

Brasileira.

Grande parte dos alunos, 14, nasceu em 1999, pelo que estão no ano de

ensino correspondente à sua idade. No entanto, 9 alunos nasceram em anos

anteriores - 2 alunos nasceram em 1998, 4 alunos em 1997 e 3 alunos em

1996 (Gráfico 1).

Gráfico 1: Número de alunos com Retenção

No inquérito, de forma a aferir o nível socioeconómico dos alunos, foi

inquirida a profissão dos pais. Esta questão foi importante, dado que as

condições que rodeiam os alunos podem condicionar a sua prestação dentro

do contexto de sala de aula. No caso da EF, estes pormenores também foram

importantes, dado que as dificuldades económicas podem inviabilizar a compra

de equipamentos essenciais para a disciplina. Durante o ano letivo estive

atento a todos estes fatores para que estes eventuais problemas nunca

afetassem o rendimento dos alunos.

Depois de analisados os dados, esta turma apresentava um espectro

muito grande ao nível das habilitações dos pais, desde o 2º ciclo do ensino

básico, até ao grau de mestre, apresentando níveis de heterogeneidade

14

9

Repetentes vs Não Repetentes

Não Repetentes

Repetentes

25

bastante marcados, não existindo um perfil dominante em relação ao nível

socioeconómico.

Deste modo, tal como evidenciado no Gráfico 2, dos 23 alunos, existiam

7 encarregados de educação que possuíam o ensino secundário, 7

encarregados de educação que possuíam o 3º ciclo do ensino básico e 3 o 2º

ciclo do ensino básico. Existiam ainda 6 encarregados de educação que

possuíam formação superior dos quais 2 possuíam o grau de mestre.

Gráfico 2: Habilitações do Encarregado de Educação

Uma grande parte dos alunos (12) utilizava o carro como meio de

transporte preferencial para se deslocarem para a escola. Os restantes alunos

utilizavam o carro e o Comboio (8). 3 alunos deslocavam-se pelo próprio pé de

casa até à escola (Gráfico 3).

Durante o ano letivo o meio de transporte não foi motivo para que os

alunos chegassem recorrentemente atrasados às aulas. Durante todo o ano

letivo tive uma atenção redobrada com os alunos que utilizavam o autocarro,

dado que por vezes, este meio de transporte apresentava ligeiros atrasos.

Em relação aos alunos que se deslocam pelo seu próprio pé, ao longo

do ano promovi que saíssem antecipadamente de casa de modo a serem

pontuais.

0

3

7

7

4

2

Habilitações do Encarregado Educação

1º ciclo

2º ciclo

3º Ciclo

Ensino Secundário

Licenciatura

Mestrado

26

Gráfico 3: Meio de Transporte Casa-Escola-Casa

Em termos de tempo despendido em viagens (Gráfico 4), grande parte

dos alunos gastava menos de 20 minutos a chegar ao estabelecimento de

ensino (18 alunos). Os restantes (5 alunos) despendiam mais de 20 minutos. A

turma durante o ano letivo não apresentou problemas recorrentes no que

concerne à pontualidade, já que o percurso entre a casa e a escola era

relativamente curto.

Gráfico 4: Tempo de Viagem entre Casa e a Escola

A turma, na sua grande maioria, não apresentava problemas de saúde.

Dos 5 alunos que apresentavam problemas, 3 eram de natureza respiratória,

associados à asma, 1 aluno com problemas renais e outro aluno com Síndrome

de Klippel Trenaunay6 (Gráfico 5).

6 A Síndrome de Klippel-Trenaunay-Weber é uma rara patologia congénita que afeta vasos linfáticos e

sanguíneos não permitindo sua correta formação.

12 8

3

Meio de Transporte

Carro

Transportes Públicos

A pé

7

11

3 2

Tempo Viagem

Menos de 10m

Entre 10m e 20m

Entre 20m e 30m

Mais de 30m

27

Deste modo, ao longo do ano letivo tive algum cuidado com os alunos

portadores de dificuldades respiratórias, principalmente quando as aulas eram

realizadas no exterior (níveis de humidade superiores).

Em relação ao aluno com problemas renais, permiti que este pudesse ir

à casa de banho durante o período de aulas. Porém, este problema não era

recorrente e raramente foi necessária esta intervenção.

No que diz respeito ao aluno com o Síndrome de Klippel Trenaunay tive

algum cuidado na planificação das aulas. Deste modo, o aluno devido a alguma

incapacidade num dos membros inferiores, nem sempre conseguia cumprir

algumas atividades de aquecimento e alongamento. Na modalidade de Judo,

onde era requerida maior disponibilidade motora nos membros inferiores,

alguns dos exercícios foram ajustados para que o aluno pudesse participar

ativamente na aula. Nas restantes modalidades não foi necessária intervenção,

dado que esta síndrome não afetou o aluno em questão.

Gráfico 5: Problemas de Saúde

A prática desportiva federada ocorria apenas em 4 alunos: 2 praticavam

karaté, 1 voleibol e 1 aluno natação sincronizada. Face a este quadro,

considerei que poderia estimular estes alunos que praticavam desporto

federado a cooperarem com os seus colegas de turma durante as modalidades

de Luta e de Voleibol. A aluna que pratica Natação Sincronizada foi um

importante contributo para os seus colegas nas modalidades de Dança ou

Ginástica Acrobática, dada a semelhança que envolve as diversas

modalidades.

Porém, os níveis de prática desportiva fora da escola são relativamente

baixos (Gráfico 6). Pode-se concluir que a disciplina de EF foi, para alguns

5

18

Problemas de Saúde

Sim

Não

28

alunos, o único momento da semana em que praticavam desporto. Desta

forma, as aulas de EF foram construídas de modo a que o empenhamento

motor dos alunos estivesse garantido.

Gráfico 6: Alunos que praticam desporto Federado

Grande parte dos alunos assume que fumava raramente (13). Ao longo

deste ano letivo a disciplina de EF desempenhou um papel importante para que

os alunos não optassem pela adoção deste tipo de comportamentos.

Relativamente ao álcool, existiam apenas 2 casos que consomem raramente.

Face a esta realidade, o tratamento deste tema não foi abordado durante as

aulas de EF (Gráfico 7).

Gráfico 7: Consumo de Tabaco e Álcool

4

19

Desporto Federado

Sim

Não

10 13

0

21

2 0 05

10152025

Consumo Tabaco e Álcool

Nunca fumei

Raramente fumo

Sempre

Nunca bebi

Raramente bebi

Sempre

29

Atendendo ao Programa Nacional de Educação Física (PNEF), “ nos 11º

e 12º anos de escolaridade, admite-se um regime de opções no seio da escola,

entre as turmas do mesmo horário, de modo que cada aluno possa aperfeiçoar-

se nas seguintes matérias (conforme os objetivos gerais): duas de Jogos

Coletivos, uma de Ginástica ou uma de Atletismo, Dança e duas das

restantes.” Deste modo, no início do ano letivo os alunos escolheram as

modalidades que iriam ser lecionadas.

Penso que esta é uma boa estratégia seguida pelo Ministério da

Educação, visto que os alunos já se encontram no Ensino Secundário (11º

ano), sendo importante promover a autonomia no momento da escolha das

modalidades. Através desta medida, os alunos poderão frequentar as aulas de

EF com maiores índices de motivação, dado que estão a praticar algo que foi

escolhido por eles.

Esta medida possibilita que os alunos evoluam nas modalidades

escolhidas, dado que terão mais tempo para a sua exercitação. Acresce, que

também possibilita que o professor aprofunde as matérias, algo que não se

torna plausível em anos anteriores em que é necessário lecionar um número

muito elevado de modalidades.

Os níveis de exigência adotados pelos professores durante as aulas de

EF também serão maiores, dado que existirão um maior número de aulas para

trabalhar um determinado conteúdo.

Os desportos coletivos escolhidos pela minha turma foram o Futebol e o

Basquetebol (Gráfico 8). Também foi realizada uma pequena unidade didática

de Voleibol, dado que as questões do roulement da escola assim o obrigaram.

Relativamente ao “confronto” entre o atletismo e a Ginástica Acrobática,

foi a última que viria a ganhar o duelo por larga margem.

No que diz respeito à escolha das “duas restantes”, a opção dos alunos

recaiu na modalidade de Luta e de Badminton, ficando as modalidades de

Orientação e Jogos Tradicionais fora das escolhas.

30

Gráfico 8: Escolha das modalidades por parte dos alunos

3.7. A turma partilhada

Segundo as normas orientadoras do estágio profissional7, uma das

tarefas do professor estagiário consiste em “lecionar as aulas das turmas

atribuídas (residente e partilhada) pelo professor cooperante e professores

colaboradores.

Depois de ter sido elaborada uma análise aos alunos da turma residente,

torna-se imperativo realizar uma pequena análise aos alunos da turma

partilhada.

Deste modo, a turma partilhada pertencia ao 2º ciclo de estudos,

especificamente ao 6º ano de escolaridade. Esta turma possuía 30 discentes,

16 do sexo feminino e 14 do sexo masculino.

Grande parte dos alunos desta turma praticavam desporto federado,

destacando-se a Ginástica, a Natação Pura, a Natação Sincronizada, o

Badminton, o Futebol e o Voleibol.

A turma manteve a constituição do ano transato, entrando apenas 2

alunos, pelo que os alunos da turma já se conheciam bastante bem.

A turma possuía boas rotinas na disciplina de EF, revelando excelentes

níveis participativos e motivacionais. É de destacar também os elevados níveis

de assiduidade e pontualidade, sendo recorrente os alunos chegarem à aula de

EF antes da hora prevista.


Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014)

10

8 19

9

Jogos Desportivos …

Basquetebol

Voleibol

Futebol

Andebol

19

4

Ginástica ou Atletismo

Ginástica

Atletismo

21

7

15

Duas Restantes

Luta

Orientação

Badminton

31

Durante o ano letivo lecionei as modalidades de Judo e Badminton de

forma autónoma. Juntamente com os meus colegas também lecionei as

modalidades de Ginástica e de Dança.

3.8. A turma do 1º Ciclo do Ensino Básico

A turma do 1º Ciclo, era do 3º ano de escolaridade e caracterizava-se

por ser uma turma bastante motivada para as tarefas da aula e com

comportamentos adequados. A turma apresentava 29 alunos, sendo 14 do

sexo masculino e 15 do sexo feminino. Todos os alunos apresentavam idades

concentradas entre os 7 e os 8 anos, não existindo alunos com retenção.

Típico da idade, o espírito de turma ainda não era o melhor, existindo

algumas rivalidades entre eles, fruto do espírito competitivo.

Os alunos eram bastante assíduos e pontuais, não existindo problemas

graves nestes aspetos.

Face à ausência de cultura desportiva que trespassava a generalidade

dos alunos, numa fase inicial do ano letivo os alunos não tinham equipamento

específico para a aula de EF. Porém, depois de implementadas algumas

rotinas, os alunos passaram a apresentar-se durante todo o ano letivo

devidamente equipados.

Esta turma também apresentava índices motivacionais bastante altos,

estando sempre dispostos para qualquer tipo de atividade proposta pelo

professor.

4 - ÁREA 1 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO E DA

APRENDIZAGEM

35

4. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem

Esta área diz respeito à organização e gestão do ensino e da

aprendizagem, a qual engloba a conceção, o planeamento, a realização e a

avaliação do ensino, consideradas fases primordiais num processo de elevada

complexidade que é o ensino-aprendizagem. Conforme veiculam as normas

orientadoras do estágio profissional da FADEUP8 para “construir uma

estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o

conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia

pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF” (p.3),

é fundamental proceder às quatro fases de ensino, sem descurar nenhuma

delas. Desta forma, é importante encarar as quatro fases de ensino como um

todo, onde existe uma articulação permanente entre elas, pois, tal como afirma

Bento (2003), “o processo de ensino é um sistema, um fenómeno unitário.

Todos os aspetos e momentos deste processo estão em inter-relação,

influenciam-se reciprocamente” (p.17). O mesmo autor discorre que “O

processo de ensino em Educação Física (…) visa desencadear nos alunos uma

continuidade e progressividade de efeitos psíquicos e biológicos no interesse

do aumento gradativo do seu rendimento corporal e desportivo e do

desenvolvimento como personalidades. Como tal, deve ser sentido e vivido

pelos alunos, para tal deve ser concebido, organizado, realizado e analisado

pelo professor. Este entendimento é de importância decisiva para a realização

da incumbência pedagógica da Educação Física” (p. 43).

Para que este envolvimento seja efetivado, dando lugar a uma melhoria

do ensino, é fundamental realizar um planeamento ajustado, com objetivos

adequados à realidade escolar. Neste quadro, foram fundamentais não apenas

os conhecimentos adquiridos ao longo da minha formação na FADEUP, mas

também o meu percurso desportivo e pessoal.

Nesta fase de antecipação do ensino, o professor organiza todo o

processo de ensino, assumindo o papel central no que diz respeito ao propósito

de contribuir para o desenvolvimento integral dos seus alunos. Para isto, é


Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).

36

fundamental que a prática seja analisada, de modo a aferir o cumprimento do

programa da disciplina.

Nas palavras de Bento (2003) “O professor é responsável por tarefas

que não pode delegar noutras pessoas nem resolver de outra forma.

Desempenha o papel de guia da educação dos alunos, organiza o processo da

educação, conduz e direciona o processo de desenvolvimento da

personalidade dos alunos. O professor tem participação determinante na

planificação do processo de educação; assegura a passagem do nível de

planificação para o nível de preparação, assim como a retroação das reflexões

e análises do ensino; atua decisivamente no sentido da realização do

programa. Assumir semelhantes tarefas requer pensamento criativo,

conhecimentos específicos, assim como a atividade e iniciativa na preparação

e realização do ensino” (p. 26).

4.1. Antes de começar

O professor deve assumir o papel central no processo de planeamento.

Por conseguinte, o professor antes de começar a sua prática pedagógica deve

realizar uma análise cuidada de alguns documentos, como o PNEF, o PEE e o

PCEF. Neste processo de análise, segundo Quina (2009), o professor deve

assumir metodologias adequadas de forma a melhorar as condições inerentes

ao processo de ensino-aprendizagem, algo indispensável para o sucesso

pedagógico.

Segundo Bento (2003) “Planificar a educação e a formação – o que é

que isto significa? Significa planear as componentes do processo de ensino e

aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o

mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das

tarefas e processos pedagógicos (…) a planificação é o elo de ligação entre as

pretensões, imanentes aos sistemas de ensino e aos programas das respetivas

disciplinas e, a sua realização prática. É uma atividade prospetiva situada e

empenhada na realização do ensino, que se consuma na consequência:

elaboração do plano, realização do plano – controlo do plano – confirmação ou

alteração do plano, etc” (pp. 15-26). Porém, o programa necessita de

adaptações devido às condições disponíveis para a prática que são distintas de

37

contexto para contexto. Deste modo, o professor deve fundamentar a sua

intervenção na análise de alguns documentos como o PNEF, no PEE e no

PCEF, entre outros, bem como no seu entendimento do que deve ser o ensino.

Por conseguinte, uma das minhas primeiras tarefas no estágio prendeu-

se com a análise do PNEF - 10º, 11º e 12º anos de escolaridade9 – que

“constitui-se como um documento orientador, de referência para as práticas

individuais e coletivas, visando a transformação positiva dos alunos e das

condições de realização da Educação Física” (p.20). Sem dúvida, que a

interpretação do programa é importante para trilhar o caminho para o ano

letivo, bem como para as distintas unidades didáticas, porquanto nele estão

plasmados os objetivos e os conteúdos, bem como indicações de carácter

metodológico. O referido documento aponta ainda que a disciplina de EF “vem

sistematizar esses benefícios, centrando-se no valor educativo da atividade

física eclética, pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral

e harmonioso do aluno. Batista et al. (2013) aludem que o atrás exposto é

operacionalizado através da “apropriação de habilidades e conhecimentos, na

elevação das capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e

valores (…) proporcionadas pela exploração das suas possibilidades de

atividade física adequada – intensa, saudável, gratificante e culturalmente

significativa” (p.11).

Todavia, no programa não se encontra descrito o modo de como o

professor deve operacionalizar, recaindo nele esta responsabilidade. Segundo

Batista e Queirós (2013) “importa que o processo formativo para a profissão de

professor (…) contemple a tomada de decisão em situações marcadas pela

imprevisibilidade”, enaltecendo o significado do “primado da experiência em

contexto formativo” (p. 45). Por conseguinte, é possível deduzir que é

importante que o professor olhe para as situações de tomada de decisão como

uma oportunidade de aumentar os seus níveis de experiência, e dada as

situações de imprevisibilidade que constantemente ocorrem, pode também

aumentar os seus níveis de inovação.

O programa, ao ser elaborado a nível nacional, procura garantir uma

determinada uniformidade ao nível dos conteúdos lecionados pelos diversos

9 In Programa de Educação Física 10º, 11º e 12º anos, Curso Científico-Humanístico e Cursos

Tecnológicos: 2001, Lisboa: Ministério da Educação. Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J. e Mira, J.

38

estabelecimentos de ensino, pelo que cabe professor adaptar as diretrizes

gerais do programa às condições específicas em que atua.

Este documento “guia” apresenta múltiplas vantagens para o professor,

porém apresenta alguns pontos que são difíceis de operacionalizar. De facto,

no contexto de estágio deparei-me com algumas dificuldades. Assim, o PNEF

teve que sofrer alguns ajustes devido à falta de condições propícias para a

prática de algumas modalidades. A título de exemplo, mencione-se o caso do

futebol em que tive que fazer algumas adaptações. Segundo o PNEF, o jogo

deveria assumir as formas de 7x7 ou 11x11 (preferencialmente). Devido à fala

de condições espaciais não foi possível realizar estas formas de jogo, sendo

utilizado o 5x5.

O programa também teve que sofrer alguns ajustes de forma a atender

as características dos alunos presentes na turma. A título de exemplo, na

modalidade de Voleibol não foi possível alcançar o jogo 6x6 proposto no

programa devido às características da turma, que ainda não se encontravam

no nível avançado que o programa estipulava.

Paralelamente à análise do PNEF, também foi realizada a análise do

PEE, que aponta para uma visão da Escola assente em três vértices: obtenção

de resultados, assimilação/prática de valores e estreita relação/colaboração

com a comunidade. Durante o planeamento estes aspetos foram tidos em

conta, dado que foram delineados objetivos concretos no início de cada

modalidade lecionada, no sentido de alcançar resultados. Os valores também

foram uma componente bastante cuidada no contexto de aula, existindo a sua

promoção durante e no término da aula pela autoavaliação que os alunos

realizavam. A relação com a comunidade também foi outro dos aspetos que foi

tido em conta, dado que existiu um apelo constante à participação da turma

nas atividades realizadas na escola.

Paralelamente, também foi realizada uma análise do PCEF, que

afirmava que “no processo de desenvolvimento curricular de cada escola ou

agrupamento de escolas, admite-se a hipótese de se selecionarem matérias e

objetivos diferenciados e de acordo com as características da população

escolar, mantendo, no entanto, a referência fundamental dos objetivos gerais

de cada ciclo de escolaridade.” (p. 2)

39

Deste modo, o planeamento efetuado para a minha turma resultou da

junção das diretrizes de um documento de cariz mais geral (PNEF), com as

patentes nos documentos específicos da escola (PCEF e o PEE).

A modalidade de Futebol é apenas um exemplo da importância da

análise conjunta dos programas nacionais de educação física com os

documentos específicos da escola e as condições contextuais Porém, este

enquadramento só foi possível ser realizado de forma adequada, depois de

analisadas as características e especificidades da turma, tal como apresentado

no ponto 3.6 do presente documento. A avaliação inicial efetuada também foi

um importante contributo para que o processo de ajustamento do veiculado

pelo PNEF e PCEF à turma que teria sob a minha responsabilidade.

4.2. O processo de planeamento

A profissão de professor vai muito além da lecionação de aulas.

Segundo Siedentop (1990), o professor é responsável por assumir outras

tarefas, designadamente planear e gerir todo o processo de aprendizagem.

Ainda segundo o mesmo autor, é importante que o professor seja um

representante da escola, da comunidade e da profissão, assumindo uma

postura de cooperação com todos os seus colegas. Durante este ano de

estágio, apercebi-me do quanto esta afirmação é uma realidade. De facto, para

que o professor lecione a sua aula com a qualidade necessária, é fundamental

que este realize as tarefas de planeamento, assumindo-se como um gestor do

processo de ensino-aprendizagem.

Rosado e Ferreira (2011) afirmam que é essencial a criação de aspetos

propícios à aprendizagem. Segundo os mesmos autores, “o sistema de gestão

das tarefas corresponde a um plano de ação do professor que tem por objetivo

a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos alunos, visando obter

elevados níveis de envolvimento através da redução da indisciplina e fazendo

uso eficaz do tempo”. (p. 189)

Uma das áreas em que tive mais dificuldades no início do Estágio

Profissional prendeu-se com a etapa do planeamento. Os sentimentos de

insegurança devido à minha falta de experiência assolaram esta fase inicial. A

fase de planeamento ocupava-me bastante tempo, porém posso considerar

40

que foi uma das áreas em que obtive maior evolução. Durante todo este ano, e

depois de muito tempo investido no planeamento, a melhoria foi notória ao

nível da capacidade de analisar as situações planeadas que decorriam de

forma menos conseguida. Estas situações contribuíram para que os meus

níveis de questionamento da prática pedagógica sofressem um incremento,

levando a um ajuste do planeamento nas situações que propunha ao longo das

unidades didáticas.

Numa fase posterior, o processo de planeamento foi-se tornando menos

moroso, visto que fui adquirido alguma experiência e segurança. Como

defende Arends (1995), “à medida que os participantes vão abandonando o

estatuto de inexperientes e adquirindo o de membro plenamente socializado de

uma profissão, estas ansiedades e dificuldades acabam por desaparecer”

(p.483).

Em temos de operacionalização, na elaboração dos três níveis de

planeamento (anual, unidade didática e aula) foi utilizado o Modelo de Estrutura

de Conhecimento (MEC) de Vickers (1990). Este modelo reflete um

pensamento holístico relativamente na forma como está estruturado,

percorrendo quatro categorias transdisciplinares: as Habilidades Motoras, a

Cultura Desportiva, os Conceitos Psicossociais e a Fisiologia do Treino. Para

além do supracitado, o planeamento de Vickers (1990) encontra-se organizado

em 3 campos de atuação distintos (análise, tomada de decisão e aplicação),

que possibilitam que o professor realize uma organização dos conteúdos de

uma forma mais simples e completa.

4.2.1. O planeamento anual

O planeamento anual é o primeiro nível de planeamento, assumindo

uma perspetiva global, com poucas especificidades de atuação ao longo do

ano letivo. Como advoga Bento (2003) “As características, as leis, princípios e

a essência do ensino não admitem a ideia de planear isoladamente as ações

pedagógicas, de aula para aula, de partir e fragmentar processos de formação

(…) no ensino trata-se de traçar e realizar um plano global, integral e realista

da intervenção educativa para um período lato de tempo”. (pp. 65-66)

41

Este documento foi elaborado no início do ano letivo, tendo por base o

referenciado no PNEF do Ensino Secundário, no PCEF e no roulement dos

espaços da escola (executado pelo grupo de EF), bem como as características

dos alunos. No que concerne à técnica de planeamento utilizada, como

referido, recorreu-se ao modelo de estruturas do conhecimento de Vickers

(1990). Assim, na senda das 3 etapas deste modelo de planeamento na fase

de análise foram incorporadas todas as variáveis que estão adjacentes ao

processo de ensino-aprendizagem, dando-me ferramentas para ter uma

atuação mais apropriada e específica ao longo do ano letivo. Assim, numa

primeira etapa foi realizada a análise do PNEF, designadamente as

competências gerais, transversais e especificas do ciclo de ensino, bem como

a extensão da EF e a sua relação entre as diversas áreas (módulo 1).

Seguidamente foi analisado o envolvimento da Escola, no que diz respeito às

condições locais da educação, as condições de aprendizagem e os materiais

disponíveis para a prática (módulo 2). No módulo 3 foi realizado um trabalho de

pesquisa onde foram analisadas as características do escalão etário, tal como

algumas características individuais dos alunos que constituíam a turma que iria

lecionar.

Na fase das decisões, no módulo 4, surge a extensão dos conteúdos a

abordar, resultando na calendarização das unidades didáticas. Esta

calendarização relacionou-se diretamente com as modalidades coletivas e

individuas a lecionar selecionadas pelos alunos (Quadro 1).

No módulo 5 foram definidos os objetivos gerais e específicos para cada

uma das categorias transdisciplinares atrás expostas. A configuração da

avaliação surgiu no módulo 6, onde foram atribuídas a percentagem de 70%

para as Habilidades Motoras, 20% para os conceitos Psicossociais e 10% para

o Domínio Cognitivo, estando o módulo 7 destinado às progressões das áreas

de extensão da EF.

42

Quadro 1: Distribuição de modalidades por períodos letivos e número de

aulas prevista e lecionadas.

A maior dificuldade que enfrentei neste nível de planeamento foi na

necessidade de conjugar as modalidades que iria lecionar e os espaços que

tinha disponível para a prática.

Nesta fase de planeamento, a tarefa mais árdua surgiu na fase de encadear as

modalidades escolhidas pelos alunos, nos espaços que me estavam destinados ao

longo do ano letivo. Apesar de muitas trocas, consegui elaborar este documento.

Devido à falta de instalações específicas para a modalidade de Dança, numa fase

posterior do ano (3º Período), irei lecionar a referida modalidade no Auditório da escola.

(Reflexão, 11 de Novembro de 2015)

4.2.2. O plano das unidades didáticas

“De acordo com as indicações do programa, o plano anual subdivide-se

em períodos, com diferentes unidades de matéria. A duração de cada unidade

depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem (…)

do estado de desenvolvimento da personalidade dos alunos” (Bento, 2003, p.

60).

A unidade didática assume-se como o segundo nível no que concerne

ao planeamento e apresenta uma visão construtora da ação docente dando

organização, direção e coerência aos objetivos delineados anteriormente

(Bossle, 2002).

Período Modalidades Nº de aulas previstas

Nº de aulas lecionadas

1º Período Basquetebol 11 11

Badminton 5 5

Ginástica Acrobática 5 5

2º Período Futebol 11 11

Ginástica Acrobática 5 5

Voleibol 5 5

3º Período Judo 5 5

Dança 11 10

43

Siedentop (2008) afirma que as unidades didáticas têm como principal

objetivo que os alunos consigam alcançar os objetivos de ensino, tendo sempre

presentes as características pessoais de cada um. Isto é corroborado por Rink

(2014), que explica que os objetivos presentes em cada unidade didática

devem ser individualizados de forma inequívoca, com os conhecimentos que

são expectáveis que os alunos atinjam ao longo da unidade didática.

Deste modo, foi concebido um MEC de cada unidade didática, tendo

sido seguida a mesma organização da utilizada no MEC anual: 3 fases –

Análise (módulos 1,2 e 3), decisão (módulos 4, 5, 6 e 7) e aplicação (módulo

8).

Apesar de separados, os módulos constituintes do MEC encontram-se

interligados entre si. É essencial que esta interação aconteça de modo a não

comprometer a exequibilidade do planeamento. Ao longo do ano letivo, a

qualidade de execução dos MEC’s foi crescendo gradativamente, sendo, para

isso, fundamentais as correções efetuadas pelas PO e PC. A título ilustrativo,

no início do ano letivo, o módulo 8 não era materializado. Numa fase mais

avançada do ano letivo, este módulo tornou-se fundamental, visto que a sua

elaboração resultou da agregação da informação oriunda de cada um dos

módulos que o precedem. Apesar de a sua elaboração ser bastante complexa,

permitiu perceber a lógica da articulação entre os diferentes módulos e

sistematizar a relevante para melhorar a qualidade do processo de lecionação.

Apesar de considerar que todos os módulos são importantes para que o

planeamento seja realizado corretamente, o módulo 4 assume uma posição

central na elaboração dos MEC’s para as diversas unidades didáticas. Deste

modo, o módulo 4 foi o que exigiu maior investimento. Como refere Bento

(2003) é essencial para garantir a “sequência lógica-específica e metodológica

da matéria e organizaram as atividades do professor e dos alunos por meio de

regulação e orientação da ação pedagógica – endereçando às diferentes aulas

um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos” (p.60).

Na elaboração do MEC de Judo senti algumas dificuldades na definição da extensão

dos conteúdos. As habilidades Motoras foram articuladas com base no entendimento

de que o aluno deve, em primeira instância, ser capaz de realizar a queda

corretamente, de modo a que não ocorram lesões quando forem lecionadas as

44

projeções. Seguidamente serão lecionadas as técnicas de imobilização no solo, dado

serem de fácil abordagem. A técnica de projeção será lecionada posteriormente, dada

a sua dificuldade e risco adjacente à sua execução se as anteriores não estiverem bem

consolidadas. (justificação da extensão de conteúdos do MEC, 29 de Março de 2016,

p.9)

Siedentop (2008) alude ainda que o maior problema durante a

planificação da Unidade Didática reside na heterogeneidade dos alunos que

constituem as turmas. Enquanto uns alunos possuem algumas limitações,

outros possuem competências que lhes permitem atingir níveis superiores. O

mesmo autor refere ainda que grande parte dos professores tendem a realizar

o planeamento em função de uma média, existindo posteriormente uma

tentativa de ajustar os conteúdos que acabam por se revelar bastante distintos

do que tinha sido planeado.

Face ao exposto anteriormente, ao longo do ano letivo o planeamento foi

realizado de forma cuidadosa de forma a não cometer o erro de planear “em

função de uma média”.

Ao longo desta unidade didática e atendendo às características da turma irei optar por

abordar nas duas primeiras aulas as formas de jogo de 1x1 e 2x2, dando liberdade

para que os melhores jogadores da turma experimentem o 4x4. (Justificação da

extensão de conteúdos do MEC, 03 de Março de 2016, p.15)

4.2.3. O plano de aula

Segundo Bento (2003) “Com o planeamento da unidade temática dão-se

os primeiros passos para a preparação da aula. Os objetivos e conteúdos

essenciais estão definidos em traços largos; a aula está integrada no processo

global da unidade didática, está assinalada a sua função. (…) sem se elaborar

e terem atenção o plano anual e o plano da unidade temática, sem se analisar

e avaliar o ensino anterior, não se pode falar propriamente de preparação das

aulas (…) a preparação da aula constitui, pois, o elo final da cadeia de

planeamento do ensino pelo professor” (p. 164). De acordo com o mesmo

autor, é fundamental ter em atenção os planeamentos realizados

45

anteriormente, de forma a ser construído o “elo final da cadeia”: o Plano de

Aula.

O plano de aula assume um perfil singular, preciso e real, portanto deve

ter nele espelhadas informações de caráter pormenorizado, evitando

informações globais. Bento (2003) refere que “Cada aula fornece um contributo

totalmente específico, apenas a ela pertencente, para a solução das tarefas de

uma unidade temática, do programa anual, e do programa de toda a

escolaridade. Tem que assumir sempre uma função concreta, na qual se

reflitam, de forma bem proporcionada, as tarefas principais da unidade ou ciclo

de ensino mais lato em que inclui” (p. 102). É este documento que torna

possível transportar aquilo que foi idealizado pelo professor aquando a

elaboração dos MEC’s de cada modalidade. Rink (2014) concorda com o

anteriormente descrito, enunciando que o plano de aula é um guião no

processo de ensino baseado nos objetivos que foram determinados durante a

construção da unidade didática.

Bento (2003) defende que a aula deverá ser estruturada em três partes

diferentes: parte preparatória, parte principal e parte final. Rink (2014) concorda

com o autor supracitado, discorrendo que a aula deve ter um princípio, meio e

fim, pois somente desta forma o professor conseguirá conceder propósito às

experiências dos alunos. O planeamento usado durante este ano letivo dividiu

as aulas em três partes, estando em conformidade com os autores atrás

descritos, sendo elas: parte inicial, parte fundamental e parte final.

As categorias didáticas inclusas no plano de aula, para além dos

objetivos da aula e função didática, foram o tempo disponível para cada

exercício, os conteúdos, os objetivos comportamentais, as situações de

aprendizagem, as componentes críticas e a organização dos alunos/professor.

Ao longo do ano letivo, esta organização revelou ser adequada, sendo simples,

rápida e fácil de consultar.

Durante o planeamento, as situações de aprendizagem foram sempre

pensadas de forma a responderem ao enunciado nos objetivos

comportamentais. Na minha opinião, tem lógica planear uma determinada aula

desta forma, visto que em primeiro lugar deve pensar-se no aluno.

Posteriormente, torna-se importante pensar numa situação que proporcione

aprendizagem efetiva ao aluno.

46

Inicialmente, dada a minha inexperiência de planeamento, a construção

de um plano de aula era um processo bastante demorado e complexo. As

principais dificuldades que enfrentei prenderam-se no grande número de

fatores que tinha que conjugar para que o plano de aula fosse construído

(matérias de ensino, condições temporais, condições espaciais, características

dos alunos, entre outros). Para que a elaboração dos planos de aula

melhorassem foi fundamental a partilha de conhecimentos com os meus pares,

com a PC e com a PO. De modo a delinear os objetivos de cada aula, o

módulo 8 – a aplicação – foi fundamental para que os níveis de organização

dentro de cada unidade didática fossem alcançados com maiores índices de

aproveitamento.

Outra das minhas dificuldades residia na pouca variedade de exercícios

que usualmente planeava para as aulas de 90 minutos. Com a ajuda da PC,

esta variabilidade na prática foi aumentando. Com esta evolução, as aulas

passaram a ser mais motivantes para os alunos.

Fruto da minha insegurança inicial, aliada à minha falta de experiência, o

plano de aula estava sempre comigo (quer na mão, pousado perto de mim, ou

no bolso do casaco). Em conversa com a PC, esta aconselhou-me que devia

abandonar a sua presença na minha mão, para assim estar disponível para

exemplificar algum exercício ou para realizar algum tipo de ajuda a algum

aluno. Penso que a superação deste aspeto foi bem conseguida, visto que

deixei a sua utilização um pouco de parte durante a lecionação das diversas

modalidades. Para que esta evolução fosse garantida, fazia sempre uma

revisão ao plano de aula antes da sua lecionação, sendo que apenas o

consultava caso tivesse alguma dúvida. Com esta alteração notei que ganhei

credibilidade junto aos alunos. Estes começaram a sentir-se mais seguros

quanto ao meu conhecimento acerca das modalidades.

Com o decorrer do estágio Profissional, tornou-se fácil de constatar que

o plano de aula é o nível de planeamento mais sujeito a alterações. Bastava

que faltasse um número elevado de alunos, condições atmosféricas adversas,

velocidade com que os alunos adquirem os comportamentos previstos ou a

reação dos alunos a determinado exercício, para que toda a dinâmica

organizativa da aula fosse alterada.

47

Esta aula estava destinada para a avaliação diagnóstica, porém o mau tempo

inviabilizou o planeamento que havia sido realizado. Desta forma, quando cheguei à

escola pedi ao professor que lecionava aula no pavilhão que me cedesse metade do

espaço. Este pedido foi prontamente atendido. Apesar da instalação ter sido cedida,

optei por estender um pouco mais o espaço até à bancada onde foram colocadas 10

estações de condição física. (Reflexão de aula, 8 de Janeiro de 2016).

Todas estas variações ao nível do planeamento de aula levaram-me a

concluir que não é possível prever todas as componentes que o podem

influenciar diretamente. Neste âmbito, ao longo do ano letivo o processo

reflexivo foi essencial para melhorar as minhas ações quando o planeamento

não se ajustava às condições que estavam programadas. Warford (2011), tal

como patenteia Vygotsky (1986) refere que as aprendizagens surgem quando o

professor experimenta a surpresa, confusão e conflito em longos períodos de

tempo. Segundo o mesmo autor, estas situações assumem-se como fulcrais no

processo de mudança do professor no sentido do desenvolvimento profissional.

4.3. Realização do Ensino

4.3.1. Gestão da aula: Um desafio permanente

O professor durante a prática pedagógica desempenha um infindável

número de tarefas. Por conseguinte, a profissão de docente pressupõe que o

professor se assuma como um gestor da aula, de modo a potenciar a

aprendizagem dos seus alunos.

Neste âmbito, Januário (1996) afirma que “A qualidade e quantidade de

experiências formativas oferecidas aos alunos são influenciadas pela forma

como o tempo educativo é gerido pelo professor. A capacidade de gestão da

aula, aproveitando ao máximo o tempo-programa, minimizando os períodos

academicamente não produtivos, maximizando as atividades dos alunos,

integrando e ligando com fluidez os vários momentos e atividades da aula, são

habilidades técnicas de ensino associadas a um ensino eficaz. (…) Assim, a

eficácia do ensino depende muito da capacidade do docente em transformar o

tempo de aula em potenciador da aprendizagem, associando-se ainda outro

48

fator: o estabelecimento pelo professor de rotinas de gestão, de regras e de

expectativas de papéis para a atividade, desde os primeiros dias do ano

escolar” (p.107). Ainda sobre esta mesma ideia, Bento (2003) afirma que “a

formação dos alunos deve ser realizada em todo o tempo da aula, desde o

primeiro até ao último minuto. Não é correta a tendência, constatada no dia-a-

dia, de realizar tarefas de formação apenas na parte inicial da aula. Sempre

que o professor conduz a parte inicial e final da aula sem objetivos educativos

está a agir “formalmente” (revelando-se um seguidor de formalismo) e a

desperdiçar tempo.” (p. 107).

Oliveira (2002) menciona a importância das primeiras aulas na

organização das mesmas no restante ano letivo. Desta forma, logo na primeira

aula foram explanadas as regras essenciais para que a aula decorresse num

ambiente propício à lecionação da EF, podendo-se destacar:

Cumprimento de horários – após o toque os alunos tem 5 minutos de

tolerância para se apresentarem junto do professor;

Equipamento – obrigatório virem equipados adequadamente para a aula

mesmo que estejam dispensados da mesma (podem participar de outra

forma – ajudas, arbitrar jogos, etc…);

Proibido o uso de pulseiras, brincos e colares. Os piercings e os brincos

pequenos deverão ser tapados com adesivos;

Cabelo comprido deve estar sempre amarrado;

Proibido o uso de pastilha elástica;

Não colocar em perigo a sua e a integridade física do colega (ter

cuidado com as bolas que ficam perdidas pelo chão, não andar a atirar

bolas pelo ar, não andar aos encontrões);

Estas regras foram implementadas com o objetivo de rentabilizar o

tempo de aula, a segurança dos alunos e incrementar aprendizagem. Apesar

de este procedimento ter sido adotado logo na primeira aula, alguns alunos

demoraram um pouco a atingir os objetivos propostos.

No início desta aula, um grupo de alunas apresentou-se com o cabelo solto. Além

disso, uma das alunas apresentou-se com brincos. Dada a situação, expliquei-lhes,

uma vez mais, que as regras já tinham sido expostas durante a primeira aula de

49

Educação Física. As alunas apressaram-se a apanhar o cabelo e a colocar adesivo nos

brincos. (Reflexão de aula, 02 de Outubro de 2015).

Rink (2014) afirma que os professores podem implementar rotinas que

promovam o bom funcionamento das aulas nos seus alunos (rotinas pré aula e

rotinas de final de aula), levando-os a assumir atitudes responsáveis

Devido a questões de congestionamento de trânsito na cidade, cheguei à escola em

cima do ‘toque’ de entrada. Para minha surpresa, quando entrei no ginásio, um grupo

considerável dos alunos já tinha os colchões colocados no espaço de aula, permitindo

que a aula de Ginástica Acrobática começasse sem atraso. (Reflexão de aula, 20 de

Janeiro de 2016).

Os alunos, na parte final da aula, já revelam estar perfeitamente identificados com o

processo de autoavaliação. Quando dou por encerrada a parte prática da aula, os

alunos dispõem-se à minha frente, tornando possível a realização rápida desta tarefa

avaliativa. (Reflexão de aula, 28 de Outubro de 2015).

Ao longo do ano foram discutidas várias estratégias dentro do NE,

designadamente para reunir o mais rápido possível com os alunos e para

realizar uma mudança de exercício sem perdas de tempo. Ao longo deste ano

de formação inicial, a estratégia adotada por mim foi o apito.

Após a conversa dentro do núcleo de estágio para minimizar o tempo despendido entre

cada situação de aprendizagem, optei por utilizar o apito. Penso que os alunos

reagiram ao estímulo da maneira que eu idealizava. Os alunos não assumiram

qualquer tipo de comportamento desviante, estando todos eles com a bola debaixo do

braço. (Reflexão de aula, 25 de Novembro de 2015).

Nesta aula, o apito revelou-se fundamental, dado que os alunos estavam bastante

dispersos, e muitos estavam fora do campo de Futebol. Desta forma, todos os alunos

sabiam que ao som do apito tinham que rodar no sentido dos ponteiros do relógio.

(Reflexão de aula, 17 de Fevereiro de 2016).

Além destas regras de reunião e transição foram implementadas outras

rotinas de aula, também elas transversais ao restante ano letivo. Deste modo,

no circuito de condição física, a opção foi por colocar no chão/parede a

50

descrição das tarefas que deveriam ser realizadas pelos alunos. Deste modo, o

tempo de instrução reduzia substancialmente, porquanto as imagens

funcionavam como processo recordatório.

As condições climatéricas adversas para a prática de Futebol impossibilitaram a

realização da aula no campo de Futebol. Deste modo, foi montado um circuito de

condição física na bancada do pavilhão. No início da explicação, relembrei aos alunos

que a rotação deveria ser realizada no sentido dos ponteiros do relógio. De modo a

evitar paragens desnecessárias e conversas laterais, foram afixadas na parede e no

chão as imagens do circuito de condição física. Os alunos mostraram-se identificados

com todo o processo, existindo um empenho motor dos alunos bastante aceitável.

(Reflexão de aula, 8 de Janeiro de 2016).

Não obstante a sistematização de algumas rotinas, houve necessidade

de, em determinadas situações, modificar algumas. As alterações, embora

necessárias, algumas vezes foram geradoras de alguma confusão entre os

alunos, fomentando as conversas paralelas e o atraso no começo das tarefas.

O excerto que se segue reporta-se a uma aula de Voleibol, onde numa fase

final da aula foram modificadas as situações de jogo de forma a haver

diferenciação por níveis (1x1; 2x2; 3x3). Face a não ser habitual este tipo de

organização, os alunos demoraram a reagir, pelo que em situações similares o

professor deve explicar o exercício de forma bastante clara e concisa, para que

a rotação seja realizada de forma célere, aumentado o tempo disponível para a

prática.

Quando dei por terminados os jogos de Voleibol, apitei para os alunos trocarem de

campo, consoante tivessem alcançado a vitória ou derrota. Os alunos mostraram-se

bastante confusos nesta fase da aula, existindo bastante ruido no pavilhão e conversas

laterais despropositadas. Desta forma, reuni toda a turma à minha frente e voltei a

explicar como se desencadeavam as rotações. Depois desta explicação, os alunos

captaram a informação. Futuramente terei que ser capaz de transmitir a informação de

forma clara logo no início, para que não seja necessário parar a aula. (Reflexão de

aula, 11 de Março de 2016).

51

4.3.2. Instrução: um aperfeiçoamento em continuum

A instrução refere-se à informação que é transmitida pelo docente ao

aluno, informando-o da atividade, fornecendo-lhe ferramentas para que atinja o

sucesso. “Usualmente, o conteúdo informativo que integra pretende esclarecer

o aluno acerca do significado e da importância do que vai ser aprendido, dos

objetivos a alcançar e ainda da organização da própria prática, nomeadamente

na formação de grupos, espaços, equipamentos e tempo de prática concedida”

(Mesquita, 2006, p. 211)

Siedentop e Tannehill (2000) afirmam que a instrução pode surgir na

aula de diversos modos. Segundo os autores, a instrução pode surgir sob a

forma de comportamentos verbais e não-verbais, podendo aparecer em três

momentos diferentes: antes da prática, nas explicações ou demonstrações,

durante a prática, através da enunciação de feedbacks ou até mesmo depois

da prática, através da sua reflexão.

Neste âmbito, Taylor (2010) afirma que o professor deve arriscar, dado

que os dados indicam que esta prática parece estar relacionada com um

ensino eficaz. Outro dado relevante, veiculado por Bandura (1993), é que os

professores que estão mais motivados, apresentam níveis mais elevados de

eficácia instrucional, criando diferentes oportunidades para os seus alunos se

desenvolverem. “De um modo geral, podemos assumir que os processos de

comunicação envolvem a transferência e a compreensão de significados entre

pessoas, apresentando a comunicação diversas funções: informação (instrução

para facilitar as aprendizagens), controlo (ex.: controlo do comportamento dos

atletas), motivação (ex.: apresentação de objetivos) e expressão emocional

(ex.: expressão de satisfação). Sendo múltiplos os propósitos da comunicação

na relação estabelecida entre os “atores” do processo de ensino-

aprendizagem, a instrução referenciada aos conteúdos surge como o motivo

primeiro da sua utilização” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 71).

Durante o ano letivo, a minha instrução evoluiu consideravelmente. No

início do ano letivo, o tempo de instrução era bastante longo, a capacidade de

síntese era reduzida, levando a uma pobre assimilação dos exercícios por

parte dos alunos. Na verdade, esta foi uma competência que requereu grande

investimento e trabalho ao longo do ano de estágio.

52

Os alunos não conseguiram na sua grande generalidade realizar a sequência de

batimentos que foi pedida. Para além de ser uma sequência de batimentos

relativamente longa, a minha capacidade de síntese na explicação do exercício

também não foi a melhor, levando a momentos de desconcentração por parte dos

alunos. No futuro, tenho que agregar a informação, transmitindo o exercício de uma

forma clara e concisa. (Reflexão de aula, 21 de Outubro de 2015)

Depois de analisado este problema inicial, a minha instrução passou a

ter períodos de instrução bastante mais curtos e a informação transmitida

passou a ser mais concisa. Para que tal fosse uma realidade, servi-me de

palavras-chave, muitas delas presentes no plano de aula, na secção das

componentes críticas. Para que a instrução não fosse ficasse perdida, optei por

dar a instrução com os alunos mais perto de mim, mantendo o contacto visual

com todos eles.

O processo instrucional também variou em função da modalidade. Ao

longo do ano letivo, tinha mais facilidade em realizar uma instrução específica e

concisa nas modalidades em que tinha mais conhecimentos. Em contraponto,

possuía algumas dificuldades em sintetizar as componentes críticas nas

modalidades em que o conhecimento era mais superficial. Estas dificuldades

foram combatidas através de uma preparação mais exaustiva das aulas em

questão, analisando pormenorizadamente todos os conteúdos programáticos

que iam ser abordados.

Apesar de esta modalidade não ser uma das que me sinto confortável, penso que a

minha atuação foi bastante razoável. Para que a qualidade na instrução estivesse

garantida, optei por realizar um trabalho de pesquisa, onde analisei ao pormenor os

vídeos que nos foram fornecidos na unidade curricular de Judo. Penso que transmiti as

componentes críticas de uma forma bastante concisa, dado que a maioria dos alunos

alcançou um patamar ao nível do que eu estava à espera. (Reflexão de aula, 13 de

Abril de 2016).

De modo a melhorar a componente instrucional, servi-me de várias

estratégias que me auxiliaram ao longo do ano letivo, onde se pode destacar o

feedback, o questionamento, a demonstração e a comunicação não-verbal.

53

Feedback

Januário (1996) refere que “O feedback é definido pelo comportamento

do ensino que consiste na reação do professor (em geral verbal, mas podendo

ser também não verbal) à prestação académica do aluno, intervindo no

processo de aprendizagem com a função de avaliar a prestação, de a

descrever, de a prescrever ou de interrogar o aluno sobre o que fez ou como

fez. Este acompanhamento das atividades dos alunos, não deixando acumular

erros, destacando as formas corretas de atuação, reforçando as aprendizagens

e alertando-os para alguns pormenores das tarefas propostas é um fator de

indiscutível importância para a realização dos objetivos pedagógicos. Após a

apresentação da tarefa, a prática do aluno pressupões acompanhamento e

correção por parte do professor com vista a uma maior eficácia da

aprendizagem. É este o significado pedagógico do feedback, pois uma prática

não convenientemente supervisionada origina aprendizagens erradas” (pp.

116-117).

Rosado e Mesquita (2011) indicam que o “feedback pedagógico” é um

“comportamento do professor de reação à resposta motora de um aluno”

(p.82). Para que o feedback aconteça, o professor deve ter os seus índices de

atenção elevados, de modo a ser possível corrigir determinada componente

crítica da tarefa motora executada.

O feedback serve ainda para elogiar os esforços do aluno, aumentando,

assim, os seus níveis motivacionais. Este entendimento é corroborado por

Tertuliano et al. (2007) que afirmam que “o feedback, numa definição mais

ampliada, pode ser entendido como toda a informação de retorno sobre um

movimento realizado, transmitida pelo professor/instrutor/técnico ou percebida

pelo próprio aprendiz, para auxiliar no processo de aquisição de habilidades

motoras” (p. 241).

Todavia, a emissão do feedback deve ser ajustada à realidade

encontrada, tornando, assim, a atuação do professor pertinente. Para que isso

aconteça, o professor deve ter capacidade de detetar o erro. Rosado e

Mesquita (2011) defendem que uma das maiores lacunas do professor reside

na sua incapacidade de diagnosticar dificuldades, devido à falta de domínio do

conteúdo lecionado. Numa fase inicial do ano letivo, o meu feedback nem

54

sempre era dirigido ao erro e focava-se em aspetos secundários,

comprometendo a execução de determinado gesto motor por parte do aluno.

O feedback revelou-se uma das estratégias instrucionais que mais

utilizei ao longo do ano. De facto, considero que o aluno deve receber as

informações relativas a determinado gesto motor nos momentos subsequentes

à realização da tarefa. Se este tempo de emissão de feedback for

ultrapassado, o feedback não tem tanto poder, visto que o aluno já não

consegue identificar o comportamento que realizou. Por outro lado, o professor

também deve dar espaço para que o aluno reflita sobre a sua própria prática,

deixando-o refletir sobre o seu comportamento em determinada tarefa.

Em termos de direção, os feedbacks emitidos ao longo do ano foram

dirigidos para o aluno em específico, ao grupo de trabalho ou até mesmo à

turma inteira. Na minha opinião, o aluno concede mais atenção quando o

feedback é apenas dirigido para si, dado que se identifica com maior facilidade

nas palavras do professor, pelo que foi o feedback que mais utilizei ao longo do

ano. Porém, segundo Rosado e Mesquita (2011), “Os feedback’s dirigidos ao

grupo constituem, também, uma forma de modelação de comportamentos, isto

é, de utilizar o comportamento de um indivíduo como exemplo para outros

imitarem” (p. 90). Este feedback de caráter mais geral também foi utilizado,

principalmente nas aulas de Ginástica Acrobática e de Dança (onde o trabalho

era realizado por grupos). Neste sentido, a utilização deste feedback ganha

relevo quando os erros são comuns a toda a turma/grupo de trabalho.

O grupo disposto no fundo do ginásio estava a executar uma das figuras obrigatórias

para a apresentação do esquema. Como identifiquei que os restantes grupos de

trabalho estavam com dificuldades em executar essa figura, pedi que observassem a

estratégia utilizada por aquele grupo, de modo a que também eles a realizassem

corretamente. Ao longo da demonstração, fui identificando as diversas componentes

críticas, emitindo um feedback preciso para cada elemento do grupo. Através do

feedback, penso que os alunos interiorizaram a demonstração de uma maneira mais

rápida. No final da aula, todos os grupos de trabalho conseguiram realizar a figura.

(Reflexão de aula, 6 de Janeiro de 2016).

Apesar do feedback ser um ponto essencial para a correção de erros, o

professor também deve ter em atenção outros objetivos para a sua utilização.

55

Deste modo, é fundamental que o professor utilize o feedback positivo, de

forma a motivar os alunos para a exercitação de determinado exercício.

Rosado e Mesquita (2011) alertam para a necessidade de não centrar o

feedback exclusivamente nas questões dos erros, dado que tal fator pode levar

à existência de um ambiente pobre de aprendizagem, deteriorando a relação

do professor com o aluno. De facto, para o clima de aula é importante intercalar

o uso do feedback com objetivos distintos.

Notando alguma desmotivação por parte dos alunos na realização da situação de

manchete, optei por utilizar um feedback motivacional seguido de um feedback

corretivo: ‘Boa NM, as mãos já estão colocadas corretamente. Agora só falta colocares

o corpo numa posição mais baixa’. Este tipo de abordagem permite motivar o aluno

numa primeira fase, levando-o a outro tipo de desempenho numa segunda fase. Assim,

pretendo utilizar os feedbacks de reforço positivo, dado que revelou alguns frutos

durante esta aula. (Reflexão de aula, 18 de Março de 2016)

4.3.3. Evoluir através da autoscopia da instrução

O EE durante a lecionação de uma aula tem ao seu encargo inúmeras

tarefas, pelo que a conquista de um processo instrucional adequado acaba por

ser uma das últimas etapas a que se dedica. Por conseguinte, na parte final do

ano letivo procedi à gravação em áudio de uma aula, que posteriormente

transcrevi. No decurso da transcrição comecei a perceber que alguns aspetos

que as orientadoras foram referindo relativamente à minha instrução já tinham

sido parcialmente colmatadas, restando ainda algumas debilidades no

processo instrutivo.

Esta gravação foi de extrema importância para aferir os meus níveis

instrucionais, estando evidente que o modo de como é transmitida a

informação pode desencadear comportamentos diferenciados por parte dos

alunos.

A análise do transcrito permitiu-me retirar algumas ilações,

designadamente no que concerne à direção e natureza dos feedbacks que

transmiti.

Ao longo desta aula foram transmitidos feedback’s individuais, que

devem ser usados quando o professor deteta erros específicos no aluno (não

56

estando presentes em todos os alunos). Desta forma, não existe necessidade

de parar a exercitação de toda a turma, deve restringir-se o feedback apenas

ao aluno que o necessita:

XV, não estás a entrar no tempo certo, estás a ficar no chão. Quando eu disser 5,

vocês já têm que estar com o pé à frente. Esta parte é complicada, mas vocês têm que

ser mais rápidos a reagir. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)

Os feedbacks coletivos nas situações em que muitos alunos estavam a

cometer o mesmo erro também marcaram presença

Agora deixem-se estar distribuídos em 3 filas, conforme ficaram na parte final. Sei que

está a faltar gente, o EV e a MV, mas façam como se eles estivessem na aula. Depois

eles vão ser introduzidos no espaço em falta. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)

No que concerne ao objetivo, os feedbacks descritivos, que visaram

descrever a ação para que o aluno percebesse o erro que estava a cometer,

foram recorrentes ao longo da aula.

FF, não estiveste na aula passada, por isso é que não sabes esta parte da música.

Estás a realizar a roda para a esquerda. Realiza o movimento da mesma maneira que

o LF. Tu és número ímpar, portanto começa a roda para a direita, entendido? (Aula

Transcrita, 13 de Maio de 2016)

Nos primeiros quatro tempos musicais as duas últimas filas fazem o seguinte (Pé

esquerdo avança e os braços estendem; pé direito atrasa e bate uma palma à frente)

(Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)

Os feedbacks avaliativos, positivos e negativos, que foram utilizados,

visaram dar a conhecer aos alunos o resultado do seu desempenho.

Nada disso pessoal… esta parte é muito mais rápida, tem que entrar nos tempos mais

cedo. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)

Já os feedbacks interrogativos foram utilizados no sentido de perceber

se o(s) aluno(s) compreendia(m) as indicações que tinha dado.

57

Não perceberam o que é para fazer, pois não? Então eu vou exemplificar com a coluna

aqui do meio. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)

A transcrição realizada desta aula também deixou patente que consegui

ver a aula como um todo, intervindo à distância, isto é, não focando a minha

ação apenas em pequenos grupos de trabalho:

MC… MC… Atenção ao grupo aí do fundo. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)

Apesar de esta aula já ter sido realizada numa fase adiantada do ano

letivo, em que muitos elementos da instrução já tinham sido objeto de análise e

reflexão, detetei que ainda persistiam algumas lacunas, designadamente a

repetições, em demasia, de determinadas palavras, como “Está?”, bem como a

utilização de algumas expressões que não devem ser utilizadas em contexto de

aula, como “pessoal”.

A formação do professor é um processo contínuo e inacabado, portanto, no

futuro, devo atender a estas componentes, que deverão ser alvo de

investimento com vista à melhoria.

Questionamento

Rosado e Mesquita (2011) veiculam que A “colocação de questões aos

alunos pode servir diferentes objetivos educativos” (…) A sua utilização torna-

se crucial em modelos de ensino envolvendo maior interação professor-aluno

(ex.: aprendizagem cooperativa ou ensino por pares) ou claramente centrados

nos alunos/atletas. Quer os modelos de orientação diretiva, quer os modelos de

orientação não-diretiva fazem deste método um procedimento decisivo” (pp.

100-101)

O questionamento pode acontecer para complementar o processo

instrutivo, servindo para verificar os conhecimentos que os alunos sabiam de

determinado conteúdo programático ou até mesmo para realizar uma revisão

do que tinha sido realizado em aulas anteriores.

Esta foi uma estratégia instrucional que esteve presente nas aulas que

lecionei e que foi fundamental para estimular a capacidade reflexiva do aluno.

58

Não obstante o questionamento ter sido utilizado durante todo o ano letivo,

esteve mais presente na parte final dos 2º e 3º períodos.

Na parte final da aula optei por uma estratégia diferente da que vinha a utilizar em

aulas passadas. Nas aulas transatas, optei sempre por discorrer sobre cada um dos

esquemas da turma, dando sugestões para houvesse melhorias. Porém, nesta aula,

utilizei o questionamento, de modo a que fossem os alunos a discorrer sobre as

possíveis melhorias no seu esquema. Esta estratégia funcionou conforme esperado,

dado que consegui estimular a capacidade reflexiva dos alunos. Assim, este

procedimento irá ser utilizado em futuras aulas, não apenas durante esta fase, podendo

estender-se a outros momentos de aula (Reflexão de aula, 13 de Janeiro de 2016).

Durante o jogo holandês os alunos não estavam a ter sucesso, pois não existiam linhas

de passe disponíveis. De modo a melhorar esta situação, optei por parar o jogo,

questionando os alunos sobre as posições que deveriam assumir para ‘abrir’ linhas de

passe. Esta paragem mostrou algumas melhorias na qualidade de jogo, dado que

posteriormente os alunos já mostravam alguma intencionalidade durante as suas

desmarcações. (Reflexão de aula, 4 de Março de 2016).

Esta estratégia atingiu os resultados que esperava, estimulando os

alunos a serem mais críticos em relação ao seu desempenho na aula.

O questionamento atingiu o seu auge no 3º Período, dado que nas aulas

de Dança a metodologia utilizada foi bastante idêntica às aulas de Ginástica

Acrobática. Desta forma, os alunos já sabiam o que era pretendido para esta

unidade didática, criando uma dinâmica de aula bastante boa. Acresce que na

unidade didática de Dança, não era só eu que utilizava o questionamento, mas

os líderes dos grupos de trabalho também o utilizavam, de forma recorrente,

com os seus pares.

No grupo da MF apercebi-me que a aluna utilizava o questionamento para relembrar a

coreografia aos seus colegas. Este procedimento funcionou de forma bastante positiva,

dado que a MF estimulou o processo recordatório e a capacidade reflexiva nos seus

colegas. (Reflexão de aula, 18 de Maio de 2016)

Como advoga Alarcão (1996a), os alunos que aprenderem de forma

cooperativa conseguem encontrar soluções para resolver um problema,

explicando o seu raciocínio de maneira oral, aclarando as suas ideias para si e

59

para os outros. Como está expresso no fragmento atrás apresentado, os

alunos foram responsabilizados pela sua aprendizagem, pelo que consegui que

os alunos se tornassem agentes de ensino, não apenas no que diz respeito à

demonstração, como também no processo de instrução, dado que se serviram

do questionamento para alcançar os objetivos propostos.

Demonstração

A demonstração, para Mesquita e Graça (2006), deve “ser precisa

(movimento completo, velocidade correta, contextualizada na situação em que

vai ser utilizada, realizada de diferentes ângulos); ser realizada,

preferencialmente, por um atleta que seja um bom modelo (assegura a

qualidade da demonstração e disponibiliza o treinador para orientar a

observação); destacar a informação mais importante (pontos críticos reforçados

e acentuados, marcando-se os tempos e os ritmos de execução); ser repetida

várias vezes e de diferentes ângulos” (p. 212)

Numa fase inicial do ano letivo não tinha como hábito recorrer à

demonstração enquanto estratégia de ensino. Porém, após me aperceber dos

benefícios inerentes à utilização desta estratégia, o seu uso foi bastante mais

frequente.

Os alunos não estavam a conseguir aplicar o amortie de forma sistemática, pese

embora existissem alguns casos esporádicos, onde esta habilidade motora era bem

aplicada. Deste modo, optei por parar a aula e demonstrar o conteúdo. Apesar desta

estratégia ter sido aplicada numa fase tardia (visto que devia ter antecipado este

cenário, utilizando a demonstração numa fase mais prematura), produziu os efeitos que

eu pretendia. (Reflexão de aula, 28 de Outubro de 2016)

Desta forma, comprovei através da prática que “A apresentação do

modelo do movimento pretendido permite diminuir o tempo de prática

necessária para atingir determinado nível de performance em relação à prática

efetuada na ausência da utilização prévia dessa estratégia de utilização”

(Temprado, cit. por Mesquita & Graça, 2006, pp. 99 - 212).

Outro elemento recorrente, numa fase inicial do ano letivo, era a não

planificação da demonstração, surgindo apenas quando percecionava que a

60

turma não estava a atingir o resultado esperado. Desta forma, expunha-me à

ocorrência de erros, dado que a minha demonstração, por vezes, não estava

munida dos requisitos necessários, designadamente de conhecimento mais

específico. Na senda do defendido por Overoye e Storm (2015), que referem

que o futuro professor pode ter mais ganhos ao nível da sua prática

pedagógica se for levado a resolver os seus próprios erros, procurei antecipar

as situações e preparar-me. Desta forma, no término do ano letivo, ciente que

os resultados poderiam ser melhorados se investisse mais nesta componente,

a demonstração começou a ser planeada de uma forma exaustiva. Um dos

exemplos mais concretos surgiu durante a lecionação da modalidade de Judo.

Os alunos não tinham vivências desta arte marcial durante o seu percurso

enquanto estudantes, portanto era fundamental que estivesse bem preparado

de forma a poder demonstrar de forma correta as diversas habilidades motoras.

Durante a fase de planeamento, recorri uma vez mais aos documentos que me foram

fornecidos na unidade curricular de Judo. Dado que nesta aula iria ser introduzidas as

projeções, optei por realizar a demonstração aos alunos, explicando as diversas

componentes críticas. (Reflexão de aula, 13 de Abril de 2016)

Outro elemento que sobreveio da utilização da demonstração, é que

esta pode ser ainda mais positiva se for realizada por etapas. Com efeito, é

importante a dissecação dos conteúdos, de forma a não saturar os alunos com

as diversas componentes críticas que compõe determinada habilidade motora.

Assim, na grande maioria das demonstrações, optei por a realizar por etapas,

dando mais espaço os alunos para a assimilarem os conteúdos.

No que concerne à minha atuação, penso que foi fundamental a demonstração dos

diversos conteúdos. Os alunos desta turma em específico adquirem a matéria

lecionada com bastante facilidade se observarem as diversas componentes. Para o O-

Goshi, fiz uma abordagem por etapas, o que levou a uma melhor assimilação dos

conteúdos por parte dos alunos. Esta estratégia foi uma aposta ganha, dado que os

alunos retiveram os diversos passos com bastante sucesso, realizando projeções com

bastante qualidade no final da aula. (Reflexão de aula, 13 de Abril de 2016)

61

Ao longo do ano letivo, a grande parte das demonstrações foram

realizadas por mim. Esta estratégia de ensino deve ser executada por alguém

capacitado em determinado gesto motor, não sendo aconselhável demonstrar

um erro. Visto que a turma não possuía muitos alunos que realizassem os

diversos gestos motores com elevados índices de precisão, optei por assumir

esta componente demonstrativa. Porém, nas unidades didáticas de Voleibol e

de de Dança, servi-me de alguns alunos “especialistas” nestas modalidades

para demonstrarem determinado exercício à turma.

Na parte inicial, as alunas que constituíam a primeira fila, não estavam a assimilar os

tempos musicais de maneira correta, levando a coreografia a perder a fluidez e ritmo.

Deste modo, pedi à aluna MF que explicasse às suas colegas esta parte da música,

colocando-a a demonstrar os conteúdos. Esta estratégia surtiu efeito, dado que na

apresentação final da coreografia, todas as alunas estavam a realizar as diversas

habilidades motoras no tempo musical programado. (Reflexão de aula, 18 de Maio de

2016)

4.3.4. Grupos homogéneos vs Grupos heterogéneos

O propósito central do professor é promover aprendizagens nos seus

alunos, Deste modo, importa que o professor seja capaz de promover a

igualdade de oportunidades entre os alunos, potenciando, assim, a sua

aprendizagem (Mesquita, Afonso, Coutinho, & Araújo, 2013).

Durante este ano letivo, um dos aspetos que me preocupou prendeu-se

com a formação dos grupos de trabalho. Apesar de realizada a Avaliação

Diagnóstica nas diversas modalidades, na fase inicial do ano senti algumas

dificuldades para constituir grupos de trabalho adequados. Porém, numa fase

mais avançada do ano letivo, a formação dos grupos foi sendo otimizada, dado

que já tinha um conhecimento aprofundado dos alunos ao nível das habilidades

motoras, dos seus comportamentos, estando também já adaptado às

condições espaciais que me estavam destinadas.

Em termos gerias, a opção na generalidade das unidades didáticas foi a

distribuição heterogénea dos alunos, em termos de morfologia, pelos

grupos/equipas. Esta divisão foi fundamental nas unidades didáticas de

Ginástica Acrobática e de Dança. Isto porque nas aulas de Ginástica

62

Acrobática era imprescindível que os grupos fossem constituídos por alunos

com diferentes características antropométricas, dado que tinham que existir

alunos com características de base e alunos com características de volante. Já

na unidade didática de Dança esta distribuição heterogénea também foi

importante, visto que os alunos com menos capacidades para esta modalidade

foram motivados pelos alunos com mais capacidades. Esta junção tornou-se

essencial para que as aulas decorressem com bastante fluidez, proporcionando

um bom clima de aprendizagem para todos os alunos.

Por outro lado, na Unidade Didática de Judo, tive que criar grupos

homogéneos entre si ao nível do peso, para que a luta fosse possível e justa.

Durante esta unidade didática, os alunos também foram divididos por sexo

devido às diferenças nos níveis de força.

Porém, ao longo deste meu ano de estágio, tive algumas indecisões

quanto à metodologia adotada. A título de exemplo, nas unidades didáticas de

Voleibol e Badminton, optei por um processo misto: em determinadas etapas

optei por grupos homogéneos e noutras heterogéneos.

Nesta aula optei por criar grupos de trabalho heterogéneos. Assim coloquei os

melhores alunos numa parte do campo, de modo a que estes pudessem ajudar algum

dos alunos com mais dificuldades. Penso que foi uma aposta ganha, visto que durante

a realização de alguns exercícios notei bastante entreajuda entre eles. (Reflexão de

aula, 28 de Outubro de 2015)

Nesta aula, coloquei a aluna MV (melhor jogadora da turma), com a MP (aluna que

apresenta algumas dificuldades na modalidade de voleibol e na disciplina de educação

física). De forma a motivar a aluna MV, no início da aula expliquei-lhe que a função

dela nesta aula seria ajudar os seus colegas. Dei-lhe liberdade total para que desse

feedbacks aos seus colegas. Esta foi sem dúvida uma aposta ganha. A aluna

conseguiu motivar as suas colegas de grupo, existindo sinais claros de melhoria no

grupo em questão. No futuro, será dada continuidade a esta estratégia. (Reflexão de

aula, 26 de Fevereiro de 2016)

Nestas modalidades em específico (Badminton e Voleibol), a turma

apresentava vários níveis de desempenho, coabitando alunos com elevado

nível de desempenho nestas modalidades com alunos com baixos níveis de

desempenho. Numa primeira fase, optei por realizar uma formação homogénea

63

dos grupos. Se num dos grupos de trabalho, o jogo decorria com bastante

fluidez, no outro grupo não existia sequer sustentação da bola/volante. Dado o

insucesso de metade dos alunos na turma durante a aula, optei por alterar a

minha metodologia na escolha dos grupos, privilegiando a formação de grupos

heterogéneos. Depois de realizada esta alteração, os níveis de jogo diminuíram

numa das partes da turma, aumentando os seus níveis de êxito na outra

metade da turma. Numa fase terminal da unidade didática, os níveis de jogo

nos diversos grupos da turma evoluíram bastante, existindo um jogo fluido em

todos eles. Deste modo, a perceção com que fiquei depois destas experiências

é que a opção que esse revelou mais adequada nas modalidades de Voleibol e

Badminton foi a dos grupos heterogéneos, dado que impulsionava a

aprendizagem dos alunos – uns motores outros ao nível dos valores, como da

cooperação e entreajuda.

De modo a que as correções fossem mais efetivas, nomeei um capitão por campo que

estava encarregue de auxiliar os seus colegas nesta ação técnica. Esta opção que

tomei colheu alguns bons resultados, aumentando a entreajuda entre os alunos. A

disciplina de educação física é bastante rica nestes aspetos, e apesar dos meus alunos

não serem os melhores em termos técnicos, demonstraram uma grande coesão entre

eles. (Reflexão de aula, 11 de Março de 2016)

Neste processo de formação de grupos de trabalho, Rosado e Ferreira

(2011) referem que as conexões instituídas entre os alunos podem afetar o

ambiente de aprendizagem e a relação entre eles. Deste modo, é fundamental

analisar cada aluno em particular dentro do ambiente heterogéneo que se vive

na turma. Ao nível do planeamento procurei criar grupos de trabalho

promotores de ambientes saudáveis, onde fossem promovidos valores como a

cooperação e a partilha de valores e crenças.

64

4.3.5. Relação Pedagógica

A disciplina imposta em contexto de aula é interpretada por Rosado e

Ferreira (2011) como essencial no desenvolvimento de ambientes positivos de

interação de aprendizagem, boa gestão das regras e de rotinas. Os mesmos

autores aludem que “as regras devem ser entendidas como uma fonte de

enquadramento regulador das interações dos diversos intervenientes, pilar

fundamental da segurança física e emocional, promotoras de uma maior

atenção e participação, de um uso adequado dos espaço e equipamentos”

(p.185).

Relativamente ao controlo da turma, nunca existiram comportamentos

desviantes a registar. Os alunos mostraram-se sempre bastante disciplinados,

não existindo comportamento inadequados que levassem a paragens

abrutadas da aula.

No início desta aula pedi aos alunos que realizassem o menos ruido possível dentro do

ginásio, dado que as características espaciais indicavam a possibilidade de ocorrer o

efeito ‘eco’. Apesar de alguns momentos o ruído ser um pouco mais elevado, os alunos

conseguiram trabalhar em grupo sem problemas a registar (…) no final da aula, no

momento das apresentações da coreografia expressiva por grupo, pedi que os alunos

respeitassem os colegas, fazendo silêncio absoluto. Este pedido foi atendido pelos

alunos, estando, desta forma, reunidas as condições ideais para a apresentação dos

esquemas de grupo. (Reflexão de aula, 20 de Maio de 2016).

A minha relação com a turma teve bastantes mudanças ao longo do ano

letivo.

No início do ano letivo, até que todas as regras de funcionamento

estivessem assimiladas, assumi uma postura um pouco mais rígida com os

alunos. A postura assumida nesta fase do ano foi fulcral para que fosse

possível alcançar o controlo da turma no resto do ano letivo. Apesar de

considerar que é importante que o professor, numa fase inicial, assuma uma

postura um pouco mais rígida, não deve passar a imagem de arrogância, caso

contrário, no futuro, poderá não conseguir criar empatia com os seus alunos.

65

Nesta aula em específico, os alunos estavam um pouco distraídos, existindo algum

burburinho durante o período de instrução. Optei por chamar toda a turma a atenção,

mostrando-lhes que era impossível que eles conseguissem ouvir a sequência de

batimentos quando estavam a ter conversas para o lado. (Reflexão de aula, 21 de

Outubro de 2015)

Numa fase mais avançada do ano letivo, a aproximação com os alunos

foi um processo bastante natural. Para que esta empatia fosse criada, procurei

conhecer algumas das motivações dos alunos, motivando-os para a prática do

exercício físico.

Nota de destaque individual para a aluna DC. Esta aluna no início do ano apresentava

níveis de assiduidade bastante baixos. Ao longo do ano letivo a sua motivação foi

aumentando, ao ponto de se assumir como uma das líderes do seu grupo de trabalho.

Penso que as minhas conversas ao longo do ano letivo com a aluna revelaram-se

fundamentais para que ela conseguisse atingir estes patamares de desempenho.

(Reflexão de aula, 22 de Abril de 2016)

Em conclusão, posso afirmar que o meu relacionamento com a turma

nunca foi um problema para mim. As características da turma proporcionaram-

me excelentes condições para que existisse um ambiente sereno no momento

da lecionação. O facto de a turma ser bastante solidária entre si, cooperando

de forma bastante pertinente com os seus pares, estendeu-se ao professor da

disciplina.

4.3.6. A escola primária: uma experiência no 3º ano

Durante este ano letivo, indo além das exigências descritas nas Normas

Orientadoras do Estágio Profissional da FADEUP, tive o privilégio de lecionar

no 1º ciclo do ensino básico. Esta experiência foi importante para desenvolver

as minhas competências enquanto professor e enquanto pessoa. Neste

contexto, construi alicerces de trabalho que me permitirão no futuro assumir

desafios nestes níveis de ensino, pelos conhecimentos específicos adquiridos,

bem como maiores índices de confiança.

66

O ano de estágio é tido como fundamental para desenvolver os futuros

professores do ponto de vista pedagógico. Neste sentido, esta experiência foi

importante, dado que permitiu que eu contactasse com realidades, permitindo

um alargamento ao nível dos conhecimentos de lecionação noutros ciclos de

ensino. Estando no ano de formação, penso que a PC tomou a decisão mais

acertada quando nos incumbiu para este tipo de prática pedagógica.

Ciente que iria ser o responsável pelo início da formação de várias

crianças a intervenção centrou-se em vários domínios. Deste modo, a

intervenção por mim realizada foi no sentido de capacitar o aluno ao nível das

habilidades motoras básicas, incutindo em cada uma delas o gosto pela prática

desportiva, o respeito pelo colega de equipa e pelo adversário, a cooperação, a

superação e o aumento dos níveis de cultura desportiva. A EF assume-se

como uma disciplina que visa um desenvolvimento integral do aluno, portanto é

essencial transmitir desde cedo esta visão aos alunos mais jovens.

A lecionação ao 1º ciclo aconteceu numa Escola EB1 do Agrupamento.

Inicialmente o NE estava responsável por duas turmas, porém, no início do

segundo período, com a entrada de um novo professor no Agrupamento,

passamos a lecionar apenas uma aula de EF a uma turma de 3º ano (duração

de 60 minutos).

O planeamento e a concessão das aulas estiveram sempre

assegurados, visto que no início do ano letivo foi elaborado um PAA,

respeitando as indicações que constavam no PNEF para o ensino básico (ver

quadro 2).

67

Quadro 2: Planeamento do 1º Ciclo (Turma de 3º Ano)

Planeamento 1º Ciclo

1º P 1ª P

1º P 2ª P

2º P 1ª P

2º P 2ª P

3º P 1ª P

3º P 2ª P

Perícia e Manipulação

Lançar a bola X

Saltar à corda X

Rolar a bola, nos membros superiores e Inferiores

X

Pontapear a bola em precisão a um alvo

X

Pontapear a bola em distância X

Fazer toques de sustentação X

Cabecear X

Passar e receber a bola X

Passar por dentro de um arco X

Driblar X

Conduzir a bola dentro dos limites duma zona definida

X

Impulsionar a bola X

Deslocamentos e Equilíbrios

Transpor obstáculos X

Realiza saltos de coelho no solo X

Subir e descer espaldares X

Deslocamento em andas X

Ginástica Rolamento à retaguarda X X

Apoio Facial Invertido X

Salto ao Eixo X X

Lançar e receber o arco X

Rolamento à frente X X

Salto de coelho X

Roda X X

Jogos Rabia X X

Jogo de passes X X

Bola ao poste X X

Bola ao capitão X X

Bola no fundo X X

Jogo da rolha X X

Puxa-empurra X

Dança Deslocar-se em toda a área, nas diferentes formas de locomoção,

X

Combinar o andar, o correr, o saltitar, o deslizar, o saltar, o cair, o rolar, o rastejar, o rodopiar, etc.,

X X

Realizar saltos de pequena amplitude

X

Utilizar combinações pessoais de movimentos locomotores e não locomotores para expressar a sua sensibilidade a temas sugeridos pelo professor

X X

Formações em espiral, zigue-zague, estrela, quadrado

X

68

Quando, em grupo, projetávamos as aulas, nunca nos esquecemos do

“público-alvo”, fazendo com que a componente lúdica estivesse sempre

presente. Ao longo de todo ano os alunos mostraram-se bastante disponíveis

para a prática motora, independentemente do espaço utilizado ou da

modalidade lecionada. A estratégia passou por recorrer a exercícios bastante

simples, que permitiam uma elevada participação dos alunos nas várias

situações de aula. As regras colocadas e os sistemas de pontuação utilizados

também foram simples, permitindo aos alunos uma compreensão rápida do

solicitado, não existindo muitas paragens ao longo da aula.

As aulas foram organizadas na sua grande maioria num circuito

composto por 3 estações. Estas estações foram orientadas por três

professores (dois professores estagiários e a professora da turma).

Esta experiência neste ciclo de ensino foi bastante enriquecedora, dado

que me proporcionou aprendizagens que não considerava passíveis de obter

durante este ano de formação inicial. Através desta experiência neste ciclo de

ensino, consegui evoluir no modo de como transmitia a informação, atendendo

o público-alvo. Para além da minha evolução enquanto professor, os alunos

também evoluíram bastante, dado que aprenderam diversos conteúdos, que

irão ser fundamentais em níveis superiores de ensino.

4.3.7. Alunos do Ensino Básico vs Alunos do Ensino Secundário

Para além da lecionação da minha turma residente de 11º ano de

escolaridade, neste ano também lecionei uma turma do 6º ano em regime de

partilha com os meus colegas do NE. Esta intervenção começou na segunda

parte do 1º Período.

Cada elemento do NE ficou responsável pela lecionação de 2

modalidades distintas, sendo que ficou determinado que as modalidades de

Dança e de Ginástica seriam lecionadas pelos 3 professores em simultâneo.

Para além das modalidades partilhadas com os meus colegas do NE

(Dança e Ginástica), também lecionei as modalidades de Badminton e de Judo.

Depois de um ano letivo a lecionar EF em diferentes ciclos de ensino,

importa refletir sobre as diferenças encontradas.

69

No 1º ciclo os alunos mostravam-se bastante motivados para a prática

das aulas de Educação Física, chegando (muitas vezes) ao local da aula antes

do toque de entrada. No ensino secundário os alunos nem sempre

demonstravam esta motivação para a prática, sendo necessário realizar algum

“forcing” para que chegassem à hora prevista de começo. Desta forma, a tarefa

do professor em termos motivacionais tornava-se mais simples no nível de

ensino mais baixo.

Na reunião que antecedeu esta aula, a professora cooperante sugeriu que eu utilizasse

a metodologia de escrever o aquecimento no quadro. Depois de aplicada esta

sugestão, apercebi-me da importância e da dinâmica que oferece à aula, dado que os

alunos chegam sistematicamente antes do toque de entrada. Penso que esta é uma

medida que se torna fundamental para agilizar o processo de aquecimento por parte

dos alunos, deixando-me com mais tempo livre para a colocação das redes. Esta

estratégia permite ainda um maior tempo de prática de badminton, servindo para

aumentar o tempo útil desta aula de 45 minutos. (Reflexão de aula: 6º ano, 25 de

Fevereiro de 2016)

Os alunos do Ensino Secundário apresentavam níveis superiores no que

se refere ao saber-estar comparativamente aos níveis evidenciados pelos

alunos do 6º ano.

Ao nível da utilização dos materiais, também fiz adaptações. Os alunos

do 6º ano, devido à sua dificuldade de preensão da bola, utilizavam bolas mais

pequenas. Para os alunos do Ensino Secundário estas adaptações não foram

necessárias, pelo que utilizei as bolas com o tamanho oficial.

Em termos de regras de jogo, as diferenças também eram nítidas. Se no

ensino secundário podia exigir o cumprimento de bastantes regras (dado os

níveis de cultura desportiva dos intervenientes), no 6º ano as regras que

implementava eram em menor número, tendo que ser muito bem definidas e

clarificadas numa fase inicial.

Ao nível organizacional, também houve algumas diferenças. Se no 11º

ano de escolaridade foi fundamental o jogo a campo inteiro, no 6º ano a

realidade foi bem diferente. Desta forma, no 2º ciclo foi necessário recorrer a

diferentes marcações no campo (por exemplo reduzindo o espaço entre as

70

balizas no futebol) para que deste modo os alunos conseguissem ter sucesso

nas suas ações individuais e coletivas.

4.3.8. Modelos de Ensino: uma questão de escolha

Antes de serem aplicados modelos de ensino é necessário atender às

condições de prática, aos objetivos do professor, às capacidades dos alunos e

às suas motivações para que esteja garantido o sucesso no processo de

ensino-aprendizagem. Atendendo ao atrás referido, Rink (2001, cit. por

Mesquita & Graça) refere que não existe nenhum modelo de ensino que esteja

adequado a todos os contextos de aprendizagem. O autor refere ainda que

existem duas questões fundamentais que devem ser respondidas para adequar

os conteúdos abordados às necessidades dos alunos, sendo elas: “os alunos

que estão envolvidos em determinado processo de ensino-aprendizagem

aprendem o que é fundamental para eles? Quando os professores ensinam e

optam por determinada abordagem ou metodologia conseguem que os alunos

estejam empenhados de forma congruente e em sintonia com os propósitos

das metodologias empregues?”

Metzler (2005) pensou que o processo de ensino-aprendizagem poderia

tirar maiores dividendos se fosse construído em torno de objetivos de

aprendizagem, do contexto de ensino, da fase de aprendizagem e de

desenvolvimento em que se encontram os alunos, da sequência das tarefas, da

avaliação da aprendizagem e do ensino, deixando de parte o ensino centrado

apenas no conteúdo.

Graça (2007) referiu que no futuro irão ser exploradas as

potencialidades de vários modelos, que atenderão às especificidades culturais,

fazendo com que apareçam modelos híbridos. Segundo Aleixo (2010) os

”Modelos híbridos são dois ou mais modelos usados na tentativa de alcançar

um objetivo com modos e focos diferenciados, sendo que a conexão

apropriada de modelos pode conduzir a verdadeiras inovações pedagógicas”

(p. 79).

Durante o ano letivo existiu uma congregação de vários modelos, porém

podem ser destacados o Modelo de Instrução Direta (MID) e o Modelo de

Educação Desportiva.

71

A título de exemplo, na modalidade de Dança, foram seguidos

deferentes tipos de modelos, consoante as necessidades da aula.

À semelhança da aula transata, os primeiros 45 minutos de aula foram utilizados para a

exercitação da coreografia expressiva elaborada por mim. Nesta fase da aula, o

Modelo de Instrução Direta foi o eleito. Os segundos 45 minutos de aula estiveram

destinados à montagem coreográfica por parte das equipas de trabalho formadas na

aula transata. De notar, que no final desta aula os diversos grupos de trabalho

apresentaram a sua coreografia à turma. (Reflexão aula 3 de Dança, 22 de Abril de

2016)

Esta variação de modelos foi bastante utilizada ao longo do ano letivo.

Em algumas modalidades o Modelo de Instrução Direta ganhou algum realce,

porém, tal como evidenciado no excerto atrás exposto, a utilização do modelo

híbrido foi uma constante ao longo do ano letivo.

4.4. O processo de avaliação

Bento (2003) refere que “Em quase todas as obra de didática é realçada

a importância da análise e avaliação do ensino. Conjuntamente com a

planificação e realização do ensino, a análise e avaliação são apresentadas

como tarefas centrais de cada professor” (p.147). Desta forma, neste capítulo é

objeto de desenvolvimento o último ponto focado pelo autor, a avaliação.

Segundo Bento (2003), o processo de avaliação decorre em 3

momentos. O primeiro momento acontece no decurso da aula, onde são

fundamentais para o professor as observações que revelam a qualidade da

estruturação do ensino e o nível das atividades desencadeadas. O segundo

momento ocorre na parte final da aula, onde é importante proceder, com os

alunos, a uma retrospetiva sobre o decurso e resultados da aula. O terceiro

momento surge após a aula e em casa, onde o professor analisa e realiza uma

avaliação do ensino, registando as ilações e resultados obtidos. O mesmo

autor alude ainda para que avaliação assume um papel preponderante no que

concerne à gestão da aprendizagem dos alunos, pois permite que o professor

tome consciência se as estratégias utilizadas estão a dar os resultados

pretendidos.

72

Tavares e Alarcão (1999) tem a opinião que a avaliação é “um processo

sistemático para determinar até que ponto os objetivos foram atingidos”.

Gonçalves, Albuquerque e Aranha (2010) corroboram com a opinião dos

autores supracitados acrescentando que a avaliação é um processo que regula

e integra as práticas pedagógicas, assumindo um papel fundamental na

certificação das aprendizagens executadas e das competências

incrementadas. Segundo os mesmos autores, a avaliação “tem influência nas

decisões que visam melhorar a qualidade do ensino, bem como na confiança

social quanto ao funcionamento do sistema educativo. (p. 17).

Conforme advoga Rink (2014) a avaliação possui um conjunto vasto de

finalidades, podendo-se destacar: (1) Fornecimento aos alunos de informações

referentes ao seu progresso; (2) Calcular a eficácia do ensino; (3)

Fornecimento aos professores de informações referentes ao desenvolvimento

dos objetivos traçados para os alunos, e caso seja necessário, reajustar o

ensino; (4) Para avaliar o programa curricular; (5) Para colocar os alunos num

grupo de ensino de acordo com o seu nível; (6) Para fornecer informação ao

professor acerca dos alunos para fins de classificação.

No agrupamento de escolas onde me encontrava a estagiar, no projeto

curricular do departamento de expressões, está definido que no ensino

secundário a avaliação em EF ocorre em 3 domínios, com as seguintes

ponderações: Domínio Motor (70%), domínio socio afetivo (20%) e domínio

cognitivo (10%).

Do ponto de vista da operacionalização avaliei o Domínio Motor

recorrendo à avaliação contínua e à avaliação sumativa; o domínio sócio

afetivo foi avaliado de forma continua e o domínio cognitivo, para além de ser

avaliado nas situações de aula, foi avaliado por recurso a testes escritos (um

teste no 1º período, dois testes no 2º período e 1 teste no 3º Período).

4.4.1. Avaliação Diagnóstica

Segundo o Despacho Normativo nº1/2005 (cit. por Monteiro 2006,

pp.184-187) “A avaliação diagnóstica conduz à adoção de estratégias de

diferenciação pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular o

projeto curricular de turma, facilitando a integração escolar do aluno, apoiando

73

a orientação escolar e vocacional. Pode ocorrer em qualquer momento do ano

letivo quando articulada com a avaliação formativa.”. Neste entendimento, a

avaliação diagnóstica (AD) implica a análise de conhecimentos e aptidões que

o aluno deve possuir para poder iniciar novas aprendizagens. Este tipo de

avaliação pode ser realizado em qualquer fase da unidade didática. Com as

informações que recolhe da AD, o professor toma conhecimento do nível inicial

do aluno, retirando importantes informações para o processo formativo a

implementar. Com efeito, esta informação permite ao professor realizar um

planeamento mais ajustado às necessidades dos alunos, para que estes

possam evoluir de forma gradual.

Gonçalves et al. (2010) discorrem que a Avaliação Diagnóstica “facilita,

então, a ação do professor na medida e que fornece a informação adequada,

permitindo tomar as decisões necessárias e ajustadas às capacidades dos

alunos, promovendo, desta forma, o sucesso educativo do aluno” (p.47).

Segundo os mesmos autores a Avaliação Diagnóstica é importante para

identificar as competências dos alunos, situando-os num nível condizente com

as suas capacidades.

Numa fase inicial do ano letivo, este processo de interpretação dos

dados obtidos na AD não foi fácil, levando-me a cometer erros, como por

exemplo na formação de grupos, prejudicando a dinâmica da aula.

Penso que os alunos não estavam divididos de forma correta pelos diversos grupos.

Nesta aula verificou-se que existia um grupo superior a todos os outros, prejudicando a

competividade presente na aula. Penso que existiu um erro na avaliação diagnóstica,

portanto, na próxima aula, os grupos de trabalho terão que voltar a ser ajustados.

(Reflexão de aula, 16 de Outubro de 2016)

Com o conhecimento do nível dos alunos à medida que as unidades iam

avançando, as dificuldades de leitura dos dados obtidos na AD foram sendo

ultrapassadas, permitindo que as aulas decorressem com maiores níveis de

fluidez, nomeadamente pela formação de grupos de trabalho mais adequados

às reais capacidades dos alunos.

Nesta aula, na fase de competição da aula reinou a competividade. Penso que os

grupos estavam bem construídos. Tal significa que a avaliação diagnóstica realizada

74

por mim na aula transata foi realizada de um modo satisfatório. (Reflexão de aula, 22

de Janeiro de 2016)

4.4.2. Avaliação Formativa

Ribeiro e Ribeiro (2003) referem que “A avaliação formativa deve

acompanhar sempre todo o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que

permite identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que provocam

dificuldades, para que essas possam ser ultrapassadas e os alunos sejam

levados à proficiência e ao sucesso” (p. 43). A avaliação formativa é uma

modalidade de avaliação de espetro contínuo, desempenhando um papel

importante na regulação do comportamento dos alunos, fornecendo dados

sobre como resolver determinados obstáculos (Aranha, 2004).

A avaliação Formativa (AF) tem como finalidade informar o aluno, o seu

encarregado de educação, os professores e outros intervenientes, sobre a

qualidade do processo educativo e de aprendizagem. Informa ainda sobre o

cumprimento dos objetivos do planeado. Este tipo de avaliação possui um

caráter sistemático, que permite que o professor adapte o seu planeamento

conforme o comportamento evidenciado pelo aluno. Neste sentido, a avaliação

formativa nunca deve ser utilizada para caráter de classificação, deixando que

os alunos realizem a tarefa sem o clima de stress e intimidação.

Apesar de considerar que a AF é importante para adequar o

planeamento à evolução dos alunos, devido ao pouco tempo de aula

disponível, nem sempre foi possível realizá-la de forma cuidada. Durante este

ano letivo, a exceção surgiu no Basquetebol, visto que a unidade didática tinha

11 aulas, perfilando-se a modalidade ideal para que esta avaliação fosse

utilizada. Esta avaliação foi importante para a realização de um balanço geral

do que havia acontecido até aqui.

De uma maneira geral constatei que existiu uma evolução notória dos alunos,

encontrando-se num nível superior em relação ao seu nível inicial. Tal facto deixa boas

indicações para o que resta da unidade temática em basquetebol. Notei ainda alguns

comportamentos táticos bastante interessantes, como por exemplo o reposicionamento

ofensivo em caso de corte sem receber a bola. Assim, os grupos de trabalho irão

75

manter-se inalterados, dado que continua a reinar a competividade entre eles.

(Reflexão de aula, 6 de Novembro de 2015)

4.4.3. Avaliação Sumativa

Gonçalves et al. (2010) referem que “a avaliação formativa recorre a

instrumentos e procedimentos que permitem compreender o estado da

situação e do conhecimento ao longo do processo de formação do aluno. Já na

avaliação sumativa, recorre-se a instrumentos e procedimentos de avaliação

final, realizados segundo uma estrutura de síntese” (pp. 50-51). Rosado, Dias e

Silva (2002) referem que este tipo de avaliação “fornece um resumo da

informação disponível, procede a um balanço de resultados no final de um

segmento extenso de ensino”.

Desta forma, constata-se que a avaliação Sumativa é a que melhor

possibilita uma decisão relativamente à progressão ou à retenção do aluno,

visto que além de comparar resultados globais, permite verificar a progressão

de um aluno face a um conjunto lato de objetivos previamente definidos.

Geralmente tem lugar no final de cada período letivo, podendo também ter

lugar no final de uma ou várias unidades de ensino que interessa avaliar

globalmente.

Segundo o Despacho Normativo nº1/2005 (cit. por Monteiro, 2006,

pp.184-187) “A avaliação sumativa consiste na formulação de um juízo

globalizante sobre o desenvolvimento das aprendizagens do aluno e das

competências definidas para cada disciplina e área disciplinar.”

Ao longo do ano letivo utilizei sempre esta forma de avaliação no final de

cada unidade didática. Esta avaliação forneceu-me dados que em coadjuvância

com os dados obtidos na AF, indicaram o nível do aluno.

Na sequência do conselho da PC, optei sempre por utilizar duas aulas

para efetuar a avaliação sumativa. Todas as aulas de avaliação foram filmadas

e posteriormente vistas e revistas vezes sem conta, minimizando a ocorrência

de erros ao longo do ano letivo. Na minha opinião as filmagens foram

essenciais para que eu conseguisse aferir o nível dos alunos com mais

qualidade, minimizando as “injustiças”. Numa aula de 90 minutos e com

bastantes critérios de sucesso a alcançar pelo aluno, torna-se difícil que o

76

professor consiga avaliar toda a turma com a qualidade necessária. Na

primeira aula avaliava o aluno com a grelha de avaliação definida previamente.

Na segunda voltava a examinar todos os alunos, estando mais atento aos

comportamentos em que tinha algumas dúvidas, de forma a realizar pequenas

alterações na classificação final caso fosse necessário.

Relativamente aos testes escritos, todos foram realizados no final de

cada unidade didática. Os testes contemplavam questões sobre a história da

modalidade, o regulamento específico e questões relativas ao funcionamento

da aula ou até mesmo a descrição das habilidades motoras aprendidas. Apesar

da componente da cultura desportiva ter um peso de apenas 10%, consegui

que os alunos estivessem mais atentos à informação transmitida nas aulas. De

uma forma geral, os resultados dos alunos nos testes melhoram de período

para período (Quadro 3)

Quadro 3: Classificações obtidas pelos alunos nos testes escritos

Testes 1º Período

Testes 2º Período

Testes 3ºPeríodo

AA 11,8 17 16

BB 12 14 19

CC 10 17 17

DD 7 15 17

EE 10,5 14 14

FF 7,5 12 13

GG 9 15 16

HH 10 14 15

II 14,5 13 17

JJ 17,7 18 18

LL 9,5 14 14

MM 12 15 17

NN 16,7 18 20

OO 10 11 14

PP 14,5 13 14

QQ 13 19 15

RR 10 16 13

SS 12,5 19 16

TT 16 20 16

UU 8,5 15 15

VV 14 17 16

XX 6 12 19

ZZ 11 9 16

77

4.4.4. Autoavaliação

Nas palavras de Gonçalves et al. (2010) “Os professores devem partilhar

o poder e a responsabilidade de avaliar com os alunos” (p.20). Esta ideia do

autor foi materializada na minha prática de forma ininterrupta durante todo o

ano letivo.

Em todas as aulas os alunos eram convidados a autoavaliar-se ao nível

das atitudes adotadas na aula. O registo era efetuado pelo professor, sendo os

alunos convidados a classificar-se numa escala de 1 e 5. A classificação 1

correspondia a alunos que apresentavam recorrentemente comportamentos

desviantes na aula, não se empenhando para cumprir as tarefas. A

classificação 5 era correspondida aos alunos que participavam de forma

proactiva, respeitando o professor e os seus pares.

Esta estratégia foi adotada no passado pela PC, portanto foi óbvia a sua

continuação. Apesar de no início estar um pouco receoso quando ao sucesso

desta metodologia, designadamente pelo templo que implicaria em todas as

aulas, posso afirmar que a estratégia contribuiu de forma positiva para que a

aula decorresse com maiores níveis de empenho por parte dos alunos. Esta

estratégia foi também importante na valorização os alunos mais assíduos,

pontuais e participativos, visto que eram as duas componentes mais

valorizadas.

A vivência deste processo durante todo o ano letivo, leva-me a concluir

que este processo é fundamental para que os alunos façam uma análise crítica

sobre o trabalho que realizaram ao longo das aulas. Fiquei surpreendido pela

positiva com a sinceridade dos alunos quando realizavam a sua avaliação. A

maioria dos alunos tinha a noção do seu trabalho, coincidindo nos níveis que

eu propunha.

De referir ainda que considero que a autoavaliação de atitudes foi um

elemento importante que contribuiu para manter os alunos motivados aula após

aula, em busca da classificação máxima no domínio sócio-afetivo, no final de

cada aula.

78

4.5. A motivação dos alunos para as aulas de Educação Física

No início do ano letivo senti algumas dificuldades ao nível da motivação

dos alunos nas aulas de EF. Esta desmotivação provocava níveis de empenho

bastante baixos aliados a alguma falta de pontualidade e assiduidade.

Tal como na aula passada, a minha turma esteve bastante reduzida, tendo aparecido

somente 14 alunos. (Reflexão de Aula, 2 de Outubro de 2016)

Por conseguinte, surgiu a ideia de compreender as motivações para a

prática da EF, não apenas dos meus alunos como também dos alunos do

Ensino Secundário.

A minha turma residente continha alguns alunos que praticavam

desporto federado fora do contexto escolar. Dadas as minhas vivências

estarem ligadas ao desporto de rendimento surgiu a ideia de comparar as

diferenças motivacionais de prática desportiva entre alunos federados vs

alunos não federados.

Na minha turma, também se verificava uma diferença nas motivações

para a prática desportiva, entre sexos. Portanto também achei pertinente

estudar as suas possíveis diferenças nas turmas do secundário do

agrupamento.

Este estudo surgiu com o intuito de compreender as motivações dos

alunos do Ensino Secundário, para que no futuro a minha atuação seja mais

precisa, indo ao encontro às características dos alunos.

79

4.6. Motivação dos alunos para as aulas de Educação Física em

função da Prática Desportiva e do Sexo

4.6.1. Resumo

Este estudo teve como objetivo analisar a motivação dos alunos para as aulas

de Educação Física em função de serem ou não praticantes de desporto fora

do contexto escolar e do sexo. Adicionalmente foi analisado se a interação dos

fatores prática desportiva e sexo aportam diferenças com significado estatístico

nos níveis motivacionais dos alunos para as aulas de Educação Física. Por fim

também foi verificado se o sexo é uma variável diferenciadora dos níveis de

motivação para as aulas de Educação Física dos alunos que praticam desporto

e nos não praticantes. Participaram 187 alunos do ensino secundário de quatro

áreas de estudo: Ciências Socioeconómicas, Artes Visuais, Humanidades e

Ciências e Tecnologias. Dos 187 alunos, 92 não praticam atividade desportiva

extraescolar e os restantes 95 alunos são praticantes. Foi aplicado o continuum

de Autodeterminação de Deci e Ryan (2000), traduzido e adaptado para

português por Fernandes e Vasconcelos-Raposo. Para a análise dos dados

foram utilizados parâmetros descritivos básicos para descrever as várias

dimensões do questionário. Para a exploração das variáveis independentes

prática desportiva e sexo foi utilizado o T-Teste para medidas independentes.

Para analisar a interação entre a prática desportiva e o sexo recorreu-se à

análise multivariada e o teste univariado para explorar o sexo em cada nível de

prática desportiva (praticantes e não praticantes), com o teste a posterior

Bonferroni. O nível de significância foi mantido a p≤0,05. Os Resultados

sugerem que existem diferenças significativas nos níveis de motivação para as

aulas de Educação Física dos alunos praticantes de atividade desportiva fora

do contexto escolar e os não praticantes. Os alunos que praticam atividade

desportiva fora do contexto escolar apresentam valores significativamente

superiores no que diz respeito à Regulação Identificada, à Regulação

Introjeção e à Motivação Intrínseca. Já ao nível da Amotivação os resultados

invertem-se, são os praticantes desportivos que apresentam valores

estatisticamente inferiores aos não praticantes. Na Regulação Externa não

foram encontrados diferenças com significado estatístico. A interação dos

80

fatores prática desportiva vs sexo não aporta diferenças com significado

estatístico em nenhuma das dimensões da motivação. No que se refere à

prática desportiva em função do sexo, as praticantes revelam valores

motivacionais superiores às não praticantes para as aulas de Educação Física.

Nas restantes dimensões não foram encontrados diferenças significativas.

Palavras-Chave: Motivação; Teoria de Autodeterminação; Educação Física;

Prática Desportiva.

81

4.6.2. Introdução

A motivação tem sido um tema bastante estudado, na procura de se

entender de uma forma mais aprofundada o comportamento humano. A

motivação interfere nas atitudes e comportamentos humanos, estando ligados

a processos psicológicos como a aprendizagem, o pensamento, a memória, o

esquecimento, a perceção, a emoção e a personalidade.

A motivação é uma construção teórica que é usada para explicar o

início, a direção, a intensidade e a persistência de um determinado

comportamento (Vallerand & Thill, 1993). Segundo Brophy (2013), a motivação

corresponde aos “motivos que se constituem como construções hipotéticas

usadas para explicar a razão pela qual as pessoas fazem o que fazem.

As questões motivacionais ganham mais relevo quando aplicadas à EF,

dado que em concordância Murray (1983) citado por Marante (2008), os níveis

alcançados pelos alunos e os seus índices de envolvimento poderão explicar-

se através destes fatores motivacionais.

Assim, é possível esperar que os alunos quando estão motivados

adotem comportamentos positivos face à disciplina de EF, como o interesse, a

concentração e o esforço. Por outro lado, os alunos tendem a desenvolver

atitudes menos positivas se apresentarem baixos índices motivacionais

(Murcia, Blanco, Galindo, Villorde, & González, 2007).

Teoria da autodeterminação

Segundo Ryan e Deci (2000), a evolução da motivação humana tem em

consideração as necessidades psicológicas inatas da autonomia, da

competência e do relacionamento interpessoal. É através do cumprimento da

satisfação destes três necessidades que se determina o tipo de motivação do

indivíduo. Posteriormente podem ser identificados três níveis de motivação

para um individuo, organizado no continuum de autodeterminação: amotivação,

motivação extrínseca e motivação intrínseca.

Segundo os mesmos autores, a amotivação caracteriza-se como a

ausência de motivação. Deste modo, o individuo que se encontra neste nível

mais baixo de autodeterminação não encontra razões par realizar uma ação.

82

A motivação extrínseca é definida como algo que surge graças a um

fator externo ao individuo. Este tipo de motivação pode ser subdividido em

vários tipos de regulação, como a externa, a introjeção, a identificada e a

integrada. A regulação externa acontece para que seja possível satisfazer as

exigências ou pressões externas. Deste modo o individuo realiza determinada

ação apenas para escapar a punições ou para o ganho de algum tipo de

recompensa. A regulação externa assume-se como a forma menos

autodeterminada da motivação extrínseca. A regulação introjeção sugere que a

pessoa efetua determinado comportamento para escapar a sentimentos de

culpa ou de ansiedade. Pode também associar-se a uma forma de garantir o

reconhecimento social. A regulação identificada encontra-se num nível mais

autónomo de motivação, visto que o individuo identifica-se com o seu

comportamento, dado que tem necessidade de realizar a ação, identificando

ainda a sua importância. A regulação integrada assume-se como a mais

autodeterminada, dado que os comportamentos passam a fazer parte da

identidade da pessoa, estando completamente interiorizados.

Por outro lado, a motivação intrínseca é a motivação mais

autodeterminada. Neste tipo de motivação o individuo sente prazer durante a

ação, divertindo-se durante a execução da atividade.

Estudos realizados usando a Teoria da Autodeterminação aplicados na

vertente da EF corroboram a noção de que as formas mais autodeterminadas

de regulação motivacional (Motivação Intrínseca e Regulação Identificada)

estão relacionadas com as atitudes e comportamentos mais positivos na

disciplina, em que se destacam algumas componentes do foro psicossocial,

como o esforço, o empenho e a concentração (Fernández, Vasconcelos-

Raposo, Lázaro, & Dosil, 2004). No sentido aposto, os mesmos autores

referem que os níveis de autodeterminação mais baixos (regulação externa e

amotivação) estão associados a sentimentos como o aborrecimento, a

desilusão e a infelicidade, originando atitudes menos positivos em contexto de

aula.

Nos estudos realizados por Cox, Smith e Williams (2008) esta teoria é

confirmada. Estes autores referem que os indivíduos que possuem níveis de

motivação associados a uma maior autodeterminação têm um desenvolvimento

superior no que concerne aos efeitos cognitivos, comportamentos positivos e

83

afetivos. Estes mesmos níveis associam-se a um maior esforço, dedicação e

aproveitamento no decorrer da aula, aumentando ainda as probabilidades de

realização de atividade física futuramente, fora do contexto de “sala de aula”.

Motivação e a prática desportiva

A escola é um local de excelência para a visualização de

heterogeneidade de vivências e experiências. Desta forma, é fundamental que

o professor se prepare devidamente para lidar com todas estas diferenças

individuais, procurando perceber a diferença nas motivações dos alunos, no

que concerne às aulas de EF consoante o seu nível de prática de desporto

federado no exterior da escola.

Os estudos realizados por Goudas, Dermitzaki, e Bagiatis (2001), Koka e

Hein (2003) e Viira e Koka (2012) apontam para uma inconstância nos

resultados. Dois deles referem que os alunos envolvidos em atividades

desportivas extracurriculares apresentam valores superiores de motivação

intrínseca, comparativamente aos alunos que não estão envolvidos em

qualquer atividade desportiva.

No estudo realizado por Viira e Koka (2012), os alunos que realizavam

desporto fora do seio escolar possuíam valores superiores no que concerne à

satisfação de necessidades básicas de autonomia, de competência e de

relacionamento positivo. Porém, no que alude às motivações, e contrariamente

ao que era expectável, estes alunos apresentam valores de regulação externa

bastante altos.

4.6.3. Objetivos

Este estudo teve como objetivo analisar a motivação dos alunos para as

aulas de EF em função de serem ou não praticantes de desporto fora do

contexto escolar e do sexo. Adicionalmente foram definidos os seguintes

objetivos específicos:

1. Analisar se a interação dos fatores prática desportiva e sexo aportam

diferenças com significado estatístico nos níveis motivacionais dos

alunos para as aulas de Educação Física.

84

2. Perceber se o sexo é uma variável diferenciadora dos níveis de

motivação para as aulas de Educação Física dos alunos que praticam

desporto e nos não praticantes.

4.6.4. Participantes

A amostra foi constituída por 187 alunos de quatro áreas de estudo

diferentes: Ciências Socioeconómicas, Artes Visuais, Humanidades e Ciências

e Tecnologias. Estas turmas pertencem ao ensino secundário, tendo sido

selecionados aleatoriamente cerca de 23% dos alunos de cada área de estudo.

Assim sendo, foram analisados 30 alunos de Ciências Socioeconómicas

(16,05%), 30 alunos de Artes Visuais (16,05%), 50 alunos de Humanidades

(26,7%) e 77 alunos de Ciências e Tecnologias (41,2%). Estes alunos

pertencem a uma Escola Secundária de Espinho, sendo 96 do sexo feminino

(51,3%) e 91 do sexo masculino (48,7%).

Dos 187 alunos, 92 não praticam atividade desportiva (49.2%). Os

restantes 95 alunos praticam atividade desportiva foram das aulas de EF

(50.8%).

4.6.5. Instrumento

Para este estudo foi utilizado o continuum de Autodeterminação cujos

autores foram o Ryan e Deci (2000) num contexto desportivo (EF), traduzido e

adaptado para português por Fernandes e Vasconcelos-Raposo (2005). O

questionário compreende cinco subescalas, cada uma constituída por quatro

itens (MI: motivação intrínseca; MERID: motivação extrínseca regulação

identificada; MERIN: motivação extrínseca regulação-introjeção; MERE:

motivação extrínseca regulação externa; e AMOT: Amotivação). As respostas

foram dadas de acordo com uma escala tipo Likert de 7 pontos, que variava de

1 (discordo plenamente) a 7 (concordo plenamente).

85

4.6.6. Procedimentos de recolha

O questionário foi entregue aos alunos no dia 17 de Março. Aquando da

entrega do questionário foi referido que a participação era voluntária e

anónima, bem como objetivo do estudo e o modo como deveriam responder ao

questionário.

Antes da aplicação dos questionários, foram esclarecidas todas as

dúvidas que os alunos tinham. Os questionários foram completados em salas

de aula, de forma a permitir que existisse um ambiente tranquilo durante o seu

preenchimento. O preenchimento teve a duração de cerca de 15 minutos.

Durante este processo, os professores titulares das turmas colaboraram

com o estudo, garantindo o rigor necessário durante o preenchimento, evitando

o enviesamento dos resultados.

4.6.7. Procedimentos estatísticos

Os dados após recolhidos foram inseridos no Excel e posteriormente

exportados para o SPSS, versão 23.0.

Para a análise dos dados foram utilizados parâmetros descritivos

básicos para descrever as várias dimensões do questionário. Para a

exploração das variáveis independentes prática desportiva e sexo foi utilizado o

T-Teste para medidas independentes. Para analisar a interação entre a prática

desportiva e o sexo recorreu-se à análise multivariada e o teste univariado para

explorar o sexo em cada nível de prática desportiva (praticantes e não

praticantes), com o teste a posterior Bonferroni. O nível de significância foi

mantido a p≤0,05.

86

4.6.8. Resultados

Análise descritiva

Dos 191 alunos que participaram no estudo, os valores mais elevados

de motivação foram encontrados numa das dimensões de motivação externa, a

Regulação Identificada (5.19). Já no que concerne aos valores médios mais

baixos foram encontrados na Amotivação (2.28), indicando que a generalidade

dos alunos está motivada para as aulas de EF (Quadro 4).

Quadro 4: Análise descritiva da amostra

N Média

Desvio

Padrão

MERID 191 5,19 1,33

MERE 191 3,41 1,64

MERIN 191 3,39 1,43

MI 191 4,80 1,51

AMOT 191 2,28 1,32

N 191

87

Prática desportiva

A análise da Quadro 5 evidencia que existem valores estatisticamente

significativos na comparação entre a motivação para as aulas de EF dos

praticantes e não praticantes nas regulações mais autodeterminadas da

motivação, sendo exemplo disso a Regulação Identificada (p=0,002), a

Regulação Introjeção (p=0,001), a Motivação Intrínseca (p=0,001) e a

Amotivação (p=0.027).

Na Regulação Identificada (MERID) os valores médios dos praticantes

de desporto (5.48) são consideravelmente superiores aos valores dos não

praticantes de desporto (4.90), o mesmo acontece na Regulação Introjeção

(MERIN) - os valores médios dos praticantes de desporto são superiores (3.73)

aos apresentados pelos não praticantes (3.05); na Motivação Intrínseca (MI) -

os valores médios dos praticantes de desporto são superiores (5.17) aos

apresentados pelos não praticantes (4.42). Já no que concerne à Amotivação

(AMOT) os valores médios dos não praticantes são significativamente

superiores (2.51) em relação aos encontrados nos praticantes (2.08).

Quadro 5: Prática de Desporto vs Não Prática de Desporto

Prática de

Desporto N Média

Desvio

Padrão P

MERID Não 92 4,90 1,32 0,002*

Sim 95 5,48 1,24

MERE Não 92 3,51 1,63 0.479

Sim 95 3,34 1,67

MERIN Não 92 3,05 1,30 0.001*

Sim 95 3,73 1,49

MI Não 92 4,42 1,46 0.001*

Sim 95 5,17 1,47

AMOT Não 92 2,51 1,37 0.027*

Sim 95 2,08 1,26

*valores com significado estatístico para p≤0.05

88

Sexo

A análise da Quadro 6 evidencia que o sexo não se revelou como uma

variável diferenciadora da motivação para as aulas de EF em nenhuma das

dimensões em estudo.

Quadro 6: Sexo Masculino vs Sexo Feminino

Sexo N Média

Desvio

Padrão P

MERID Feminino 96 5,09 1,30 0,19

Masculino 91 5,29 1,32

MERE Feminino 96 3,40 1,57 0,24


MERIN Feminino 96 3,17 1,36 0,21


MI Feminino 96 4,56 1,52 0,22


AMOT Feminino 96 2,19 1,19 0,19


Interação prática desportiva vs Sexo

A análise do Quadro 7 evidencia que a Interação entre a prática

desportiva e o sexo não se revelou como uma variável diferenciadora da

motivação para as aulas de EF.

Quadro 7: Prática desportiva vs Sexo

MERID MERE MERIN MI AMOT

P 0,213 0,369 0,595 0,928 0,983

89

Prática desportiva em função do sexo

A análise do Gráfico 9 evidencia que na dimensão Regulação

Identificada (MERID) existem diferenças com significado estatístico no sexo

feminino (p=0.003), as praticantes revelam valores motivacionais superiores às

não praticantes para as aulas de EF. Já no sexo masculino a prática desportiva

não se revelou uma variável diferenciadora da motivação para as aulas de EF.

(Gráfico 9) Os rapazes, quer sejam praticantes ou não, estão motivados para

as aulas de EF.

Gráfico 9: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Identificada

90

A análise do Gráfico 10 evidencia que na dimensão Regulação Externa

(MERE) não existem diferenças com significado estatístico em nenhum dos

sexos, denotando-se que a prática desportiva não se revelou uma variável

diferenciadora da motivação para as aulas de EF.

Gráfico 10: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Externa

91

A análise do Gráfico 11 evidencia que na dimensão Regulação

Introjeção (MERIN) não existem diferenças com significado estatístico em

nenhum dos sexos, evidenciando que a prática desportiva não se revelou uma

variável diferenciadora da motivação para as aulas de EF.

Gráfico 11: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Introjeção

92

A análise do Gráfico 12 evidencia que na dimensão Motivação Intrínseca

(MI) não existem diferenças com significado estatístico em nenhum dos sexos,

revelando que a prática desportiva não se revelou uma variável diferenciadora

da motivação para as aulas de EF.

Gráfico 12: Sexo e a Atividade Desportiva na Motivação Intrínseca

93

A análise do Gráfico 13 evidencia que na dimensão Amotivação (AMOT)

não existem diferenças com significado estatístico em nenhum dos sexos,

denotando-se que a prática desportiva não se revelou uma variável

diferenciadora da motivação para as aulas de EF.

Gráfico 13: Sexo e a Atividade Desportiva na Amotivação

94

4.6.9. Discussão

Um dos objetivos do estudo consistia em analisar a motivação dos

alunos nas aulas de EF em função do seu nível de prática desportiva fora do

contexto escolar. De acordo com os resultados, apurou-se que existiram dados

significativos ao nível da Regulação Identificada, da Regulação Introjeção, da

Motivação Intrínseca e a na Amotivação. Em contraponto, a Regulação Externa

não apresenta valores com significado estatístico.

Deste modo, os resultados mostram que os alunos que praticam

desporto fora do contexto escolar apresentam valores superiores nas

regulações de motivação mais autodeterminadas comparativamente com o

grupo oposto. Apenas na Amotivação se verificam valores superiores do grupo

dos não praticantes de desporto fora do contexto escolar.

Os resultados estão em concordância com o estudo realizado por Koka

e Hein (2003), realizado em 783 alunos (375 rapazes e 408 raparigas). Os

autores atrás citados estudaram apenas a motivação intrínseca, concluindo que

os alunos que estavam envolvidos em atividade desportiva fora do ambiente

escolar apresentavam valores superiores de motivação intrínseca. À

semelhança do referido anteriormente, o estudo de Goudas et al. (2001)

também mostrou que os alunos que praticavam desporto fora do contexto

escolar apresentavam valores superiores no que diz respeito à motivação

intrínseca para as aulas de EF.

Por outro lado, os resultados encontrados não estão em concordância

com os obtidos por Viira e Koka (2012), que revelaram que não existem

diferenças com significado estatístico na comparação entre os dois níveis de

prática desportiva.

Contudo, os resultados obtidos neste estudo e os resultados obtidos em

estudos similares parecem apontar para a existência de uma relação positiva

entre a prática de atividade desportiva fora do contexto escolar e a existência

de motivações mais autónomas para as aulas de EF.

Relativamente ao sexo, contrariamente ao expectável, não foram

encontrados níveis de motivação significativamente distintos em nenhuma das

dimensões da motivação, bem como na interação entre a prática desportiva e o

sexo.

95

Em cada nível de prática desportiva em função do sexo, foi registado

apenas um valor com significado estatístico. Este valor foi encontrado no sexo

feminino, na regulação identificada. As praticantes revelam valores

motivacionais superiores às não praticantes para as aulas de EF.

4.6.10. Conclusões

Neste estudo é passível de ser concluído que existem diferenças

significativas nos níveis de motivação para as aulas de EF dos alunos

praticantes de atividade desportiva fora do contexto escolar e os não

praticantes. Os alunos que praticam atividade desportiva fora do contexto

escolar apresentam valores significativamente superiores no que diz respeito à

Regulação Identificada, à Regulação Introjeção e à Motivação Intrínseca. Já ao

nível da Amotivação os resultados invertem-se, são os praticantes desportivos

que apresentam valores estatisticamente inferiores aos não praticantes. Na

Regulação Externa não foram encontrados diferenças com significado

estatístico.

A interação dos fatores prática desportiva vs sexo não aporta diferenças

com significado estatístico em nenhuma das dimensões da motivação.

No que se refere à prática desportiva em função do sexo, as praticantes

revelam valores motivacionais superiores às não praticantes para as aulas de

EF. Nas restantes dimensões não foram encontrados diferenças significativas.

4.6.11. Implicações para a prática

Contemporaneamente a população tem adotado estilos de vida cada vez

mais sedentários, aumentando desta forma a percentagem de população com

níveis de obesidade, desencadeando um elevado número de doenças

associadas. Desta forma, torna-se impreterível que os professores de EF criem

estratégias que permitam ao aluno satisfazer as suas necessidades

psicológicas, levando-o à adoção de motivações mais autodeterminados.

Silva, Barata e Teixeira (2013) veiculam que o profissional de desporto

deve ser capaz de utilizar um vasto conjunto de estratégias, como a autonomia,

a tomada de decisão, ou o feedback de encorajamento para que o individuo

96

realize as tarefas de um modo mais confortável e confiante, e fique motivado

para as mesmas.

Leitão (2010) defende que o professor se deve munir da estratégia de

desenvolver um espírito de cooperação entre os alunos para que seja possível

a construção de uma comunidade onde esteja presente um ambiente de

aceitação, apoio e ajuda mútua. Siedentop (1998) já defendia esta ideia, dado

que afirmava que é importante que o docente seja capaz de encontrar formas

de manter os alunos empenhados nos objetivos durante um longo período de

tempo, sem que seja necessário recorrer a técnicas negativas ou punitivas.

Os professores de EF devem ser os principais promotores para a

adoção de estilos de vida saudáveis, incrementando o nível de prática

desportiva dos alunos. A escola assume-se como um local ideal para que estes

hábitos desportivos sejam transmitidos. O professor no momento do

planeamento deve, assim, contribuir para que os alunos se sintam motivados,

não apenas para as aulas de EF, mas também para a prática desportiva fora

do contexto escolar.

97

4.6.12. Referências Bibliográficas

Brophy, J. E. (2013). Motivating students to learn: Routledge.

Cox, A. E., Smith, A. L., & Williams, L. (2008). Change in physical education

motivation and physical activity behavior during middle school. Journal of

adolescent health, 43(5), 506-513.

Fernández, H., Vasconcelos-Raposo, J., Lázaro, J., & Dosil, J. (2004).

Validación y aplicación de modelos teóricos motivacionales en el

contexto de la educación física. Cuadernos de psicología del deporte, 4,

67-89.

Goudas, M., Dermitzaki, I., & Bagiatis, K. (2001). Motivation in physical

education is correlated with participation in sport apter school.

Psychological Reports, 88(2), 491-496.

Koka, A., & Hein, V. (2003). The impact of sports participation after school on

intrinsic motivation and perceived learning environment in secondary

school physical education. Kinesiology, 35(1), 86-93.

Leitão, F. A. R. (2010). Valores educativos: cooperação e inclusão: Luso-

Española de Ediciones.

Marante, W. O. (2008). Motivação e educação física escolar: uma abordagem

multidimensional. Universidade de São Paulo.

Murcia, J. A. M., Blanco, M. L. d. S. R., Galindo, C. M., Villorde, N. A., &

González, D. (2007). Efeitos do gênero, a idade e a freqüência de

prática na motivação e o desfrute do exercício físico. Fitness &

Performance Journal(3), 140-146.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic

definitions and new directions. Contemporary educational psychology,

25(1), 54-67.

Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la educación física (Vol. 129): Inde.

Silva, M. N., Barata, J. L. T., & Teixeira, P. J. (2013). Exercício físico na

diabetes: missão impossível ou uma questão de motivação? Revista

portuguesa de cardiologia, 32, 35-43.

Vallerand, R. J., & Thill, E. (1993). Introduction à la psychologie de la

motivation: [Laval, Québec]: Éditions Études vivantes.

98

Viira, R., & Koka, A. (2012). Participation in afterschool sport: Relationship to

perceived need support, need satisfaction, and motivation in physical

education. Kinesiology, 44(2), 199-208.

5 - ÁREA 2 – PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A

COMUNIDADE

101

5. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a comunidade

Neste capítulo estarão expostas as vivências fora do contexto de aula de

EF, que contribuíram para a minha integração na comunidade escolar e

afirmação enquanto docente da Escola onde realizei o Estágio Profissional.

“Assim, além de gestor da aula, o professor tem que ser um gestor de

relações pessoais e de conflitos, um gestor administrativo, um gestor de tarefas

de interação entre os vários elementos da comunidade escolar, e ainda gestor

da interação com a comunidade. O professor vê-se, assim, envolto numa

multiplicidade de tarefas às quais tem que ser capaz de dar resposta.” (Silva,

2009, p. 9). Batista, Pereira e Graça (2012), também defendem que o professor

estagiário não deve atuar somente no contexto da sala de aula, devendo

assumir responsabilidades no contexto da sua disciplina e da própria escola.

Segundo as Normas orientadoras do EP da FADEUP10 a área 2 “engloba

todas as atividades não letivas realizadas pelo EE, tendo em vista a sua

integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para

um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor

conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da

ligação entre a escola e o meio.” (p.6)

Durante este ano de formação inicial tive o privilégio de experienciar este

conjunto de atividades letivas e não letivas, dado que para além de lecionar a

disciplina de EF, também participei nas reuniões de concelho de turma, em

reuniões do departamento de expressões e de grupo de EF, bem como nas

atividades organizadas pelo grupo de EF que ajudaram fortalecer as relações

com a comunidade.

5.1. O Diretor de Turma

Segundo as mesmas Normas11, o professor estagiário deve

“compreender o papel de diretor de turma na sua relação com os pares, sob o

ponto de vista administrativo e de gestão de relações humanas e enquanto

10

Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014) 11

Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014)

102

responsável pela área não disciplinar. Deve ainda identificar, apreciar

criticamente e intervir nas atividades inerentes à direção de turma e ao

conselho de turma.” (p. 6)

Zenhas (2006) afirma que “o Diretor de Turma ocupa uma posição

importante nas estruturas de gestão intermédia da escola. Competindo-lhe o

estabelecimento de relações entre a família e a escola, também lhe estão

atribuídas as funções de acompanhamento de cada um dos alunos da turma e

a coordenação da intervenção concertada de todos os intervenientes no

processo educativo, com destaque para os professores e encarregados de

educação.” (p.13). Do anteriormente descrito, pode-se deduzir que o DT

assume um papel de destaque de entre os docentes da Turma. O DT tem a

função de comunicar com o encarregado de educação, realizando a “ponte”

entre a escola e o ambiente familiar. Constata-se ainda que o este deve ter

uma postura interventiva com os seus alunos, garantindo um clima favorável e

estável para a sua aprendizagem.

Ao longo do ano letivo, a DT que acompanhei mostrou disponibilidade

total para me esclarecer qualquer tipo de dúvida, procurando a minha rápida

integração no círculo de docentes. O contacto que estabelecia com a DT era

mais próximo nas reuniões de concelho de turma. Neste contexto, na fase

inicial do ano sentia-me um pouco intimidado devido a todo o ambiente

circundante, comprometendo a minha participação proactiva nas reuniões.

Posteriormente, os meus níveis de participação aumentaram gradativamente.

Nas diversas reuniões, em conjunto com os outros professores, traçamos o

perfil comportamental e cognitivo dos alunos, discorrendo ainda sobre os

problemas da turma ou até mesmo as classificações finais alcançadas pelos

alunos.

No início, a comunicação que estabeleci com a DT, relativamente aos

alunos da minha turma, foi informal. Esta comunicação teve como objetivo

alertar os alunos para a necessidade de aumentar os níveis de pontualidade.

Ao longo do ano letivo, não se registaram incidentes críticos, existindo um

clima favorável para a lecionação da disciplina de EF, pelo que não tive

necessidade do DT para a gerir a turma.

Ao longo deste ano de formação inicial consultei alguns documentos

que me ajudaram a contextualizar o cargo de DT, como o Regulamento Interno

103

(RI) da escola e o artigo 55º do regime de autonomia, administração e gestão

dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, nos termos

da alínea c) do artigo 199º da Constituição.

Apesar de já ter algumas noções do papel do DT, depois de analisados

os referidos documentos consegui aprofundar o meu conhecimento específico

sobre este cargo. Deste modo, posso concluir que o DT é fundamental nos

processos de gestão dado que tem funções específicas para a promoção de

um trabalho cooperativo entre os diversos professores da turma, os

encarregados de educação e os respetivos educandos. Para isto, o DT deve,

atempadamente (antes do início do ano letivo), informar-se sobre todos os seus

alunos, identificando alguns dos fatores que poderão desencadear algum tipo

de problemas futuros.

O DT assume um papel central no que diz respeito à organização do

Dossier de Turma (documento onde se inserem todos os arquivos do percurso

intra e extra escolar dos alunos). As informações presentes neste dossier

deverão ser compartilhadas com os restantes docentes da turma, de modo a

que seja possível a resolução dos problemas que possam surgir. Nesta

componente também estão expostas todos os parâmetros meritórios

alcançados pelos alunos em anos transatos. Este procedimento assume um

papel basilar, visando a integração do aluno, contribuindo para a sua

aprendizagem efetiva.

O DT tem um papel fundamental no desenvolvimento escolar dos alunos da

turma que acompanha. Para que este desenvolvimento seja possível, é

necessário muita entrega e dedicação para que este processo decorra

conforme o estipulado. O DT deve ser convicto nas suas palavras, de modo a

que os alunos estejam cientes das suas responsabilidades, procurando ainda

que os encarregados de educação tenham um papel ativo no

acompanhamento dos seus educandos. Para isso, o DT deverá ser um

comunicador experiente, capaz de promover sinergias entre todos os

intervenientes no processo formativo dos alunos.

104

5.2. O Desporto Escolar

No âmbito do Desporto Escolar (DE), desde o início do ano letivo que

acompanhei a modalidade de Natação. Na minha opinião, o DE é uma

oportunidade única para que os alunos pratiquem desporto de forma gratuita.

Devido às dificuldades económicas, muitas famílias não têm recursos para

colocarem os seus educandos em locais de prática de desporto organizado,

perfilando-se o DE como o local ideal para que esta impossibilidade seja

ultrapassada. O DE também se assume como um excelente local de promoção

da escola, mostrando os valores inerentes ao estabelecimento de ensino. É

ainda um local fundamental para que se cumpra os objetivos inseridos no PEE.

Segundo a Direção-Geral da Educação, o DE visa promover o acesso à

prática desportiva regular de qualidade, com o objetivo de contribuir para a

promoção do sucesso escolar dos alunos, de estilos de vida saudáveis e de

valores e princípios associados a uma cidadania ativa.

O Agrupamento de Escolas no qual estive inserido dinamizou ao longo

do ano letivo vários núcleos de DE, destacando-se as modalidades de Voleibol,

Futsal, Ginástica Acrobática, Atividades ao Ar Livre, Judo, Natação e Dança.

A modalidade que me foi atribuída para desempenhar o papel de

treinador ao longo do ano letivo foi a Natação. Encarei esta notícia com alguma

felicidade, dado que possuía bastante experiência na modalidade, pelo que

podia recorrer a ela no DE. Para além de ser treinador de nível II certificado

pela Federação Portuguesa de Natação, num passado recente também tive

contacto com grupos de adaptação ao meio aquático na piscina da FADEUP.

Foi com bastante felicidade que recebi a notícia que a modalidade pela qual iria ficar

responsável ao longo do ano seria a Natação. Deste modo, penso que poderei ser uma

ajuda bastante preciosa para ajudar a alcançar os objetivos do agrupamento. (Reflexão

Desporto Escolar, 1º Período)

Durante o ano letivo 2015/2016 todos os alunos da escola podiam

inscrever-se no DE, na modalidade de Natação, dado que as inscrições

estiveram abertas a todas as idades. Porém, verificaram-se mais inscrições dos

alunos de escalões etários mais baixos.

105

No início do ano letivo foram registadas cerca de 75 inscrições. A

elevada aderência a este núcleo de DE colocou algumas dificuldades, não

apenas ao nível de gestão de recursos humanos, como ao nível do

planeamento e gestão dos espaços. De forma a suprimir estas dificuldades, o

núcleo de professores responsáveis pela lecionação do DE optaram por dividir

a equipa em dois grupos. O primeiro grupo foi constituído por alunos do nível 1

(Adaptação ao Meio Aquático) e o segundo grupo com os alunos dos níveis 2 e

3. O primeiro grupo realizava o seu treino das 14:30h às 15:30h e o segundo

grupo treinava das 15h às 16h.

Durante o ano letivo, participei em todos os treinos, excetuando quando

tinha prova com os alunos do DE. Os treinos decorreram à quarta-feira na

Piscina Municipal de Espinho, em dois tanques (um tanque com 12,5 metros e

com pouca profundidade e um tanque com 25 metros). Em todas as sessões

de treino, tivemos que partilhar as instalações com outra Escola da cidade,

porém, as condições foram sempre as ideais, possibilitando aos alunos uma

correta exercitação.

Ao longo do ano letivo os professores do núcleo do DE contaram com a

participação ativa de vários alunos do Ensino Secundário. Estes alunos eram

nadadores federados do clube da cidade e participavam de forma voluntária

nas sessões de treino. O auxílio destes atletas foi bastante importante dado

que possibilitou que os professores estivessem com a atenção voltada para as

correções dos diversos gestos motores, em vez de estarem preocupados com

as questões de segurança. De facto, este auxílio revelou-se fundamental,

principalmente durante os treinos de nível 1, dado que os alunos não possuíam

ferramentas para a locomoção dentro de água. Com a presença dos referidos

alunos do Ensino Secundário, a segurança esteve sempre garantida, não

existindo problemas a este nível.

A participação dos alunos do Ensino Secundário foi uma mais-valia para os

professores. Apesar de continuar a ser essencial ter cautela, no que diz respeito às

questões de segurança, podemos focar a nossa atenção na correção dos erros dos

alunos, dado que os alunos do ensino secundário estão dentro de água a acautelar

qualquer situação. Estes alunos são ainda bastante importantes para nós, dado que

têm conhecimento específico da modalidade. Deste modo, torna-se mais fácil o nosso

diálogo com os referidos alunos. (Reflexão Desporto Escolar, 2º Período).

106

Foi notória a evolução dos alunos em todos os níveis. Inicialmente, no

nível 1 (Adaptação ao Meio Aquático) a sessão de treino decorria na piscina

pequena. Este tanque, dada a sua pouca profundidade, tinha as características

ideais para que os alunos se sentissem mais seguros. Com o avançar das

sessões de treino, ficou bem patente que os alunos precisavam de novos

desafios. Deste modo, os treinos com este grupo começaram a ocorrer no

tanque principal de 25 metros. Outro dos aspetos mais valorosos durante esta

experiência prendeu-se com a passagem de nível de alguns alunos, ou seja,

alguns alunos que estavam enquadrados no nível 1 foram integrados no nível

2. Esta foia a recompensa pelo empenho e evolução dos alunos.

(…) de realçar que alguns dos alunos que pertencem a este nível serão integrados no

nível seguinte a partir do próximo período. O esforço destes alunos ao longo dos

treinos foi recompensado, esperando-se ainda maiores níveis de motivação da sua

parte. (Reflexão de Desporto escolar, 2º Período)

Relativamente ao nível 1, tive a oportunidade de presenciar uma prova.

Nesta ocasião em concreto, fiquei entusiasmado pela evolução dos alunos,

dado que todos eles demonstraram estar à vontade dentro de água,

associando a isso um elevado espirito de grupo e um elevado espirito

competitivo.

Os alunos mostraram-se bastante competitivos, querendo obter a melhor classificação

para a Escola. Olhando para o caso concreto do DV, torna-se clara a evolução do

aluno. Na primeira aula, este aluno não conseguia estar de forma autónoma dentro de

água, comportamento bem diferente ao que demonstrou durante a prova, onde se

assumiu como um dos elementos de maior destaque na equipa. (Reflexão 2º Período,

Desporto Escolar)

Os restantes alunos também tiveram uma evolução notória, sendo de

ressalvar a passagem de alguns elementos do nível 2 para o nível 3. Para além

de terem melhorado os aspetos técnicos, estes alunos também aumentaram os

seus níveis de resistência e de velocidade ao longo das sessões de treino. De

salientar que todos os treinos foram preparados de forma a procurar

potencializar as capacidades dos alunos.

107

Uma das alunas que passou para o nível 3 demonstrou todo o seu potencial durante

esta prova. Para além de ter alcançado duas posições de pódio, mostrou uma melhoria

significativa no que diz respeito à execução dos gestos técnicos, bem como o melhor

desempenho do salto e da viragem (Reflexão Desporto Escolar, 3º Período).

Durante a minha passagem pelo DE tive a oportunidade de presenciar

duas competições para estes níveis. Nestas duas provas foram atingidos vários

lugares de mérito, onde o agrupamento esteve várias vezes representado no

pódio. Tais fatores foram fundamentais para que o NE trabalhasse dia após dia

com mais motivação, dado que os resultados assim o promoviam.

Durante esta prova foram alcançadas várias posições de pódio que engrandecem o

agrupamento. Algumas destas posições de pódio foram alcançadas pelos alunos que

ajudaram os professores dentro de água com os alunos mais jovens. Porém também

foram alcançadas posições de pódio pelos alunos mais jovens. De notar que desta

forma, foram apurados para o Regional 3 nadadores (Reflexão de Desporto Escolar, 3º

Período)

Durante este ano letivo também estive envolvido na organização de uma

competição de DE respeitante ao terceiro encontro de Natação para o nível 1.

Durante esta prova o NE ficou responsável pela preparação dos espaços para

os jogos, organização dos materiais necessários para cada campo, bem como

receber os alunos e os professores da melhor forma possível. Neste dia

tivemos ainda a responsabilidade de angariar alguns dos alunos das turmas

residentes para que nos auxiliassem nas diversas tarefas inerentes ao dia.

Eu fiquei responsável por registar os tempos dos alunos nos 25 metros.

Para esta tarefa contei com o auxílio indispensável de um dos alunos da

escola. Esta tarefa foi cumprida com sucesso, dado que não se registou

qualquer tipo de problema.

A competição decorreu com bastante organização, facto bem vincado

pelos professores das outras escolas.

108

5.3. Corta Mato escolar e Mega Atleta (Mega Sprint e Mega Salto)

O Corta Mato Escolar e o Mega Atleta foi a primeira atividade realizada

na Escola no ano letivo 2015/2016, tendo sido realizada no dia 16 de

Dezembro (pela manhã). O corta mato escolar foi destinada a todos os alunos

na escola que queriam participar, porém, nas provas de Mega Sprint e Mega

Salto, apenas os dois melhores alunos de cada turma e de cada sexo podiam

participar. De notar, que previamente os professores incluíram nos seus

planeamentos um processo de seleção, a fim de identificar os alunos com mais

capacidades para competir nestas provas.

(…) Ainda acerca desta temática, um dos professores do agrupamento pediu auxílio

aos professores estagiários de modo a averiguar os dois alunos com mais capacidades

nas provas de MegaSprint e MegaSalto. O pedido foi acedido, e foi substituída a

reunião de núcleo pela ajuda ao professor da escola. (Reflexão de corta mato, 1º

Período).

Nesta atividade que consta no PAA da escola, no contexto do DE, o NE

não teve tarefas de planeamento. De forma a organizar a atividade, foi

realizada uma reunião do departamento de EF, no qual o NE marcou presença.

Desta forma, depois de distribuídas as diversas tarefas pelos professores de

EF, os estagiários ficaram com a missão de controlar as voltas ao longo do

percurso, auxiliando ainda os alunos que se sentissem indispostos.

Durante as aulas do 1º Período o planeamento das aulas de EF

incorporou o treino das capacidades aeróbias dos alunos. Assim, durante o

exercício de aquecimento, os alunos realizavam corrida contínua à volta da

escola. Apesar de nenhum aluno da minha turma residente ter participado no

corta mato, este tipo de trabalho foi importante para elevar os seus níveis de

aptidão aeróbia.

Durante este primeiro período uma das temáticas mais trabalhadas foi a Resistência

Aeróbia, com o intuito de preparar o Corta Mato. Apesar de nenhum aluno da minha

turma residente ter participado, penso que este trabalho foi fulcral para que as minhas

aulas pudessem ter maior fluidez, dado que no início do ano letivo tinha que realizar

algumas paragens durante a aula. (Reflexão de Final do 1º Período)

109

Esta atividade foi importante para me sentir parte integrante de um

grupo, visto que durante a atividade foi necessária a colaboração de todos para

que a atividade tivesse o sucesso almejado. Foi ainda bastante prazeroso estar

integrado numa atividade onde o bom ambiente esteve sempre presente. A

competividade esteve garantida em todas as provas e em todos os escalões,

sendo bastante prazeroso para os professores de EF que os alunos se

envolvessem tão ativamente em provas deste calibre.

5.4. Happy Day

Para que fossem cumpridas as exigências descritas na área de

desempenho 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade, o NE

promoveu o Happy Day. Esta atividade teve como público-alvo os alunos dos

3º e 4º anos da Escola EB1 do Agrupamento e os encarregados de educação.

Este evento teve como objetivos contribuir para: (i) a articulação entre as

escolas do agrupamento e, consequentemente a articulação entre os ciclos de

ensino; (ii) o aperfeiçoamento dos mecanismos de comunicação e informação

no agrupamento; (iii) o desenvolvimento da interação das escolas do

agrupamento com o exterior; e (iv) melhorar a divulgação da imagem do

agrupamento junto da comunidade Educativa/Local, dando um importante

contributo para o cumprimento do Projeto Educativo do Agrupamento.

No que se refere realização da atividade, optou-se pela realização de um

Peddy Paper, organizado em formato de percursos de orientação. As estações

foram distribuídas pelos diversos espaços da escola, permitindo que os alunos

e encarregados de educação se familiarizassem com as instalações da escola.

No Peddy Paper estiveram representados os diversos departamentos da

escola, como a Psicologia, a Informática, a Música, o Francês, o Espanhol, a

Físico-química e a EF. Para que a atividade decorresse conforme o planeado

foi fundamental o trabalho de grupo realizado pelo NE. Deste modo, foi

realizado um planeamento geral da atividade, onde estavam descritos todas os

objetivos e a forma como os poderíamos atingir.

Deste modo, o NE realizou um avultado investimento para que esta

atividade decorresse com as condições ideais. O nosso investimento centrou-

se ao nível dos recursos materiais, recursos humanos e financeiros. Neste

110

sentido, um dos nossos principais investimentos foi a divulgação da atividade.

De modo a mobilizar a população alvo, fizemos a promoção da atividade

através da realização de um cartaz alusivo ao Happy Day. Posteriormente,

dirigimo-nos às salas de aula dos alunos (várias vezes) de modo a promover a

atividade, entregando os papéis das inscrições. Já para cativar a participação

dos alunos, criamos uma mascote alusiva à mesma (“Ratata”).

Figura 1: A mascote da atividade “Ratata”

Mediante esta estratégia de marketing, recebemos um avultado número

de inscrições. Durante o planeamento contávamos receber cerca de 100

inscrições, porém estes números foram largamente ultrapassados, tendo

havido perto de 200 inscrições.

Depois de recolhidas todas as inscrições, procedemos à constituição das

equipas. Para que todos os participantes tirassem o maior proveito da

atividade, optámos por colocar na mesma equipa os alunos que pertenciam à

mesma turma, criando um clima de maior afetividade dentro de cada equipa.

Porém, no dia do Happy Day, as condições climatéricas não foram as

melhores, resultando numa perda de cerca de 50% dos participantes. Após

estas ausências, as equipas foram rapidamente reformuladas. Esta ausência

de participantes não comprometeu o sucesso da atividade, dado que já

tínhamos antecipado este cenário.

Apesar de nos sentirmos um pouco tristes devido à falta de alguns

inscritos, o nosso trabalho foi bastante elogiado pela PC, pelos professores de

111

EF, pelos representantes dos diversos departamentos e pelo pessoal não

docente. Penso que a atividade teve o efeito desejado nos participantes, já que

todos se mostraram bastante contentes durante a atividade, não existindo

problemas a realçar.

No que concerne aos recursos humanos, o nosso investimento também

foi bastante notório. Foi indispensável a colaboração dos professores

responsáveis pelos diversos departamentos da escola (dado que era

necessária a sua presença nos postos de controlo), os funcionários (essenciais

para a abertura das portas da escola, do ginásio e da cantina), bem como dos

alunos (responsáveis por informar os participantes sobre os locais onde ia

decorrer a atividade, estando ainda responsáveis por estações).

No que diz respeito aos recursos financeiros e de modo a garantirmos

prémios para as melhores equipas, foram entregues medalhas aos 3 primeiros

classificados. Estas medalhas tiveram o patrocínio da associação de país que

se prontificaram a colaborar.

Relativamente aos bens alimentares, fundamentais para que fosse

oferecido um lanche para fomentar o convívio entre os participantes, o NE

dirigiu-se a alguns estabelecimentos comerciais da cidade de espinho. Apesar

de algum receio da nossa parte, as instituições mostraram-se bastante

agradadas, participando proactivamente na atividade. Deste modo, a Delícia, ½

de publicidade, a Aipal, o Talho de Anta, o Supermercado Oriente, o Pão

Pepim, a Associação de Pais, o Café Lausanne, o Cantinho Doce e a Frutaria

Renascer foram fundamentais para que nada falhasse no dia da atividade.

A nível pessoal, penso que esta atividade foi importante para

estabelecer uma relação mais aprofundada com a comunidade escolar. Esta

atividade permitiu-me sair da “Sala dos professores de EF”, assumindo uma

postura mais ativa no dia-a-dia da escola, conhecendo os professores dos

vários departamentos, bem como os elementos da direção da escola. Também

foi importante para perder alguma da minha timidez, inerente aos meus traços

de personalidade, já que tive que falar com diversas empresas da cidade de

espinho.

Em suma, esta atividade foi bastante prazerosa apesar de acarretar

elevados índices de trabalho. Dado que nunca tinha realizado nenhuma

atividade com estas características, o Happy Day foi importante para eu

112

perceber todas as exigências e problemas para executar uma atividade desta

natureza e com esta abrangência. Foi ainda importante para me sentir parte

integrante da escola e do meu grupo disciplinar.

5.5. Mexe-te

O “Mexe-te” é um evento com larga tradição na escola, estando incluída

no PAA, sendo organizada pelo Grupo Disciplinar de EF. Inicialmente esta

atividade estava ser prevista ser realizada no dia 13 de Abril, mas devido às

condições atmosféricas adversas, foi adiada para o dia 1 de Junho. Esta data

surgiu no sentido de se associar esta atividade à de encerramento do projeto

“Come tudo” desenvolvido no Agrupamento durante o ano letivo 2015-2016,

aproveitando também a data comemorativa do dia da criança.

Todavia, a proximidade de datas do “Mexe-te e do Sarau levou à

inviabilização de uma das atividades, dada a quantidade de tarefas prévias a

realizar em cada uma delas para que tudo se desenrolasse num ambiente de

segurança e com a qualidade esperada. Assim, foi decido pelo grupo de EF

realizar a atividade do “Mexe-te”, uma vez que esta envolvia um maior número

de alunos das diversas escolas do agrupamento.

Devido ao “Mexe-te” ter contemplado várias atividades distribuídas por

diversos espaços exteriores à escola, existiu um avultado investimento a nível

organizacional, para que a segurança dos alunos e a viabilidade do evento não

fossem postas em causa.

Durante esta atividade fiquei responsável por liderar o grupo da corrida,

conjuntamente com outros docentes do grupo de EF. Atendendo ao elevado

número de alunos que estavam à nossa responsabilidade, optou-se por manter

sempre o grupo compacto, de modo a não existirem percalços durante o

percurso.

A atividade cumpriu os objetivos que estavam propostos durante a

conceção do PAA. Assim, as atividades realizadas no “Mexe-te” (dança,

caminhada, corrida, cicloturismo e jogos tradicionais) possibilitaram a aplicação

e consolidação de conteúdos abordados na disciplina de EF (realização de

esforços aeróbicos, de forma continuada), bem como conteúdos transversais a

todas as disciplinas como os valores e as atitudes que se procuram

113

desenvolver nos alunos ao longo do ano letivo. As atividades decorreram num

ambiente de salutar convívio e respeito pelos outros e pelos espaços, provendo

a educação para a cidadania, fomentando atitudes de solidariedade e

tolerância. A participação dos alunos dos 1º, 2º e 3º ciclos e do ensino

secundário, contribuiu para o reforço da articulação entre os diversos ciclos de

ensino e entre as escolas. Com a realização desta atividade, foi possível criar

sinergias de interação com a comunidade de Espinho, sendo, assim, possível

mostrar um pouco do trabalho de qualidade que se faz no interior do

Agrupamento.

Durante o dia do evento foi evidente o ânimo e o entusiasmo dos alunos,

docentes e não docentes. Esta atividade, bastante pertinente para a

valorização do currículo da escola, assumiu-se como uma das atividades mais

prazerosas para toda a comunidade. O grupo disciplinar de EF mostrou mais

uma vez toda a sua força na promoção do desporto.

6 - ÁREA 3 – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

117

6. Área 3 – Desenvolvimento Profissional

“Esta área engloba atividades e vivências importantes na construção da

competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo

da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade

profissionais, a colaboração e a abertura à inovação.” 12 Durante este ano

letivo, construi a minha competência profissional nos dois estabelecimentos de

ensino onde estive incluído: Na escola e na FADEUP. De seguida irão ser

expostos os pontos que considerei essenciais para o meu crescimento

enquanto professor de EF.

6.1. Na escola

Neste ano letivo, o estabelecimento de ensino onde ocorreu o meu

desenvolvimento a nível profissional ensinou-me a aprender a ouvir, a refletir

sobre a prática, a “vestir a camisola” de professor e a abrir os meus horizontes.

As reuniões com a PC e com os meus colegas de estágio assumiram um papel

de destaque, já que nelas foram debatidos os assuntos da rotina escolar (não

se esgotando neste tema). Nestas reuniões (duas vezes por semana) era

desencadeado um processo reflexivo, sendo essencial que todos os elementos

do NE formulassem uma opinião, orientando a estratégia mais adequada para

resolver o caso em questão.

Durante este ano letivo, também tive o privilégio de trabalhar com alguns

professores especialistas em diversas modalidades, desde a orientação, à

dança, à ginástica acrobática ou voleibol. Quando sentia dificuldade em alguma

matéria, procurei sempre informar-me junto dos professores especialistas da

escola, que sempre se mostraram disponíveis para auxiliar o meu processo de

crescimento.

12

Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).

118

6.1.1. Ao encontro da evolução diária

Durante este meu ano de formação inicial, tive necessidade de procurar

informações que debelassem algumas das minhas lacunas no que respeita às

modalidades que iria lecionar. Este procedimento tornou-me um professor mais

completo ao nível do conhecimento, tornando-me mais confiante no momento

de abordar as modalidades. Estas competências adquiridas foram essenciais

para que os alunos tivessem acesso ao “melhor ensino”, estimulando a sua

aprendizagem ao longo das diversas unidades didáticas lecionadas ao longo

do ano letivo.

De modo a aperfeiçoar a competência profissional é essencial que o

professor assuma uma postura reflexiva. Tal como advoga Schön (1992) citado

por Alarcão o professor deverá refletir na ação, “se refletirmos no decurso da

própria ação, sem a interrompermos, embora com breves instantes de

distanciamento, e reformularmos o que estamos a fazer enquanto estamos a

realizá-lo, tal como fazemos na interação verbal em situação de conversação,

estamos perante um fenómeno de reflexão na ação”. O professor deve também

refletir sobre a ação, “se reconstruirmos mentalmente a ação para tentar

analisá-la retrospetivamente, então estamos a fazer uma reflexão sobre a ação.

Exercemos naturalmente este tipo de reflexão quando a ação se assume uma

forma inesperada ou quando, por qualquer motivo, a percecionamos a uma luz

diferente do habitual, tal como acontece quando, ao passarmos por aquela rua

todos os dias, reparamos, um dia, numa janela bonita que nunca tinha atraído a

nossa atenção" (Alarcão, 1996b, pp.17).

No que se refere à reflexão na ação, Schön citado por Alarcão alega que

o professor deve refletir sobre a reflexão na ação, “processo que leva o

profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma

pessoal de conhecer (…) ajuda a determinar as nossas ações futuras, a

compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções” (p. 17)

Durante o Estágio Profissional a minha prática reflexiva foi uma

constante. O processo reflexivo evidenciado pela autora atrás referenciada

levou-me a alterar várias situações de aula, levando-me a procurar novas

soluções para alcançar os resultados que pretendia.

119

Os pressupostos de Schön foram apoiados por John Dewey, já que

ambos eram defensores da reflexão, algo que consideravam essencial para

uma prática docente satisfatória.

Segundo Graça (1997) “Shulman (1986) introduziu a designação de

“Pedagogical content knowledge”, que se traduz por “conhecimento pedagógico

do conteúdo”, de modo a denotar uma categoria particular de conhecimento,

emergente das transformações que o professor realiza no conteúdo da sua

disciplina com o propósito de tornar a matéria que ensina compreensível para

os alunos. Segundo o mesmo autor, o conhecimento pedagógico do conteúdo

distingue o professor de uma disciplina de outro especialista (não professor)

dessa mesma disciplina.

Face ao exposto, pode afirmar-se que o professor deve transmitir as

informações aos alunos de uma maneira simples. Se o professor não o fizer

corre o risco de não ser compreensível para os alunos, porquanto recorre a

linguagem que apenas o próprio compreende.

6.1.2. Aprender pela observação

A observação acompanhou o meu percurso durante este ano de

formação em contexto real de ensino. Através da observação de aulas dos

colegas de estágio e de outros professores experientes foi possível obter

conhecimentos que foram bastante úteis à melhoria da qualidade da minha

intervenção em contexto de aula.

Para Sarmento (2004), a observação é mais do que um mero olhar, é

um perscrutar de significados, pelo que cabe ao observador analisar os

diferentes sentidos das práticas realizadas.

Segundo as Normas Orientadoras do Estágio13, “o professor estagiário

deve elaborar os planos de observação sistemática e realizar as respetivas

observações durante um período mínimo de 10 aulas de cada colega de núcleo

de estágio e 6 aulas do professor cooperante ou outro professor da escola”

(p.5).

13

Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).

120

Atendendo a esta diretriz, o NE elaborou um documento no qual

estavam identificadas as aulas a observar dos colegas de estágio e dos outros

professores da escola, bem como os propósitos das observações. Ao longo do

ano, as componentes observadas foram de vários níveis: metodologias

utilizadas, feedbacks, gestão de materiais e tempo de aula, controlo da turma e

apresentação das tarefas.

As observações realizadas aos meus colegas de NE foram bastante

específicas e foram úteis porque permitiram ver uma grande diversidade de

situações de aula, dado terem características idênticas aos alunos da minha

turma (todos estudantes do 11º ano de escolaridade). Estas observações

muniram-me de alguns exercícios e metodologias que acabei por adaptar para

a minha turma.

Relativamente à organização da aula (estações) penso que foi uma aposta bem-

sucedida, os alunos estavam bastante motivados nas situações de aula. A rotação das

equipas pelos exercícios também foi bastante positiva, visto que permitiu que todas as

equipas defrontassem todas as equipas. Esta metodologia utilizada pelo meu colega de

estágio pode ser utilizada a por mim em aulas futuras. (Reflexão da aula observada nº2

a um colega de estágio, 21 de Outubro de 2015)

Porém, nas observações aos meus colegas de NE, também detetei

alguns erros, que eu próprio cometia. Ao observar o erro e as consequências

nefastas que aportava para o ensino, consegui melhorar os meus próprios

pontos fracos.

Um dos pontos negativos desta aula prendeu-se com a dificuldade do professor

analisar a aula como um todo. O professor concentrava os seus níveis de atenção num

dos grupos, permitindo que os outros grupos relaxassem. Foi possível perceber que o

professor deve ser capaz de dar feedbacks à distância, para que os alunos percebam

que o professor está a controlar a sua prática motora. Este é um dos aspetos em que

também tenho dificuldade, portanto é fundamental que utilize estratégias de modo a

aumentar os níveis de motivação dos alunos. (Reflexão da aula observada nº4 a um

colega de estágio, 13 de Abril de 2016)

Estes elementos referidos encontram eco nas palavras de Ferreira

(2013), que defende que quando estamos a observar uma aula de outro

121

professor, estamos a olhar para as nossas próprias aulas. O autor refere ainda

que a partir da análise crítica das nossas próprias ações, devemos ser capazes

de evoluir no processo de lecionação, para que a qualidade de ensino esteja

assegurada.

Na observação realizada aos professores do agrupamento, optou-se por

construir um planeamento mais abrangente, em que estivessem contidas

observações de aulas a diferentes ciclos de ensino. Apesar de diminuir a

especificidade das observações, dado que o ciclo de ensino era diferente,

também foi possível retirar ilações bastante importantes.

É de salientar o controlo da turma por parte do professor. Esta turma, apesar de ser

constituída por alunos muito distintos, o professor conseguiu construir um ambiente

calmo durante todos os momentos da aula. Para isto bastou implementar rotinas dentro

da sala de aula no início da unidade didática (ex: levantar o braço para os alunos

trocarem de estação). (Reflexão de observação, 29 de Janeiro de 2016)

Durante esta observação à aula de Dança, o professor assumiu uma metodologia, que

no meu entender foi bastante assertiva. Dada a turma ser constituída por muitos alunos

do sexo masculino, o professor realizou uma coreografia bastante simples, criando

condições para que o processo de ensino aprendizagem tivesse o sucesso planeado.

(Reflexão de observação, 20 de Janeiro de 2016)

Adicionalmente a estas observações de carácter formal, também

aconteceram algumas observações informais. Nos períodos que passava na

escola a realizar tarefas inerentes ao estágio, acabava por ir observando partes

de aulas de alguns professores de EF experientes. Estas observações

contribuíram para enriquecer, ainda mais, o meu reportório de metodologias.

De referir que as minhas aulas acabei por adotar algumas das estratégias que

observei, nomeadamente ao nível do controlo da turma.

Embora o objetivo desta observação tenha sido a metodologia utilizada pelo professor

durante a modalidade de Ginástica, nesta aula acabou por sobressair o controlo de

turma. Durante esta notou-se as rotinas instituídas pelo professor desde o início do ano

letivo (…) bastava que o professor efetuasse um batimento de palmas para que os

alunos rodassem no sentido dos ponteiros do relógio. Esta metodologia poderá ser

utilizada tanto na minha turma residente como na turma partilhada.

122

Em síntese, a observação foi uma das tarefas que considero que tiveram

maior pertinência durante este ano de formação. Para além de ter gerado

mudanças na minha própria conduta no momento de lecionação das aulas,

também estimulou a minha capacidade de refletir sobre a prática.

6.1.3. Revisão das matérias

Antes de se iniciar a unidade didática de determinada modalidade, era

essencial realizar um planeamento adequado à realidade da turma/escola.

Deste modo, tive a preocupação de realizar o “trabalho de casa”, que era

essencial para que tivesse sempre o conhecimento científico específico de

cada modalidade, não comprometendo a aprendizagem dos meus alunos, nem

a minha credibilidade enquanto professor ao longo do ano letivo.

Para que cumprisse estes objetivos servi-me de alguns livros que me

haviam sido recomendados no 1º ano de Mestrado, de onde retirei algumas

notas sobre as progressões de ensino e exercícios específicos de cada

modalidade. Por outro lado, também realizei várias pesquizas na Web,

essencialmente no site das federações das modalidades que iria lecionar no

decorrer do ano letivo, de forma a rever e confirmar o conhecimento que tinha

dos regulamentos e das regras específicas das diversas modalidades a

abordar.

De referir que não obstante ter recorrido à web para a revisão de

algumas matérias, procurei informação em locais seguros e devidamente

credenciados. Pois, sabendo que a internet alberga uma quantidade enorme de

informações (certas e erradas), tive o cuidado de confrontar as informações em

diversas páginas de internet, filtrando o conhecimento para as aulas de EF.

6.1.4. Saber ouvir/Saber partilhar

Durante o meu crescimento enquanto professor, os meus colegas de

estágio foram essenciais. Quando surgia alguma dúvida ou quando

necessitava de alguma opinião, mostraram-se sempre disponíveis para me

ajudar a melhorar a minha atuação enquanto professor. Esta partilha de

123

informações, devidamente sustentada no que havia sido aprendido em anos

transatos, serviram para que eu aprendesse a ouvir quem está de fora. Ao

longo de todo este processo, tomei consciência, que quem está de fora a

observar, consegue identificar alguns aspetos menos positivos que passam

fora da “objetiva” do professor que está no comando da aula.

Com efeito, ao longo deste ano letivo, as tardes passadas com os meus

colegas de estágio (a organizar planos de aula, a treinar a coreografia de

dança ou até mesmo a realizar as progressões pedagógicas para a modalidade

de Judo) revelaram-se fundamentais para que assumisse uma postura mais

confiante no momento de lecionar as aulas. Esses momentos em que nos

reuníamos, também serviram para que todos nós adquiríssemos um

conhecimento mais específico das diversas modalidades, dado que a

discussão saudável gerada, era essencial para aumentar os nossos níveis de

reflexão.

Vygotsky, segundo Freitas (2000), concebe o homem como um ser

histórico e produto de um conjunto de relações sociais. Foram exatamente

estas interações sociais que me fizeram elevar a capacidade reflexiva,

procurando a melhoria diária.

6.1.5. Aprender com a experiência

No grupo de EF da escola, existiam professores com conhecimento

específico nas diversas modalidades, perfilando-se como uma fonte segura de

conhecimento. Estes professores foram importantes no meu crescimento

enquanto professor de EF, dado que me foram dadas, em diversos momentos,

bastantes recomendações de como poderia dinamizar as minhas aulas de EF.

Ao longo do ano letivo socorri-me da experiência dos professores da

escola para me aconselharem sobre a estruturação das minhas unidades

didáticas. Deste modo, na modalidade de Dança, adotei a estratégia de um

professor da escola, que me aconselhou a simplificar o processo de modo a

que os alunos percebessem melhor a matéria que iria ser lecionada. Esta

estratégia viria a revelar-se fundamental durante a unidade didática

124

6.2. Na faculdade

A profissão de docente exige um investimento constante, construindo

novas aprendizagens. Estas novas aprendizagens são fundamentais para que

o professor mantenha o seu conhecimento específico atualizado.

Deste modo, durante este ano letivo tive oportunidade de participar em

duas ações de formação no âmbito do plano de formação da Unidade

Curricular de Estágio Profissional, nas quais pude adicionar alguns saberes.

6.2.1. Ação dos materiais autoconstruídos

Durante esta sessão foi transmitido aos professores estagiários que não

é necessário despender muito dinheiro para termos algum material pedagógico

interessante nas escolas. Para além do pouco dispêndio económico, foi

também mostrada a facilidade na construção destes mesmos materiais, não

existindo muito investimento do professor a nível temporal.

Apesar de no 1º ano de Mestrado já me terem sido fornecidas algumas

bases para a construção deste tipo de materiais, nesta sessão todos os

conhecimentos foram aprofundados e analisados ao pormenor. Foi ainda

estimulada a criatividade durante a execução dos materiais.

Apesar de neste ano letivo ter as condições ideias para lecionar as

diversas modalidades, no futuro poderei ser colocado numa escola com

recursos inferiores aos que encontrei neste meu primeiro impacto. Desta forma,

esta ação foi importante para me fornecer bases seguras para encarar a

profissão de docente, em ambientes menos confortáveis.

6.2.2. Suporte Básico de Vida

Na minha opinião esta formação é essencial para a formação integral de

um professor. Os acidentes são passiveis de acontecer durante uma aula de

EF, portanto é fundamental que o professor esteja capacitado a realizar o

Suporte Básico de Vida. Esta rápida atuação do professor poderá salvar uma

vida.

125

Durante esta ação de formação foi passada a mensagem de como

deveríamos agir perante uma situação e acidente. A atuação rápida e eficaz

assume uma importância fulcral em todo o procedimento.

Na minha opinião, dada a falta de unidades curriculares dirigidas para a

vertente do socorrismo, esta ação de formação teve bastante pertinência.

7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS

129

7. Considerações Finais e Perspetivas Futuras

O Estágio Profissional marca o fim de uma jornada bastante trabalhosa e

prazerosa, dando lugar a uma nova jornada incerta e certamente cheia de

desafios pela frente.

O Estágio Profissional marca o término de uma jornada académica de 5

anos bem passados e vividos, onde a descoberta foi um processo permanente.

Ficam para a posteridade todas as vivências, todas as pessoas que conheci,

todas as amizades construídas, todos os professores que foram capazes de

desencadear em mim vontade de aprender, algo que também espero ter

desencadeado nos meus alunos.

O estabelecimento escolar que me acolheu neste ano de formação

inicial foi essencial, dado que me permitiu evoluir pelas experiências que me

proporcionou em três ciclos de ensino distintos. Esta aprendizagem será

fundamental para que possa encarar o futuro com “outras armas”, dado que a

minha capacidade de adaptação aos diferentes níveis de ensino foi bastante

exercitada ao longo de todo o ano letivo. A visão da escola estava assente nos

Resultados, nos Valores e na Comunidade, algo que me permitiu olhar para a

Escola como um grupo, na qual me senti, desde cedo, parte integrante. Sem

dúvida que tais valores serão parte integrante da minha conduta, não só a nível

pessoal, como também a nível profissional.

Durante este percurso fui acompanhado por um excelente NE.

Certamente, se os intervenientes não fossem estes, este ano teria um “sabor”

diferente. Uma das grandes armas deste NE foi a união e a cooperação, algo

que considero fulcral na profissão docente. Neste NE também foram

intervenientes ativos a PC e a PO. Estas duas “estruturas” de conhecimento

foram essenciais para o meu crescimento sustentado, dado que os seus

saberes aliados a uma forte paixão pelo Ensino de EF fomentaram em mim

uma enorme vontade de aprender, permitindo ainda alcançar novas

aprendizagens.

Apesar de ter sido um ano intenso, onde muitas das vezes as 24h não

chegavam para digerir toda a informação, considero que a minha formação não

fica concluída com o término do estágio Profissional. Considero que o Estágio

Profissional foi uma curta passagem, estando espelhado nele as diversas

130

aprendizagens ocorridas ao longo do ano, onde se pode destacar a capacidade

reflexiva. Tal como afirma Vygotsky (1980) a reflexão é um caminho que

oferece aprendizagens superiores, promovendo a capacidade de controlar e

sistematizar os conteúdos no EE. Esta afirmação é inteiramente corroborada

por mim, dado que a reflexão foi um dos meus pilares para a minha constante

evolução ao longo de todo um ano letivo, resultando em aprendizagens que

inicialmente pareciam inatingíveis. As aprendizagens ocorreram com os

profissionais mais experiência na área, algo fundamental durante o meu

desenvolvimento enquanto professor, porém os meus alunos foram, sem

dúvida, a minha maior fonte de conhecimento. Através deles consegui refletir

sobre a minha prática e reformular os meus conhecimentos, para que o meu

sucesso coincidisse com o seu sucesso deles.

O retorno a esta profissão não se afigura fácil, porém dentro de mim a

escola terá sempre um lugar reservado. Quando chegar a minha vez, a paixão

pela lecionação estará intacta.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

133

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9. Anexos

141

Anexo I – Cartaz promoção Desporto Escolar

142

Anexo II – Cartaz promoção Happy Day

143

Anexo III – Unidade Didática de Voleibol

Data 19/02 26/02 04/03 11/03 18/03

Espaço Pavilhão Pavilhão Pavilhão Pavilhão Pavilhão

Aula nº 1 2 3 4 5

Duração 90’ 90’ 90’ 90’ 90’

Conteúdos

Co

nce

ito

s D

esp

ort

ivo

s

Reg

ras

Transporte

X (A bola deve ser batida e

não agarrada)

Máximo 3 toques por equipa X (Cada equipa não pode dar mais do que 3

toques)

Toque na rede X (É considerada falta na rede

qualquer toque, seja na parte de

baixo ou na tela)

Transposição da linha divisória X (Os jogadores de uma equipa

não podem ultrapassar a linha divisória

do campo).

Rotação no serviço X (Os jogadores têm que rodar no sentido dos

ponteiros do relógio, caso contrário é

considerada falta)

Sin

ais

Transporte – Levantar lentamente o antebraço com a palma da mão voltada

para cima

X (Informação a ser dada no

início da aula)

Quatro toques – Levantar quatro dedos afastados

X (Informação a ser dada no início da

aula)

Toque na rede – Tocar no cordo da rede, ou na parte lateral da mesma

X (Informação a ser dada no

início da aula)

Bola fora - Levantar os antebraços na posição vertical com as mãos abertas e

as palmas viradas para o corpo


aula)

Bola dentro: Estender o braço e o dedo em direção ao campo.


aula)

Passe de frente AD (situação de

jogo de 1x1; 2x2; 3x3)

I/E (Volta ao Mundo e volta à Europa; Jogos cooperação 1x1

e 2x2)

E (Jogos de cooperação e

competição 2x2 e 3x3)

C (Jogos competição 3x3

e 4x4)

Serviço por baixo AD (situação de


I/E (Situação analítica; Jogos de cooperação

e de competição)

E (Jogos de competição 1x1, 2x2

e 3x3)

C (Jogos competição 3x3

e 4x4)

Manchete AD (situação de


I/E (Manchetão,

Jogos cooperação 1x1 e 2x2)

E (Jogos cooperação e

competição, 2x2 e 3x3 e 4x4)

E (Jogos cooperação e competição 3x3 e 4x4)

Serviço por cima AD (situação de


I/E (Situação analítica e jogos de cooperação

de 3x3)

E (Situação de cooperação e competição

de 3x3 e 4x4)

144

Remate AD (situação de


I/E (Situação analítica e jogos de cooperação

3x3)

E (Situação de competição

de 3x3 e 4x4)

Táti

ca

Colocar a bola em espaços de difícil receção AD (situação de


I/E (Jogos de Competição

3x3)

E (Jogos de Competição

4x4)

Deslocar-se em função da trajetória da bola

AD (situação de jogo de 1x1; 2x2;

3x3)

I/E (Jogos cooperação 1x1

e 2x2)

E (Jogos cooperação e competição 1x1 e

2x2)

E (Jogos cooperação 3x3)

C (Jogos cooperação

4x4)

Comunicação verbal AD (situação de


I/E (Jogos com bolas

em zonas de conflito)

E (Jogos de cooperação de

2x2 e 3x3)

E (Jogos de cooperação e competição

de 3x3 e 4x4)

Consecução dos três toques AD (situação de


I/E (Durante todos os

exercícios da aula)

E (Durante todos os exercícios da aula)

E (Durante todos os


C (Durante todos os


Distribuição de Papéis AD (situação de


I/E (Jogos de

cooperação 3x3)

E (Jogos competição

3x3 e Jogos de cooperação

4x4)

Co

nce

ito

s Fi

sio

lógi

cos

Capacidades Coordenativas

Orientação Espacial

Todas estas capacidades coordenativas estão intrínsecas à modalidade de Voleibol, portanto serão alvo de exercitação ao longo desta unidade didática. No final de cada aula também será montado um circuito de condição física que trabalha estas componentes.

Capacidade de Reação

Diferenciação Cinestésica

Equilíbrio

Capacidades Condicionais

Resistência Todas estas capacidades condicionais estão intrínsecas à modalidade de Voleibol, portanto serão alvo de exercitação ao longo desta unidade didática. No final de cada aula também será montado um circuito de condição física que trabalha estas componentes.

Força

Velocidade

Flexibilidade

PS

Autonomia Serão trabalhados em todas as aulas de Voleibol. Cooperação/Espírito de Equipa

Empenho

Fair-Play

145

Anexo IV - Questionário utilizado Estudo (Continuum de Autodeterminação de Deci e Ryan)

Este questionário destina-se a recolher dados para um estudo realizado no âmbito do 2º Ciclo

em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto. O objetivo da pesquisa é captar as motivações dos alunos para as aulas

de Educação Física. Para que os dados sejam válidos agradecemos que as tuas respostas sejam

sinceras. O questionário é anónimo.

Considera cada frase expressa e indica com um círculo em redor do número que melhor refletir o que

sentes acerca dela. Utiliza para o efeito a escala de 1 a 7, em que 1 significa que discordas plenamente;

2 que discordas bastante; 3 que discordas no geral; 4 que nem discordas, nem concordas; 5 que

concordas no geral; 6 que concordas bastante; e 7 que concordas plenamente.

Ano de escolaridade: ______ Idade: ______ Sexo: _____Praticas alguma atividade desportiva ? ______

Qual(ais)?___________________________ Número de horas por semana? ______

Eu realizo a aula de Educação Física:

1 - Porque é importante para mim realizar corretamente as atividades. 1 2 3 4 5 6 7

2 - Mas realmente não sei porquê. 1 2 3 4 5 6 7

3 - Mas sinto que estou a desperdiçar o meu tempo. 1 2 3 4 5 6 7

4 - Porque é suposto eu realizar. 1 2 3 4 5 6 7

5 - Para que o professor não se zangue comigo. 1 2 3 4 5 6 7

6 - Porque é emocionante. 1 2 3 4 5 6 7

7 - Porque iria sentir-me mal caso não a realizasse. 1 2 3 4 5 6 7

8 - Mas não obtenho resultados deste tipo de aulas. 1 2 3 4 5 6 7

9 - Mas não compreendo porque existem este tipo de aulas. 1 2 3 4 5 6 7

10 - Porque é obrigatório. 1 2 3 4 5 6 7

11 - Porque quero aprender novas habilidades. 1 2 3 4 5 6 7

12 - Porque arranjo problemas se não a realizar. 1 2 3 4 5 6 7

13 - Devido ao prazer que sinto quando aprendo novas habilidades/técnicas. 1 2 3 4 5 6 7

14 - Porque posso aprender habilidades ou técnicas que poderei utilizar noutras áreas da minha vida.

1 2 3 4 5 6 7

15 - Porque é divertida. 1 2 3 4 5 6 7

16 - Porque quero melhorar o meu nível desportivo. 1 2 3 4 5 6 7

146

17 - Porque eu gosto de aprender novas habilidades. 1 2 3 4 5 6 7

18 - Porque quero que o professor ache que eu sou um bom aluno. 1 2 3 4 5 6 7

19 - Porque fico preocupado se não a realizar. 1 2 3 4 5 6 7

20 - Porque quero que os outros alunos pensem que eu sou competente em todas as atividades.

1 2 3 4 5 6 7

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